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VALLORBE BIENVENUE AU CŒUR DU JURA VAUDOIS Au pied des falaises du Mont d 'Or el de la Deni de Vaulion, ValJorbe s' étend Sur les rives de l'Orbe dans un cadre de verdure exceptionneL La cité Cl sa région vous proposent une large palette d'activités:

VISITES: • Grones de Vallorbe ct .. Triso ... dt'$

Fées:. (expo.~ition de minéraux) • Musée du (er et du chemin de fer • Fort de .. Pré·Giroud_ 1939-45

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NATURE: HÉBERGEMENT POUR GROUPES: • VTT • Auberge pour Tous (75 lits)

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Pas d'âge pour ~MJ~

Contrairenlent aux idées reçues, l ' argulllen ta tion nécessite un en­traînement et celui-ci peut débuter dès l'enfance. Trop souvent, l'argu­mentation est éludée ou alors in­complète. Développer sa pensée né­cessite un véritable travail. Il ne suffit pas de manier correctement les «parce que», les «mais» et autres connecteurs argumenta ti fs pour de­venir maître dans l'art de l'argu­nlentation. Dans notre société fllé­diatique, l'argumentation est fré­quemmentpassée à la trappe. Il faut parler bref, écrire cow·t. C'est très bien, mais parfois la pensée finit par être dênuée de profondeur. L'ac­coutumance à un raisonnelnent par trop synthétique peut être nocif. Les Inanipulateurs peuvent quant à eux ruser avec une charpente argumen­tative ne reposant que sur du vide. Il est essentiel d 'apprendre à rai­sonner pour débusquer les straté­gies déficientes, volontaires ou non.

Pour construire une argumentation efficace et porteuse de sens, il faut se donner des outils de pensée. Le but dans le maniement des argu­ments ne devrait pas être de trom­per l'autre en le noyant avec des propos apparerrunent con struits, lnais au contraire de chercher à or­ganiser son dire après J'avoir mûre­ment réfléchi. Le découpage des mécanismes de la pensée est un chemin vers la liberté et vers la tolé­rance. Apprendre à philosopher, c'est apprendre à douter et surtout à relativiser et à modérer toute géné­ralisation hâtive. Renverser l'ordre des mots, observer le pou voir ou le poids excessif de certains termes (<< toUS» o u {(aucun» par exemple), sont des moyens pour comprendre la logique ou l'absence de logique

R~ -Av,il2000

Il n'y a pas d'âge pour philosopher.

d'un argument. Avec un peu d'exer­cice, le raisonnement s'affûte. Et de la finesse de la pensée peuvent naître des idées novatrices.

Pour apprendre à penser et à struc­turer ses propos, il semble fort heu­reusement qu'il n 'y ait pas d'âge minimum ou presque (puisqu'il fallt tout de même au lTIOinS savoir par­ler et idéalement savoir lire). Phi­losopher dès les plus petits degrés de la scolarité, c'est W1e manière de démocratiser la pensée philosophi­que. Suite aux travaux de Matthew Lipman menés dans les années '60, l'expérience a été tentée aux Etats­Unis puis au Québec et elle a vrai­semblablement porté ses fruits. En Suisse, l'aventure ne fai t que débu­ter. Aujourd 'hui, la philosophie con­naît un nouvel élan chez les adultes, mais l'idée de philosopher à l'école fait encore peur à certains. Pour­quoi ne pas sensibiliser les enfants aux règles de l'argumentation phi­losophique? De telles conna issances

devraient être découvertes et non enseignées et apprises, car apprendre à philosopher ne signifie pas néces­sairement apprendre la philosophie. Connaître et comprendre la pensée des grands philosophes est une étape nécessaire, mais ultérieure pour l'apprenti-philosophe. Les enfants qui développent leurs facultés de raisOlmement dès leur plus jeune âge auront assw'ément une meil­leure chance de pouvoir dépasser le stade des pseudo-arguments à l'emporte-pièce et des clichés. Et d'autres méthodes que celles de Lipman peuvent être envisagées. Pour ceux qui n 'ont pas eu la chance de philosopher dès le ber­ceau, il est rassurant de savoir qu'il n 'y a pas de limite d 'âge supérieure pour s'y initier. il n'est jamais trop tard pour apprendre à penser. A l 'avenir, chacun devrait pouvoir participer au débat d ' idées avec de solides arguments.

