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A. Courdent D. Dessobry
les
Cahiers de la
Luciole
CE1
GUIDE DE L’ENSEIGNANT
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Sommaire
Introduction ____________________________________________________ 2
Programmes et horaires __________________________________________ 2
Démarche pédagogique et structure des séquences ____________________ 4
L'utilisation du cahier de chercheur est associée à la démarche _________ 5
Objectifs des séquences et corrigés _________________________________ 6
1 Comment la nuit vient-elle ? _______________________________________________ 6 2 Comment se lit un calendrier ? ______________________________________________ 6 3 Les mois sont-ils tous pareils ? _____________________________________________ 7 4 Où puis-je lire l'heure ? ___________________________________________________ 8 5 A-t-on toujours vécu comme aujourd'hui ? ____________________________________ 9 6 Que s'est-il passé avant ma naissance ________________________________________ 9 7 Comment se développe une plante ? ________________________________________ 10 8 Que deviennent les bébés animaux ? ________________________________________ 11 9 Comment les animaux mangent-ils ? ________________________________________ 11 10 Qui mange qui ? _______________________________________________________ 12 11 Comment sont mes dents ? _______________________________________________ 13 12 Quelles sortes d'aliments faut-il manger ? ___________________________________ 14 13 Comment je respire ? ___________________________________________________ 15 14 Qu'est-ce qui me permet de bouger ? _______________________________________ 15 15 Comment bougent mes articulations ? ______________________________________ 16 16 Où peut-on prendre de l'eau ? _____________________________________________ 17 17 Pourquoi utilisons-nous l'eau ? ____________________________________________ 19 18 Qu'y a-t-il autour de nous ? ______________________________________________ 19 19 Peut-on utiliser l'air ? ___________________________________________________ 20 20 Qu'est ce qu'un thermomètre ? ____________________________________________ 20 21 Quand la glace se forme-t-elle ? ___________________________________________ 21 22 Quand la glace fond-elle ? _______________________________________________ 22 23 Comment fabriquer ma lampe ? ___________________________________________ 23 24 Je fabrique ma lampe. ___________________________________________________ 24 25 À quoi ressemble la Terre ? ______________________________________________ 24 26 comment représenter la terre ? ____________________________________________ 25 27 Comment lire une carte ? ________________________________________________ 25 28 Les paysages d'Europe se ressemblent-ils ? __________________________________ 26 29 Vit-on de la même façon partout ? _________________________________________ 27
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Introduction
Cette collection permet aux élèves de pratiquer une démarche scientifique, à l’aide d’un support simple d’utilisation. Grâce à des activités concrètes, les élèves de cycle 2 peuvent mener leurs recherches dans un cadre rassurant, de façon à construire leurs connaissances. Avec l’aide du maître, ils s’approprient les éléments d’une démarche d’investigation qu’ils approfondiront de façon rigoureuse au cycle 3. Au sein du cycle, une même notion peut être abordée plusieurs fois. Grâce à cette progression en spirale, l’élève approfondit, complète les notions et réalise des liens entre les différentes connaissances
Dans chaque séquence, les élèves se questionnent et posent des problèmes scientifiques à partir d’observations initiales. Ils peuvent alors mener leur investigation grâce à des activités qui mettent en jeu des manipulations, des expérimentations ou l’utilisation de ressources documentaires. En fin de séquence, un résumé à compléter et une rubrique de réinvestissement incitent les élèves à poursuivre leur réflexion.
Selon ses centres d’intérêt et ceux des élèves, l’enseignant peut également utiliser le cahier comme point d’appui à d’autres activités (expériences, manipulations, modélisations, recherche documentaire…).
Chaque séquence a été conçue en conformité avec le programme de Découverte du monde du cycle 2 et s’attache à développer les compétences du socle commun au travers d’une démarche scientifique. Ainsi, les activités proposées permettent aux élèves de dépasser « leurs représentations initiales en observant et en manipulant », d’acquérir « des repères dans le temps et l’espace, des connaissances sur le monde » et de maîtriser le vocabulaire spécifique correspondant. La progression proposée par les auteurs prend en compte les compétences des élèves dans les autres disciplines (lecture, mathématiques…). L’enseignant pourra au choix travailler thème par thème dans l’ordre du cahier, ou intercaler les séquences de thèmes différents. Le temps de mise en œuvre de chaque séquence est variable et dépend notamment de la mise en place ou non des expériences. L’enseignant est libre de mener l’ensemble de la séquence en une séance, ou de la découper en deux séances ou plus, en fonction de son emploi du temps, des projets de classe et de l’attention des élèves. La progression au sein de chaque thème est conçue pour que les connaissances et les compétences travaillées dans les séquences puissent être réinvesties au cours des séquences suivantes.
Programmes et horaires
Cycle des apprentissages fondamentaux (CP‐CE1)
Domaine disciplinaire Durée annuelle des enseignements
Découverte du monde 81 heures
BO HS n°3 du 19 juin 2008
Horaires de l’école élémentaire
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Au CP et au CE1, les élèves ont un accès plus aisé aux savoirs grâce à leurs
compétences en lecture et en mathématiques. Ils acquièrent des repères dans le temps et l’espace, des connaissances sur le monde et maîtrisent le vocabulaire spécifique correspondant. Ils dépassent leurs représentations initiales en observant et en manipulant.
1‐ Se repérer dans l’espace et le temps
Les élèves découvrent et commencent à élaborer des représentations simples de l’espace familier : la classe, l’école, le quartier, le village, la ville. Ils comparent ces milieux familiers avec d’autres milieux et espaces plus lointains. Ils découvrent des formes usuelles de représentation de l’espace (photographies, cartes, mappemondes, planisphères, globe). Les élèves apprennent à repérer l’alternance jour‐nuit, les semaines, les mois, les saisons. Ils utilisent des outils de repérage et de mesure du temps : le calendrier, l’horloge. Ils découvrent et mémorisent des repères plus éloignés dans le temps : quelques dates et personnages de l’histoire de France ; ils prennent conscience de l’évolution des modes de vie.
