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Métiers de la formation Quand réussir ne va pas de soi TFS : DT01-321000.01 Page 1 sur 23

Quand réussir ne va pas de soi

Diagnostic et remédiation des difficultés d’apprentissage Sommaire Introduction Qu’est-ce qu’apprendre ? Typologie des difficultés Pistes de remédiation Pour en savoir plus Glossaire

Daniel CHARTIER Chargé de mission AFPA/INOIP

Georges MICHEL Ingénieur de formation AFPA/INMF


Introduction Les adultes en formation professionnelle sont des personnes vivant une situation de transition qui, pour les demandeurs d’emploi, a souvent été précédée d’une période difficile sur les plans professionnel et personnel. Pour beaucoup, l’entrée en formation constitue une issue positive à leur problématique et re-dynamisante sur le plan personnel. Cependant certains se trouvent confrontés à des obstacles qu’ils ne peuvent surmonter seuls. Ainsi, on observe dans les stages de formation professionnelle qu’entre 5 et 10 % des personnes rencontrent des difficultés majeures qui ne peuvent être résolues par une intervention ponctuelle, à caractère pédagogique, du formateur. Il peut s’agir de blocages dans les apprentissages théoriques, d’une difficulté de mémorisation ou de raisonnement, on parlera alors de difficultés cognitives.

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Ces obstacles peuvent être causés par une réactivation de l’anxiété scolaire, une crainte excessive de l’échec, un décalage entre des préférences en matière d’apprentissage et les modalités ou supports pédagogiques, l’actualisation de difficultés psychiques latentes, etc. On parle alors de difficultés affectivo-motivationnelles . La situation socio-économique dans laquelle se trouve la personne peut-être une cause indirecte de ses difficultés d’apprentissage. Il n’est pas rare que des préoccupations personnelles, liées au mode de vie, aient un retentissement sur la disponibilité de la personne, sur sa capacité d’investissement, voire sur son aptitude à se concentrer et à prendre la distance nécessaire à l’assimilation de connaissances nouvelles.



Qu’est-ce qu’ apprendre ? Ce que nous savons, à un moment donné, sur un sujet donné est stocké dans notre mémoire de façon plus ou moins permanente. Nos connaissances sont dites déclaratives (« je sais que… ») lorsqu’elles portent sur les définitions des objets ou des concepts et sur la façon dont les propriétés de ces objets ou de ces concepts sont reliées entre elles. Par exemple l’électricien sait qu’un courant électrique est doté de certaines caractéristiques (tension, intensité) que celles-ci se mesurent à l’aide d’instruments (voltmètre, ampèremètre) et que ces grandeurs sont liées par des relations (loi d’Ohm par exemple). Les connaissances peuvent également être procédurales (« savoir faire ») lorsqu’elles portent sur la façon dont tel outil doit être utilisé, ou sur le fait que l’on sait que telle action entraîne telle conséquence, que tel geste doit être exécuté avant tel autre . Par exemple, savoir réaliser une recette de cuisine constitue une connaissance procédurale.

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apprendre


Ces deux types de connaissances ne sont pas indépendants. Un savoir-faire efficace s’appuie sur des connaissances déclaratives pertinentes et abondantes, une riche représentation, valide, de la situation. Réciproquement les connaissances déclaratives se construisent à partir des actions de l’apprenant qui auront abouti à un résultat acceptable ou encore lorsque celui-ci aura observé d’autres personnes effectuer correctement une tâche. Apprendre consiste pour une personne à enrichir sa base de connaissances en la complétant et souvent en la modifiant de façon plus ou moins radicale.



Une typologie des difficultés

Les difficultés « normales » Certaines connaissances ou savoir-faire s’acquièrent de façon ludique. Avoir conscience de progresser dans la connaissance procure souvent une satisfaction personnelle. Cependant, le processus d’apprentissage en lui-même est jalonné de phases difficiles, lorsque les connaissances, les représentations ou les gestes anciens doivent être abandonnés pour être remplacés par des représentations ou des gestes plus pertinents. Certains automatismes, également, ne s’acquièrent que par l’exercice répété. Tout formateur expérimenté a appris à repérer les moments critiques de sa formation, moments où la plupart des stagiaires ont l’impression qu’ils ne progressent plus. Ce formateur sait aussi qu’il s’agit d’une phase normale, d’une étape nécessaire, qui sera dépassée au bout de quelques temps.



Les difficultés majeures Nous parlerons de difficultés majeures lorsqu’après une période normale d’essais plus ou moins fructueux, un apprenant ne réussit toujours pas à progresser. On parle alors parfois de blocage.