Nadia Revaz

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ÉDITORIAL

1 Pas d'âge pour philosopher N. RevOl

DOSSIER: " LA PHILOSOPHIE A L'ECOLE

3 Développer la pensée critique M.F. Daniel/L Lalorlune/R. Pallas<Ïo

S Pistes pour philosopher ù l'école M. TOlli

1 Inlerview de Marie-Pierre Grosieon N. RevOl

10 Le rendez-vous humain: initier ou «métier de vivre» (h. Wilky

12 La philosophie pour enfants dans une école de Zep G. Geneviève

14 Philosopher en Suisse romande N. RevOl

16 Lo philo en citotions Résonanles

11 Biblio philo Résonan(es

NOS RUBRIQUES

1~ RENCONTRE Philippe Theytaz : défenseur de l'école de 10 réussite N. RevOl

20 LE SITE DU MOIS rosp du Valais ramand : des infos sur les professions N. Reva.

21 CATÉCHÈSE Comment annoncer les miracles ù des personnes handicopées E. Travelleltl

22 LU POUR VOUS Et si les pratiques enseignantes en production écrite nous étaient contées P. Velter

24 ACM Jeux créatifs (.Dervey

26 PÉDAGOGIE Le constructivisme interactionni~e de Jean Piaget A. Henriques

2~ ÉCHANGES LINGUISTIQUES Echanges d'été, délai pralongé BEL

21 RECHERCHE PISA, un proiet commun de la Confédération et des cantons H. Ambühl/C. Malaguerra

21 CATÈCHÈSE Le dieu dérobé, un chemin d'humanité M. Lampo

30 REVUE DE PRESSE D'un mois ù l'outre Résonances

32 LIVRES Nouveautés Résonances

34 Le récit pour la ieunesse au XX, siècle N. Reva.

3$ MANIFESTATIONS Eveil au langage (reole

3$ Les instits, venez faire la fête ENVR

36 PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

3f ÈDUCATION PHYSIQUE V1WW.snowboord-corving.com J.O. Mélrailler

3f SÉCURITÉ ROUTIÈRE Matériel didactique

3~ FONDATION ET DÈVElOPPEMENT Affiche pour la poix FED

3g TOURNOI Tournoi de football des classes de 5' et 6' primaires AVMEP

31 MUSÉE Le musée international de la Craix-Rouge

40 ÉDUCATION MUSICALE De la significotion du chant B. Oberholzer

41 EN RACCOURCI Des nouvelles en bref Résonances

42 ÉDUCATION V1WW.snowboard-carving.com J.O. Mélrailler

4~ COURS Cours pour les institutrices et instituteurs diplômés en 2000 ENVR

R~- Avril 2000

Développer la ~ critique H.F. D~ - L.l4c~ R. p~,

Partout dans le monde, l'éducation devient de plus en plus probléma­tique, en ce que le XXIe siècle sera vraisemblablement façonné par l'internationalisation et la mondia­lisation, l'exp losion des connais­sances et le développem ent accéléré des technologies, la complexifica­tion de la vie en société.

À cet égard, le développement de la réflexion critique des élèves est suggéré avec de plus en plus d'in­sistance par les divers groupes de travail qui se penchent sur cette question, «afin de favoriser ch ez les élèves une compréhension véritable des événements au lieu de dévelop­per et de maintenir une vision sim­pli ficatrice des informations reliées à ces événements.» (Delors, 1996, p . 47) En outre, développer le juge­ment critique aide les jeunes à rela­tiviser les faits et à faire preuve de sens critique face au flux des infor­mations. MentiOnnons que dans une persp ective d 'apprentissage et de formation, le développement de la pensée est étroitement solidaire de l'acquisition d 'un savoir-di re qui mobilise les stratégies de mise en discours argumentatif pour en mon­trer la rigueur et le bien fondé.

Le rapport Delors, présenté à l'UNESCO, recommande également que l'école valorise la coopération entre pairs (Delors, 1996, pp . 35-47).

Nous avons étudié l'impact de l'ap­proche de Philosophie p our enfants (PPE) appliquée aux mathémati­ques (PPEM) (Daniel e t al. , 1996) Sur le développement de la pensée critique d 'élèves de 11-12 ans et sur la dynamique sociale de la classe. Nous présenterons les résultats d 'une

R~- Avril 2000

étude effectuée à partir des données des journaux de bord que l'ensei­gnante était invitée à remplir chaque semaine, après chaque séance d'uu1e heure de PPEM avec ses élèves.

Evolution de la pensée L'étude que nous avons effectuée dan s ce groupe d 'élèves révèle que le passage de la pensée simple à la pensée critique s'est effectuée selon un processus long et complexe, mais ayant pour avantage de favo­riser le développement de l'en­fant sur plusieurs plans. Nous pré­senterons de façon chronologique les étapes du processus observé, la première séance de PPEM ayant eu lieu à la mi-octobre et la dernière, à la mi-mai.

< < ~évelopper le Jugement

critique aide les jeunes à relati- » viser les faits.

Étape 1: Bien que l'enseignante melte en place un nouveau mode d 'ap­prentissage (l'approche de PPEM), le groupe d'élèves ne modifie pas spontanément ses comportements pas plus que sa conception des rôles respectifs de l'enseignante et des élèves. L'enseignante conserve son autorité; les élèves attendent de recevoir passivement les informa­tions de celte dernière. Il ne suffit donc pas d 'utiliser le matériel de PPEM pour que d es changements de comportement adviennent chez les élèves: une pratique régulière

s'avère nécessaire. Nous appelons cette étape qui ne dura qu'une se­maine: Installation d 'un nouveau m ode d 'apprentissage par l'ensei­gnante/ observation passive de la p art des élèves.