2 ‐ Découvrir le monde du vivant, de la matière et des objets
Les élèves repèrent des caractéristiques du vivant : naissance, croissance et reproduction ; nutrition et régimes alimentaires des animaux. Ils apprennent quelques règles d’hygiène et de sécurité personnelles et collectives. Ils comprennent les interactions entre les êtres vivants et leur environnement et ils apprennent à respecter l’environnement. Ils distinguent les solides et les liquides et perçoivent les changements d’états de la matière. Ils réalisent des maquettes élémentaires et des circuits électriques simples pour comprendre le fonctionnement d’un appareil.
BO HS n°3 du 19 juin 2008
[…] ‐ situer un objet par rapport à soi ou à un autre objet, donner sa position et décrire son déplacement ; […] ‐ utiliser les unités usuelles de mesure ; estimer une mesure ; ‐ être précis et soigneux dans les tracés, les mesures et les calculs ; ‐ résoudre des problèmes très simples ; ‐ observer et décrire pour mener des investigations ; ‐ appliquer des règles élémentaires de sécurité pour prévenir les risques d’accidents domestiques.
BO HS n°3 du 19 juin 2008
Compétence 3 : Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique (compétences attendues à la fin du CE1)
Découverte du monde
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Démarche pédagogique et structure des séquences
Le titre
Il permet d’aiguiser la curiosité des élèves et de recueillir leurs représentations initiales. Le bandeau de couleur situe la notion abordée dans les rubriques du programme : espace, temps, monde du vivant, matière et objets.
J'observe
Cette étape permet de dialoguer avec les élèves, de les faire réfléchir sur une image, une photographie, une situation… Le questionnement de l’enseignant aura pour but de faire émerger la problématique de la séquence. Cette activité doit permettre de développer
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l'expression orale des élèves. L’enseignant veillera à utiliser le plus souvent possible le vocabulaire précis ou à faire préciser aux élèves leur pensée. Quand des réponses écrites sont demandées dans cette partie il est préférable de faire écrire les élèves au crayon de bois. Ils pourront ainsi revenir éventuellement sur leurs propositions au cours de leurs recherches.
? (Je me demande)
La question qui suit l’activité d’observation constitue le problème scientifique. Elle précise le titre et conduit les activités de recherche et les expériences de la partie Je cherche. Le résumé des notions dans la partie Je retiens constitue une réponse à cette question.
Je cherche
Par des expériences ou des activités de recherche, cette partie permet de répondre à la question posée. Les activités permettent d’acquérir de nouvelles connaissances. Les expériences reproductibles en classe sont signalées par l’abréviation EXPÉ à gauche du numéro de l’activité. Elles sont systématiquement explicitées par un dessin ou un schéma. Leur réalisation par les élèves permettra une meilleure appropriation des connaissances. Le matériel mis en œuvre est le plus souvent facile à trouver et peu cher.
Je retiens
Le résumé permet de structurer les connaissances. L'élève complètera le texte avec le vocabulaire scientifique découvert. Il est préférable de lire l’ensemble du texte avant de le compléter pour saisir la globalité de son sens. Les mots manquants sont systématiquement présents dans la fiche.
J'utilise ce que j'ai appris
Cette ouverture permet à l'enfant de consolider les notions vues en classe, d'aller plus loin, de partager ses découvertes avec sa famille... Le cahier de chercheur (voir ci‐dessous) complètera le cahier d'activités.
L'utilisation du cahier de chercheur est associée à la démarche
Il s’agit d’un cahier de travail à mettre en place dès le début de l'année, personnel à chaque élève. Forme, taille et présence ou non de lignes sont laissées au choix de l’enseignant. Ce cahier permettra à l’élève d’écrire ses hypothèses, de dessiner des dispositifs d’expérience, et les observations réalisées durant ces expériences. C’est aussi le support de la rubrique J’utilise ce que j’ai appris.
Cependant, le cahier de chercheur peut aussi être utilisé librement par l’élève pour approfondir à la maison ou durant des temps libres les connaissances développées en classe : recherches, dessins d’expériences…
La collection est complétée par deux DVD « Les enquêtes de la Luciole » dans lesquels les phénomènes scientifiques sont racontés à l’aide des images du réel. Ils proposent une
alternative pour aborder les notions.
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Objectifs des séquences et corrigés
1 Comment la nuit vient‐elle ?
Objectif : comprendre le phénomène de l’alternance jour/nuit.
En CP, les élèves ont découvert la succession des jours et des nuits en distinguant les différences sur deux images. Ils n'ont pas vu le phénomène astronomique mais ils sont néanmoins intrigués par celui‐ci. Sans entrer dans l'étude du Ciel et de la Terre, qui est réservée au cycle 3, ils vont comprendre à partir d’une manipulation simple que la Terre tourne et qu'il y a de ce fait la succession des jours et des nuits. J’observe : Les élèves évoquent la course du soleil, les variations de la lumière et la modification des ombres au sol. L’enseignant veille à la qualité de l'expression orale des élèves. Je cherche : 1. Je peux voir le Soleil haut dans le ciel. ● ● le lever du Soleil
Les étoiles brillent dans le ciel noir. ● ● le jour Le ciel devient sombre, les ombres sont longues. ● ● le coucher du Soleil
Le Soleil apparaît doucement. ● ● la nuit 2. La manipulation peut être réalisée en classe avec du matériel simple. Il faut alors prévoir la possibilité d'obscurcir la classe. Dessin 1 : jour ; Dessin 2 : nuit Je retiens : Quand le Soleil éclaire l’endroit de la Terre où je suis, c’est le jour. Quand le Soleil n’éclaire pas l’endroit de la Terre où je suis, c’est la nuit.