Les difficultés psychomotrices

Nous les citerons seulement pour mémoire. L’exercice de certains métiers contraint l’opérateur à des postures particulières ou à des gestes peu naturels. Il arrive que des apprenants ne réussissent pas, en dépit de l’entraînement, à acquérir ces postures ou ces gestes. Ces problèmes sont récurrents dans l’apprentissage du soudage. La pratique du métier de soudeur repose essentiellement sur la pertinence des gestes et des postures. Au-delà du problème de coordination oculo-motrice que posent les gestes du soudeur, la posture (la position du corps et la façon de tenir la torche) joue aussi un rôle important. La difficulté provient du fait qu’il n’y a pas, en soi, de bonne posture qu’il suffirait d’acquérir par imitation, mais que chaque apprenant doit découvrir sa propre posture adéquate.


Métiers de la formation Quand réussir ne va pas de soi TFS : DT01-321000.01 Page 8 sur 23 Les difficultés cognitives

Elles sont de plusieurs types.

Planification insuffisante ou mauvaise gestion de la complexité. Décomposer une tâche en sous-tâches (ou sous-but) permet de planifier l’action. Certains échecs sont liés à une représentation de la tâche centrée sur le résultat final au détriment d’une centration sur les différentes étapes qui seule permet de guider l’action et de mettre en œuvre des contrôles de chaque étape. Certaines tâches – pour être réalisées – nécessitent de tenir compte de plusieurs paramètres. Une source de difficulté peut être le fait que l’apprenant n’a pas pris conscience de l’importance de certains paramètres ou n’a pas su établir une hiérarchie entre les différents paramètres de la tâche.



Compréhension orale ou écrite Le cas typique est celui des apprenants pour lesquels le français est une langue étrangère. Un niveau de rapidité de lecture ou une compréhension insuffisants ne permettront pas à l’apprenant de prendre connaissance de façon efficace des informations professionnelles ou des consignes pédagogiques, ou bien le conduiront à des interprétations erronées. De même un déficit d’expression aura un impact sur l’efficacité des apprentissages lorsque ceux-ci s’effectuent en groupe, lorsque le métier impose de travailler en équipe en façon coordonnée. C’est aussi le cas pour les métiers qui comportent une forte composante relationnelle, les métiers de service par exemple.



Mémorisation insuffisante

Les difficultés de mémorisation se manifestent par une impossibilité totale ou partielle à coder des informations dans la mémoire à court terme et/ou à les stocker ou les retrouver en mémoire à long terme. Les difficultés de mémorisation sont le plus fréquemment dues à un déficit de l’attention au moment de la prise d’information (mémoire à court terme). Celui-ci peut être du :

• à l’influence de médicaments psychotropes ou de substances nocives (alcool, autre drogue),

• à un état dépressif, • à une réaction d’inhibition face à une situation stressante (une situation qui

constitue un enjeu trop fort pour l’apprenant).

Les difficultés d’intégration des informations dans la mémoire à long terme (ou leur récupération) peuvent être dues à une structuration insuffisante de la base de connaissances. Si la base de connaissance de l’apprenant est lacunaire ou pauvre en interconnexions, cela réduira la probabilité qu’une information nouvelle puisse être associée avec suffisamment de force aux informations pré-existantes.



Inadéquation entre les styles d’apprentissage préférentiels de la personne et les caractéristiques de la situation d’apprentissage (contenus, supports, style du formateur) Si un apprenant préfère apprendre à partir de schémas, de croquis, il sera handicapé si toutes les informations utiles lui sont fournies sous une forme verbale, non figurative. Un apprenant qui a besoin de se forger une vue d’ensemble d’une situation sera en difficulté s’il doit assimiler de nombreux détails avant de pouvoir construire une vision globale du sujet. Un apprenant qui est à plus l’aise lorsqu’il a la possibilité d’organiser lui-même les informations, selon ses propres critères sera sans doute gêné par un enseignement magistral qui laisse peu d’autonomie.



Les difficultés affectivo-motivationnelles

C’est ce type de difficultés qui est le plus fréquemment rencontré en formation ; elles sont souvent la cause première des difficultés cognitives observées.

Elles renvoient à la représentation qu’a l’apprenant de ses propres capacités à réussir, sa conviction qu’il est capable d’effectuer correctement une tâche (son sentiment d’efficacité personnelle) mais aussi à la manière dont il se représente les causes de ses réussites ou de ses échecs (ses attributions causales).

o La notion de sentiment d’efficacité personnelle est issue de la théorie de l’apprentissage socio-cognitif de Bandura. Pour ce chercheur canadien, les conduites des personnes s’expliquent par l’interaction de trois grands domaines : les facteurs environnementaux, les caractéristiques de la personne (ses capacités, ses émotions) et ses comportements. En effet, les comportements d’une personne ne sont pas seulement déterminés par l’environnement, mais aussi par ce que la personne pense d’elle-même (son jugement subjectif sur ses capacités à maîtriser son environnement) et ce qu’elle attend de l’environnement. En retour, ses comportements auront un effet sur l’environnement et aussi sur la représentation de soi de la personne.



