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PROGRAMMES DE 2002 ET LANGAGE EN MATERNELLE
M.Descot IEN Autun déc 2006
ECOLE MATERNELLE
Les enfants de 2 à 5ans
L’inscription
La fréquentation
La séparation
La co-éducation
Des apprentissages
premiers
Non des pré-requisLes fondements…Apprentissages structurés
Forme ludique/médiation du langage
Compétences C1/évaluation et C2
ECOLE MATERNELLE = PERTE DE REPERES
ORGANISATION DU
MILIEU SCOLAIRE
ORGANISATION DU
TEMPS
ACCOMPAGNEMENT LANGAGIER DE L’ADULTE
INDISPENSABLE
Accompagner les ruptures et organiser les continuités
Accueil des moins de trois ans
Les élèves de grande section
Les classes, les temps multi-âges et les retours aux
groupes plus homogènes = Interactions langagières
ROLES DES ENEIGNANTS
Anticipation des activités
Compréhension des procédures
Évaluation des progrès
Ajustement, régulation et
différenciation
détection et prévention des troubles
Articulation avec école
élémentaire
Programmation activités de C2
Suivi individualisé
Anticipation et organisation de la nécessaire rupture entre école maternelle et élémentaire
LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES « Le langage ne peut être seulement occasionnel et doit
donc être programmé avec rigueur. » BO N°1 du 14/02/02
Rétablir la communication
L’école rend muet…
Acceptation de communication
non-verbale
Nécessité d’un
« espace protégé »
Adulte = Explicitation du vécu, langage simple
et contextualisé
Importance de la mise en place de la « culture commune », participation à un échange collectif.
Tous les domaines d’activités sont concernés
( le vivre ensemble….)
Le langage en situation
Comprendre un énoncé et se faire comprendre lors « d’activités en situation. »
De nombreux échanges linguistiques pour
chaque élève.
Des échanges qui ont du sens pour l’élève, des activités liées à la vie de la classe
Importance de la médiation langagière de l’adulte: - verbalisation de la situation -
interaction avec l’élève (reformulation, paraphrase, relance)
Les interactions langagières avec
les « plus grands » sont facilitatrices
Le langage d’évocation
Rappeler, reformuler, caractériser, raconter, inventer, chanter
Nécessité d’un lexique plus précis, plus abondant et d’énoncés plus longs,
mieux articulés
1- Rappeler des activités qui
viennent d’avoir lieu
La phrase récapitulative…
Cahier de vie de la mascotte, de liaison..
Correspondance scolaire (échange de cassettes)
Retour sur les ateliers…
Le langage d’évocation
2- Se repérer dans le temps
Passer du temps des évènements familiaux (une naissance, Noël…) à celui de la société civile (le calendrier) puis celui de la culture sous-jacente (l’histoire)
Comprendre et exprimer la position relative des évènements les uns par rapport aux autres.
Importance du rôle joué par les verbes.
Nécessité de réitérations. Interactions avec l’adulte
pour maintenir l’effort.
Reprise de la dictée à l’adulte,
revenir sur…
Le langage d’évocation
3- Découvrir les cultures orales
Une programmation rigoureuse pour une réelle connaissance des grands thèmes, des personnages.
Nécessité de revenir sur les contes et albums « majeurs » afin que les élèves puissent les reformuler (travail sur la trame narrative).
Faire varier les supports (albums, vidéos, CDRom…) afin de s’attacher à la forme verbale.
Les poèmes, chansons et jeux de doigts
Le langage d’évocation
4- Verbaliser les relations
spatiales
Travailler les marques de l’énonciation structurant l’espace à partir de celui qui parle (ici, près de moi, à gauche…)
Travailler le lexique pour exprimer les déplacements (venir, se rapprocher, aller, descendre…)
Apprendre à décrire des déplacements et des objets indépendamment de la place de l’élève.
Travail au niveau des verbes mais aussi des noms et des petits mots.
LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES « Le langage ne peut être seulement occasionnel et doit
donc être programmé avec rigueur. » BO N°1 du 14/02/02
COMMUNICATION
LANGAGE
LANGUE
Mettre en place des activités langagières construites au C1
Monique Descot IEN Autun déc 2006
DE LA COMMUNICATION
AU LANGAGE
PUIS A LA LANGUE COMME OBJET
D’APPRENTISSAGE
I- La référence à Bruner
II- Les prolongements avec Vygotski
III- Des situations langagières à mettre en place
LA REFERENCE A BRUNER
LA PRAGMATIQUE AU CENTRE DE TOUT
L’objet d’apprentissage
Les variations à explorer
LA REFERENCE A BRUNER
DES SITUATIONS DE COMMUNICATION COMME JEUX
LE
CR
ÉD
IT
DU
SE
NS Intention de communication
Format d’action conjointe
LES PROLONGEMENTS AVEC VYTGOSKI
Le dialogue est premier.
Les caractéristiques du monologue.L’attitude monologique ou attitude requise pour le passage à l’écrit
Le langage intérieur.
USAGE PRAGMATIQUE DU LANGAGE
Qui parle à qui ?, pourquoi ?
Place du locuteur
Place de l’interlocuteur
Qui parle de quoi?
Les différents types de référents
Qui parle en utilisant quel code?
Les différents genres de discours
PARLER POUR APPRENDRE ET COMPRENDRE
Instaurer des rituels
d’interactionRéguler en cours
d’action
Parler pour anticiper
Parler pour valider, pour évaluer
Équivalents des formats
d’actions conjointes
Régulation par le langage (vers le
langage intérieur) tutelle
DU DIALOGIQUE AU MONOLOGIQUE
Compétence dialogique Compétence monologique
Laisser jouer la coopération
Adulte protagoniste
feed-back neutralisé
Distinction énonciation
orale/énonciation écrite
La langue pour objet
POURQUOI FAIRE RE-RACONTER?
La clarté du but à atteindre .
La répétition de l’activité produit des effets en retour sur la compréhension.
Les élèves s’investissent volontiers.
RACONTER A PARTIR D’ALBUM
Cela nécessite la mobilisation de nombreux souvenirs.
Dans le discours continu obtenu, ne doivent subsister que les éléments internes au texte.
L’expérience personnelle de l’élève doit être totalement passée sous silence.
RACONTER A PARTIR D’ALBUM
- Cette activité va permettre l’emploi d’un lexique, de tournures syntaxiques, d’enchaînements d’énoncés ..
- Le texte écrit va être pris en charge (peu à peu) par l’enfant seul, lorsqu’il saura lire.
Cette modalité de travail ne peut pas être laissée à l’arbitraire. Elle nécessite de la part de l’enseignant une programmation réfléchie et une mise en œuvre régulière.
-Cet exercice facilite les interventions individuelles de l’enseignant et le fonctionnement en petits groupes homogènes…
LA DICTEE A L’ADULTE
Fait changer le registre d’énonciation.Met l’élève en position de visualiser la transcription d’un texte oral.
LES EFFETS
LE BUT
Gérer en interaction, la mise en forme d’un texte en déchargeant l’élève de tout travail graphique et graphémique.
LA DICTEE A L’ADULTE
1-APPRENDRE A DICTER
INDIVIDUELLEMENT OU
COLLECTIVEMENT
2-APPRENDRE A REDIGER
3-S’INSTALLER DANS LE REGISTRE
DE L’ECRIT: DICTER
LA DICTEE A L’ADULTE
LES ROLES DE L’ADULTE
Dire ce qu’il écrit, mot après mot.
Demander à l’élève de ralentir son débit.
Demander des explications sur le contenu.
S’étonner, manifester son embarras devant la forme de l’énonciation.Proposer certaines corrections.
Relire.
DICTEE A L’ADULTE ET ALBUMS
SUR UN FORMAT REDUIT
SUR UN FORMAT COMPLET
ECRIRE UNE QUATRIEME DE COUVERTURE
FAIRE UNE DESCRIPTION TYPE
L’ENTREE DANS L’ECRITURE
PRENDRE EN COMPTE L’ECRITURE SIMULEE
TRAVAIL OAL SUR LA SYLLABE, PUIS LE PHONEME, LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE
LES ATELIERS D’ECRITURE INVENTEE
LES ARTE
LES DICTEES DE BLANCS
LES LIVRES INCONTOURNABLES
Comment les enfants apprennent à parler J.Bruner
Scolarisation précoce, un enjeu S.Leclercq
Enseigner l’oral à l’école primaire C.Le Cunff
Lire, écrire Tome 2 AM.Chartier, J.Hébrard, C.Clesse
Pourquoi nous racontons-nous des histoires? J.Bruner
L’école maternelle, sa spécificité J.Roche