2 Comment se lit un calendrier ?
Objectif : savoir lire un calendrier et comprendre les informations qu’il comporte de manière autonome.
Il est possible de réaliser les activités sur le calendrier de l’année en cours. J’observe : L'extrait de calendrier permet aux élèves de comprendre la construction d’un calendrier et la structuration des mois et des semaines. Je cherche 1. José rentre de vacances le 5 août. Myriam parle le 16 août. 2. Cette activité et la suivante se font avec le calendrier de la page 63 (découpable). ● L M M J V S D. ● dimanche ● un lundi ● C’est l’automne
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3. le 1er janvier ● ● la fête du Travail
le 21 juin ● ● le Jour de l’an le 1er mai ● ● la fête de la Musique
Je retiens : Le calendrier permet de connaître la date de chaque jour de l’année. Les jours sont indiqués par la première lettre de leur nom. Le calendrier indique aussi les dates importantes comme le premier jour des saisons, les fêtes…
3 Les mois sont‐ils tous pareils ?
Objectifs : ‐ découvrir une autre présentation de calendrier ; ‐ affiner la compréhension du calendrier.
Il est possible de réaliser les activités sur le calendrier de l’année en cours. J’observe : Cette activité permet aux élèves de comprendre la structure de ce calendrier et les deux types de lecture qu’il offre : horizontale ou verticale. Je cherche 1. Cette activité permet aux élèves de constater que le premier jour du mois n’est pas forcément un lundi.
L M M J V S D
● Quel est le premier jour du mois de juillet 2013 ? ×
● Quel est le premier jour du mois de janvier 2013 ? ×
● Quel est le premier jour du mois de juin 2013 ? ×
● Le premier jour du mois est‐il toujours un lundi ? non 2. Cette activité permet aux élèves de constater que les mois s’enchaînent, quel que soit le jour de la semaine. ● le 1er mars 2013 ● un jeudi ● un vendredi 3. Lors de cette activité, les élèves vont mettre en évidence le fait que tous les mois n’ont pas le même nombre de jours. ● 31 jours : janvier ; mars ; mai ; juillet ; août ; octobre ; décembre ● 30 jours : avril ; juin ; septembre ; novembre ● 28 ou 29 jours : février 4. Cette activité permet de mesurer la durée d’un mois en semaines. Si l’activité est faite sur un mois de l’année en cours, l’enseignant veillera à commencer le dénombrement à partir du premier jour du mois et à compter 7 jours pour faire la première semaine, et ainsi de suite jusqu’à la fin du mois. Le mois d’avril 2013 dure quatre semaines et deux jours. Je retiens : Les mois n’ont pas tous le même nombre de jours. Le premier jour du mois n’est pas toujours un lundi. Dans un mois, il y a 4 semaines complètes et quelques jours. Si le dernier jour du mois est un jeudi, alors le premier jour du mois suivant est un vendredi.
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4 Où puis‐je lire l'heure ?
Objectifs : ‐connaître les différents objets qui donnent l’heure ; ‐ savoir lire l’heure sur un cadran analogique et un cadran digital.
Cette fiche complète le travail sur la montre effectué en mathématiques au CP et prépare les élèves à la lecture de temps qu’ils effectueront dans le thème de la matière (température de fusion et de solidification). J’observe : Les objets qui donnent l’heure sont le four à micro‐ondes, le four, l’horloge de la cuisine, la montre de la maman et l’horloge de salon. L’enseignant insistera sur la différence entre lecture de l’heure et mesure du temps (sablier, minuteur). Je cherche 1. Il s’agit de deux horloges. Ces deux objets n’ont pas la même forme (rectangulaire et ronde). L’un donne l’heure directement en chiffres, tandis que dans l’autre ce sont des aiguilles qui montrent l’heure. La première peut afficher des grands nombres (ici 15), alors que la seconde ne dépasse pas 12. Cependant, ces deux objets indiquent la même heure. 2.
● l’aiguille qui indique les minutes
● l’aiguille qui indique les heures
3. Je retiens : Les montres et les horloges permettent de lire l’heure. La petite aiguille indique les heures et la grande aiguille indique les minutes. Je peux lire l’heure sur beaucoup d’autres appareils.
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5 A‐t‐on toujours vécu comme aujourd'hui ?
Objectif : comprendre que les manières de vivre changent au cours du temps. J'observe : Les élèves décrivent la première photo puis l’enseignant reprend un à un les éléments pour les photos suivantes (voitures, vêtements, tram, sol de la route) afin de voir ce qui a changé. Je cherche : Les élèves peuvent commencer par le grand‐père (ils repèrent le poste le plus ancien), l’enfant ensuite (ils connaissent ce type de poste) et font enfin le père (il reste le poste intermédiaire). Je retiens : Quand mes grands‐parents avaient mon âge, leur manière de vivre était différente de la mienne. Les objets que j’utilise tous les jours n’existaient pas ou étaient différents.
6 Que s'est‐il passé avant ma naissance
Objectif : ‐ prendre conscience que des événements importants qui ont modifié la vie des gens se sont déroulés il y a plus ou moins longtemps ;
‐ connaître quelques dates et personnages de l’histoire de France ; ‐ découvrir l’utilisation d’une frise chronologique.
J'observe : Les élèves décrivent ce qu’ils voient sur les dessins. L’enseignant peut donner aux élèves la liberté de numéroter uniquement ce qu’ils reconnaissent : par exemple les deux dessins du haut Pour ranger les dessins du bas, on pourra s’aider de l’évolution des armes. 1 ; 4 ; 2 ;3
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Je cherche : Les élèves repèrent les dates dans le texte au‐dessus des images. L’enseignant peut faire noter sur la frise l’an zéro, dans l'Antiquité, pour repérer avant et après Jésus‐Christ Je retiens : Avant ma naissance, il y a eu beaucoup d’événements historiques qui ont transformé la vie des gens. Je peux repérer ces événements sur une frise chronologique.
