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UNIVERSITE DE LILLE III CHARLES DE GAULLE U.F.R DES SCIENCES DE LEDUCATION MEMOIRE DE MASTER II
Conseil Accompagnement et Mdiation en Formation de Formateurs Parcours Didactiques, Enseignement et Apprentissage
Prsent par Alexandre WOLTER
Les ressources en ligne :Quels usages pour la prparation des contenus enseignables en franais et en mathmatiques pour lenseignant du cycle 3 de lcole primaire
Directeurs pour le mmoire : Bertrand DAUNAY Cdric FLUCKIGER
Anne universitaire 2010-2011
0 [email protected] [email protected] [email protected]
Remerciements
Je tiens tout dabord remercier Bertrand DAUNAY, mon directeur de mmoire, Cdric FLUCKIGER, mon co-directeur de mmoire, et Ana Dias CHIARUTINNI toujours attentifs et disponibles, dont les conseils et encouragements mont donn confiance pour avancer dans cette recherche. Je tiens ensuite remercier Florence BERTOT, ma collgue et responsable de stage, davoir mis ses comptences et sa bienveillance au service de cette mission daccompagnement, notamment durant les priodes de doute o lon est prt tout abandonner. Je tiens galement remercier Jean-Robert GAGNEUL, IEN de la circonscription de Villeneuve dAscq- Sud pour son intelligence institutionnelle. Je tiens galement remercier tous mes collgues de lcole Verhaeren et plus particulirement Catherine DESEILLE, Ophlie LOOF, Cline QUEBRIAC, et Alexandra SEVESTRE pour leur soutien tout au long de lanne. Je tiens encore remercier Graciela PADOANI DAVID pour son soutien et ses conseils durant les vacances dt qui mont permis davancer dans mon travail et mont guid tout au long de la phase dcriture de ce mmoire. Je tiens, en outre, remercier ma mre, pour avoir fait de moi ce que je suis aujourdhui. Enfin, je tiens remercier Peter DALY, mon conjoint, qui par son indfectible prsence et soutien me rend meilleur chaque jour.
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Table des matiresINTRODUCTION ...................................................................................................................... 5 Premire Partie : Fondements thoriques ................................................................................... 8 I.1 TIC, TICE, NTIC et ressources en ligne : De quoi parle-t-on ? ........................................... 9 I.1.1 Introduction ........................................................................................................................ 9 I.1.2 Quest-ce que les TIC ?...................................................................................................... 9 I.1.3 Quest-ce que les NTIC ? ................................................................................................. 11 I.1.4 Quest-ce que les TICE ? ................................................................................................. 12 I.1.5 Quest-ce que les TUIC ? ................................................................................................. 12 I.1.6 Quest-ce quune ressource en ligne pour lenseignant ? ................................................ 14 I.1.7 Conclusion du premier chapitre ....................................................................................... 19 I.2 Quelle est la place des NTIC lcole lmentaire pour les matres ? ............................... 20 I.2.1 Introduction ...................................................................................................................... 20 I.2.2 Lcole et les TICE .......................................................................................................... 21 I.2.3 Les TICE, une discipline scolaire mergente ou immerge ? .......................................... 22 I.2.4 Quelle est la place des nouvelles technologies dans lespace personnel et professionnel de lenseignant ? ....................................................................................................................... 23 I.2.5 Quelle est la place des nouvelles technologies dans le curriculum de lenseignant en formation initiale et continue ................................................................................................... 30 I.2.6 Lenseignant face linfosphre, le cyberespace et la noosphre ................................... 35 I.2.7 Conclusion du chapitre .................................................................................................... 38 I.3 Quelles sont les variables retenues pour tudier lusage des ressources en ligne par le matre de lcole lmentaire ? ................................................................................................. 40 I.3.1 Introduction ...................................................................................................................... 40 I.3.2 De la variable du rapport ..................................................................................... 41 I.3.3 la variable gnrationnelle ....................................................................................... 43 I.3.4 Les hypothses de recherche ............................................................................................ 46 2 [email protected] [email protected] [email protected]
I.4.5 Conclusion du chapitre .................................................................................................... 48 I.4 De la problmatique la mthodologie .............................................................................. 50 I.4.1 Introduction ...................................................................................................................... 50 I.4.2 Des constats aux choix mthodologiques ........................................................................ 50 I.4.3 Lancrage mthodologique : le choix du paradigme ........................................................ 56 I.4.4 Des choix mthodologiques au droulement de leur analyse .......................................... 59 I.4.5 Conclusion du chapitre .................................................................................................... 70 Deuxime partie : Les rsultats ................................................................................................ 72 II.1 Introduction ....................................................................................................................... 73 II.2 Traitement et analyse du questionnaire ............................................................................. 75 II.2.1 Introduction ................................................................................................................... 75 II.2.2 Prsentation et analyse des principaux rsultats rapprochs de nos hypothses de recherche .................................................................................................................................. 75 II.2.3 Principales conclusions................................................................................................... 92 II.3 Traitement et analyse des entretiens .................................................................................. 95 II.3.1 Rappels pralables et principales hypothses de dpart ................................................. 95 II.3.2 Prsentation et analyse des principaux rsultats ............................................................. 96 II.3.3 Principales conclusions................................................................................................. 120 Conclusion .............................................................................................................................. 127 ANNEXES ............................................................................................................................. 131 A - Annexes au questionnaire ................................................................................................ 132 Figure A0 : Le questionnaire .................................................................................................. 132 Figure A1 : Possdez-vous un ordinateur personnel et une connexion internet votre domicile ? ............................................................................................................................... 138 Figure A2: Vous considrez-vous comme un usager expert, confirm ou novice ? .............. 138 Figure A3: Si vous utilisez un ou des manuels en franais, quels sont-ils? ........................... 138 Figure A4................................................................................................................................ 139 B - Annexes aux entretiens..................................................................................................... 140 3 [email protected] [email protected] [email protected]
B0 - GUIDE ENTRETIEN .................................................................................................... 140 B1 Transcription des entretiens des enseignants appartenant la gnration baby-boomers ................................................................................................................................................ 143 B2 Transcription des entretiens des enseignants appartenant la gnration X ................. 161 B3 Transcription des entretiens des enseignants appartenant la gnration Y ................. 175 Bibliographie .......................................................................................................................... 190 Webographie .......................................................................................................................... 193 Textes officiels ....................................................................................................................... 194
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INTRODUCTION La scolarit est courte, la discipline se relche, la philosophie, l'histoire, les langues sont abandonnes, l'anglais et l'orthographe de plus en plus ngligs, et finalement presque ignors. On vit dans l'immdiat, seul le travail compte, le plaisir c'est pour aprs. Pourquoi apprendre quoi que ce soit quand il suffit d'appuyer sur des boutons, de faire fonctionner des commutateurs, de serrer des vis et des crous ? Ray Bradbury, Fahrenheit 451 p. 83-84
Les ressources en ligne sont-elles incontournables pour lenseignant ? En regardant autour de nous, nous ne pouvons que constater quel point les nouvelles technologies ont pris une place prpondrante dans notre vie quotidienne : streaming, Smartphone, spam, email, offre Triple-play, Wifi sont autant de termes qui, aujourdhui, sont devenus courants dans notre lexique alors quil y a encore une dizaine dannes nous aurions lev un sourcil dubitatif en les entendant ! Ce phnomne na pas pargn le monde professionnel. Des cols bleus aux cols blancs, un constat simpose : il est devenu impossible dchapper leur usage, tant lordinateur et ses avatars se sont imposs comme outils incontournables de productivit. Notre questionnement sur le rapport entretenu entre les enseignants et les ressources en ligne dans le cadre de la prparation de leurs contenus enseignables est issu des tensions observes dans notre cole entre les collgues ayant un usage rgulier des nouvelles technologies et ceux qui sont rticents leur usage. Prcisons demble que par nouvelles technologies , nous entendons les outils technologiques en eux-mmes mais surtout les rseaux tisss grce eux. Nous considrons ainsi que des ressources numriques sont produites, changes et utilises par les enseignants afin de concevoir non seulement les contenus disciplinaires enseigns aux lves mais galement les situations formelles dapprentissage. PRENSKY (2001 ; 2010), estime que les nouvelles technologies sont incontournables car elles sont devenues, progressivement, le quotidien permanent des 5 [email protected] [email protected] [email protected]
enseignants. Ainsi, si le dveloppement des Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication est devenu une tape ncessaire pour le travail de lenseignant, nous pouvons considrer que les nouvelles technologies accompagnent les enseignants dans un nombre multiple de tches et pratiques quotidiennes quil sagisse de lespace de leur classe ou quil sagisse de lespace en dehors de la classe. Or, si comme le note COHEN-AZRIA (REUTER, 2010 : 96) Intgrer la dfinition de lacte denseigner la part en amont des situations de cours place llve au second plan et pose laxe enseignant/savoirs comme laxe structurant de lenseignement , rflchir au rapport aux savoirs prsents sur le web dans les phases de prparation des contenus enseignables, cest observer lensemble des relations quun sujet entretient avec un objet (CHARLOT, 1997 : 94), donc lensemble des relations quentretient un enseignant avec ces nouveaux espaces de savoirs et de connaissances que nous appellerons les ressources en ligne. Tous les enseignants sont-ils concerns par notre recherche ? Il nous est ncessaire de replacer le sujet de notre recherche, lenseignant, dans le systme didactique (CHEVALLARD, 1985/1991 : 23), cest--dire le systme de relations qui stablissent entre trois lments : le contenu denseignement, lapprenant, lenseignant (DAUNAY in REUTER, 2010 : 207). Or, il nous a t offert de constater, dans le cadre de nos recherches bibliographiques initiales, que peu de littrature scientifique concerne cette relation Enseignant/ Contenu alors quelle est plus abondante en ce qui concerne la relation Apprenant /Contenu et Apprenant/Enseignant . Cest pourquoi, il me semble intressant de placer cette recherche sur la relation existante entre lEnseignant/Contenu afin dinvestiguer un champ de recherche encore peu dvelopp. Cependant, afin de dlimiter cette recherche, dans la mesure o le ple enseignant peut tre entendu [] au sens large (DAUNAY in REUTER, 2010 : 207-208), et ne pouvant mener une tude exhaustive sur lensemble des enseignants et des disciplines scolaires enseignes lcole, nous avons fait le choix de restreindre le champ de notre analyse dune part aux enseignants du premier degr du cycle 3 de lcole lmentaire et d'autre part aux mathmatiques. Ce choix sest fond sur deux principes : celui dit de ralit car il nous tait impossible, dans le cadre dun travail en Master et le temps acadmique qui lui est imparti, de pouvoir mener une tude exhaustive sur lensemble de disciplines scolaires enseignes par un professeur des coles de cycle 3. disciplines du franais et des
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celui dit du pragmatisme puisque nous avons retenu les deux disciplines scolaires au plus fort taux horaire annuel1 dans le curriculum savoir le franais et les mathmatiques.
