Psychologie sociale

1

Jean-François Verlhiac

IPSSA:

Initiation à laPsychologie Sociale : Soiet les Autres

Retrouvez le cours sur ma page libre des enseignants

chercheurs de l’université ou :

http://www.u-paris10.fr/80110874/0/fiche___pagelibre/ 2

Références bibliographiquesminimales

! Sanchez-Mazas, M., & Licata, L. (2005). L’autre:Regards Psychosociaux. Collection Vies Sociales.Grenoble: PUG.

! Martinot, D. (2004). Connaître le soi de l’élève et sesstratégies de protection face à l’échec. In M.C. Toczeket D. Martinot, (eds.), Le défi éducatif: des situationspour apprendre. Paris: Armand-Colin.

! Verlhiac, J.-F. (2005). Le soi et la comparaison sociale.In T. Meyer et co. (ed.), Psychologie Sociale. (chapitre4: pp. 119-154). Paris : Hachette.

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Plan - 12 séances 24 heures

! 1- Les notions du soi! 2.1. Estime de soi, 2.2. Concept de soi et Schéma de soi

! 2. Illustration : Soi et échec scolaire! 3. Soi et Autrui : les aspects interpersonnels

! 4.1. L’effet de faux consensus! 4.2. Les phénomènes comparatifs! 4.3. Le soi interpersonnel

! 4- Une illustration vidéo: soi, culture et identité! 5. Soi et Autrui : les aspects intergroupes

! 5.1. Soi et identité sociale! 5.2. Soi et culture

! 6. Illustration : Le cas de l’obésité4

1.

! Les notions du Soi

5

1. Concept multi facettes

Concept

de soi

Schéma

de soi

Conscience

de soi

Estime

de soi

Soi

idéal

Soi

Actuel

Soi

social

Auto

efficacité

Image de

soi

Soi

interpersonnel

Soi de

contrôle

Affirmation

de SoiAuto

régulation

Présentation de

soiValorisation de

Soi

Protection

de soi Détermination

de soi

Construction

de Soi

Et bien d’autres encore…

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Le soi: être l’objet de son attention

! Capacité réflexive, capacité à se prendrecomme objet de son attention et deréflexion : «!cogito!: je pense donc je soi!»! Se comprendre, comprendre ses motivations,

ses émotions, ses comportements

! Agir en lien avec ses aspirations, butspersonnels

7

Le soi être objet de son attention…

! Pourquoi est-ce que je lui ai dit ça ?! Pourquoi est-ce que je pleure ?! Pourquoi est-ce que je ris ?! Pourquoi je fais çà ?! Est-ce que je vais y arriver ?! Va-t-il (elle) me comprendre ?

Vis-à-vis des

IL/ELLE! va me trouver intelligent(e)/stupide! va me prendre pour quelqu’un de pleurnichard/sensible! trouve que je suis plein d’humour/ superficiel(le)! approuve/désapprouve ce que je fais! m’encourage/me décourage à poursuivre

autres et en fonction du regard des autres

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1.1. L’estime de soi

! Il s’agit d’une évaluation de soi qui s’appuie surl’idée que l’on se fait de soi

! Questions sur les aspects favorables etdéfavorables de soi

! Questions sur ses capacités et sur sa valeur! L’estime de soi d’un sujet se reflète au travers

de ce qu’autrui pense de lui (looking-glass-self,Cooley, 1902)

! Cette évaluation se fait à partir de standards etdépend d’attentes sociales et de schémasrelationnels.

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1.1. L’estime de soi (suite)

! Un schéma relationnel inclus lescomportements de rejet vs d’acceptation,approbation vs désapprobation qu’autrui(parent, proche, enseignant etc.) exerce sur soi

! Une forte vs faible estime de soi est construiteen fonction des comportements d’acceptationvs rejet d’autrui auxquels on estquotidiennement confronté

! Ces expériences répétées conduisent à laconstruction d’attentes d’échec, de réussite,d’acceptation vs de rejet de soi par autrui

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1.1. L’estime de soi: l’activation de schémasrelationnels : 3 études expérimentales de Baldwinet Baccus, 2004

! L’objectif est de connaître l’existence de schémasrelationnels sur l’estime de soi (l’évaluation de soi)

! Quel standard d’évaluation l’individu utilise-t-il pours’auto évaluer?

Hypothèse «!Looking Glass Self!»

Autrui positif, Sentiment d’être à la mesure

du regard d’autrui

Auto évaluation positive

Autrui négatif, Sentiment de ne pas

être à la mesure du regardd’autrui

Auto évaluation négative

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Etude 1- Procédure

! Etape 1: Tâche de visualisation : de deuxmembres plus âgés de la famille ou dedeux amies du campus

! Etape 2: Tâche non reliée : changementde salle, d’expérimentateur, lecture etévaluation d’un texte au passage«!érotique!»! Evaluer son excitation et l’attrait de l’histoire

12

Résultats

13

Etude 2- Baldwin et Baccus, 2004 (étudiants del’université du Michigan)

! Etape 1: Présentation sur ordinateur dephotos (2-millisecondes- traitementsubliminal) d’un visage d’une personnefamilière (enseignant du département)qui approuve ou qui désapprouve

! Etape 2: Evaluer la qualité de sesidées, s’auto évaluer

14

Résultats

15

Etude 3- Procédure

! Etape 1: Tâche de visualisation : autrui positif non pertinentnon conditionnel d’un succès (déjeuner avec un ami qui voussoutient, schéma relationnel à faible enjeu) ou autrui positifpertinent conditionnel d’un succès (personne avec qui vousparlez, plus tard vous l’entendez dire, j’aime les personnes quiont du talent…, schéma relationnel avec enjeu) ou situationneutre (balade dans la rue)

! Etape 2: Tâche de mémoire difficile qui entraîne l’échecavec présence d’un miroir qui augmente la focalisationsur soi

! Expliquer son échec, s’auto évaluer, estime de soi, humeur

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Résultats

Les évaluations négatives que l’on porte sur soi face à son échec sont liées au

sentiment que l’on a de devoir réussir pour être accepté, apprécié par autrui,

surtout quand la référence est faite à un autrui pertinent en ce qui concerne le

schéma relationnel activé.