7 Comment se développe une plante ?
Objectif : ‐ découvrir que les plantes sont des êtres vivants ; ‐ identifier les étapes d'une vie d'une plante.
J'observe : Les élèves prennent le temps d’observer et de décrire chaque dessin. L’enseignant explique aux élèves que cet ensemble de dessins est comme une histoire : que raconte‐t‐elle ? Je cherche 1. L’enseignant précise que les mots écrits sont des mécanismes (processus), par exemple la fructification est le mécanisme qui va donner un fruit. Le mécanisme est représenté par une flèche, le résultat par un dessin. Les élèves peuvent répondre dans le désordre en fonction de ce qu’ils savent, puis procéder par élimination pour terminer l’activité. 4 ; 1 ; 5 ; 3 ; 2 ; 6
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2. Les plantes sont capables de donner de nouvelles plantes : VRAI Les plantes peuvent mourir : VRAI Les plantes font toujours la même taille : FAUX Les plantes sont des êtres vivants : VRAI Je retiens : Une plante se développe en plusieurs étapes : la graine germe, la plante grandit, fleurit et produit des fruits. Les fruits libèrent des graines qui donnent de nouvelles plantes. Puis la plante peut refleurir ou mourir. Les plantes sont des êtres vivants.
8 Que deviennent les bébés animaux ?
Objectif : identifier les modes de développement des animaux en repérant les étapes de leur vie. J'observe : Les élèves repèrent d'abord la plus jeune (dans les œufs) et la plus âgée des tortues (grande et bien développée). C’est la taille qui permettra de différencier la tortue jeune de la tortue adulte. E ; D ; B Ils font de même pour la grenouille (dans les œufs transparents, grandes avec les organes d'adultes). A ; C ; F Je cherche : Les élèves doivent repérer si dès la deuxième photo on reconnaît la forme de l'adulte (dernière photo). Si oui, ils cochent en rouge. Information : La question « Que deviennent les bébés animaux ? » renvoie au développement du jeune, juste après sa naissance ou l'éclosion de l'œuf, jusqu'à ce qu'il atteigne l'âge adulte. Ce développement peut se faire avec des changements de forme (comme le papillon), ou sans (comme l’oiseau).
bleu : papillon et coccinelle ; rouge : humain et oiseau Je retiens : Certains animaux changent de forme quand ils deviennent adultes : le têtard devient grenouille. Chez d’autres animaux, le jeune et l’adulte se ressemblent, c’est le cas de la tortue.
9 Comment les animaux mangent‐ils ?
Objectif : repérer l’adaptation des organes qui interviennent dans la prise de nourriture au mode de capture de celle‐ci. J'observe : L’enseignant attire l’attention des élèves sur l’anatomie des animaux (bouche, dents, bec, pattes et griffes) et sur les catégories d’aliments qui sont mangés.
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Je cherche : Repérer la forme globale des pattes sur le dessin de l'animal entier pour pouvoir y associer le détail. Faire le lien avec les phrases inscrites sous chaque dessin. Je retiens : Pour se nourrir, les animaux ont des organes adaptés à ce qu’ils mangent : ‐ si un animal chasse, il a besoin de pattes puissantes avec des griffes pointues ; ‐ si un animal cueille sa nourriture, il a besoin de pattes agiles.
10 Qui mange qui ?
Objectifs : ‐ comprendre qu’il existe des relations alimentaires entre les êtres vivants appelées chaînes alimentaires ; ‐ savoir que le premier maillon d’une chaîne alimentaire est toujours un végétal.
J'observe : Les élèves repèrent les différents animaux présents et décrivent ce que mange chaque animal.
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Je cherche : Les élèves décrivent ce qu’ils voient en disant « est mangé par », puis ils relient les animaux entre eux. Information : Dans une chaîne alimentaire, les flèches vont toujours de l’être vivant mangé vers celui qui le mange. Je retiens : Dans une chaîne alimentaire, les êtres vivants sont mangés les uns par les autres. Le premier maillon d’une chaîne est toujours une plante.
11 Comment sont mes dents ?
Objectif : ‐ savoir comment poussent les dents ;
‐ connaître les formes et les rôles des dents J'observe : Les élèves devront être attentifs au nombre de dents dans les deux cas : il y a plus de dents chez l'adulte (des dents larges et plates). A. Cette question sert à tester les représentations initiales des élèves. Ne pas corriger si leurs représentations ne sont pas conformes à la réalité. B. C’est l’adulte qui a le plus de dents. Je cherche 1. L’enseignant explique aux élèves que les dents en couleur sont celles cachées sous les gencives. Les dents définitives poussent doucement sous les dents de lait et les remplacent : VRAI Les dents définitives sont fabriquées au moment où la dent de lait est tombée : FAUX 2. Sur le dessin de la mâchoire d’enfant, les molaires (à colorier en bleu) sont les 6 dents situées les plus au fond (3 de chaque côté), les canines (à colorier en rouge) sont les 2 dents situées immédiatement à côté des molaires (1 de chaque côté), et les incisives sont les 4 dents situées au milieu. 3. Pour mâcher du pain, on utilise les molaires (bleu). Pour arracher la viande de la cuisse de poulet, on utilise les canines (rouge). Pour couper la chair de la pomme, on utilise les incisives (jaune).
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Je retiens : Les dents des enfants qui tombent sont les dents de lait. Les dents définitives poussent sous les dents de lait et les remplacent. On a des dents différentes pour pouvoir manger tous les aliments.
12 Quelles sortes d'aliments faut‐il manger ?
Objectif : ‐ repérer les différentes catégories d’aliments
‐ savoir que certains aliments ne doivent pas être mangés aussi souvent que d’autres.