Étape 2: Celte étape fut la plus lon­gue et la plus d ifficile de toutes . Elle s'échelonne de la fin octobre à la mi­m ars. Selon l'enseignante, elle a été marquée pal· des tensions et des contrad ictions (exemple: engage­ment dans la discussion vs retrai t total; ouverture à l'autre vs intolé­rance; respect des autres vs irres­p ect). Durant la période de PPEM, les élèves semblent chercher l'équi­libre entre "p rendre sa place» et "prendre toute la place». Ils propo­sent de nouvelles règles de fonc­tionnement dans la classe et font l 'essai de nouveaux rôles, assurant a insi une p rise de p ouvoir crois­sante et horizontale (exemple : les élèves, en alternance, s'accordent le privilège d 'être secrétaire du groupe). L'enseignante note que les élèves se «parlent», c'est-à-dire qu'ils échangent des informations et des idées, mais que l'échange s'effectue sous un mode monologique (vs dia­logique), en ce que chacun poursuit sa propre idée, sans prendre en considération l'opinion des p airs. Nous postulons que cette étape est longue et d ifficile pour les élèves, car elle en est Wle de «prise de pouvoir» e t qu 'elle présuppose un travail sur le p lan de l'autonomie personnelle. Nous l'appelons: Développement de l'autonomie.

Étape 3: À celte étape, les journaux d e bord de l'enseignante sont essen­tiellement reliés aux habiletés de p ensée critique chez les élèves. Ici,

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les élèves commencent à justifier leur point de vue, trouver des causes, faire des relations entre les con­cepts. Nous pouvons donc suppo­ser que les élèves, après avoir pris conscience de leurs droits indivi­duels, prennent conscience que la commlmauté de recherche n'est pas une succession séquentielle d 'inter­actions entre élèves, mais plutôt lme dynamique hétérogène d'inter­actions (avec soi, l'autre, le groupe) dans laquelle ils ont la responsabilité de s'investir. L'investissement ne se manifeste plus seulement par une présence physi­que, mais par un apport sur le plan de la pensée. Parallèlement, l'hétéro­généité ou le pluralisme du groupe en se manifes­tant, met en évidence les différences entre les points de vue des élèves. Il n'est donc pas étonnant de constate.r que la «parole» entre élèves s'approfon­dit et devient «commu­nication». Commtmiquer est l'action de mettre en commun ses idées; c'est une négociation entre deux parties. Bref, le pas­sage du «groupe» à la «micro-société» qui avait été amorcé à l'étape pré­cédente vient d'être con­solidé. Nous appelons cette étape: Développe­ment social.

tentent de comprendre le sens de l'in­tervention des pairs; ils acceptent de se laisser influencer par les idées des pairs; le but de l'échange est moins individuel et davantage tourné vers un butcommW1, à savoir la résolution d'un problème conceptuel ou mathé­matique. L'aspect affectif apparaît donc ici comme un facteur de pro­grès social et cognitif. Nous appelons cette étape: Développement affectif.

Étape 5: Selon les données des jour­naux de bord, cette étape est carac-

l'autre repose sur l'interdépendance et l'intersubjectivité. Le dialogue est le plus haut niveau d'échange, de même que l'intersubjectivité est le plus haut niveau de la coopération. En fait, la cinquième étape est la résultante des étapes précédentes, où le développement sur les plans personnel, social et affectif encou­rage l'élève à utiliser des comporte­ments moraux et à s'investir Sur le plan de l'argumentation «dialec­tique» (vs «rhétorique»). Dans l'ar­gumentation dialectique, la critique

ni est plus une menace, mais devient source de progrès, au même titre que l'entraide. Nous ap­pelons cette éta pe: Déve­loppement moral et co­gnitif.

Communauté de recherche philosophique Comme les données em­piriques de ce groupe l'il­lustrent, l'évolution des comportements sociaux des élèves s'effectue par le passage du «groupe» à la «société» et à la «com­munauté de recherche). Ce passage s'effectue pa­rallèlement à l'évolution de la qualité de l'échange entre ces persQlmes, qui passe de la «parole», à la «communication» et au «dialogue philosophi­que» . Le dialogue philo­sophique présuppose le passage de la pensée simple à la pensée criti­

Étape 4: Ici, les journaux de bord mettent l'accent sur le climat positif de la classe: les élèves se félici­tent de leurs bonnes idées, ils se complimentent l'un

L'état de doute constitue le point de départ de toute réflexion. que et à l'argumentation dialectique, laquelle sup­

pose des dispositions et des habile­tés de pensée complexes.