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Construction de l’estime de soi! Comment construit-on une estime de soi positive ?

! Estime de soi trait (globale, indépendante du contexte)

! Estime de soi état (contingente en fonction des événements positifs etnégatifs)

! L’estime de soi état va osciller (augmenter ou chuter) en fonction de laréponse de l’estime de soi trait aux contingences et événements externeset/ou internes : autrement dit, l’estime de soi est stable et oscille en plusou en moins en fonction des événements

! Tous les événements n’ont pas la même importance pour les individus, neportent pas le même enjeu pour leur auto évaluation (pour certains ilimporte d’être aimé, d’autres d’être beaux, d’autres d’être compétents)

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Construction de l’estime de soi

! Les événements les plus pertinents poursoi auront le plus d’effet sur laconstruction de son estime de soi: onsera le plus vulnérable face auxévénements pertinents pour soi

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Etude de Crocker, Sommers et Luthanen, 2002

! Questionnaire d’estime de soi (contingency self-worthscale. 40 items,dimensions: amour familial et des amis,compétition, principes de moralité,approbation sociale,apparence, compétences académiques)

! Pendant 2 mois, deux fois par semaine répondent à unquestionnaire sur internet concernant l’état de leurscandidatures à des formations équivalentes à desmaster pro et recherche (admis, liste d’attente ourefusé) et de leurs réactions aux résultats (échellegénérale d’estime de soi de Rosenberg de 10 items,mesures d’affects positifs et d’affects négatifs)

20

Résultats: en ce qui concerne lesévénements négatifs

Estime de soi

académique

pertinente pour

soi

Estime de soi

académique

peu pertinente

pou soi

Refusé à l’entrée

dans

la formation

Chute importante

de l’estime de

Soi et affects négatifs

Estime de Soi

stable

et affects négatifs

Résultats surtout observés pour les sujets qui ont une estime de Soi

faible. Autrement dit, plus j’ai une estime de soi forte, plus je résiste (j’ai de

de ressources pour faire face aux événements négatifs).

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Résultats: en ce qui concerne lesévénements positifs

Estime de soi

académique

pertinente pour

soi

Estime de soi

académique

peu pertinente

pou soi

Admis à l’entrée

dans

la formation

Hausse importante

de l’estime de

Soi et affects positifs

Estime de Soi

stable

et affects positifs

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Quelles conséquences au niveau ducomportement et de la vie quotidienne?

I/ Focalisation des sujets sur le maintien, la protection et l’élévation del’estime de soi qui est privilégiée par le sujet (e.g., travailler pluspour réussir quand on privilégie le soi académique, être vigilant surson look quand on privilégie son apparence…)

Quelques stratégies possibles (non exhaustives)! Evitement des situations qui menacent le soi privilégié (évitement

défensif)! Se donner des obstacles pour justifier et trouver une excuse

aux échecs futurs (auto handicap d’après Berglas et Jones,1978)

! Réviser à la baisse ses attentes pour éviter les déceptions(pessimisme défensif, Norem et Cantor, 1986)

! Désirs de perfection

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L’exemple de l’auto handicap, Berglas etJones, 1978

! Il s’agit de se trouver des excuses plausibles encas d’anticipation d’échecs et de bénéficier dela réussite malgré tous les handicaps auxquelson a été confronté

! En s’auto handicapant la personne déforme lesrelations entre performances et aptitudes detelle sorte qu’une mauvaise performance n’estpas interprétée de façon trop négative pour soi,ni menaçante pour l’estime de soi

24

L’exemple de l’auto handicap, Berglas etJones, 1978

! L’auto handicap est observé dans les cas où les sujetsont une estime de soi faible plutôt que forte, mais lesrésultats varient suivant les études

! On peut distinguer l’auto handicap au niveaucomportemental et celui déclaré (déclarer problèmepsychologique, blessure, fatigue)

! Le domaine sportif implique des situations d’évaluationfortes, beaucoup d’incertitude dans les résultats, lesrésultats dépendent aussi des performances d’autrui

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Deux études de Martin et Brawley, (2002)

! Rendre compte des différences de stratégies d’autohandicap des sujets selon leur estime de soi

! Départager le rôle de l’estime de soi de celui desmotivations à l’auto handicap (auto protection etauto valorisation)

! Hypothèse principale : les sujets à forte estime desoi s’auto handicapent quand ils pensent que lastratégie adoptée permettra de valoriser le soi

! Les sujets à faible estime de soi s’auto handicapentafin de protéger le soi

! Les motivations modulent le rôle de l’estime de soi

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Etude 1: Procédure

! 87 Athlètes de niveau national expérimentés(hockey, baseball, course à pied, natation)

! Echelles générales d’estime de soi deRosenberg (10 items), d’estime de soid’aptitudes physiques (5 items)

! Remémoration des temps forts de compétitionset de ce que pensent leurs camarades de leursperformances. Décrivent leurs sentiments,comment ils étaient, ce qui s’est passé

27

Etude 1: Procédure, suite

! Lecture de la phrase suivante:! Parfois, quand les athlètes veulent laisser une bonne

impression d’eux-mêmes… ils donneront des raisons quipeuvent justifier qu’ils subissent un échec (mon genou me faitmal aujourd’hui, je ne me suis pas entraîné cette semaine). Cesraisons peuvent être vraies ou peuvent ne pas l’être. Lesathlètes peuvent également faire des choses qui influencentleurs performances (stopper l’entraînement, se coucher troptard la veille) AVANT la compétition.