J'observe : Les élèves utilisent des crayons de bois pour pouvoir modifier leurs propositions après la recherche. Ils s’aident de la place des aliments au cours d’un repas pour rapprocher les aliments qui ont la même fonction. On peut identifier les aliments qui aident à grandir en construisant le corps comme le poisson et la viande; les aliments qui donnent de l’énergie à long terme (encore longtemps après les avoir mangés) comme les pâtes et les pommes de terre et les aliments qui donnent rapidement de l'énergie comme la glace et le gâteau. Je cherche 1. Les élèves décrivent les photos avant de chercher les familles 2. L’enseignant rappellera que la farine, le riz, le pain, les pattes proviennent de graines. Sucreries et produits gras sont à manger de temps en temps car ils apportent de l'énergie qui n'est pas toujours nécessaire. Je retiens : Pour être en bonne santé, je dois manger des aliments de chaque catégorie : ‐ des fruits et légumes, des produits laitiers, des féculents à chaque repas ; ‐ de la viande, du poisson ou des œufs une fois par jour ; ‐ les sucreries et les produits gras ne sont pas nécessaires tous les jours.
viande poisson œuf (VPO) fruits et légumes féculents
produits laitiers sucreries produits gras
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13 Comment je respire ?
Objectif : ‐ identifier le trajet de l’air jusqu’aux poumons ; ‐ connaître quelques sources de pollution de l’air. J'observe : L’enseignant demande aux élèves de distinguer les personnes qui font un effort physique de celles qui n’en font pas. Ils respirent très fort, l’air entre et sort rapidement : A et B Ils respirent doucement : l’air entre et sort doucement : C et D Je cherche : 1. L’enseignant demande aux élèves de respirer fortement pour qu’ils essaient de repérer sur eux‐mêmes le trajet de l’air dans leur corps. Puis ils tracent ce trajet sur le cahier. 2. Les élèves repèrent les fumées et les poussières dans l'air avant de cocher la cigarette et le camion comme sources de pollution. Je retiens : Quand je fais un effort, j’ai besoin de respirer beaucoup d’air. L’air entre par ma bouche ou mon nez puis arrive aux poumons par la trachée. Si l’air est pollué, il circule moins bien et m’empêche de respirer correctement.
14 Qu'est‐ce qui me permet de bouger ?
Objectifs : ‐ identifier les articulations comme les endroits du corps se plient et qui sont nécessaires au mouvement ; ‐ nommer les principales articulations.
J'observe : A. Il est préférable d’effectuer ce travail en binôme : un élève repère les endroits du corps de son camarade qui se plient. Au besoin, faire bouger chaque articulation indépendamment. B. Comparer ces endroits à ceux qui sont pliés sur le mannequin.
nez bouche
trachée
poumon
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Je cherche Les parties qui ressemblent à des bâtons et qui sont à repasser rouge sont des éléments des membres (avant‐bras, bras, cuisses, jambes) Information : le terme bras ne s’applique pas à l’ensemble du membre supérieur, mais seulement à son premier segment. Ainsi, le membre supérieur est composé du bras, de l’avant‐bras et de la main. Le membre inférieur est composé de la cuisse, de la jambe et du pied. Je retiens : Les endroits de mon corps qui se plient sont les articulations. Grâce à elles, je peux bouger mes membres qui sont faits de plusieurs parties.
15 Comment bougent mes articulations ?
Objectif : identifier les mouvements des membres en fonction de l'assemblage des os J'observe : Les élèves peuvent s'entraîner par binôme bouger leurs articulations. L’épaule et la hanche tournent dans presque tous les sens, tandis que le coude et le genou se plient d’avant en arrière.
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Je cherche : 1. Les élèves repèrent les éléments identiques sur les radiographies et les dessins. 2. Les élèves observent les articulations. L’enseignant leur rappelle l'activité précédente dans laquelle ils testaient la pliure du coude et du genou, la rotation de l'épaule et de la hanche. Les élèves peuvent en déduire qu’il y a deux groupes d'articulations, celles qui tournent dans tous les sens et dans lesquelles une boule à l'extrémité d'un os s’emboîte dans un autre os (hanche, épaule) et celles qui se plient l'avant en arrière (genou, coude). Les articulations qui se ressemblent bougent donc bien de la même façon. Je retiens : Les articulations sont les endroits du corps où des os s’assemblent. Je peux faire des mouvements grâce aux articulations. Grâce à mon coude, je peux plier le bras ; grâce à l’épaule, je peux tourner le bras.
16 Où peut‐on prendre de l'eau ?
Objectif : ‐ découvrir les différentes formes que prend l’eau à l’état naturel ; ‐ associer qualité de l’eau et usage qui en est fait.
J'observe : A. Il y a beaucoup d'eau dans la nature sous plusieurs formes différentes et à des endroits variés. Les élèves colorieront les nuages, la neige, la pluie, le lac, la rivière, la mer et la nappe souterraine. B. Seule l'eau de mer est salée (penser au bain de mer). La faire colorier en rose. Colorier l’eau en jaune sur les autres dessins.
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C. Je cherche : 1. Faire justifier aux élèves leurs réponses : On ne peut pas toujours boire l’eau de la fontaine. Souvent, c’est écrit dessus si on peut la boire ou pas. Si rien n’est écrit, il ne faut pas la boire par précaution. On ne boit pas d'eau polluée sinon, on serait malade. On ne boit pas d'eau salée sinon, on aurait trop soif. On boit l’eau du robinet ou de la bouteille qui a été versée dans un verre. 2. Se demander ce qui est nécessaire pour arroser, pour boire, pour laver.
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L’enseignant peut indiquer aux élèves que la qualité de l'eau « potable », c'est‐à‐dire qui ne rend pas malade quand on la boit, peut s'ajouter à une autre qualité. Laquelle ? L'eau salée désaltère‐t‐elle ? ou est‐ce l'eau douce ? Les deux qualités sont distinctes : une eau douce n'est pas forcément potable mais une eau potable est forcément douce. Je retiens : Dans la nature, l’eau est douce ou salée. L’eau est parfois polluée, il faut la nettoyer pour s’en servir sans danger. Pour boire et manger, je dois utiliser de l’eau potable.