Quelle place occupe, dans le travail de lenseignant du cycle 3 de lcole lmentaire, les ressources en ligne pour prparer des contenus enseignables en franais et en mathmatiques ? Afin dapporter des lments de rponse aux problmes soulevs par notre problmatique de recherche, lobjectif de notre recherche sera de pouvoir apporter des rponses aux trois questions de recherche qui nous semblent sous-jacentes cette problmatique : Quels usages des ressources en ligne les enseignants du cycle 3 font-ils pour concevoir leur cours de franais et de mathmatiques ? Quelles valeurs ces enseignants confrent-ils ces nouvelles ressources par rapport aux ressources traditionnellement utilises ? Quelle utilit confrent-ils aux ressources en ligne ?
Pour ce faire, nous avons fait le choix de concevoir notre mmoire en deux parties. La premire partie aura pour objectif de placer notre rflexion dans le champ thorique ayant guid llaboration de nos questions de recherche. Elle nous permettra de prsenter nos hypothses de recherche. La seconde partie aura pour objectif de confronter ces hypothses aux ralits du terrain et de vous prsenter les rsultats obtenus en fonction des deux variables que nous avons retenues pour analyser ces rsultats : la variable du rapport au savoir et celle de lappartenance gnrationnelle.
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Le BO n3 du 19 juin 2009 indique que le franais disposera dun volume horaire annuel de 288 heures, les mathmatiques 180 heures, lducation Physique et Sportive 108 heures, les sciences exprimentales et la technologie 78 heures, la pratique artistique et lhistoire des arts 78 heures, lhistoire/gographie/instruction civique et morale 78 heures. (BOEN n3 du 19/06/2008 : 7)
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Premire Partie : Fondements thoriques
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I.1 TIC, TICE, NTIC et ressources en ligne : De quoi parle-t-on ?I.1.1 IntroductionLes divers acronymes utiliss pour dsigner les technologies de linformation et de la communication (TIC) voluent et changent selon les poques. Ils traduisent, au-del dune simple reconfiguration lexicale, une volution dans les technologies, dans les pratiques et les usages et dans les dispositifs institutionnels qui les guident. Dans ce chapitre, nous dfinirons, tour tour chacun de ces acronymes en les resituant dans le contexte scolaire pour finalement dfinir ce que lon entend par ressource en ligne en les catgorisant au travers des trois espaces de productions scolaires : celui des prescriptions reprsent par le Ministre de lducation Nationale et ses antennes acadmiques, celui des pratiques reprsent par les enseignants qui ont une dmarche communautaire de partage et celui de la sphre prive et commerciale reprsent par les maisons ddition de manuels scolaires.
I.1.2 Quest-ce que les TIC ?Si les TIC2 peuvent tre dfinies comme tant lensemble des techniques utilises pour traiter, modifier et changer [] des donnes numrises (PETIT, SOTTEJEAU & PALACI, 2000 : 184), cet acronyme utilis tant dans le milieu scolaire que dans la socit en gnral tend dsigner lensemble des technologies modernes , innovantes , nouvelles uvrant la communication et lchange interpersonnel. Or, si cette reprsentation sur les TIC a dabord t fonde grce laudiovisuel partir des annes 1960, elle est actuellement supplante par linformatique qui ntait, au dpart, quun sous-ensemble des TIC. Lors dune confrence linitiative de la maison ddition RETZ et de la revue Sciences Humaines3, Andr TRICOT4 (2010) introduit son intervention5 par lide selon laquelle cette reprsentation relative la nouveaut de ces technologies doit tre relativise auTechnologie de lInformation et de la Communication Forum Retz Sciences Humaines, Confrence et dbat animes par FOURNIER Martine, Rdactrice en chef de la revue Sciences Humaines, Le numrique va-t-il bouleverser les pratiques pdagogiques ?, Paris ENSAM, 10/03/2010 4 Andr TRICOT est professeur lIUFM de Toulouse et chercheur au sein du Laboratoire Travail et Cognition de lUniversit de Toulouse-le-Mirail. 5 Quels sont les apports et les limites des TICE en matire dapprentissage ? 2 3
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vu de lhistoire humaine. Pour ce faire, il distingue trois priodes majeures de linvention et de lvolution de ces technologies : Linvention des premiers supports quil situe y a plus de 35 000 ans avec l'art parital6. L'homme exprime alors un besoin de relater son quotidien (exploit de chasse, vocation de la vie quotidienne). Par cet acte, il externalise sa mmoire sur un support mural et la rend disponible bien au-del de sa propre existence terrestre. Ses congnres pourront ainsi se remmorer ces vnements en interprtant de manire instinctive ces premiers gribouillages . Cette transmission nest en rien une reprsentation smiotique. Le temps des premiers systmes graphiques et des moyens de leur conservation apparat dabord avec l'invention de la monnaie et ensuite celle de lcriture. Ainsi des symboles smiotiques sur des supports transportables et donc changeables permettent dinscrire et de conserver des donnes. Lhumanit conserve dsormais en mmoire des connaissances et des donnes de plus en plus complexes : elle peut conserver des inventaires, crire les premiers livres et
conserver cet ensemble dans des endroits centraliss : les bibliothques. Elle stocke lextrieur de son cerveau sur des supports des connaissances pour ne plus avoir les apprendre. Le temps de la rationalisation et de lindustrialisation merge plus tardivement, avec l'invention et le dveloppement de l'imprimerie. Les premiers processus de massification des Technologies de la Communication et de lInformation font leur apparition. Cette innovation de la technologie en modifiant les conditions de production et de reproduction de la connaissance et de la mmoire humaine, rvolutionnera terme nos socits occidentales. L industrialisation des Technologies de l'Information et de la Communication est alors en marche. La baisse significative des cots et la rduction des dlais de production et de reproduction ne feront que de sacclrer en mme temps que les innovations technologiques se dveloppent. Nous voyons que les Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) ont une origine et un dveloppement bien plus lointain que la reprsentation courante actuelle ne le laisse penser. Or, ce que nous ne pouvons pas remettre en cause, cest le formidable6
L'expression art parital dsigne l'ensemble des uvres d'art au sens large (sans apprciation esthtique) ralises par l'Homme sur des parois de grottes.
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dveloppement de ces technologies tant dans notre quotidien quau sein de lcole qui appartient une longue tradition inhrente lhistoire humaine.
I.1.3 Quest-ce que les NTIC ?Lvolution des technologies relatives linformatique a peu peu rendu obsolte, partir des annes 1980, les outils audiovisuels (magntophone, tlvision, magntoscope). Lavnement de la micro-informatique7 puis de lordinateur multimdia8 intgrant les fonctions chues diffrents matriels audiovisuels, son dveloppement auprs du grand public et de lcole et laccroissement de leurs possibilits amnent la sphre politique et ducative considrer linformatique comme la nouvelle technologie. partir de 1989, le Ministre de lducation Nationale considre que linformatique est une technique et une science autonome (BULLETIN OFFICIEL spcial n4 du 31 aot 1989, 22) et la distingue de fait des autres technologies. En outre, lapparition du World Wide Web9 partir de 1990 ainsi que le dveloppement de linternet en gnral et des tlcommunications amnent progressivement qualifier les TIC de Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication (NTIC). Notons que le Web a lui-mme subi une volution. Nous distinguerons ici le Web originel du Web 2.010 qui marque le passage dun Web usuel statique avec des sites plus ou moins mis jour que les internautes ne font que consulter, un web intgrant des outils collaboratifs pour que les internautes interagissent (AMEKA, 2006 : 248). Cette volution amne plus de simplicit dans lutilisation du peut dchanger des Web qui nest plus lapanage de spcialistes expriments. Elle ouvre la porte davantage dinteractivit. Ds lors, le tout public, ayant un accs simplifi,7
Les premiers ordinateurs occupant lespace dune pice. Avec lapparition du micro-processeur la place occupe par les ordinateurs sest considrablement rduite danne en anne. Ces ordinateurs microniss tenaient sur une table et ntaient la disposition que d'un utilisateur la fois. Ds lors, le micro-ordinateur est devenu le synonyme de l ordinateur personnel . Il se compose dune unit processeur, dune console clavier-cran, dunits priphriques internes (disque dur, cartes lui confrant diverses fonctions) et externes (imprimante, scanner). 8 Le multimdia cest une combinaison de diffrentes formes de contenus issus de supports diffrents. Le terme peut tre utilis comme un substantif (un environnement avec de multiples formes de contenu) ou comme un adjectif (un outil ayant la capacit de traiter de multiples formes de contenu). Il est utilis par opposition aux mdias qui utilisent seulement les formes traditionnelles du matriel imprim ou produit la main. Ainsi, le multimdia comprend une combinaison de textes, de sons, dimages fixes ou animes et permet une interactivit entre la forme et le contenu. 9 Le World Wide Web (WWW), terme anglophone se traduit littralement par toile (daraigne) mondiale . Il est plus communment appel le Web ou la Toile par les francophones. Cest un systme hypertexte public fonctionnant sur Internet qui permet de consulter, avec un logiciel ddi (appel navigateur), des contenus prsents sous la forme de pages accessibles en tapant une adresse ddie spcifiquement un site et prcd des 3 w. 10 Lexpression Web 2.0 est apparue en 2003 et est invente par Dale Dougherty.