! Seraient-ils tentés de le faire? (échelle en 11 points)! L’ont-ils déjà fait? (échelle en 11 points)! Si j’échoue j’aurai une bonne raison (auto protection)! Si je réussis je pourrai rappeler les difficultés que j’ai

surmontées (auto valorisation)28

Résultats étude 1

Estime de soi faible

Estime de Soi forte

Auto handicap (passé et futur)

et protection

Au niveau général et physique

Auto handicap (passé et futur)et valorisation

Au niveau général et physique

29

Les motivations ne modulentpas l’effet del’estime de

soi

Les motivations ne modulentpas l’effet del’estime de

soi

Résultats suite

Auto handicap Estime de soi faible

Motivation à la protection

Estime de soi forte

Auto handicap

Motivation à la valorisation

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Estime de soi, auto efficacité et autohandicap

! Départager le rôle de l’estime de soi de celui dusentiment de l’auto efficacité

! L’auto efficacité (Bandura, 1986) relève de laconfiance en ses capacités de maîtrise et deréalisation d’un comportement, d’une action, d’uneperformance

! L’auto handicap est relié au sentiment de ne paspouvoir exercer ses capacités de maîtrise

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Procédure étude 2

! 142 étudiants en Kinesiologie (études appliquées en santéphysique, chimique et mental: psychologie, biochimie,biomécanique) même mesures de l’estime de soi que l’étude 1

! Une semaine après: Participation à un test d’effort (12 minutes decourse, épreuve étalonnée), un pair relèvera la performance, lenombre de tours, donne une note sur 10 (compétition, public),

AAvant le testvant le test::

! Mesures d’auto efficacité perçue! Performance (croyance en sa capacité à augmenter la distance

parcourue en 12 minutes)! Auto présentation (j’ai confiance en ma perf, mon camarade a été

favorablement impressionné)

! Mesure de l’importance pour soi de ce test! Mesures d’auto handicap déclaré (fatigué, blessé, distrait, corps

douloureux, malade, pas entraîné, pas important)32

Résultats étude 2

Auto handicap

Estime de soi

-Générale- Physique

Auto efficacité

•Performance•Auto présentation

Estime de soi et auto efficacité ont deseffets concomitants sur l’usage deStratégies d’auto handicap

33

Estime de soi et pessimisme défensif(Norem et Cantor, 1986)

! Le pessimisme défensif est une stratégie qui consiste àavoir des attentes irréalistes très basses et de penserau pire des résultats même si par le passé le sujet aexpérimenté du succès

! Le Pessimisme défensif n’est pas une rumination ou del’anxiété, ni un déni de responsabilité: il permet de luttercontre l’anxiété

! Il permet de se préparer à fournir les efforts pour éviterque la prophétie ne se réalise

! Néanmoins il produit de la fatigue et des étatsémotionnels délétères à long terme.

! Produit une satisfaction de vie négative et de latristesse

! Serait relié avec une estime de soi négative ? 34

Estime de soi et pessimisme défensif, Etude deYamawaki et al., (2004)

! Le pessimiste défensif réussit bien dans ledomaine où il est pessimiste

! Il a donc une estime de soi plutôt positive,notamment en lien avec les effets de la réussite

! Mais son estime de soi est moins importantepar exemple que celle des sujets quimanifestent de l’Optimisme Dispositionnel(tendance générale à l’optimisme pour le futur)

! L’estime de soi des pessimistes défensifs seraitplus variable et sensible au contexte que lesoptimistes dispositionnels

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Estime de soi et pessimisme défensif (suite)Hypothèses

! Variabilité de l’estime de soi des pessimistesdéfensifs

! Accessibilité accrues de pensées de soinégatives et chutes fréquentes de l’estime desoi

! Efforts fréquents pour s’assurer que les aspectsnégatifs de soi et échecs ne sont pas vérifiés(but d’évitement de l’échec)

Pensées négatives Pessimisme

DéfensifVariabilité de l’estime de soi

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Procédure

! 94 étudiants : soit très pessimistes défensifs(pessimistes mais qui ont très bien réussi leurcursus) soit très optimistes (Échelle de Norem etCantor)

! Echelle d’estime de soi de Rosenberg : remplie 3fois/ semaine pendant trois semaines. La variabilitéde l’estime de soi est considérée en prenant encompte les écart types des différents scoresindividuels

! Listing pensées négatives: le rapport entre penséespositives et négatives est calculé pour chaquepersonne

! Echelle de buts d’accomplissement et d’évitement

37

Résultats

38

Résultat suite

Pensées négatives

PessimismeDéfensif

Variabilité de l’estime de soi

Une boucle défensive

Evitement de l’échec

39

Quelles conséquences au niveau ducomportement et de la vie quotidienne?

2/ Comment je réagis face aux échecs

Quelques stratégies possibles (nonexhaustives)

! Minimiser la portée du résultat (rationalisation,minimisation)

! Dénigrer le résultat (déresponsabilisation)! Revaloriser les aspects positifs du soi remis en

question ou d’autres aspects du soi pourcompenser (compensation)

! Changer de priorités du soi, de buts de soi(désengagement du soi)

! Distanciation du soi, comparaison avec plus malloti que soi 40

Après l’échec, la comparaison socialedescendante: L’étude de Gibbons, 2001

! Permet de mettre en avant le vécu positif, ce qui vabien et minimise ce qui est mal vécu

! Permet de re-évaluer les aspects du soi qui ont étémenacés

! Autrement dit: rend l’expérience négative plustolérable et renforce l’optimisme pour le futur.