17 Pourquoi utilisons‐nous l'eau ?
Objectif : prendre conscience que la quantité et de la qualité d’eau nécessaire à la vie et aux activités humaines impliquent une utilisation raisonnée J'observe : Les élèves décrivent les activités qui demandent de l'eau. La phrase fausse est « Personne n'a besoin d'eau pour vivre. » Je cherche 1. Les élèves observent le dessin. L’eau est puisée de la nappe souterraine par la pompe (on voit des gros tuyaux). 2. Il y a moins d’eau qu'avant. Lorsque l’on utilise de l’eau, le niveau des réserves baisse. 3. Il n'y aura plus assez d’eau pour toutes les utilisations. On sera obligé d’arrêter des activités (usines, arrosage des champs, lavage dans les maisons) pour répondre aux stricts besoins de boissons (les seuls nécessaires à la vie). Mais sans arrosage, il ne peut plus y avoir de cultures. Je retiens : Pour vivre, tous les êtres vivants ont besoin d’eau. Si on utilise trop d’eau, les réserves vont diminuer. Il n’y aura plus d’eau pour les plantes, les animaux et les hommes.
18 Qu'y a‐t‐il autour de nous ?
Objectif : prendre conscience que l'air est partout même lorsque les élèves pensent qu'il n'y a rien.
Le thème de la matière est continué à travers l'air et sa présence autour de nous : la bouteille vide est‐elle vraiment vide ? J’observe : L’enseignant fait prendre conscience aux élèves que l’air du ballon a été prélevé dans l’air ambiant grâce à la pompe. Je cherche 1. Il s’agit du recueil des conceptions initiales. Ne pas corriger, même si l’élève s’est trompé. Il est cependant possible de revenir sur cette question en fin de séance pour voir si les conceptions des élèves ont évolué. 2. Cette expérience et la suivante peuvent être réalisées par les élèves en petits groupes. Lorsque l’on appuie sur la bouteille, le ballon se gonfle. Une partie de l’air qui était dans la bouteille passe dans le ballon. ● La bouteille est remplie d’air.
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3. ● Lorsque l’on plonge le verre dans la bassine, il ne se remplit pas d'eau. ● Il y a donc de l’air dans le verre. ● Si on incline un peu le verre, l’air peut sortir en faisant des bulles et de l’eau entre dans le verre. Je retiens : L’air est partout autour de nous. Une bouteille n’est jamais complètement vide : elle est remplie d’air.
19 Peut‐on utiliser l'air ?
Objectif : découvrir que l’on peut attraper de l’air et l’utiliser pour faire déplacer des objets. J’observe : La personne de la photographie souffle dans la paille. De l’air sort de la paille et forme des bulles. Je cherche 1. L’objectif de cette activité est de découvrir que l'air n'est pas plus présent dehors que dans la classe, pas plus dans la classe que dans l'armoire. Au travers de cette expérience, les élèves pourront se rendre compte que quel que soit l’endroit dans lequel ils se sont placés, ils ont toujours réussi à enfermer de l’air dans leur sac. 2. L'expérience la plus probante est celle qui consiste à plonger le sac d'air dans une bassine d'eau, puis faire un petit trou avec une aiguille et à laisser s'échapper des bulles d'air du sac dans l'eau. On peut faire un parallèle avec l'image de l'observation où les bulles s’échappent pour atteindre la surface. 3. L'expérience proposée est facile à réaliser en tendant une ficelle sur laquelle on a glissé une paille et collé un ballon de baudruche gonflé mais pas fermé. En lâchant ce ballon, il se dégonflera et projettera l'ensemble du montage le long de la ficelle Je retiens : Je peux enfermer l’air qui est autour de moi dans un sac. Lorsque l’air est sous l’eau, il remonte à la surface en faisant des bulles. On peut utiliser la force de l’air pour faire bouger ou tourner des objets.
20 Qu'est ce qu'un thermomètre ?
Objectifs : ‐ repérer les similitudes entre les thermomètres (le liquide et son réservoir, les graduations, le zéro et l'unité utilisée) ; ‐ être capable de relever une température.
L’apprentissage de la lecture du thermomètre permettra par la suite de relever des températures dans un contexte expérimental précis (fusion et solidification). J’observe : L’observation des photographies doit permettre aux élèves de comprendre que les thermomètres permettent de repérer la température du corps, d’objets, de matières, ou de l’air. Le thermomètre de droite peut être utilisé à tout moment pour approfondir l’étude des graduations.
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Je cherche : 1. 2. L'expérience permet à la classe d'effectuer des relevés de température (1.) et de les représenter sur le dessin du cahier (2.). La diversité des résultats obtenus permettra de montrer que la température indiquée par le thermomètre dépend du milieu dans lequel il est plongé. 3. Je retiens : Le thermomètre permet de connaître la température. Le réservoir contient un liquide qui monte dans la colonne graduée quand la température augmente, qui descend quand la température diminue. Les graduations permettent de lire la température en degré Celsius (°C). J'utilise ce que j'ai appris : Le travail pourra se faire tout au long de la semaine en relevant des températures du matin, du midi et du soir si l'enseignant désire faire passer tous les élèves en lecture de thermomètre.
21 Quand la glace se forme‐t‐elle ?
Objectif : repérer la température de solidification de l'eau. J’observe : Le lac est gelé car il a fait très froid. Avec le froid, l’eau se transforme en glace. Je cherche : L'activité est proposée sous forme de compte‐rendu d'expérience. Néanmoins, il est fortement conseillé d’effectuer cette expérience avec les élèves. Il est possible de répondre aux questions de ces activités avec le relevé des températures effectué par les élèves au cours de l’expérience. Informations : La réalisation de l'expérience en classe nécessite une préparation attentive, mais ne pose pas de problème en termes de résultat. Nous conseillons néanmoins à chaque enseignant de réaliser l'expérience auparavant pour vérifier le résultat attendu. Le passage du liquide au solide se réalise avec un palier, bien visible si l'expérience est réalisée avec de l'eau déminéralisée.