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informations et interagir. Il a la possibilit dagir, de manire illimite, sur les contenus et la structure mme des pages. Il peut schanger des donnes et se constituer des nouveaux rseaux qualifis de sociaux. Ainsi, mme si ses finalits (informer et communiquer) restent semblables par rapport aux TIC, les NTIC marquent lavnement dune nouvelle technologie.
I.1.4 Quest-ce que les TICE ?Les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement ou lducation11 (TICE) regroupent, en premier lieu, les outils numriques et les machines pouvant tre utiliss dans le cadre de lcole. Il sagit donc des appareils audio et visuels ainsi que de la micro-informatique primaire12. Ainsi, TICE = TIC + Enseignement ou ducation. Par extension, les TICE regroupent, en second lieu, pour des fins denseignement ou dapprentissage, un ensemble de savoirs, de mthodes [] conus et utiliss pour produire, entreposer, classer, retrouver et lire des documents crits, sonores et visuels ainsi que pour changer ces documents entre interlocuteurs, en temps rel ou diffr. Dans la tendance actuelle vers la convergence numrique, les TICE incluent aussi tous les usages de lordinateur pour le traitement de linformation. (Techno-sciences.net, 2011). Ainsi, TICE = (TIC x SAVOIRS) + Enseignant et Apprentissage. Cette variable du rapport aux savoirs introduit la question, selon laquelle, les TICE peuvent tre considres soit comme une discipline scolaire, soit comme outil au service des disciplines scolaires. Nous rflchirons plus particulirement cette question au chapitre suivant.
I.1.5 Quest-ce que les TUIC ?Les Techniques usuelles de linformation et de la Communication (TUIC) constituent le quatrime pilier du socle commun de comptences13. Par consquent, ils induisent lide11
Nous observons une utilisation variable des termes TIC- Enseignement ou TIC-Education. Une analyse rapide de lutilisation de ces deux terminologies via le moteur de recherche Google aboutit des utilisations variables dans les diffrents espaces institutionnels quil sagisse des sites dAcadmies ou des sites ministriels. Une tude rigoureuse de lutilisation de ces terminologies serait intressante mener afin de vrifier si les fluctuations dusages sont le fait dune construction objective variant selon les poques et les espaces ou le fait dune utilisation subjective spontane. Dans le cadre de notre rflexion nous neffectuerons pas cette analyse par manque de temps. 12 Nous entendons par l linformatique qui nintgre pas dans ses fonctions le multimdia. 13 Le socle commun de connaissances et de comptences est une disposition majeure de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole du 23 avril 2005. Il dsigne un ensemble de connaissances et de comptences que les lves doivent matriser l'issue de la scolarit obligatoire pour poursuivre leur formation, construire leur avenir professionnel et russir leur vie en socit
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selon laquelle rendre les TIC usuelles est un objectif en soi et une comptence matriser. Ainsi, La culture numrique implique l'usage sr et critique des techniques de la socit de l'information. Il s'agit de l'informatique, du multimdia et de l'internet, qui dsormais irriguent tous les domaines conomiques et sociaux. Ces techniques font souvent l'objet d'un apprentissage empirique hors de l'cole. Il appartient nanmoins celle-ci de faire acqurir chaque lve un ensemble de comptences lui permettant de les utiliser de faon rflchie et plus efficace. []Elles sont acquises dans le cadre d'activits relevant des diffrents champs disciplinaires (BULLETIN OFFICIEL, n 29 du 20 juillet 2006). Par rapport aux TICE, lenseignement des TUIC reste lgitime notamment vis--vis des nouvelles gnrations qui utilisent les NTIC hors de lcole14. Ainsi, mme sil est naturel pour un lve de communiquer via un rseau social ou encore de tlcharger des contenus multimdias, les connaissances usuelles de lutilisation dun traitement de texte ou dun tableur, les capacits usuelles pour se documenter ou sapproprier un environnement informatique de travail et dvelopper une attitude critique et rflchie vis--vis des contenus documentaires en ligne sont acqurir15. Cest pourquoi, partir des annes 2000 est cr, linitiative du Ministre de lducation Nationale, le Brevet Informatique et Internet (B2i)16 lcole et au collge. Dans les annes qui suivront, cette cration sera complte par un certain nombre de mesures complmentaires : dans les annes 2002, le Certificat Informatique et
Selon ltude Calysto mene en partenariat avec le Ministre de lducation Nationale (http://www.educnet.education.fr/textes/rapports/societe-numerique/culture-numerique/2010/calysto) mene en mai/juin 2010 sur un chantillon de 35 000 enfants gs de 11 17 ans, prs de 90 % dclarent avoir internet la maison ; 87 % des 11/13 ans et 80 % des 15/17 ans affirment y jouer au moins une fois par jour; 25 % des 11/13 ans dclarent passer plus de 3 heures par jour sur une messagerie type MSN ; 51 % de 11/15 ans et 60 % des 15/17 ans tlchargs des contenus vido. 15 Le rapport Fourgous indique que les adolescents sapproprient certes trs rapidement les nouveaux outils quon leur prsente et leur motivation les utiliser leur donne une certaine habilet. Mais derrire cette apparence daisance, se cachent de fortes lacunes en matire de savoirs et de savoir-faire, lacunes reconnues par lensemble des professeurs interviews. part les lves des milieux favoriss qui ont un accompagnement parental, la plus grande majorit ne possde pas les comptences leur permettant dutiliser les TIC de manire pertinente et efficiente : ils ne dominent ni les aspects techniques, ni les aspects thiques des outils numriques . (FOURGOUS, 2010, 138) 16 Le B2i est mis en place par une note de service paru au BO n42 du 23 novembre 2000 dans laquelle il est indiqu que la rapide volution des technologies de l'information et de la communication a engendr au cours de ces dernires annes une progression notable des applications disponibles dans la vie courante et dans la vie professionnelle. Toute personne est aujourd'hui concerne par l'usage, dsormais banalis, d'outils informatiques. [] L'ensemble des programmes et directives pdagogiques concernant l'cole et le collge accordent donc une place effective aux nouvelles technologies de l'information qu'il convient aujourd'hui de conforter, compte tenu de l'essor rapide de la socit de l'information et notamment de l'extension des utilisations du rseau de communication internet (BOEN n42 du 23/11/2000).14
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Internet niveau 1 pour lenseignement suprieur (C2i)17 et en 2004 par le Certificat Informatique et Internet (C2i) niveau 2 enseignant 18 mis en place ds la rentre universitaire 2005. Ainsi, ce nouvel acronyme TUIC ne se substitue pas aux TICE puisquil nintgre pas la dimension enseignable des savoirs et des savoir-faire ncessaires lacquisition des comptences dfinies par le socle commun. Cependant, nous utiliserons le terme de TICE dans notre mmoire afin de dsigner tout ce qui est issu de linformatique et des ressources disponibles en ligne en tant quoutil et environnement de travail pour les enseignants qui prparent les contenus quils vont enseigner leurs lves. De ce fait, nous placerons llve au second plan (REUTER et al., 2010 : 96) par rapport lenseignant qui sera lobjet de notre tude. Nous considrerons ensuite que cette informatique omniprsente, dans les objets quotidiens, transforme notre exprience du monde, nous plongeant dans une ralit augmente, dans le sens o un monde informationnel est associ au monde physique (BRUILLARD, 2006 : 121). Nous tenterons ainsi de comprendre comment les TICE influent sur les conceptions que les enseignants ont des contenus enseignables et comment elles influent sur les processus de prparation des contenus enseignables.