Le sentiment d’efficacité personnelle joue un rôle central dans ces interactions. On a pu montrer qu’un sentiment d’efficacité personnelle élevé avait plus d’influence sur la réussite d’une personne que son niveau réel de compétence.

o Les êtres humains ont tendance à rechercher le contrôle des situations dans lesquelles ils sont impliqués. Ils ont également tendance à rechercher des explications pour ce qui leur arrive. Si, au cours de son histoire personnelle, un individu a développé la croyance que ses réussites ne sont dues qu’au hasard ou à la bienveillance des autres et que ses échecs sont expliqués, au contraire, par des limitations personnelles (intelligence, caractère) sur lesquelles il n’a pas de prise, il aura tendance à « partir perdant » lorsqu’il sera confronté à une tâche nouvelle et sera rapidement découragé par la moindre difficulté.

Un sentiment d’efficacité personnelle élevé et des attributions internes de la réussite ont pour effet de protéger l’estime de soi de la personne. Elles lui permettent de développer une attitude positive d’attente de la réussite qui favorise, en cas de difficulté rencontrée, la persistance de sa motivation.



Les difficultés psycho-sociales La perte d’un emploi et l’expérience de la précarité, avec toutes les conséquences qu’elles peuvent avoir sur la vie personnelle et familiale, ont très souvent un impact sur les capacités d’apprentissage. Lorsque les préoccupations matérielles ou affectives sont trop lourdes pour la personne, elle devient incapable de mobiliser ses ressources pour les investir dans des tâches d’apprentissage qu’elle estime secondaires par rapport à sa problématique.



Pistes de remédiation

Toute remédiation passe par l’identification aussi précise que possible (le diagnostic) de la difficulté rencontrée par l’apprenant. Cette phase est bien sûr essentielle et il ne faut pas hésiter à lui consacrer du temps. Dans le cas où il existe une équipe psychopédagogique constituée, formateur et psychologue se partageront différents aspects du diagnostic, en fonction de leurs compétences respectives.

Le diagnostic passe par une phase d’explicitation de la difficulté qui conduira à émettre des hypothèses sur les causes expliquant cette difficulté, puis une vérification de ces hypothèses, par des mises en situation ou des évaluations (il existe, par exemple, des questionnaires permettant d’appréhender certaines dimensions affectivo-motivationnelles).

Le diagnostic débouchera sur un plan d’action, négocié avec l’apprenant, pour l’aider à prendre en charge la résolution de sa difficulté. Certaines remédiations, dans les cas les plus difficiles, nécessiteront l’intervention d’un professionnel n’appartenant pas à l’équipe psychopédagogique : psychomotricien, psychothérapeute, travailleur social, etc … Il ne faudra pas hésiter à faire appel à eux plutôt que de jouer les apprentis sorciers !


Métiers de la formation Quand réussir ne va pas de soi TFS : DT01-321000.01 Page 16 sur 23 A titre d’exemple, voyons comment peut être assurée, par une équipe pédagogique, la remédiation de difficultés d’ordre affectivo-motivationnel.

Comment développer le sentiment d’efficacité personnelle d’un apprenant ?

Plusieurs facteurs contribuent à développer le sentiment d’efficacité personnelle, en particulier.

- l’expérience personnelle de la réussite, - la persuasion par autrui (lorsqu’elle est perçue comme pertinente et

sincère), - l’apprentissage par observation.

Concrètement, il est donc essentiel de mettre la personne en situation de réussite, de lui exprimer la confiance du formateur quant à ses capacités et de favoriser le partage d’expériences entre pairs.



Il est capital de savoir choisir les situations pédagogiques :

- si les tâches proposées sont trop faciles, on risque d’obtenir l’effet inverse de celui souhaité : la personne peut développer la conviction qu’on la juge incapable et qu’on lui propose des tâches trop simples pour ne pas la mettre en situation d’échec, pour ne pas la vexer.

- si les tâches proposées sont trop difficiles, la personne échouera

probablement, ce qui renforcera son sentiment d’incapacité. Le pédagogue devra donc évaluer le niveau d’efficacité actuel réel de la personne et graduer « savamment » les difficultés en fonction de ce qu’il connaît des tâches proposées. Comment aider une personne à s’attribuer ses réussites ?

Les cognitions relatives aux causes des événements se sont construites tout au long de la vie de la personne, à partir des apprentissages précoces de l’enfance.



Une personne « pessimiste » a souvent une attention sélective dirigée vers l’échec : elle ne voit pas ses réussites ou elle les minimise alors qu’elle amplifie l’importance de ses échecs.