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Le matériel (tube à essai, thermomètre de laboratoire) peut se trouver facilement chez un fournisseur spécialisé. Il n’est pas très cher. Le mélange réfrigérant est composé d’environ 20 % de gros sel et 80 % de glace pilée. Même s’il donne l’impression de fondre rapidement, il reste très froid (environ ‐ 20 °C) pendant une période assez longue (de 15 à 30 min). Le choix du récipient dans lequel l’eau sera contenue a une influence sur le temps qu’elle mettra à se solidifier. Choisir un récipient dans lequel l’eau aura la plus faible surface de contact avec l’air possible (tube à essai par exemple). 1. – Au départ, l’eau est à 20 °C. – Sa température diminue jusque 0 C pendant 2 minutes après le départ. – Entre 3 et 5 minutes la température reste stable à 0 °C. – Puis la température descend jusque ‐ 11 °C. 2. Le nombre qui apparaît plusieurs fois dans le tableau est 0 °C. Pendant que l’eau est à 0 °C, elle se transforme en glace : elle se solidifie. Je retiens : Avec le froid, toute l’eau de l’éprouvette est devenue solide : elle s’est transformée en glace. La transformation s’est passée à 0 °C. Ce moment s’appelle le palier de solidification.
22 Quand la glace fond‐elle ?
Objectif : repérer la température de fusion de l'eau. J’observe : S’il fait très chaud, l’iceberg va fondre. Je cherche : L'activité est proposée sous forme de compte‐rendu d'expérience. Néanmoins, il est fortement conseillé d’effectuer cette expérience avec les élèves. Il est possible de répondre aux questions de ces activités avec le relevé des températures effectué par les élèves au cours de l’expérience. Informations : La réalisation de l'expérience en classe nécessite une préparation attentive, mais ne pose pas de problème en termes de résultat. Nous conseillons néanmoins à chaque enseignant de réaliser l'expérience auparavant pour vérifier le résultat attendu. Le passage du solide au liquide se réalise avec un palier, bien visible si l'expérience est réalisée avec de l'eau déminéralisée. Le matériel (tube à essai, thermomètre de laboratoire) peut se trouver facilement chez un fournisseur spécialisé. Il n’est pas très cher. La glace contenue dans le tube à essai est obtenue en mettant au congélateur les tubes à essai ou en les plongeant dans un mélange réfrigérant juste avant la séance. Le résultat sera identique quelle que soit la méthode utilisée. 1. – Au départ, la glace est à ‐ 20 °C. – Sa température augmente jusque 0 °C pendant 6 minutes après le départ. – Entre 8 et 14 minutes la température reste stable à 0 °C. – Puis la température monte jusque 15 °C.
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2. Le nombre qui apparaît plusieurs fois dans le tableau est 0 °C. Pendant que la glace est à 0 °C, elle se transforme en eau : elle fond. Je retiens : Avec la chaleur, toute la glace de l’éprouvette est devenue liquide. La transformation s’est passée à 0 °C. Ce moment s’appelle le palier de fusion.
23 Comment fabriquer ma lampe ?
Objectifs : mettre en pratique l'étude de l'électricité et des circuits électriques ; ‐ utiliser la notion de conducteur et d’isolant.
En CP, les élèves ont abordé l'électricité par l'allumage de la lampe avec une pile puis avec des fils électriques. Ils vont réinvestir les notions acquises dans le cadre de la construction d’un objet technique. J’observe : Cette fiche prépare et explique le montage qui sera réalisé à la fiche suivante lors de la réalisation de la lampe. Le maître peut réaliser une lampe lui‐même auparavant de façon à bien percevoir les difficultés que les élèves pourraient rencontrer. Il utilisera ensuite sa lampe pour motiver la classe à la réalisation de l'objet (fiche suivante). Laisser les élèves observer la lampe pour qu’ils puissent répondre à la question. Pour réaliser la lampe, les élèves auront besoin : d’une boîte ronde, de papier calque de couleur, d’aluminium, d’une pile, de fils électriques, de ruban adhésif, et d’une lampe. Je cherche 1. Le montage est presque le même que celui réalisé au CP. La lampe est montée sur une douille pour permettre une meilleure stabilité et une durée de vie plus longue des branchements réalisés.
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2. L’aluminium servira d’interrupteur dans la construction. Les termes d’isolant et de conducteurs ne seront systématisés qu’au cycle 3. Les expériences doivent être réalisées par les élèves. Le matériel nécessaire est peu cher et se trouve facilement chez des fournisseurs spécialisés sur Internet ou en magasin. Je retiens : Le circuit électrique de la lampe est un circuit simple avec une pile, une lampe et des fils. La lampe est montée sur une douille. Le contact électrique qui allume la lampe se fait avec de l’aluminium.
24 Je fabrique ma lampe.
Objectif : réaliser un objet technique.
Nous conseillons vivement aux enseignants de réaliser eux‐mêmes une lampe pour prévoir le matériel nécessaire, se rendre compte des difficultés... Une réalisation en équipe est tout à fait envisageable avec des ateliers de fabrication en permutation : couvercle, fond, abat‐jour... L'abat‐jour utilisé est réalisé avec du calque de couleur. C’est le contact entre les bandes d’aluminium du fond et du couvercle qui permettra d’allumer la lampe.
25 À quoi ressemble la Terre ?
Objectifs : ‐savoir que la Terre est ronde ; ‐ identifier le globe terrestre comme une représentation de la Terre.