I.1.6 Quest-ce quune ressource en ligne pour lenseignant ?Linformatique et linternet offrent lenseignant de multiples contenus (savoirs, savoir-faire) quil pourra organiser afin que des lves effectuent des tches qui leur permettent de semparer de contenus spcifiques prescrits par linstitution, organiss disciplinairement (COHEN-AZRIA in Reuter et al., 2010 : 95). Ces contenus peuvent avoir deux origines : les ressources hors ligne constitues de logiciels et de matriels (TIC) et les ressources en ligne constitues de tout ce que les acteurs de lducation mettent en ligne sur le web (NTIC). Dans ce mmoire, nous nous intresserons uniquement ces secondes ressources.17
Le C2i niveau 1 est mis en place par une circulaire parue au BO n19 du 9 mai 2002. Il est frappant de constater quelle reprend mot pour mot la note de service de 2000 (lextrait rapport dans la note 8) en indiquant un niveau dexigence complmentaire et suprieur celui du B2i. Notons, qu partir de cette circulaire, le C2i niveau 1 sera exigible pour la titularisation des professeurs des coles (BOEN n19 du 09/05/ 2002). 18 Le C2i niveau 2 est mis en place par une circulaire parue au BO n11 du 11 mars 2004. Elle reprend galement mot pour mot la note de service de 2000 (lextrait rapport dans la note 8) en indiquant un niveau dexigence complmentaire et suprieur celui du B2i et au C2i niveau 1. Notons, la mise en place du C2i niveau 2 dans les universits et les Instituts Universitaire de Formation des Matres (IUFM) sera transitoire. Bien quil soit ncessaire partir de 2005 pour lentre lIUFM pour les Professeurs des Ecoles, ce nest qu partir de 2007 que ce dispositif sera effectif pour tous les professeurs stagiaires des premier et second degrs.
14 [email protected] [email protected] [email protected]
Le Dictionnaire des nouvelles technologies en ducation constate qu internet et les instruments multimdias offrent de nombreuses ressources pour accompagner lactivit professionnelle de lenseignant (AMEKA et al., 2006 : 212). Nous pouvons ainsi distinguer plusieurs types de ressources en ligne selon de schma suivant :
World Wide Web
Ressources "discipline(s)"
Ressources "Elves"
Ressources "Enseignants"
Schma des quatre ressources accompagnant lactivit professionnelle de lenseignantLes ressources en ligne en relation avec une ou des disciplines scolaires
sarticulent autour de trois espaces: celui de ldition scolaire que nous dfinirons comme tant un espace conomique but lucratif compos des maisons ddition productrices de manuels scolaires et reconvertis pour loccasion au multimdia ; celui des pdagogues titrs regroups autour dinstituts de recherche tels que lIREM19 ou encore lIf20 et non titrs regroups autour de sites communautaires et anims par les enseignants en activit par exemple catable.net21 ou encore PMEV22 ; celui de linstitution scolaire dirige son sommet par le Ministre de lducation Nationale qui possde ses propres ressources en ligneInstitut de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques : http://www.univ-irem.fr/spip.php Institut Franais de lducation (ex-INRP) : http://ife.ens-lyon.fr/ife/institut/presentation 21 http://cartables.net/ est une association loi 1901 fonde le 15/02/2001par Batrice Arnou, Patrick Goichon et Jean-Jack Rouvier qui se dfinissent comme tant enseignants le jour, webmasters la nuit.... 22 http://www.pmev.fr/ est une association loi 1901 fonde le 14/02/2006 par Laurent Pamphile19 20
15 [email protected] [email protected] [email protected]
(Eduscol23, Primlangues24, CNDP25...) et prolonge par les Acadmies qui possdent elles aussi leurs propres ressources en ligne (Calcultice 26, CRDP27, sites des Inspections Acadmiques28). Notons que ces espaces peuvent tre complmentaires les uns des autres mais galement en comptition. Ils nont pas la mme position dans la hirarchie ducative. Par exemple les sites du Ministre de lducation Nationale sont prpondrants sur les sites de ldition scolaire mais aussi sur les sites acadmiques qui doivent appliquer les dcisions manant du ministre. Ils nont en outre pas le mme statut en fonction du public quils visent. On pourra considrer ainsi que les sites institutionnels se voudront prescriptifs envers les enseignants et informatifs envers les parents alors que les sites issus de laboratoires de recherches pdagogiques se voudront explicatifs envers les enseignants et argumentatifs envers les chercheurs de leur communaut de recherches. De mme, les sites ditoriaux vendent des contenus disciplinaires aux lves et aux enseignants alors quils chercheront lgitimer ces mmes contenus aux yeux du Ministre de lducation Nationale. Malgr ces diffrences, ces trois espaces collaborent largement et entretiennent des rapports complexes les uns par rapport aux autres. Les ressources en ligne pour les enseignants sorganisent autour de trois
finalits: la prparation, la gestion et la formation/information. Par prparation, nous entendons tout le travail ralis en amont par lenseignant en vue de planifier la transmission des contenus disciplinaires aux lves dun groupe classe. Afin de slectionner ces contenus, lenseignant a sa disposition des bases de donnes disciplinaires ou transdisciplinaires ralises et alimentes par les trois espaces de production prsents dans le paragraphe prcdent : linstitution, le monde de ldition scolaire, les enseignants/chercheurs pdagogues ou les associations denseignants regroups autour de courants pdagogiques et/ou dune disciplineEDUSCOL est un site regroupant lensemble de linformation destination des professionnels de lducation. 24 Primlangues est un site institutionnel d'accompagnement de l'enseignement des langues vivantes l'cole, Primlangues runit, entre autres, des squences pdagogiques, des activits pour la classe, et des supports de cours (source : http://www.primlangues.education.fr). 25 Centre National de Documentation Pdagogique 26 Calculatrice est conue par les quipes TICE et mathmatiques de lInspection Acadmique du Nord et en partenariat avec Ssamath. Ce projet a pour ambition de proposer, sous des formes originales et innovantes, des ressources numriques permettant une pratique rgulire du calcul mental lcole lmentaire (source : http://calculatice.ac-lille.fr/calculatice). 27 Centre Rgional de Documentation Pdagogique 28 Lensemble des adresses de ces sites est disponible sur http://dcalin.fr/sites/i_a.html.23
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scolaire. En tant quacteur pdagogique autonome, lenseignant a le libre choix de leur utilisation dans la limite o il respecte les normes imposes par le ministre de l'ducation nationale (programmes scolaires, charte thique). Pour reprendre DEVELAY (1999 : 12) : Lenseignant agit en fonction des conceptions quil a de la manire dont les lves apprennent . Par gestion, nous entendons lensemble des actions non directement lies une discipline scolaire et se situant la priphrie des contenus enseignables. COHENAZRIA (in REUTER, 2010 : 97) indique que la gestion des relations au sein de la classe afin que le climat soit propice ltude constitue une part non ngligeable de lenseignement . Nous pouvons ainsi distinguer les ressources apportant une aide lenseignant pour la gestion administrative de sa classe (bulletins, livrets de comptences, fichiers aux formats divers29 de gestion de listes) des ressources pdagogiques constitues dapplications spcifiquement ddies la gestion du climat de la classe et empreint de pdagogie institutionnelle30 (gestion de la cooprative de classe, ceintures de comportement31 ). Par formation/information, nous entendons les ressources permettant aux enseignants de se former et de sinformer afin de mettre jour les contenus: sites institutionnels (EDUSCOL32, IPROF33), sites communautaires dchanges et dinformations (caf pdagogique, CNDP), forums de discussions, sites dditeurs apportant un complment dinformation sur un manuel (progressions, guides pdagogiques tlchargeables, valuations, exercices complmentaires). Les ressources en ligne pour les lves sont directement lies des logiciels vises scolaire et ducative. Elles sont externes et se composent essentiellement de sites dactivits en ligne, de rseaux collaboratifs inter-coles, ou encore de dfis29 30
Notamment OpenOffice et MS Office. La pdagogie institutionnelle a t labore par Fernand Oury (1920-1998). Sa finalit est de dvelopper une interdpendance positive afin que les lves prennent en charge leur vie lcole en acteurs de celle-ci. 31 Ferdinand OURY (1920 1998) s'est aussi inspir de son exprience de judoka, estimant qu'une classe homogne n'existe pas. Les ceintures de niveau permettent aux enfants d'valuer leur russite dans tel ou tel domaine d'activit de la classe. Une ceinture leve se doit d'aider un dbutant, autrement dit, plus un enfant a une ceinture leve, plus on peut tre exigeant avec lui. Grce au tableau des ceintures affiches en permanence dans la classe, les enfants savent toujours o ils en sont. 32 Eduscol est le site pdagogique du Ministre de lducation Nationale. 33 IPROF est un outil permettant aux enseignants d'tre informs en temps rel sur leur carrire et de grer leur dossier professionnel. En outre, la prsence dune messagerie permet au Ministre de lducation Nationale de communiquer directement avec chaque enseignant.
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acadmiques disciplinaires. Au mme titre que les ressources analogiques classiques (manuels scolaires, fichiers), elles font lobjet denjeux conomiques majeurs et une certaine comptitivit existe entre le monde du gratuit /libre de droits et celui du payant/proprit intellectuelle . Dans la mesure o elles sont externalises la classe, elles permettent llve de faire entrer lcole la maison (ENT34, sites de jeux ducatifs en ligne) et lenseignant de les inclure dans les situations dapprentissages quil conoit pour ses lves. Le web, en tant que tel, qui est une ressource transversale aux trois autres. Les ressources documentaires brutes qui y sont disponibles proposent une masse dinformations quasiment illimite tant le dveloppement de ce rseau suit une courbe exponentielle. Nous y trouverons les encyclopdies en ligne (Wikipdia35..) ; les documents vido (You Tube36, INA37) ; les banques dimages, de sons, de textes, les sites culturels (muses virtuels, musique) ; les sites dinformations (presse crite, journaux tlviss ); les sites internationaux (Europe, francophonie, tats). Notons que ces ressources disponibles pour un large public, peuvent tre utilises tant par lenseignant que par llve et sa famille et quelles sont gratuites et libres de droits. Loptique dun questionnement didactique, cest--dire lanalyse des contenus (savoirs, savoir-faire) en tant quils sont objets denseignement et dapprentissage, rfrs/rfrables des matires scolaires (Reuter 2010 : 69), nous offrira la possibilit de nous questionner dans le deuxime chapitre sur le rapport quentretiennent les enseignants avec les contenus disponibles en ligne. Lanalyse du corpus qui sera prsente dans la deuxime partie nous apportera des lments dclairage sur les processus de construction des contenus enseignables dans les disciplines du franais et des mathmatiques.