l'autre sur le bien-fondé de leurs interventions et ils s'encouragent à poursuivre. La conséquence de ce climat de confiance est que les élèves semblent gagner en estime de soi. Co­rollairement, l'enseignante note que les habiletés de pensée complexes des élèves sont utilisées de plus en plus régulièrement. Les élèves com­mencent à entrer dans le «dialo­gue», c'est-à-dire qu'ils s'écoutent et

térisée par l'ouverture d'esprit, le respect, la tolérance, le souci de l'autre et le sens critique des élèves. Ayant dépassé le stade de la «micro­société», les élèves ont accédé à la «coInmW1auté de recherche». Leurs échanges s'effectuent généralement sous le mode dialogique. Le dia­logue philosophique, plus qu'une simple commwucation entre les personnes, suppose que le rapport à

Ces résultats présupposent que des apprentissages ont été effectués chez les élèves. Ce qui nouS renvoie à la qualité de l'animation philosophi­que par l'enseignante. Le détail des journaux de bord indique que, d'une première animation centrée essen­tiellement sur la simple «gestlOn»

R~. Avril 7000

4

de l'activité et de la classe, l'ensei­gnante de ce groupe d'élèves a réussi le passage à «l'art de ques­timIDer» en fondant son animation sur la recherche du sens. L'état de doute provoqué par le questionne­ment fait naître chez l'élève le con­flitcognitif, qui constitue le point de départ de tout processus réflexif. Et dès lors que le questionnement individuel est partagé par quelques membres du groupe, un autre pro­cessus se met alors en branle, celui de la communauté de recllerche. Les élèves sont alors susceptibles d'en­trer dans un dialogue, car ce dernier est basé sur les interrelations.

Dans la commlmauté de recherche, la maïeutique socratique est consi­dérée comme une pédagogie signi­ficative, en ce qu'elle permet à la relation (traditiOlU1ellement) linéaire «enseignement-apprentissage» de de­venir circulaire et, ce faisant, de donner du «pouvoÎP) aux élèves et

de favoriser chez eux une responsa­bilisation plus grande face à leurs apprentissages. Lorsque l'ensei­gnante attend des élèves des ré­ponses homogènes, voire toutes faites, issues d'un manuel ou d'une idée déjà arrêtée du monde adulte, les élèves perdent une part de moti­vation intrinsèque. Cependant, dès lors que leur créati vité, leur juge­ment et leurs expériences de vie sont non seulement respectés, mais requis, ils gagnent en intérêt et visent au dépassement de soi. Cest alors que les capacités de réfléchir et de dialoguer qu'ils possèdent s'activent et s'actualisent.

Quelques références utiles Dan iel, M. 1-: (1997). La philosophie et les en~ fanl s. Bruxelles: De Boeck.

Dalliel, M. -F, lJlfortlllle, L., Pallascio, R.. Sykes, p. (1 996). Les aventures lI/atlttmntique5 de Ma­tlEilde et David; Rencontre avec le mOI/de des sciences; Plli/osopller SlIr les mathématiques et les sciences. Québec: Le l..oup de gOllt tière.

Delors. J. (dir.) . (1996). L'édllcat ioll, lm trésor est cac/lé dedalls. Rapport d l'UNESCO de la com· mission ilf fematiollale slir r édl/ rn fioll pour le 21e siècle. Paris: Odile Jacob.

Lipmtlll, M. (1995). A l'école de la pellsée. Bru· xelles: De Boeck.

Marie-France Daniel est profes­seure à l'Université de Montréal et chercheure au Centre interdis­ciplinaire de recherche sur l'ap­prentissage et le développement en éducation (GRADE).

Louise Lafortune est professeure à l'Université du Québec à Trois­Rivières et chercheure au GRADE

Richard Pallascio est professeur à l'Université du Québec à Mont­réal et chercheur au CIRADE.

Pistes pour ~4iJ~ à l'école H. T~1i

Suite aux actions menées, et pour accompagner l'expérience de la phi­losophie à l'école, quelques pistes pour la pratique peuvent être déga­gées.1

Qui choisit le sujet? Lipman propose, pour des raisons de motivation, que ce soient les en­fants qui choisissent, à partir des ro­mans. Il peut y avoir plusiew·s thè­mes avancés. On peut trancher par le vote, éventuellement précédé d'un petit débat, sur l'intérêt de telle ou telle question. Mais l'instituteur peut décider, ou proposer lui-mêule, en fonction de ses objectifs, des évène­ments de la classe, de l'actualité.

R~ -Avril 2000

Chaque procédure produit des ef­fets différents, qu'il faut évaluer se­lon le contexte afin d'anticiper, et de choisir.

Quel type de sujet? a) Ce peut être une notion. La dis­cussion s'oriente dès le départ vers une définition (ex : qu'est-ce qu'une grande persorme ?). Il est alors inté­ressant de travailler des distinctions conceptuelles (ex: une personne grande, Wle grande personne), car elles permettent par différenciation, opposition, de mieux délinuter la no­tion, et d'articuler des questions sur la notion (ex: à partir de quand est-on une grande persOlme, et pourquoi?).