! Elle permet de changer de point de vue (perspective)et de re-évaluer son bien être sous un autre angle

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Expérimentateur à

l’Handicap visible

Procédure de l’étude de Gibbons (2001)

Femmes qui

ont vécu un

échec scolaire récent

Echelle de

satisfaction de vie

Expérimentateur

à l’Handicap Pas

visible Echelle de

satisfaction de vie

Inventaire

de symptômes

physiques

Questionnaire

d’auto attribution

Deux groupes expérimentaux

Trois questionnaires

42

Résultats

43

Résultats (suite)Reprennent la dimension

Sur laquelle elles ne sont pas

Défavorisées pour redéfinir

Leur façon d’envisager

leur satisfaction

de vie

44

Conclusion

! Après un échec, l’évaluation de soi, lesentiment de bien être, la distanciationpersonnelle et le relativisme sont possiblesquand on dispose d’un cadre de comparaisonavec un autrui plus mal loti que soi.

! On modifie ses perspectives et points de vue desoi et de ce qui ne va pas, de ce qui estimportant ou non pour soi

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1.2. Le concept de soi et le schéma de soiA/ Le concept de soi

! Il s’agit de la façon dont les individus pensent ce qu’ilssont, quelles sont leurs caractéristiques personnelles

! Contenus descriptifs de soi (e.g., intelligent, sensible,sociable, intransigeant, bon élève, mauvais élève etc.)

! Connaissances construites au travers des interactionssociales, des feedback qu’autrui renvoie sur soi, sur cequi le rapproche et sur ce qui le différencie

! Ces connaissances varient en fonction des contextes

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Illustration avec les travaux de Marsh, 1986 : Big Fish LittlePond Effect (Gros poisson dans un petit bocal)

! De bons élèves peuvent avoir des concepts de soiacadémiques très différents selon le cadre de référencec’est-à-dire le cadre de comparaison dont ils disposentdans leur univers scolaire

! De bons élèves placés dans un cadre scolaireprestigieux (classes européennes, classes prépa etc.)par rapport à des élèves de même niveau dans unestructure moins prestigieuse développent des conceptsde soi académique moins positifs, des sentiments decompétences personnelles plus négatifs (estime de soifaible), une anxiété plus grande,

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Big Fish Little Pond Effect

Aptitudes individuellesConcept de soi

académique

Aptitude moyennede la classe

Effet négatif

Effet positif

48

Le mécanisme

Classe prestigieuse

Classe non prestigieuse

Soi

Soi

Moyenne, notes basses et hautes de

la classe

Moyenne, notes basses et hautes de

la classe

JE SUIS VRAIMENT NUL, J’Y ARRIVE PAS,

JE VAIS ME PRENDRE UNE BULLEJ’AI BEAU TRAVAILLER,

J’AIME PAS CETTE MATIÈREQU’EST CE QUE JE PEUX FAIRE PLUS TARD?

Concept de soi

académique altéré

Concept de soi

académique préservé

49

Le concept de soi : une structure organisée

! Comment sont organisées les connaissances desoi ?

! Quelles informations les sujets retiennent-ilsd’eux et quelles fonctions exercent cesconnaissances de soi ?

! Pourquoi y aurait-il un soi organisé et structuré ?

50

Concept de soi et schéma de soi

! Les connaissances sur soi sont organisées enmémoire comme un réseau associatif, encatégories qui permettent de rendre compte desoi aux autres et à soi même sans difficultés

! Aisément accessibles ces informations sur soisont activées pour permettre aux sujets d’agiren lien avec ces connaissances de soi

! Le schéma de soi renvoie à l’organisation duconcept de soi

51

Concept de soi et schéma de soi

! Ces connaissances, stockées en mémoire sontaccessibles en fonction des besoins de lasituation

! C’est le concept de soi de travail qui permet derécupérer ces informations sur soi

52

Exemple d’études auprès de sujetsdépressifs, (Bargh et Tota,1988)

53

Schéma de soi négatif d’une personnedépressive et relations sociales

! Présentation de soi négative et dépréciative vis-à-visd’autrui

! Manque de motivation et faible sentiment d’autoefficacité (i.e., je peux pas, je suis pas capable, c’esttrop dur)

! Effets négatifs sur soi de la comparaison ascendante(i.e., apprendre qu’un dépressif a amélioré sa situationen fournissant des efforts pour y arriver)

! Risque de développement de stéréotypes négatifsd’autrui vis-à-vis de soi

! Diminution de l’empathie et du soutien d’autrui enverssoi

54

! Ces structures de connaissances évoluent, setransforment et sont mises à jour au fur et à mesure desexpériences même si elles sont assez stables dans letemps: «!Je suis un élève sérieux, mais je saism’amuser comme il se doit!»

! L’individu reconstruit son concept de soi en fonction deses motivations, de ses affects et du contexte

! Nous avons donc des conceptions de nous-mêmesmultiples, périphériques et d’autres centrales.

! Le concept de soi de travail va activer temporairement,en fonction des demandes de la situation, les aspectsdu soi qui permettent de s’adapter à la situation danslaquelle le soi est impliqué

Le soi Caméléon : «!La stabilité et la malléabilité duschéma de soi (Markus et Kunda, 1986)!»