Espace Numrique de Travail comme par exemple Beneyluschool : http://www.beneyluschool.net/ Wikipdia est une encyclopdie en ligne universelle, gratuite et multilingue. 36 YouTube est un site dhbergement de vidos sur lequel tout utilisateur peut les visualiser mais aussi envoyer et partager ses propres vidos. 37 LInstitut National de lAudiovisuel (INA) est cr en 1974 avec pour mission la conservation des fonds darchives de la radio et de la tlvision franaises, la production de programmes de cration, la recherche et la formation professionnelle. La cration en 2006 du site Internet ina.fr permet au public daccder plus de 100 000 missions de radio et de tlvision archives depuis sa cration.35
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I.1.7 Conclusion du premier chapitreNous avons ainsi vu que loin dtre une simple reconfiguration lexicale, les modifications dans les acronymes dsignant les technologies audiovisuelles et informatiques sont le signe dune double volution. La premire est inhrente au matriel lui-mme et est conscutive lvolution technologique de celui-ci. Elle est marque par une intgration de laudiovisuel dans linformatique. La seconde est conscutive au dveloppement depuis les annes 1990 du rseau internet et des applications ddies la communication. Elle est marque par une universalisation de son utilisation faisant de linternaute38 une personne active sur la toile grce aux outils mis sa disposition et auxquels il accde facilement sans possder dimportantes connaissances techniques. En outre, face au dveloppement de ces technologies, nous avons vu que le Ministre de lducation Nationale a adopt deux stratgies qui se sont mises en place chronologiquement pour lenseignement et lapprentissage. Dabord considre comme un technologie enseignable en tant quoutil au service des diffrentes disciplines scolaires, linformatique scolaire, qualifie de nouvelle technologie depuis lapparition et le dveloppement de linternet et du Web 2.0, sera ensuite considre comme une culture numrique au sens large pour laquelle lacquisition de comptences, de capacits et dattitudes est ncessaire et valide par lobtention en aval dun brevet et en amont dun certificat professionnel. Ds lors, il nous a t ncessaire de dfinir et dlimiter la notion de ressources en ligne pour lenseignant. Cela nous a permis de mettre en vidence quau niveau macro le World Wide Web tait lensemble qui englobait toutes les ressources existantes et qui intrinsquement tait gnrateur de contenus que nous avons qualifis de bruts. En outre, au niveau micro, il se composait des trois autres ensembles interdpendants et lis : les ressources en lien avec une ou des disciplines scolaires, les ressources pour les enseignants et les ressources pour les lves utilisables par les enseignants. Ayant ainsi prsent et dfini les concepts cls qui seront utiles dans notre tude, nous allons dans le chapitre suivant, tenter de comprendre et danalyser la place occupe par les NTIC lcole lmentaire.
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Personne qui utilise internet.
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I.2 Quelle est la place des NTIC lcole lmentaire pour les matres ?I.2.1 IntroductionAujourdhui, les Technologies de l'Information et de la Communication pour
lEnseignement (TICE) sont fortement associes linformatique et aux ressources numriques en ligne qui y sont jointes. Elles sont considres comme tant les Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication. Ces technologies sont apparues et ont pris leur envol la fin du XXe sicle et sont aujourdhui prsentes tous les niveaux de notre socit. Lenseignant en tant que membre de cette socit ne peut donc y chapper. Cest ce que note le dput FOURGOUS (2010 : 217) dans son rapport en indiquant quen 2009 97 % des enseignants sont quips dordinateur leur domicile et 94 % utilisent les TIC pour la prparation de leurs cours . Paradoxalement, le constat dune intgration
limite des TIC dans les pratiques pdagogiques des enseignants (POYET &DEVELOTTE, 2011 : 56) est la consquence de deux phnomnes : non seulement il existe une grande disparit dans la matrise de ces technologies au niveau du corps enseignant mais surtout il y a un manque de cohrence de linstitution scolaire dans les diffrentes politiques visant moderniser lenvironnement professionnel des enseignants. Ainsi, afin de comprendre le rapport quentretiennent les matres avec les NTIC, il nous semble ncessaire de comprendre quelle est la place des TICE lcole pour ensuite comprendre pourquoi elles ne sont pas considres comme une discipline scolaire part entire. Ds lors, nous pourrons regarder dans un troisime temps la place quoccupent les NTIC dans la formation des enseignants et la confronter dans un quatrime temps la place quelles occupent effectivement dans son espace personnel et professionnel. Enfin, avant de conclure ce chapitre, nous voquerons la situation de lenseignant par rapport aux sphres de circulation et de cration de linformation dans le monde virtuel.
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I.2.2 Lcole et les TICESi apprendre est fondamentalement la capacit d'un organisme de s'adapter son environnement au cours de son existence, nous pouvons penser que si l'cole existe, cest que cette capacit d'adaptation n'est pas suffisante. Lenseignant se retrouve donc dans une situation o les contenus disciplinaires quil doit transmettre ses lves dans lespace de lcole, ncessitent un enseignement pour les apprendre. Nous avons vu que les TIC se sont progressivement dveloppes dans notre systme ducatif au fil de lhistoire, ce qui a permis lenseignant de dvelopper des habilets et des savoir-faire issus directement ou indirectement des TIC afin de permettre la prparation et la diffusion des contenus enseignable. Nous pouvons ainsi constater que lenseignant a besoin de matriser des TIC pour transmettre des savoirs ses lves. Or, si les TIC sont restes stables durant plusieurs dcennies, devenant le quotidien naturel de lenseignant dans sa pratique, elles sont aujourdhui en pleine rvolution . Lapparition de linformatique qui offre lenseignant la possibilit dune vritable imprimerie domicile mais galement de lexternalisation et de la mise en rseau des contenus disciplinaires hors de sources traditionnelles de leur concentration contribuent largement cette mutation des TIC lcole. Cest pourquoi, consciente de cette rvolution, linstitution scolaire a introduit le terme de TICE afin de dsigner linformatique et ses dispositifs auxquels elle adjoint dsormais les usages qui les accompagnent. Cependant, audel de cette volution lexicale, notons quelle considre que tout enseignant est
dsormais plus que jamais concern par lusage des outils propres ces nouvelles technologies et leur intgration dans les pratiques pdagogiques (BO, n34 du22/09/2005). Lenseignant ne peut donc se dtourner de ces technologies mme sil est dstabilis par leur usage. Cependant, force est de constater que les NTIC offrent aux
enseignants de nouvelles pistes pdagogiques en direction des lves mais galement une nouvelle faon dorganiser leur enseignement. Pouvons-nous ds lors considrer que grce aux NTIC la pense pdagogique se transforme ? En effet, les progrs technologiques des deux dernires dcennies induisent un rapport diffrent la prparation des connaissances transmises aux lves, en liminant des tches qui auparavant demandaient beaucoup de temps et en modifiant le rapport de lenseignant au savoir, celui-ci devenant disponible de manire illimite, gratuite et libre. La question qui se pose est alors de savoir si les TICE doivent tre considres, lcole, comme une nouvelle discipline scolaire socialement construite ou comme un outil au service des autres disciplines.
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I.2.3 Les TICE, une discipline scolaire mergente ou immerge ?Nous avons voqu que ds les annes 1970, une tension existait entre deux conceptions de la place de linformatique dans lenseignement : Les TICE sont considres comme un objet de savoir et dapprentissage en tant que tel. Elles sont donc lgitimes en tant que discipline scolaire. Linformatique est un outil au service de lenseignement et de lapprentissage. Elle nest pas lgitime en tant que discipline scolaire. Si selon REUTER (2010 : 85) une discipline scolaire est une construction
sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, doutils articuls des finalits ducatives, en vue de leur enseignement et leur apprentissage lcole alors ne devrions-nous pas considrer les TICE comme une discipline scolaire part entire ? En effet, les TICE prsentent des composantes structurelles (REUTER, 2010 : 85). Elles ont leurs contenus (savoirs relatifs aux logiciels, savoir-faire inhrents lusage de la machine, rapport linternet..), leurs situations formelles (exercices pour la matrise de lusage du clavier, entrainement et situations problmes pour construire un document), leurs outils (scanner, vido projecteur, logiciels), leurs salles ddies (la salle informatique). Bref, les TICE ont tout pour tre considres comme une discipline scolaire. Cependant, il leur manque une chose : un fonctionnement institutionnel qui leur est propre. Ainsi, sa permanence au sein du cursus (REUTER, 2010 : 86) est variable ce qui fait dire ARCHAMBAULT (2010 : 6) Contrairement ce que l'on pourrait penser de prime
abord, ce long, tortueux et chaotique cheminement d'une discipline informatique au lyce ne saurait surprendre. C'est la loi du genre dans tous les domaines, un grand classique : le nouveau merge toujours dans la douleur. Et cela ne date pas d'hier. . Ajoutons quil nexiste jusqu maintenant aucune filire en rapport avec les TICE. Mme sil est prvu pour la rentre 2012 la cration de loption Informatique et sciences du numrique pour les Terminale S39, cette option facultative aura non seulement un coefficient moindre au baccalaurat par rapport aux autres disciplines de39
En crant une matire informatique et sciences du numrique en Terminale, le gouvernement franais ouvre enfin la voie de lapprentissage numrique et redonne lcole son rle ducateur. (FOURGOUS, 2010 :173).