Pour l’aider à remettre en cause des croyances par trop pessimistes il faut, aussi souvent que possible, lui signaler toute situation où elle a réussi et attirer son attention sur son propre rôle dans cette réussite. Parallèlement, toute réaction verbale ou non verbale de désapprobation ou d’agacement du formateur a pour effet de renforcer le sentiment d’échec. Sans l’ignorer, il faut donc prendre acte de façon neutre d’un échec, le considérer comme porteur d’informations importantes sur la manière de fonctionner de la personne et surtout en attribuer les causes à un manque d’effort (cause contrôlable) et non pas à un défaut d’intelligence ou de volonté (causes incontrôlables).



Pour en savoir plus

Les difficultés d’apprentissage Michel, G. (2004) Diagnostic de difficultés rencontrées par les bénéficiaires : analyse des difficultés, définition de méthodes de diagnostic, instrumentation du diagnostic. Rapport d’étude. Istres : AFPA INMF

Le sentiment d’efficacité personnelle Bandura, A. (2002) Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles :De Boeck.

Lecomte,J. (2003) Y arriver malgré tout. Sciences Humaines, HS n° 40. 66-69.

Les attributions causales Chartier, D. (1998) Les facteurs psychologiques de la démotivation. Éducation Permanente, 136, 47-56.

Seligman, M.E.P. (1994) Apprendre l’optimisme. Paris : InterÉditions.



Les styles d’apprentissage

Chartier, D. (2003) Les styles d’apprentissage : entre flou conceptuel et intérêt pratique. Savoirs, 3, 9-28.

Chartier, D. & Lautrey, J. (1992) Peut-on apprendre à connaître et à contrôler son propre fonctionnement cognitif ? L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 21 (1), 27-46.

Chartier, D. & Desbuquois, J. (2000) Les styles d’apprentissage en 16 questions-réponses. AFPA/INOIP InfoTech n° 00-04.

Letourneau, I. , Villerbu, R. & Chartier, D. (1999) Identifier son style d’apprentissage pour mieux gérer sa formation. Éducation Permanente. Paroles de praticiens.

Olry-Louis, I . (1995) Les styles d’apprentissage : des concepts aux mesures. L’Année Psychologique, 95, 317-342.


Glossaire

apprentissage : modification de la capacité d’un individu à réaliser une tâchesous l’effet des interactions avec son environnement (GDP Larousse).

apprentissage intentionnel : c’est celui que l’on effectue dans uncontexte finalisé, école ou stage de formation par exemple, et quiporte sur des contenus et des objectifs explicites.

apprentissage incident : apprentissage involontaire, accidentel. Parexemple, en apprenant (apprentissage intentionnel) à dépanner unappareil dont la notice technique est rédigée dans une langueétrangère, un électronicien mémorisera un certain nombre de termesnon techniques ou des tournures de phrases.

attributions causales : manière dont une personne explique les causes de sesréussites ou de ses échecs. En première approximation, on distingue deux stylesd’attribution : un style « optimiste » qui attribue les réussites à des causes interneset contrôlables et les échecs à des causes externes et incontrôlables - un style« pessimiste » qui se caractérise par des attributions exactement inverses.



blocage : comportement caractérisé par un refus, une incapacité apparente etprovisoire de poursuivre un apprentissage, de réagir à une situation (GDP Larousse).

cognitif : caractérise les processus de traitement de l’information, c’est-à-dire lesprocessus de prise d’information, de codage, de stockage en mémoire à long terme,de rappel et de mise en relation pour fournir une réponse.

cognition (ou représentation cognitive) : il s’agit de ce qu’une personne « croit » ausujet d’un objet donné. Une cognition peut être vraie ou fausse.

cognitivisme : théorie psychologique qui vise à décrire les processus de traitementde l’information chez les êtres vivants.

conatif (synonyme approché : affectivo-motivationnel) : caractérise les processus qui déclenchent, orientent le fonctionnement de la « machine cognitive » et décident de la persistance ou de l’arrêt de ce fonctionnement.

mémoire à court terme : niveau transitoire dans l’intégration des informations, qui aune capacité limitée (environ 7 éléments) et un temps de stockage éphémère.Analogie : la mémoire centrale d’un ordinateur.



mémoire à long terme : niveau d’intégration des informations sans capacité définieoù les informations sont maintenues pendant une très longue durée.Analogie : le disque dur d’un ordinateur.

sentiment d’efficacité personnelle (synonyme : sentiment de compétence) :croyance (ou cognition) que développe un individu concernant ses propres capacités à organiser et mettre en œuvre les ressources de l’action afin de gérer la situation envisagée (Bandura - 2002).

style d’apprentissage : manière habituelle dont un individu se comporte dans unesituation d’apprentissage. C’est la façon selon laquelle il oriente sa recherched’information, dont il mobilise ses ressources attentionnelles et ses ressourcesaffectivo-motivationnelles et traite l’information lorsqu’il est en situationd’apprendre.

NOTA : GDP = Grand Dictionnaire de Psychologie - Larousse



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