55

Soi stable au niveau général mais Malléablelocalement (Markus et Kunda, 1986)

Examen, recrutement Soirée festive

Concept de soi

central

Joyeux drille Sociable

Attentif

Compétent

Insouciant

Sérieux

Efficace

Distrait

Compétitif

Concept de soi

central

Joyeux drille Sociable

Attentif

Compétent

Insouciant

Sérieux

Efficace

Distrait

Compétitif

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! La mobilisation des connaissances de soi, et des réactions qui leurcorrespondent, sera fonction des similitudes entre les expériencesprésentes et celles passées

! Par exemple, j’ai une expérience passée négative (échecs enmath) et, associée à celle-ci, des affects, sentiments négatifs desoi. Si le fait de vivre un échec lors d’un match de tennis estassocié au premier événement, cela va activer des réactions etsentiments analogues. Si cette association n’est pas faite, il estprobable que de tels sentiments ne seront pas activés.

! L’activation de schémas de soi d’échec sur un plan entraîne deseffets potentiels sur l’adoption de comportements d’échec dans ledomaine correspondant (i.e., peur de l’échec, auto handicap,anxiété, évitement, abandon, etc.,).

Concept de soi et schéma de soi (suite)

57

Les effets du contexte et les soi multiplesdisponibles

! Il s’agit de montrer que les sujetsmobilisent des aspects du soi trèsdifférents en fonction des demandes de lasituation

Exemple avec :

! Soi Idéal (ideal-self) et Soi d’obligation(ought-self)

58

Procédure

Groupe 1

Consigne explicite

« Vous devez

avoir le meilleur résultat

possible »

Groupe 2

Consigne explicite

« Evitez de faire un trop

mauvais score »

But à atteindre,Etre sous sonmeilleur jour,

But de compétition,But de promotion

d’un

Soi idéal

ActivationImplicite

Réaliser à tout prix la tâche, prise de risque, (répondre à toutes les questions quitte à commettre des erreurs)

Consé -quences

But d’évitementEviter un événement

indésirable,Prévenir un échec,

Soi d’oblig-ation

ActivationImplicite

Faire en sorte de ne répondrequ’en cas de certitude, prudence, éviter de faire des erreurs

Consé

-quences

, hypohèses, résultats attendus

59

2 Etudes de Higgins, 1999, Procédure

ETUDE 1: Deux groupes

! Activation soi idéal vs Soid’obligation: Décrire sesespoirs et aspirations ou sesdevoirs et obligations

! Lire des scénarios et épisodesde vie courante : Un étudiant tented’atteindre des buts divers et utilise desstratégies variables:! Je voulais être à l’heure pour mon

cours, je me suis levé tôt (atteindre étatdésiré)

! Je voulais me rendre au labo photo, j’aiannulé mon RDV avec mon pote que jedevais voir à la même heure (éviter unimpair)

! Questionnaire de remplissage! Tâche de rappel libre

ETUDE 2: Trois groupes

! Questionnaire d’autodescription de soi : Réel vsIdéal vs d’obligation

! Lire des scénarios, épisodes etproblèmes relationnels de la viecourante avec leurs solutionspossibles:! Soutenir émotionnellement un proche,

être prés de ses amis (atteindre étatdésiré)

! Penser à garder le contact avec unproche, ne pas oublier d’appeler sonami (éviter une résultat indésirable)

! Dire quelles sont les solutionspréférées parmi les optionsproposées

60

Résultats

61

Comprendre ces différents résultats

Etat motivationnelsDifférents

• Promouvoir • Prévenir

Activation en mémoire de représentations de soi

différentes,rapport à la tâche différent

Variables de lapersonnalité

• Estime de soi

• Anxiété

etc.

Variables contextuelles

• Expérience du sujet

• Enjeu de la situation

• Pression extérieure

etc.

Activation Automatique deSchémas de soi

adaptés à lasituation

Traitement et mémorisation différente

des informations sur les autres, sur soi et sur

l’environnement

62

2. ILLUSTRATION

! Soi et échec Scolaire

63

Le développement du soi de l’élève

! Constat de la variabilité de conceptions de soi avecl’âge

Durant la petite enfance! Description de soi concrète, liée à des comportements, des

compétences simples, des émotions, des goûts et préférences! Appuyée par des éléments directement observables (je cours:

j’aime courir)! Auto description faiblement structurée ou cohérente

difficilement généralisée (j’aime courir plutôt que je suis sportif)! Auto évaluations très positives, ne savent pas qu’ils peuvent

avoir des caractéristiques et des émotions contrastées! Pas de distinctions entre soi réel et soi idéal

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Soi et le milieu de l’enfance! Entre 5 et 7 ans auto évaluation positive. Surestimation

de ses compétences! Incapacité de développer un concept de soi global (soi

en tant que personne)! Effectue des comparaisons temporelles (auto

favorables)! Utilisent peu de comparaisons sociales, plutôt orientées

vers la similitude! Réalise que les enseignants, parents ont un point de

vue sur lui et ce qu’il fait, début de la mise en place du«!looking glass self!», les autres nous renvoient uneimage de ce que l’on est, fait (soi miroir d’après Cooley)

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Soi et fin de l’enfance! Utilise enfin entre 8 et 11 ans des catégories pour se décrire! Il peut se catégoriser en fonction des activités et les

hiérarchiser selon ses difficultés! Il sait qu’il a des réactions différentes en fonction des

situations (joyeux vs triste en fonction des événements)! Les comparaisons sociales se multiplient! Les enseignants donnent beaucoup d’informations

comparatives! Prise en considération des perspectives d’autrui plus

fréquente, plus facile! Internalise l’opinion d’autrui sur lui-même, soi miroir bien

établi

66

Auto évaluation et développement

Les situations comparatives sont en majorité liées à l’évaluation scolaire

qui renforce les comparaisons négatives et menaçantes plutôt que rassurantes

Pourcentages d’autoévaluations spontanées d’enfants de classes primaires

67

L’adolescence

! Très grande sensibilité aux standards fournispar les pairs (soi miroir) entre 12 et 13 ans