Exemples de sujets (Il faudra peu à peu dresser pragmatiquement une liste de thèmes à la fois motivants et accessibles selon l'âge): avoir peur / avoir honte/être en colère/être ja­loux/ se moquer/ s'ennuyer (phéno­ménologie des sentiments); ou pen­ser/partir/bien vivre/être heureux"

b) Ce peut être une distinction no­tionnelle (ex: être ami - être co­pain): il s'agira de cerner des res­semblances et des différences, pour gagner en précision. «C est pareil ou c'est pas pareil? - Un animal on J'aime avec le cœur, une fraise on l'aime avec le goCtb>.

Exemples: dornur - être éveillé; être beau - laid; être intelligent - bête;

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La discussion s'oriente sur une distindion notionnelle: par exemple, aimer une ome­lette/aimer son chien_

être malade - en bonne santé; aimer une omelette - aimer son chien; être gentil - méchant; être heureux - mal­heureux; être juste - injuste; jouer -travailler; Dieu -le père Noël etc.

Ces deux premiers types de sujet mettent l'accent sur la conceptuali­sation, processus de pensée exi­geant, et qui demande chez le maî­tre de la rigueur (d'où la forme de l'entretien, souvent nécessaire pour progresser).

c) Ou ce peut être une question (Peut-on savoir ce qu'il y a après la mort?). La formulation de la ques­tion est essentielle, car c'est en fonc­tion d'elIe que s'orientent le débat et les réponses.

Les questions dont on anticipe un oui (Y a-t-il une différence entre un homme et un robot?), ou un non (Est-ce que tout le monde est pa­reil? Fille et garçon, c'est la même chose?) obligeront l'enseignant à se faire l'avocat du diable, et à interve­nir sur le fond pour faire contre­poids à l'avis du groupe. Celles où l'on pense que les avis seront parta­gés (Est ce que Dieu -ou le diable­existe? Etes-vous pressés d 'être grands?) amèneront une argumen­tation contradictoire entre élèves

eux-mêmes: l'enseignant peut se contenter de reformuler les posi­tions (passage de l'entretien à la dis­cussion).

Certaines formulations appellent une réflexion commune qui ajoutera des briques (QuelIe(s) ressemblance(s) et clifférences entre un adulte et un enfant; un animal et un homme; un français et un chinois; une poupée et nous?) D'autres appellent à une pensée dialectique et complexe (quand on grandit, on change ou on reste le même?)

Il faut choisir des questions philo­sophiques, c'est-à-dire non suscep­tibles:

- d'une seule solution (la «bonne»); d'une réponse factuelle, de con­naissance (Qu'est ce qu'un conseil municipal ?); technique (Comment fabrique-t-on un cerf-volant?) ou scientifique (Comment poussent les plantes ?).

- Mais au contraire des interroga­tions métaphysiques (sur la liber­té, la véri té, Dieu, la vie, la mort, J'amour ... ), ontologiques, exis­tentielles (Est-ce que j'existe? Qui sommes-nous ?), éthiques (A t-on le droit de tout faire ?), esthétique

(Qu'est ce que le beau ?), épisté­mologique (C'est quoi le dernier nombre ?); donc difficiles à ré­soudre et susceptibles de plu­sieurs réponses également fondées.

Il est utile de distinguer les séquences ou moments à dominante concep­tualisante (essayer de définir, tra­vailler une distinction), ou argu­mentative (opposition de thèses propos d'une question posée). plus difficile reste cependant ner les élèves à questionner la tion (séquence problématisante). Ex: quand je demande si les animaux pensent, qu'est-ce que je demande ? Qui pose cette question? Un animal pourrait-il la poser? etc.

Définir une notion Au sens du français, l'usage (ou les dans la langue (cf. UlLllUWl<mt'J,

son emploi dans un ou écrit). Une définition permet d'approcher le sens mot par d'autres mots. Mais il y avoir Wl aspeCt Clf'CW,all' 'e rlOfl p,or teur d'un gain conceptuel. «grandir, c'est devenir plus (Rober t) me renvoie à: qu'être grand ? Je ne avancé.

exemples: aimer, c'est aime sa mère/son reux etc. Normal, une notion à partir de rience. li ne peut parler qu'il connaît, et penser chissant son univers, en sant la/sa réalité.

Grandir c'est «si on boit mange de la soupe/du

La représentation est physique, quantitative, ce qui vient en pre­mier c'est la nourriture (enjeu affec­tif dans l'injonction familiale); il y a mise en évidence d 'un lien: «si on mange des épinards, ben (= alors?) ça fait grandi!»; causalité (?), ou à tout le moins chronologie (<<c'est quand on est petit, on mange beau­coup, et après, on grandit» )2.

Partir d'exemples est donc impor­tant. Et s'il y ena beaucoup, c'est que ch aque enfant qui intervient a trouvé le biais pour entrer dans la dynamique d'une association d'idées avec la notion. li ne faut donc pas hésiter à en demander (ex: qu'est ce qu'on aime avec le goût et qu'est ce qu'on aime avec le CŒur? Avez-vous joué à être quelqu'un d'autre?).