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cette filire mais surtout elle ne concernera aucune autre filire. Ajoutons quil nexiste aucun enseignant spcialis dans cette discipline, le CAPES informatique et sciences du numrique nayant pas t cr en 2011 ni en 2012. En outre, en ce qui concerne lcole primaire (comme au collge), aucun horaire spcifique nest ddi aux TICE. Elles sont ainsi attaches tour tour aux sciences, aux mathmatiques, aux franais, linstruction civique et morale, lhistoire en somme toutes les disciplines sauf elle-mme. On ne fait ainsi jamais de linformatique pour linformatique, mais on prtexte un usage dans une autre discipline pour en faire, ce qui fait dire Georges-Louis BARON et ric BRUILLARD (2001 : 166) quelle na t considre que comme un ensemble doutils et de techniques sans enjeux pistmologiques et a plutt fait lobjet de recommandations que de prescriptions . Il semble ainsi difficile de considrer en France que les TICE soient une discipline scolaire voire mme quelles ne le deviennent prochainement. Mme si par certains aspects, notamment matriels et structurels, les TICE remplissent les conditions pour prtendre au statut de discipline scolaire, leur absence du fonctionnement institutionnel les prive de toute lgitimit pour pouvoir prtendre ce statut. Ds lors, il nous semble important de comprendre quelle place les TICE occupent auprs des enseignants.
I.2.4 Quelle est la place des nouvelles technologies dans lespace personnel et professionnel de lenseignant ?Dans ce paragraphe nous envisagerons tour tour les implications et les effets du dveloppement des nouvelles technologiques en fonction de la position quelles occupent au domicile de lenseignant et lcole. 1.2.4.1 Lespace personnel Depuis les annes 1980, laccroissement et le dveloppement de linformatique puis de linternet dans la socit sont observables. TARDIF (2000 : 15) note quun certain nombre dauteurs dcrivent que lOccident a vcu trois grandes civilisations : la civilisation
de lcriture ; la civilisation de limprimerie ; la civilisation des NTIC-inforoutes .23 [email protected] [email protected] [email protected]
WENDLING (2006 : 27) ajoute que linformatique est la seconde grande rvolution
technique dans lhistoire de lhumanit aprs la matrise du feu. Ces auteurs traduisentainsi lide que les Nouvelles Technologies de Linformation et de la Communication ont un impact rvolutionnaire sur nos socits humaines. Sil est ncessaire de vrifier cette ide, il suffit dobserver lactualit mondiale rcente pour sen convaincre. Linformatique et ses avatars ont ainsi pris une place importante dans notre quotidien en tant quoutil de communication mais galement en tant quoutil dexpression de la pense humaine. Dans une lettre ministrielle du 29 octobre 1985 adresse aux recteurs, aux inspecteurs dAcadmie, aux chefs dtablissement et aux directeurs dcole, le ministre de lducation Nationale de lpoque, Jean-Pierre CHEVENEMENT (1985) crivait que linformatique, en fournissant des instruments oprationnels de traitement de linformation et de reprsentation des connaissances, permet de prolonger la pense et laction de lhomme (B.O n39 du 07/11/85: 2778). Il est remarquable de constater quel point ces mots du ministre sont prcurseurs et visionnaires de la place que linformatique occupera prs dun quart de sicle plus tard dans notre quotidien. Si lon considre que dans le corpus de donnes qui sera tudi ultrieurement, 100 % des enseignants interrogs, quel que soit leur ge ou leur anciennet professionnelle dclarent possder un ordinateur personnel et une connexion internet leur domicile, nous pouvons estimer comme rel le fait que cette rvolution qui a touch le monde, a galement touch lensemble des enseignants dans leur environnement personnel. Ce dveloppement des NTIC permet un change dinformation massif non seulement au niveau de sa sphre prive mais galement au niveau de sa sphre professionnelle, mme si ces dernires tendent disparatre voir se confondre. En effet, lenseignant qui prpare ses cours doit le faire en dehors de son temps denseignement. Le rapport FOURGOUS (2010 : 236) note cet effet que les enseignants travaillent 40 % leur domicile et 60 % dans leur tablissement scolaire . Cest une loi immuable depuis que lcole existe. Cependant, souvent contraint, pour des raisons logistiques, de rester lcole aprs la classe afin davoir sa disposition sa documentation, il tait limit dans le temps. Lespace de lcole tant de fait le lieu de prparation et lespace personnel le lieu de correction. Or, la disponibilit permanente des ressources en ligne estompe cette limite entre lespace professionnel et lespace personnel et modifie le rapport au temps. Ce quil tait ncessaire de faire avant lapparition des NTIC sur son lieu de travail ne lest plus aujourdhui. Dailleurs, il faut
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considrer lapparition des Espaces Numriques de Travail40 (ENT) comme la preuve tangible de ce phnomne. Le dveloppement des Techniques transforme en outre le rapport que lenseignant entretient avec les contenus, les savoirs et les savoir-faire, ces matriaux primordiaux qui lui permettent dlaborer ses cours et qui sont traditionnellement prsents dans les livres. Comme cette tche seffectue hors de lcole en amont des lves, la disponibilit instantane et non limite de ceux-ci au format numrique via les ressources en ligne transforme ainsi lorganisation personnelle de son espace de travail. Ainsi, lun des aspects fondamentaux des apports des NTIC est de modifier le rapport lespace et au temps dans le cadre de la planification et la prparation par lenseignant des contenus enseignables: Le numrique donne loccasion lenseignant de mieux faire ce quil fait dj et de faire autrement ce quil a lhabitude de faire (MCGUILLY, 1994 cit dans FOURGOUS, 2010 : 217). 1.2.4.2 Lespace professionnel Si lon considre que lcole est en quelque sorte le creuset de la socit, doit-on considrer que la rvolution induite par les nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication a galement transform cet espace professionnel pour lenseignant ? Rappelons que si nous avons considr que linformatique et linternet transforment la socit, il est lgitime de penser quelles tendent galement transformer lcole, celle-ci tant, comme John DEWEY (1859-1952) se plaisait le dire parfois une socit embryonnaire . Afin de rappeler les grandes lignes directrices de cette volution, GeorgesBARON & BRUILLARD (1996 : 19) dans leur ouvrage Linformatique et ses usagers dans lducation distinguent quatre grandes phases fondatrices de lintroduction et du dveloppement des nouvelles technologies dans lenseignement. 1.2.4.2.1 Avant 1970 BARON & BRUILLARD (1996 : 20) qualifient cette premire phase d exprimentation . Elle se centre principalement sur les mdias audiovisuels et lenseignement programm issu des travaux de B.F.SKINNER (1904-1990) et de lcoleUn espace numrique de travail est un ensemble intgr de services numriques (de communication, de gestion et de collaboration), mis disposition de la communaut ducative par ltablissement scolaire ou universitaire. ce titre, il constitue le prolongement numrique de ltablissement en offrant chaque usager un accs simple, ddi et scuris aux contenus et outil dont il a besoin pour son activit. (Source : http://www.educnet.education.fr/ services/ent/scolaire/defi-ent , consult le 14/05/2011)40
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Bhavioriste. Si la question de lenseignement programm est passe rapidement de mode au profit de linformatique comme dmarche de pense susceptible de renouveler les
diffrentes disciplines (BARON & BRUILLARD, 1996 : 29), les exprimentations qui ontt menes lcole dans le domaine de laudiovisuel vise ducative auront une influence certaine pour des disciplines scolaires telles que les langues trangres et lhistoire alors que cette influence sera plus limite pour les disciplines scolaires telles que les mathmatiques et le franais. Ds les annes 1960, les mdias audio visuels sont perus comme des outils
denseignement , prfigurant ainsi de la perception que le monde de lducation auraultrieurement de lusage de linformatique lcole (BARON et BRUILLARD, 1996 : 25). Ce sera lorigine de la technologie ducative41 . 1.2.4.2.2 partir des annes 1970 Une deuxime phase dite de recherche se met en place autour de linformatique. Lobjectif de ces recherches tait de comprendre si linformatique conue comme
dmarche et comme moyen dinstrumenter le travail enseignant taient susceptibles de rnover les disciplines scolaires existantes (BARON & BRUILLARD, 1996 : 19). De1970 1976 est mis en place ce que lon appellera ultrieurement lexprience des 58
lyces . Ce qui est remarquable dans cette exprimentation cest dune part linstaurationdune formation professionnelle dune anne ouverte aux enseignants de toutes disciplines scolaires confondues de ces 58 lyces et dautre part, le dploiement des premiers miniordinateurs dans ces tablissements. Mme si en 1976, la volont politique de dveloppement de ces Nouvelles Technologies de lInformation et de Communication est mise sur orbite dattente42 car estime trop coteuse pour le systme ducatif, elle nen est pas moins mise au placard ! Elle entrera dans une phase dvaluation et danalyse mene par lInstitut National de la Recherche Pdagogique (INRP) cr la mme poque. Dans un rapport collectif rendu en 198143, BARON & BRUILLARD (1996 : 37) relvent cinq types dusages lis linformatique: 41 42
lusage caractre scolaire dans la classe initie lusage caractre extrascolaire sous forme de clubs informatiques lusage caractre autonome dans une utilisation en libre-service
DECAIGNY T. (1970), Technologie ducative et audiovisuelle, Bruxelles-Paris, Labor-Nathan, 159 Expression de Jean Saurel reprise dans BARON & BRUILLARD (1996) p34 43 INRP (1981), Dix ans d'informatique dans l'enseignement secondaire, 1970-1980, Recherches pdagogiques, n 113, Paris, INRP, 197 p.