! Entre 14 et 16 ans préoccupé par l’opinion despersonnes importantes pour soi, recherche desstandards à internaliser

! Difficultés à intégrer des informationscontradictoires fournies par les différentsmodèles de comparaison (parents, copains etc)

! Variabilité de l’humeur, de l’estime de soi,imprévisibilité

68

Fin de l’adolescence et âge adulte

! A partir de 17 ans les adolescents n’ont plus les mêmesdifficultés pour internaliser leurs standards, leurscroyances personnelles

! Rencontre plus d’opportunités d’atteindre leursstandards

! Imaginent plus facilement leurs soi possibles (futur) etpeuvent prendre des décisions pour atteindre leurs butspersonnels

! Conscience d’avoir des attributs contradictoires, ont desconnaissances de soi abstraites et générales

! Période d’incertitude et de recherched’autodétermination (facteur déterminant dansl’affirmation de soi et l’orientation scolaire)

69

Un exemple de mesure du concept de soi

! Le concept de soi n’est plus considéré comme un construitunidimensionnel, mais est plutôt multidimensionnel,

! Les dimensions du soi et leur développement dépendent descentres d’intérêts des enfants et adolescents dans leurparcours de vie. Des échelles de mesure permettent derendre compte de ces aspects multidimensionnels du soi:

! L’échelle imagée de compétence perçue et d’acceptation sociale (âgepré-scolaire) de Susan Harter

! L’échelle profilée de perception de soi des enfants entre 8 et 15 ansde Harter: 5 dimensions et un score de force du soi

! Version enfants: 1.Compétences scolaires,2. Acceptation sociale,3. Compétences athlétiques, 4. Apparence physique, 5.Comportement, 6. Items sur l’appréciation de soi, de sa façon devivre, bonheur

! Version adolescents:1 à 6 et Compétences liées au travail, job;l’amour, les copains

70

Exemple d’items de l’échelle

Des jeunes comme D’autres jeunes ne fontmoi font bien leurs MAIS pas bien leurs devoirsdevoirs d’école d’école

Exactement comme moi


Plus ou moins comme moi


Des jeunes pensent D’autres jeunes pensentqu’être bon à l’école MAIS qu’être bon à l’écolen’est pas important est important





Importance du domaine scolaire pour soi

71

Des mesures de la force de la protection du soi scolaire,Thompson & Dinnel, 2003

! Plusieurs dimensions :

! Doute de ses aptitudes! Importance des aptitudes! Orientation à l’évitement! Score de protection total

! Exemples d’items:! Je ne doute pas de mes capacités à bien réussir mes études! Je compare mes capacités à celles de mon entourage et je pense qu’ils sont

plus intelligents que moi! Je me donne des buts qui me permettent d’évaluer mes capacités! Je lutte pour réussir à l’école en persévérant et en travaillant dur! J’évite les situations dans lesquelles je ne peux pas faire aussi bien que je le

voudrais! J’arrive vraiment a travailler beaucoup quand je ne suis pas jugé

72

Liens entre force du soi et accomplissementscolaire, Alves-Martin et al., (2002)

! Identifier les liens entre les motivations (fortes vsfaibles) à l’accomplissement des adolescents et leurestime de soi

! Protection de l’estime soi pour les adolescents qui ont unemotivation à l’accomplissement plus faible (valoriser autrechose que l’école, accorder de l’importance à des aspects nonscolaires de soi)

! Autrement dit les différences d’estime de soi entre ces deuxgroupes sont atténuées du fait des aménagements du niveaud’estime de soi à des seuils acceptables en dépit de leursdifficultés scolaires.

73

Méthode

! 838 élèves entre 13 et 19 ans (écoles duPortugal), âge moyen 14 ans

! 35 % d’entre eux ont redoublé au moins unefois (faible auto accomplissement)

! L’échelle profilée de perception de soi pour adolescents, deHarter

! Estimer l’importance pour soi de chacune des composantesde l’échelle (scolaire, apparence physique, relationnel etc.)

! Mesure de l’attitude envers l’école

74

Premiers résultats, estime de soi, niveau d’étude,motivation à l’accomplissement scolaire

Les différencesd’estime soi en

fonction du niveaud’accomplissementdiminuent avec le

niveau d’étude

Avec le temps lesenfants aménagent leur

estime de soi à desseuils qui leur sont

tolérables

75

Evaluations spécifiques par domaine d’activité etpar niveau d’étude: Classes de 6ème-5ème

Composantescolaire

Différences d’estime de soi entre les deux groupes (auto accomplissement bas vs haut)

sur les composantes scolaires (Compétence scolaire, et comportements non perturbateurs,

adaptés), mais pas sur les autres, voire inversion des résultats sur certaines dimensions

(Compétences Athlétiques, Amours)

Composantesscolaires

76

Evaluations spécifiques par domaine d’activité etpar niveau d’étude: Classes de 4ème-3ème

Composantescolaire

Renforcement des différences d’estime de soi entre les deux groupes (auto accomplissement bas

vs haut) sur les composantes scolaires, mais pas sur les autres, voire inversion des résultats

sur davantage de dimensions (Compétences Athlétiques, Apparence physique, Amours)


77

Evaluations spécifiques par domaine d’activité etpar niveau d’étude: Classes de 2nde-1ère

Composantescolaire

Maintien des différences d’estime de soi entre les deux groupes (auto accomplissement bas

vs haut) sur les composantes scolaires et stabilisation, maintien, statu quo sur les autres

dimensions (Compétences Athlétiques, Apparence physique, Amours)


78

Evaluation de l’importance des domainesscolaires et attitude envers l’école

Différences entre les deux

groupes, même si elles diminuent

avec le temps, et même si

l’importance du domaine scolaire

et l’attitude envers l’école

diminuent avec le temps.