Par ailleurs la pensée inductive a besoin d'exemples pour généraliser, abstraire à partir des points com­muns, nommer les ressemblances qui permettent de penser les prédi­cats d'un concept, et à partir d'au­tres exemples d'identifier les dif­férences, qui aident à préciser les attributs spécifiques. D'où l'intérêt de demander aux enfants ce que les exemples donnés ont en commun «(Aimer son papa, sa maman, son amoureux, son chien, c'est aimer avec le cœur», c'est-à-dire éprouver un sentiment), et en quoi ils diffé­rent.3

Un exemple raconte (<<ma mamie elle a été très très malade et elle est morte»), décrit les circonstances (<<La mort c'est quand on a des mala­dies/ des fois tu as des accidents/ quand on meurt on est plein de sang})), concrétise, illustre, mais ne fait jamais définition. Comparez «un cauchemar, c'est quand je tombe de mon lit la nuit, et quand je m'éveille, je suis dans mon lib, et : «un cau­chemar, c'est un rêve qui fait peuP) (genre prochain et différence spéci­fique). Ou «croire, c'est quand on croit au père-Noël» et «croire c'est

on sait un peu mais pas be'lllcmno» (CP). li faut donc encou­

l'exemple: «Pour-

quoi tu donnes cet exemple? Qu'est ce que tu veux dire par là ?».

Argumenter une thèse De la même façon, un exemple n 'est jamais un argument, parce qu'on pourrait trouver un exemple qui va dans un sens contraire. C'est la limite de la pensée inductive, qui généralise à partir de cas particu­liers, et ne peut donc prétendre à l'universel (ex: on croyait tous les cygnes blancs jusqu'à ce que l'on découvre le cygne noir d'Aus­tralie).

C'est cette pensée pseudo-évidente, parce qu'ene s'enracine dans la pré­gnance de J'expérience des faits (puisque que je l'ai vu ou vécu!) ou des discours (puisque mon père me l'a dit ou je J'ai lu!) qui est souvent à l'origine des préjugés (ex: tous les arabes sont des voleurs).

Des élèves de maternelle répondent à la question «Est-ce qu'on a le droit de tout faire ?») : «Non, parce gu' onn' a pas le droit de foncer sur les murs/ de se bagarrer et crier /de dire des gros mots/de dire c'est moi qui dé­cide, c'est pas toi la maîtresse/ de se lever et de sortir les crayons ... )

Ils entendent «Qu'est-ce qu'on n'a pas le droit de faire?», et énumèrent des exemples d'interdits (comme du défendu qui s'impose en fait) au lieu de réfléchir sur l'interdit (com­me obliga tion en droit, dans sa di­mension éthique).

Il faut donc les amener à dépasser l'exemple pour donner des raisons. C'est le pourquoi qui peut amener des parce que: «Et pourquoi on n 'a pas le droit? - On a pas le droit de casser les jeux parce qu'on aura plus de jouets, on pourra plus jouer - de foncer sur les vélos parce qu'il se­ront cassés et Robert devra les répa­rer et il sera fa tigué ». Même si on ne sort pas ici de l'exemple au départ (pour discuter sur le fondement de la règle)4, on commence à «raison­ne!» sur lui.

M'."~~~~~~~.It'~ Par opposition le contre-exemple vaut argument puisqu'il détruit la prétention universelle d 'une affir­mation : «Ya pas d 'oiseaux qui se mangent, par contre l'omelette ça se mange ! - Si on peut manger des pi­geons» (CP). Ou : «un chien c'est un animal, on ne peut pas le manger -Si, en Chine, ils mangent les chiens !».

L' instituteur peut donc demander des contre-exemples, où en amener: «On peut être mort quand on se casse un bras ou une jambe - Mais tu as un camarade qui s'est cassé le bras, est-ce qu'il est mort?».

Plus généralement, la dynamique d'une discussion, c'est la contradic­tion: "Les poupées ne grandissent pas, elles n 'existent pas - Pourtant elles existent puisque je les vois, je les touche (Enseignante)>>. «C'est quoi une image dans ta tête? - c'est pour de vrai! - Non c'est pas pareil, imaginer et être (Elève de CEl)>>. Il fa ut donc solliciter les élèves: "Est­ee que vous êtes d'accord avec ce qui vient d'être dit?».

Il Y a donc des attitudes clefs pour animer sur le fond une réflexion philosophique: questionner sur le sens d'un terme, d ' lme question ; demander d 'identifier les ressem­blances et des différences, de préci­ser les distinctions entre notions ; interroger une affirmation, exiger des raisons, solliciter des objec­tions ...