J'observe : Les élèves décrivent ce qu’ils voient. L’enseignant leur demande ce que représente chaque couleur. Les élèves complètent la légende : continents en marron, mers et océans en bleu, glace en blanc. Je cherche : 1. Les élèves cherchent les contours de l'Europe sur la photographie satellite avant de s'engager dans l'activité Europe : 4 ; Afrique : 5 ; Amérique 2 ; pôle Nord : 1 ; océan Atlantique : 3. 2. La Terre et le globe terrestre ont la même forme : VRAI Je peux voir ma rue sur le globe terrestre : FAUX Le globe terrestre me permet de repérer les mers et les océans : VRAI Je retiens : Le globe terrestre est une représentation de la Terre. Il a la même forme que la Terre. Il permet de repérer les mers, les océans et les continents.
allumette ×
aluminium ×
plastique ×
ruban adhésif ×
papier ×
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26 comment représenter la terre ?
Objectif : ‐ découvrir un nouveau mode de représentation de la Terre : le planisphère ; ‐ comprendre l’intérêt de chaque mode de représentation.
J'observe : A. En haut : globe terrestre (un globe signifie une boule) ; en bas : planisphère (on reconnaît le mot « plan » qui veut dire à plat). B. Les élèves repèrent la forme du continent sur le globe terrestre : d’où il part et jusqu’où il va puis ils trouvent la même forme sur le planisphère. Il s’agit de l’Amérique. Je cherche : 1. On obtient un planisphère un peu déformé. 2. Pour voir la forme de la terre : le globe terrestre Pour voir tous les continents en même temps : le planisphère Pour voir la vraie forme des continents : le globe terrestre Pour répondre à cette la dernière assertion, on peut s’aider du planisphère que les élèves ont réalisé : les continents sont déformés, surtout aux pôles. C’est le globe qui propose la représentation la plus fidèle de la forme des continents. Je retiens : Le planisphère est une représentation de la Terre à plat. Il permet de voir tous les continents et tous les océans en même temps.
27 Comment lire une carte ?
Objectif : utiliser les indications données par une carte. J'observe : L’enseignant nomme le pays représenté, puis demande aux élèves de repérer les mers, les océans, les montagnes, les grandes villes qu’ils connaissent… Les élèves répondent ensuite à la consigne. Je cherche 1. Les élèves repèrent sur la carte la rose des vents. L’enseignant explique à quoi elle sert. Les élèves complètent ensuite la rose des vents de l’activité 1 en s’aidant de la première lettre des mots sur celle de la carte. 2. L’enseignant explique aux élèves le rôle de la légende et la détaille avec eux. L’activité fait la synthèse des indications données par la carte et sa légende.
Rennes ● ● est situé tout près d’un autre pays. Lyon ● ● est à l’ouest de Paris. Paris ● ● est tout près de la mer.
Marseille ● ● est à proximité du Massif Central Strasbourg ● ● est situé sur la Seine.
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3. Les élèves doivent passer par une phase de description de chaque photographie pour ensuite pouvoir déterminer d’où chacune a été prise. La première photographie montre la montagne : elle doit être près d’une zone marron sur la carte. C’est la position A. La seconde photographie montre la mer : elle doit être près d’une zone bleue sur la carte. C’est la position B. Je retiens : La carte d’un pays me donne des indications sur ce pays : les fleuves, les mers, les montagnes, les villes. Avec les points cardinaux (nord, sud, est et ouest), je peux me repérer.
28 Les paysages d'Europe se ressemblent‐ils ?
Objectif : reconnaître un paysage grâce à ses caractéristiques naturelles et géographiques. J'observe : Les élèves décrivent chaque photographie. Ils posent des hypothèses concernant le climat. Par exemple : le paysage 1 montre de la neige, il doit faire froid ; le paysage 3 semble sec, il doit sûrement faire très chaud. Je cherche : 1. Ce tableau servira à la question 3 pour placer les paysages aux endroits qui conviennent.
mer forêt désert montagne chaud froid
photo 1 × × ×
photo 2 ×
photo 3 × ×
photo 4 × × ×
2. bleu : les mers et océans ; vert : la végétation ; jaune : les déserts ou les zones arides, sans eaux ; blanc : la neige et la glace.
3. Grâce aux lectures des photographies effectuées dans les activités 1 et 2, on peut déduire où se trouvent les paysages. Norvège : mer, neige, photo 1 France : forêt, photo 2 Espagne : désert, photo 3 Grèce : mer, chaleur, photo 4 Je retiens : paysage On peut situer un paysage grâce à la météo, à la végétation, au relief. En Europe, on trouve des paysages très différents.
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29 Vit‐on de la même façon partout ?
Objectif : prendre conscience que les modes de vie dépendent du lieu de vie. J'observe : L’enseignant interroge les élèves sur ce qu’ils voient et ce qu’ils peuvent en déduire sur les façons de vivre des personnes. Les chameaux, le désert, les vêtements qui couvrent le corps et la tête, les paquets accrochés suggèrent que ces personnes se déplacent beaucoup dans le désert, dans la chaleur. La neige, les chiens de traîneaux, les habitations, les vêtements chauds suggèrent que ces personnes habitent dans un village et se déplacent en traîneau en cas de besoin. Je cherche : 1. À l'aide de la description effectuée précédemment, les élèves peuvent placer les mots.
désert village inuit
campement village chaleur froid
dromadaires chiens sable neige
2. En utilisant les catégories décrites précédemment les élèves peuvent remplir la fiche descriptive de leur propre lieu d'habitation : le temps : humide, chaud, sec, froid… le relief : la plaine, la montagne, le bord d'un fleuve, un bord de mer… les animaux et végétaux : ceux que l'on trouve au quotidien les transports : voitures, métro, bus, train, tramways, vélo…. les habitations : ferme, maison, appartement, chalet… Je retiens : Le relief, la météo, les animaux et végétaux ne sont pas les mêmes partout. Les gens ne vivent alors pas de la même façon, ils n’ont pas les mêmes habitations et pas les mêmes modes de transport : on dit que leurs manières de vivre sont différentes.