Pas ou peu de différences entre les deux groupes pour les dimensions non

scolaires

79

Liens entre force du soi et accomplissementscolaire, Alves-Martin et al., (2002)

! Les adolescents à fortes motivations à l’accomplissement s’impliquentdavantage vis-à-vis du cadre scolaire que les adolescents à faiblemotivation d’accomplissement.

! Les premiers ont davantage d’attitudes favorables envers l’école et moinsde comportements perturbateurs pour la vie scolaire que les seconds.

! Les premiers ont un score global d’estime de soi plus élevé que lesseconds.

! Les deux groupes ont des intérêts et inclinations extrascolaireséquivalents.

! Les seconds s’appuieraient davantage sur les autres aspects du conceptde soi pour forger leur identité.

! La construction positive de soi vis-à-vis de l’école sont intimement liés àl’implication scolaire, l’effort et à la réussite et à l’échec scolaire

80

Ecole et soi possible

! La construction (positive) de soi est importante pourl’orientation scolaire! Les élèves qui ont une image de soi plutôt favorable

poursuivent plus longtemps leurs études, persévèrentdavantage dans l’effort, utilisent plus efficacement leurscompétences et des stratégies pour résoudre les difficultés,entrevoient plus de filières (débouchés, options)

! Des connaissances de soi positives agissent sur la motivation,la recherche à l’aboutissement dans les soi plausibles etpossibles (futur)

! Le soi possible est un composant orienté vers le futur duconcept de soi (il s’agit d’une capacité de faire la synthèse dece que l’on sait de soi et de ses aptitudes et de ce que l’onaimerait qu’elles deviennent dans le futur)

! Il s’agit d’une image hypothétique de soi

81

Intervention pour améliorer l’implication scolaire et lessoi possibles (Ruvolo et Markus, 1986; Oyserman, Terry et Bybee,

2002)

! Il s’agit de pallier l’incapacité de l’école à offrir un support reliant lavie scolaire actuelle d’un adolescent et son futur d’adulte et ses soipossibles

! Ces liens sont d’autant plus difficiles que les jeunes concernés sontde milieux socio-économiques faibles et sont assujettis ouconfrontés à une problématique de rejet identitaire (difficultésd’intégration sociale, discrimination etc.)

! Il s’agit de favoriser le développement de soi possibles! Clairs et détaillés (disponibilité du soi possible: s’imaginer faire et

devenir)! Accessibles (focalisation)! Contrôlables (je peux faire en sorte, éviter que..)

! Aider à faire la part entre une problématique d’ordre identitaire d’uneproblématique liée à l’identité scolaire (soi possibles scolaires etprofessionnels distincts de soi possibles de rejets social et identitaire)

82

Oyserman et al. (2002): Le principe duprogramme

De l’école au travail

Soi possible

Effort scolaire

Soi possibleséquilibrés

Stratégies

Assiduité

Eviter les problèmes

Connexion Travail et école

Liens scolaires

Intérêt scolaire

83

Procédure

! 208 adolescents de couche afro-américainepauvre participent à une étude sur 3 ans (1995-1999): 62 suivent le programme et 142 ne lesuivent pas (groupe contrôle). Les enseignantsne savent pas qui suit le programme

! Participation de 9 semaines par an, aprèsl’école pour des séances de 90 minutes.

! Participation des parents au programme à partdans l’université, séances de 3 heures

84

Programme, procédure (suite)

! Mesures avant et après programme pour lesdeux groupes (programme et contrôle)

! Mesures intermédiaires chaque annéeContenu des sessions

! Formation de groupes; travail sur l’esprit degroupe, identité positive etc.

! Travail de l’image: s’imaginer adulte au travail,en famille, style de vie et activités, santé ethobbies (décrire son image chacun son tour àl’âge adulte à différentes périodes), faire deschoix et écouter les autres

85


! Comparer présent et futur, les progrès, les facilitateurset les obstacles, les échecs, les conséquencespossibles des choix. Les discussions portent sur lesactivités actuelles en lien avec le futur, commentsurmonter le futur

! Travail sur les soi possibles: faire la connexion entre lescomportements présents, l’année prochaine et l’étatadulte. Représenter sur des paper board la carte dessoi possibles l’année prochaine et les stratégiesutilisables pour y arriver. Relier les soi possiblesscolaires et les stratégies possibles, les obstacles etc.

! Résoudre les problèmes scolaires quotidiens: trouverdes solutions aux problèmes scolaires. Travauxindividuels et collectifs, planifier, remplir les pré requis 86


! Mise en relation expériences, difficultés avec celle desadultes parents (leur expliquer ce qu’ils ont fait, lesdifficultés, ce qu’ils ont aimé, pas aimé dans lesateliers)

! Apprentissage de la communication, l’écoute, ladiscussion, parents et enfants impliqués. Les problèmessociaux, raciaux sont abordés de façon récurrente

! Informations sur les métiers, carrières, interview(identifier les méconnaissances et donner les outilspour obtenir l’information utile).Les parents expliquentcomment ils ont obtenu leur travail (stratégies,réussites…) et les jeunes décrivent comment ils vontfaire. Interview de professionnels, recueil d’informations

87

Mesures

! Sentiment de lien avec l’école! Intérêt pour le travail académique! Soi possibles (l’année prochaine je

vais…) Analyses de contenu despropositions

! Stratégies disponibles pour atteindre lessoi possibles (je vais faire comme cela..)