Certaines phrases sont utiles à cet effet, parce qu'elles induisent de tels processus de pensée: x (ce mot, cette expression, cette affirmation, cette question), qu'est ce qu'il veut dire? y et z (ex : ami et copain), c'est pareil ou c'est pas pareil? Qu'est ce qu'il y a de commun aux exemples qui viennent d 'être donnés ? QuelIe clifférence entre cet exemple et celui­là? Et si je/on te dit ça (objection), qu'est ce que tu (me) réponds? Pour­quoi tu dis cela? Tu as dis non, ex­plique moi/nous. Donne des raisons. Tout le monde est d'accord avec ce qui vient d'être dit? Qui pense le contraire? autrement? etc. Avec

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comme repères dans la tête : inte rro­ger; rapprocher / distinguer; définir; prouver / objecter, on peut trouver les form es linguistiques adéquates pour amorcer la réflexion. On peut aussi demander à la fin : «Qufes t ce qu'on peut conclure de ce débat ? «Ou :» La réponse à la question (la rappeler) ce pourrait être ... ? (ex: «on peut se déguiser en une autre personne mais on peut pas être une autre personne»).

il peut être intéressant, pour faire émerger les représentations des élè­ves, de prendre comme thème à un moment : «discuter», «discuter et se disputer).), ou ~(discuter en classe, dis­cuter à la télé» 1 et d'amener la dis­cussion sur ce qui entrave ou facilite le débat, dans les attitudes compor­tementales et cognitives.

Et surtout de faire suivre certains débats d'une phase métacognitive de réflexion sur le débat lui-même, tant sur la forme (les règles procé­durales de fonctionnement, les pro­cessus de régulation socio-affectjve: attitudes, conflits ... ) que sur le fond: «Qu'est ce qui nous a fai t réfléchir dans ce débat ?». L'intérêt d e ce mo­ment est de favoriser les prises de conscience des obstacles, d' instau-

fer une «culture de discussion», de construire collectivement la notion et la pratique d'une «communauté de recherche» 1 de nommer les pro­cessus de pensée: dire le sens-définir­questionner-mettre en question / donner des raisons-argumenter-dire son désaccord/fonder sa position. Les élèves peuven t ainsi affiner leur représentation de la discussion p hi­losophique, de son objectif (chercher la vérité, penser par soi-même), de sa méthode (se confronter intellec­tuellement avec les autres), de ses exigences cognitives et éthiques. Et cette réflexion sur ce que c'est que réfléchir est éminemment philoso­phique.

Si nous n 'osons pas faire p enser les enfants, c'est peut-être parce que nous ne les en croyons pas capables. Il nous faut postuler pour eux ,d'édu­cabilité philosophique». Car ils se po­sent et nous posent les questions es­sentielles. Cette demande, si nous la prenons au sérieux, peut être le tremplin d'un véritable apprentis­sage de la pensée réflexive chez l'en­fant, avec ses conséquences cogni­tives et citoyennes. Aux éducatems d'assumer cette responsabil ité, d'en faire un de leurs objectifs, e t de s'en donner les moyens.

Notes

1 Je voudrais vivemel1t remercier les insti­tuteurs qlli Ol1t travaillé avec /11oi. En particulier A LAlanne, A. De/sol (CP -CEl), O. Soti"et et S. Blaise (grandesec­tio/1 de mnfemelle), d'où provie1lne/lf nombre des exemples cités.

2 TI es t difficile d'inférer de sil/1ples formes linguistiques (nctes de langage observa­bles), les processus de pensée de ln boîte noire du cervenu. Mais ln verlmlisnliol1, tout eJl révélant lin lisage anthropomor­phique et égocentrique chez l'ellfant, pell t perlltettre 11/1 dépnssement progreSSIf: le «si» marque Ulliien logique, nomme Hile COl1dition, le «011 » facilite la généralisa­tion, qui abstrait Ulle proposition de la singularité empiriqlle el c01ltextuelle.

3 C'est la méthode d'«inductio/1 guidée par contrnstes» de B.M. Barth, avec les exemples «aIl;» (q l/; contienJ1ent l'attri­but du concept) et les exemples «/1011 ».

4 N'oublions pas que les enfants en sont ici Il lm stade de développement moral hété­rorlOrlle (cf Piaget): «On Il 'a pas le droit de dire des gros mots - Pourquoi? -Parce que s;non la maîtresse elle nOlis punit.»

L'~ Michel Tozzi est maître de Confé­rences en Sciences de l'Education à l'Université de Montpellier III.

R~- Avril 2000

.. Marie-Pierre Grosjean

«Modéliser une approche ~4DA.f.A.t du monde»

Marie-Pierre Grosjean Doutrelepont est co-fon datrice de l'association de philosophie pour les enfan ts en Belgique, l'association PHARE. Elle est maître-assistan te à la Haute Ecole de Mons. Elle enseigne la phi­losophie aux futurs enseignants et aborde la méthode de Matthew Lip­man d urant les heures de didac­tique. Elle donne égalemen t des cours de philosophie pour enfants dans le cadre de la forma tion conti­nuée. Depuis p lusieurs années, elle constate avec plaisir l'enthousiasme des enseignants qui ont goûté au programme de philosophie avec leurs élèves. Pour Marie-Pierre Gros­jean, les enfants s'intéressent natu­rellement à la p ensée et il suffi t dc leur en donner l'occasion.