26 [email protected] [email protected] [email protected]
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lusage caractre innovant via la cration par les enseignants de logiciels pour les disciplines scolaires
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lusage caractre formatif en direction des enseignants non initis
Paralllement ces usages, ce rapport met galement en avant deux phnomnes significatifs qui nous semblent avoir une grande influence sur lavenir de linformation lcole. BARON & BRUILLARD (1996 : 38) les qualifient dobstacles . Ils en dnombrent deux. Le premier est li intrinsquement au matriel en lui-mme dont le nombre limit posait des problmes dorganisation pdagogique au vu des effectifs dune classe. Le second est li extrinsquement lorganisation des programmes scolaires dans lesquels linformatique nest pas considre comme une discipline scolaire, ce qui engendre des tensions horaires avec les autres disciplines scolaires. Notons ici, que ces deux obstacles seront rcurrents dans lavenir et seront source de tension, jusqu aujourdhui, pour les enseignants. Ainsi, BARON & BRUILLARD (1996) voquent un bilan contrast de cette premire exprimentation grande chelle. Ce bilan est issu de leur analyse du rapport de lINRP produit en 198144 sur cette question. Pour eux, linformatique na pas rnov en profondeur les disciplines scolaires car elle ntait finalement accessible qu une minorit denseignants capables de manier la programmation et de dvelopper les premiers logiciels lusage de leur discipline. Cependant, des possibilits dindividualisation de lenseignement avaient t dmontres, lenseignant pouvant se consacrer pendant un temps assez long des explications avec des groupes en difficults, tandis que la majorit de la classe continuait interagir avec le logiciel (BARON & BRUILLARD, 1996 : 47). Ce dernier constat alimentera le dbat scientifique entre ceux qui prneront la cration dune discipline scolaire de linformatique dans le secondaire45 et ceux qui souhaitent tendre lexprience des 58 lyces lensemble du systme ducatif, plaidant ainsi pour le maintien dune
approche intgre de linformatique, ne privilgiant pas la constitution dune discipline scolaire et la constitution dun corps dinformaticiens (BARON &BRUILLARD, 1996 : 51)
INRP (1981), Dix ans dinformatique dans lenseignement secondaire, 1970 198, Recherches pdagogiques, n113, Paris, INRP, 197 p. 45 SIMON Jean-Claude (1980), Lducation et lInformatisation de la socit, Paris, La documentation franaise, 275 p.44
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1.2.4.2.3 Les annes 1980 Les annes 80 sont considres par les spcialistes des Technologies de lInformation et de Communication dans lEnseignement (TICE) comme une priode importante du dveloppement massif de linformatique lcole. Lassociation Enseignement Public et Informatique (E.P.I.), fonde en 1971, constate dans un dossier relatif lcole que 1980
est un dpart pour lcole et que linformatique lcole doit prendre un visage nouveau et que souvre devant elle des horizons insouponns jusqualors (EPI, n6,1984 : 2). linstar de BARON & BRUILLARD (1996), lEPI indique que la polyvalente disciplinaire propre lcole primaire apportera une rponse satisfaisante aux difficults dintgration au cursus souleves par les exprimentations antrieures dans le secondaire. Lorganisation de lcole est non seulement d une grande souplesse ce qui permet de relier les activits informatiques aux activits scolaires traditionnelles (BARON & BRUILLARD, 1996 : 52) mais galement dans la mesure o lorganisation logistique des apprentissages nest pas matrialise par des enseignants et des lieux diffrents (EPI, n6, 1984 : 2), cela concourt la vision selon laquelle lordinateur est davantage un un
objet global pouvant contribuer au dveloppement et la formation (EPI, n6, 1984 :2). Cette question de la polyvalence disciplinaire de lenseignant du premier degr apporte des arguments de poids pour ceux, qui la suite de Jacques HEBENSTREIT, considrent linformatique davantage comme un outil au service de la pdagogie quun objet denseignement. Nous avons vu prcdemment que le dveloppement de linformatique ducatif avait uniquement concern le secondaire. Or, 1985 est une date majeure pour le dveloppement de linformatique lcole primaire. Mme si depuis 1983, seize dpartements avaient vu certaines de leurs coles lmentaires quipes dordinateurs46 (BARON & BRUILLARD, 1996 : 53), il faut attendre le plan Informatique pour Tous (IPT) pour permettre un
quipement informatique sans prcdent de lensemble des
tablissements scolaires (machines et logiciels) (B.O. n29 du 7 novembre 1985 :2779). En effet, ce plan a permis non seulement une rpartition homogne de matriel informatique dans les coles primaires mais galement une rationalisation avec des matriels identiques.
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Thomson de type TO 7
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1.2.4.2.4 Les annes 1990 nos jours Nous lavons voqu prcdemment, la question des TICE a suscit de la part des responsables politiques un grand intrt partir de la dcennie 80 et a atteint son apoge en France avec le Plan Informatique pour Tous (IPT) partir de 1985. cette conjoncture politique, nous devons adjoindre une conjoncture conomique, puisque la fin des annes 80 sest accompagne dune baisse significative des cots dachat li linformatique, permettant un accs croissant du grand public ces technologies. Ainsi, ds le dbut des annes 1990, lordinateur qui avait mut dans les annes 80 en micro-ordinateur devient multimdia et ds 1992, lorsque le courrier lectronique et linternet deviennent accessibles au grand public, les responsables politiques tmoignent, une seconde fois, dun nouvel intrt pour les TICE avec lide selon laquelle dans une socit de linformation, les systmes
ducatifs devaient prparer les citoyens un apprentissage tout au long de la vie (PELGRUM & LAW, 2004 : 19). Cest partir de cette priode que lon considre la transformation de la socit vers une socit dite de linformation dans laquelle chaque citoyen devra acqurir de nouvelles comptences largement absentes des programmes scolaires de lpoque. Ds lors, cette prise de conscience marque le dbut de rformes majeures du systme ducatif franais marques notamment par une prise en compte ds la cration des IUFM de la ncessit de former les futurs enseignants [] au maniement et
l'utilisation des technologies les plus couramment en usage [] (BO n45 du08/12/1994) et linscription dans les programmes de lcole primaire de l Utilisation
raisonne d'un ordinateur et de quelques logiciels (traitement de texte, tableur et logiciels spcifiques l'cole primaire) dans le cadre de l'enseignement des champs disciplinaires (BO n 5 du 09/03/1995) Ds lors apparait des tensions entre ces nouveauxobjectifs et ceux qui prvalaient antrieurement. En effet, afin de garantir la russite de ces nouvelles politiques ducatives, il devient indispensable que le systme ducatif donne aux lves les moyens suffisants pour acqurir de nouvelles comptences dans lusage des TICE et dans les nouveaux problmes quil pose : lthique, le travail en groupe, laptitude communiquer, la rsolution de problmes. Or force est de constater que souvent pour pallier les manques structurels de formateur, la responsabilisation et lautonomie ont t fortement mise contribution en tant que processus dapprentissage laissant les enseignants les moins experts dans lusage de ces technologies livrs eux-mmes. Cependant les annes 1990 marquent un tournant incontestable dans nos socits qui seront qualifies ds le dbut du nouveau millnaire de socit de linformation et dans lesquelles mergent deux 29 [email protected] [email protected] [email protected]
nouvelles conomies : celle des supports qui sera appele lconomie des savoirs et celle des machines qui sera appele lconomie numrique . Ainsi, si dans les annes 1980, les TIC taient prsentes lcole primaire comme une nouvelle discipline permettant dacqurir de nouvelles connaissances relatives non seulement linformatique mais galement aux quipements audiovisuels, les annes 1990 marquent lavnement des TICE comme outil de transformation de lcole et les annes 2000 celui de la transformation de la salle de classe et de lespace personnel de lenseignant. Ds le milieu des annes 2000 non seulement lordinateur multimdia se substitue aux matriels audiovisuels mais larrive de linternet dans les classes et la maison se gnralise, connectant lcole, la classe et le domicile au monde entier. cela sajoute le dveloppement de nouveaux outils denseignement tel que le vidoprojecteur et le Tableau Blanc Interactif (T.B.I.), mais galement de nouveaux outils de numrisation des donnes analogiques usage personnel. Cette mutation de la socit mais galement de lespace de travail de lenseignant aura une influence certaine sur les politiques en matire dducation et dans le rapport que vont entretenir les lves et les enseignants ces nouveaux espaces de savoirs qui soffrent eux par lintermdiaire de linternet et des ressources en ligne. C'est pourquoi il nous semble ncessaire de comprendre maintenant les implications de ces constats dans la formation des enseignants.