! Effort scolaire et absentéisme (déclaratif)

88

Résultats au pré-test: groupes équivalents

89

Résultats au post-test: différencesaffirmées

90

Utilité des interventions pour l’implication scolaire etles soi possibles

! Rendre accessibles des soi possibles scolaires (clairs, détaillés,accessibles et contrôlables)

! Dissocier une problématique de soi possible de rejet social (vécueet parfois réelle) pénalisante pour l’intégration sociale, de laproblématique du soi possible scolaire (soi possible de réussite)

! Un soi possible de réussite scolaire fortifierait la motivation àl’accomplissement, la persistance à l’action, la résolution destâches

! Un soi possible réaliste mais pas des attentes futures irréalistes

! Contribuer au développement de schémas de soi de réussite?

91

Les Schémas de soi de réussite scolaire, (Brunot 1997, Martinot,1995; Martinot et Monteil, 1995)

! Les élèves en situation de réussite scolaire développent unschéma de soi de réussite:! Auto-description plus positive de soi que négative,! Auto-assignation de traits positifs plus rapide et plus fréquente que de

traits négatifs! Souvenirs scolaires illustrant la réussite plus fréquents que de

souvenirs d’échecs! Souvenirs de réussite généraux, englobants (généralisation)

! Les élèves en situation d’échec scolaire n’ont pas de schémad’échec scolaire (cf., les travaux de Alves-Martin et al. 2002) maisn’ont pas non plus de schéma de réussite scolaire:! Ont autant de souvenir de réussite que d’échec généraux! Ont des difficultés à porter leur attention sur les aspects divers de la

situation qui accompagnent la réussite et de l’échec (travail, typed’exercice etc.)

92

Schéma des conséquences de l’organisation en mémoire desconnaissances de soi de réussite scolaire et niveau scolaire (d’aprèsMartinot, 2004, P. 97).

Bons élèves

Schéma de soi de

réussite scolaire

Utilisation spontanée

des connaissances de

soi de réussite scolaire

Perception

d’Efficacité

personnelle

Bonnes performancesscolaires

Effort accru,

persistance

dans la tâche

Elèves en difficulté

Pas d’organisation élaborée

des connaissances de soi

de réussite scolaire

Pas d’utilisation

spontanée des

connaissances de soi

de réussite scolaire

Faible efficacité

personnelle perçue

Faibles performancesscolaires

Réduction de l’effort, de la

persistance dans la tâche, abandon

Utilisationde

stratégiesde

protectiondu soi

93

Les conceptions de soi et de son intelligence ou quand desthéories d’un soi intelligent stable contribuent à l’échec, (Dweck,

1999, voir Croizet et Neuville, 2004 in défi éducatif)

! Nous disposons d’une théorie implicite du soi quant à son intelligence! Fixe (l’intelligence en tant que disposition stable) vs malléable (l’intelligence en tant que

potentialité de développement permanente)

! Les conceptions d’un soi «!intelligent stable!» sont associées à des buts deperformance, des buts de confirmation de ses aptitudes (recherche d’approbation,évitement de la remise en question de ses aptitudes)! Les échecs ou les réussites sont intériorisées comme des preuves de son intelligence (j’ai

échoué… car… je suis stupide)

! Les conceptions d’un soi «!intelligent malléable!» sont associées à des butsd’apprentissage focalisés sur le développement et l’amélioration de ses aptitudes(malléables) en maîtrisant les tâches nouvelles et futures! Les échecs ou les réussites sont reliées à des problèmes d’apprentissage (j’ai

échoué…car…je n’ai peut-être pas choisi la bonne méthode, stratégie, je n’ai pas asseztravaillé)

! Les conceptions des aptitudes de soi en tant qu’entité une fois établies affectentfortement les chances de réussite dans l’apprentissage et les chances d’apprendreà partir de ses échecs: difficulté et échec deviennent des synonymes

! Les performances académiques en sont affectées

94

Une étude de terrain : Robbins et Pals, 2002

! Méthode:! 508 étudiants qui entrent à l’université de Berkeley en 1992! Etude longitudinale 3 années universitaires

! Questionnaire de théories implicites du soi (aptitudes vs malléable)! Scores aux épreuves standardisées d’entrée à l’université! Auto-évaluation de ses performances universitaires! Confiance en sa réussite et ses performances académiques! Questionnaire de but d’orientation (but de performance vs but

d’apprentissage)! Explications causales de ses échecs et réussites (interne vs externe)! Echelle d’affects positifs et négatifs (PANAS: Positive And Negative Affect

Scale)! Echelle d’orientation à l’action (maîtrise vs pas de maîtrise)! Echelle d’estime de soi de Rosenberg

95

Les effets des croyances en la stabilité vs malléabilité de son intelligencesur les buts, la persistance, l’estime de soi et les performancesacadémiques

Croyance enl’Intelligence

commedisposition

Buts deperformance

Sentiments,croyances

d’impuissancelors de

difficultés

Réponsesaffectivesnégatives

Estimede soi

diminuée

Moinsde

travail

Croyance enl’Intelligence

malléable

Butsd’apprentissage

Motivationsà persister

lors dedifficultés

Réponsesaffectives

moinsnégatives

Estime desoi

préservée

Persistancedans letravail

96

Quelques pistes d’actionséducatives

! Pratiquer/développer l’affirmation positive de soi! Valoriser les aspects variés du soi et pas

seulement académiques! Développer des soi possibles! Développer des buts d’apprentissage et des

buts d’accomplissement de soi plutôt que desbuts de performances

! Générer et généraliser les souvenirs de succès! Donner des méthodes et plans d’action pour

accroître le savoir faire et l’autoefficacité

97

3.

! Soi et Autrui : les aspectsinterpersonnels

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Psychologie sociale