I.2.5 Quelle est la place des nouvelles technologies dans le curriculum de lenseignant en formation initiale et continueNous avons vu que cette question des TIC dans lenseignement remonte lapparition de ces technologies partir des annes 1970. Or, mme si avec les plans dits des 58 lyces les professeurs du second degr, toutes disciplines confondues, ont eu lopportunit de suivre un cursus de formation professionnelle dans ce domaine, force est de constater quil a fallu attendre dune part les annes 1985 et le plan Informatique pour Tous pour voir merger un rel plan construit de formation continue destination des matres et dautre part 1989 pour voir inscrit dans le plan de formation des professeurs des coles lamorce dune volont de former les futurs enseignants lusage de TIC. I.2.5.1 1985 Le Plan Informatique pour Tous (IPT) Il se traduit non seulement par l'quipement massif des coles mais surtout par
l'initiation l'informatique de plus de 100 000 enseignants. Mme si depuis la premire moiti 30 [email protected] [email protected] [email protected]
des annes 1970, le Ministre de lducation Nationale avait lanc dans le cadre de lexprimentation dite des 58 lyces un premier plan de formation des enseignants du second degr, ce nest qu la faveur de cette mise disposition massive de matriel informatique dans les coles lmentaires qumerge ce besoin de former les personnels dans la mesure o les enseignants doivent toujours, absolument, matriser ce quils
enseignent aux lves (BARON & BRUILLARD, 1996 : 58). Cest la note de service n86-020 du 10 janvier 1986, parue au B.O. n 3 du 23 janvier 1986 et relative la Formation des enseignants l'informatique qui prcisera les orientations suivre pour la formation des enseignants et prendra en considration les deux visions complmentaires des pouvoirs publics de lpoque : linformatique est une matire enseigne et un puissant outil au service de la pdagogie. Dans la conception des actions de formation, la proccupation essentielle sera d'assurer la convergence du dispositif de formation du plan I.P.T. avec le dispositif global de formation l'informatique, mis en place depuis 1981 et dvelopp partir de 1982 par les missions acadmiques la formation des personnels. partir de 1986, le dispositif acadmique de formation comprendra : la mise en place de stages de formation, la cration d'une base documentaire compltant les actions de formation, la mise en place d'un dispositif acadmique d'aide et d'assistance aux utilisateurs. L'ensemble des mesures assurant la formation ne consistera pas uniquement dans l'organisation de stages, il rpondra galement des demandes individuelles d'assistance de toute nature et s'efforcera d'apporter un soutien significatif des actions de rflexion et d'change issues des usages des enseignants. Afin de rpondre des besoins diversifis, les stages de formation continue seront organiss selon trois modalits : Les stages d'initiation et de formation d'utilisateurs (de cinquante cent heures) dont lobjectif est de permettre aux enseignants n'ayant pas encore particip aux stages prcdemment organiss dans les lyces, dans les collges, et dans le cadre du plan " I.P.T. " en 1985, de pouvoir utiliser les matriels et les logiciels dont ils disposent dsormais dans leur tablissement. Doivent en bnficier en priorit les enseignants des coles et des tablissements ne disposant encore d'aucun enseignant initi l'informatique. En effet, l'initiation de plus de cent mille enseignants dans le cadre des stages I.P.T. n'assure pas l'heure actuelle la prsence d'un matre initi dans chaque cole primaire, non plus d'ailleurs que dans chaque collge. Des formules diverses pourront tre retenues pour l'organisation de 31 [email protected] [email protected] [email protected]
ces stages, en utilisant au mieux les possibilits d'offrir cette formation hors du temps de service, y compris pendant les vacances scolaires. Dans cette perspective, les responsables acadmiques seront conduits mobiliser l'ensemble du potentiel de formation disponible (quipe acadmique d'enseignants formateurs, professeurs des coles normales, matres formateurs, etc.). Chaque acadmie et chaque dpartement devaient ainsi parvenir, avant la fin de l'anne scolaire 1985-1986, assurer une formation de base de ses enseignants dans le plus grand nombre d'tablissements et d'coles. Les stages de formation approfondie (sept cent cinquante heures minimum) dont les actions de formation approfondie menes depuis 1970 ont donn
progressivement naissance un ensemble, aujourd'hui complet, de vingt-huit centres acadmiques implants dans les universits. Les stages de formation approfondie l'informatique et ses applications pdagogiques ont permis de constituer un potentiel important de comptences et de savoir-faire d'enseignants formateurs, grce auquel a dj pu tre ralise l'initiation d'un grand nombre d'enseignants. En 1985-1986, environ six cent cinquante enseignants y participent. Au-del, ces formations seront poursuivies afin de continuer former des formateurs, ainsi que des personnes capables d'assurer des fonctions exigeant des comptences particulires : conception de logiciels d'enseignement, responsabilit de centres locaux, actions d'ingnierie ducative, enseignement de l'option informatique des lyces, impulsion et suivi d'exprimentations et d'innovations, participation des recherches, formation aux images interactives... La dure de la formation dispense dans ces centres restera comprise entre sept cent cinquante et neuf cents heures, organises de manire continue sur une anne, ou rparties sur deux ou trois annes au maximum, en alternance avec des activits d'enseignement ou d'animation. Cette formation pourra tre conue sous la forme d'un enseignement commun suivi d'options diversifies. Les stages de formations spcifiques venant en complment des actions menes aux niveaux prcdents La priorit sera donc donne, dans les plans dpartementaux, la formation la technologie et l'informatique des matres du cours moyen47. Le potentiel de remplacement disponible sera mobilis pour permettre un matre de cours moyen sur vingt de suivre un stage de deux cents 47
CM1 et CM2
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trois cents heures avec pour objectif de lui faire acqurir une comptence d'animateur et de conseil pour un petit rseau d'coles lmentaires. Cet important dispositif sera progressivement abandonn, la loi dorientations sur lcole de 1989 orientant diffremment les priorits de lducation Nationale. Dans le cadre de cette rforme, la cration des IUFM est un lment majeur. I.2.5.2 La cration des IUFM : une approche constructiviste ? la faveur de la cration des IUFM en 1991, il est indiqu que la formation
lIUFM doit intgrer comme une dimension permanente et non marginale les moyens modernes dexpression, de communication et de documentation. Les lves de lIUFM devront sinitier ou se perfectionner dans lutilisation de linformatique [] en relation avec leur fonction denseignant . (BO n27 du 11/07/1991 : 1197). Cettedimension fondamentale de la ncessit de former les futurs enseignants aux nouvelles technologies est du reste confirme dans le projet national 1995-1999 des IUFM pour lequel recteurs et directeurs dIUFM doivent favoriser deux mthodes dappropriation par les enseignants stagiaires des nouvelles technologies le libre accs des tudiants ce type
dquipement et le dveloppement progressivement gnralis de lutilisation des technologies les plus courantes par les formateurs, quel que soit leur discipline, pour inciter les futurs enseignants les utiliser eux-mmes (BO n 45 du 08/12/1994 : 3271).En outre, une distinction est faite dans le processus de formation entre les professeurs stagiaires ayant une pratique personnelle des nouvelles technologies et ceux qui sont novices. Ainsi, outre la sensibilisation de base au maniement et lutilisation des
technologies les plus couramment en usage, un volume minimum de formation est propos ceux qui ne matrisent aucune de ces technologies (BO n45 du08/12/1994). Remarquons ici, une caractristique essentielle de la politique de formation des personnels enseignants : lacquisition de comptences professionnelles seffectue principalement par le dveloppement des usages, la mise en place dune pdagogie que nous pouvons qualifier dactive ou de projet. Patrick GUIHOT (1995), responsable de lunit de recherche formation ducation et distance de lInstitut National de recherche Pdagogique crivait que lusage dune technologie est une question de pdagogie et non de
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technique48 (p. 32). Ainsi, les enseignants doivent, par le mdia du projet pdagogique nonseulement sapproprier et dominer un outil qui peut tre complexe mais galement en comprendre lutilit et le bnfice pour eux mme, pour leur classe et pour leurs lves. Cette vision Piagtienne de lapprentissage implique que llve enseignant confront une situation donne mobilise des structures cognitives ou schmes opratoires, qui se dveloppent en fonction de la complexit de la situation et de son interactivit avec son environnement. Lobjectif de cette dmarche est de construire de nouveaux savoirs et savoirfaire par le biais dune vision personnelle des choses. Dans la revue des sciences de lducation, PERAYA, VIENS & KARSENTI (2002 :2) notent que la formation des matres au TIC sest faite dans lurgence, pour lappropriation de loutil sans que soient vraiment dveloppes une rflexion critique sur les orientations et les stratgies pdagogiques mises en place49 . Ainsi, durant cette priode, les considrations ergonomiques ont largement pris le pas sur les considrations pdagogiques. I.2.5.3 En 2000, une approche prescriptive Au passage de lan 2000, la fin du monde numrique prophtise nayant pas eu lieu, linformatique et ses applications explosent littralement dans la socit. Fort de ce constat et des enjeux conomiques et socioculturels latents le Gouvernement a engag un effort particulier pour favoriser la matrise de ces nouveaux outils de production, de transformation et de diffusion de l'information par l'ensemble de la socit. L'ducation nationale contribue naturellement ce projet gouvernemental d'une socit de l'information pour tous qui ncessite un effort ducatif ambitieux (BO n19 du 09/05/ 2002). Le gouvernement cadre explicitement les missions du Ministre de lducation Nationale qui contribue
naturellement son projet (BO n19 09/05/2002). Pour ce faire, la circulaire n2002106 institue le certificat informatique et internet (C2i) dans lenseignement suprieur assorti dune obligation pour les centres IUFM deffectuer une mise niveau des professeurs stagiaires nayant pas bnfici de cette certification dans le cadre de leurs tudes universitaires. Cela marque un tournant dans la politique de formation des matres dans le
cadre des nouvelles technologies puisque les connaissances doivent dornavant tre acquises et certifies avant mme la mise lessai des pratiques et des thories dans le cadre de leurGUIHOT Patrick, Systme ducatif et TIC, une difficile rencontre texte adapt dune communication au colloque dAutrans cole rurale Communication et technologies nouvelles, 1995. 49 Daniel PERAYA, Jacques VIENS et Thierry KARSENTI : Int