D'aucuns reprochent à la méthode de Li pman de ne pas être tout à fait adaptée à la réalité des classes eu­ropéennes. Estimez-vous qu' il faille procéder à des adaptations? il convient de rappeler que le ma té­riel inventé par Lipman se compose d'w1e part de guides pédagogiques à J'intention des enseignants et d'autre p art de romans pour les enfants qui permettent de modéli­ser lI ne approch e philosophique du monde. Les romans sont là pour dOJuler J'occasion aux enfants de découvrir W1e méthode de réflexion philosophique, mais aussi comment travailler en communauté de recher~ che et comment développer une dis­cussion ph ilosophique. Les romans constituent le cœm de la démarche, cependan t je pense que peu d 'en­seignants travaillent avec ces textes de manière systématique, faute de temps à disposition. L'adaptation se fait donc principalement à ce niveau. Pour ma part, il m'arrive

R4c~ -Avril 2000

aussi de recourir à des romans ap­pa rtenant à la littérature classique pour ensuite travailler selon une approche qui tien t de la philo pour enfa nts.

Le terme de philosophie pour en­fants n'est-il pas quelquefois source de malentendus .. . C'est vrai, nlais c'est la dénomina­tion donnée par Lipman. En Cata­logne, on parle de philosophie 5-18 (de 5 à 18 ans). Certains pays, comme les Pays-Bas, ont proposé des appel­lations légèrement différentes pour se démarquer quelque peu du p ro­gramme de Lipman qu'ils ont com­plété par d'autres approches, comme la méthode socratique. C'est un choix.

Pour certains, il serait plus judi~ cieux d'amorcer une discussion philosophique à partir des ques­tions posées par les enfants ... Chez Lipman, le roman est une réa­lité argumentée qui permet de développer le raisonnement. Il tra­d uit les problèmes philosophiques dans une langue à la p ortée des enfants. Ces interven tions philoso­phiqucs leur permettent ensuite de poser des questions qui sont les leurs. Et c'est là tout l'intérêt de cette méthode. En cela, l'approche de Matthew Lipman es t très diffé­rente de celle proposée par Michel Tozzi par exemple. Pour Michel Tozzi, la discussion philosophique consiste à définir, à problématiser et à conceptualiser.

En France, l'opposition à l'intro­du ction de la philosophie pour enfants à l'école primaire est assez forle parmi la corporation des pro­fesseurs. Qu'en est-il en Belgique? Il y a de la résistance mais p as vrai-

ment d'opposition. Peut-être parce que les enseignants qui souhaitent l'introduction de la philosophie à l'école primaire, par exemple du­rant les cours de mathématiques ou d'histoire, sont encore peu nom­breux. Cela s'explique par le man­que de formation des enseignants dans ce domaine. La métacognition est entrée depuis peu dans le dis­cours pédagogique et le curriculum de Lipman fournit justement des moyens de développer une telle compétence.

Le fait que la philosophie pour enfants ne passe pas par les textes classiques peut aussi être vu com.me un facteur dérangeant . . . Tout à fait. Au début de l'expé­rience, on s'est heurté à des réac­tions épidermiques de quelques professeurs d'université qui ne peuvent pas concevoir l'approche de la pensée sans se référer aux textes philosophiques. Il y avait ceux qui reprochaient aux romans de Lipman de n'avoir pas une qua­li té li ttéraire comparable aux textes classiques. Ce qui est vrai, mais ses romans son t à la fo is philosophi­ques, romanesques e t pédagogi­ques. En plus, se ressentait aussi la réticence manifeste au changement, à ce qui vient d'outre-Atlantique. Toutefois, je crois que ces a priori sont en régression.

Propos reclleil/is par Nadia Revaz

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Le rendez-yous humain: initier au «~ k V~~))

A quoi sert la philosophie? Pour­quoi et comment enseigner la philo­sophie au collège? Primum vivere, deinde philosophari, il faut d'abord vivre, ensuite seulement philoso­pher dit l'adage populaire. Certes, tous les hommes ont bien évidem­ment besoin de nourriture, mais il y a également autre chose dont nOuS avons tous besoin: c'est de savoir qui nous sommes et pourquoi nous vivons. L'étonnement inaugure la réflexion philosophique, il est con­substantiel à l'homme: Qui suis-je? Pourquoi y a-t-il quelque chose plu­tôt que rien? Faut-il trouver le sens de la vie ou un sens à sa vie? La phi­losophie naît là où des hommes sont en route, s'éveillent s'éton­nent, sont bouleversés. L'homme qui se demande «à quoi bon ?» et qui s'interroge n'est déjà plus ni un animal ni un esclave: il devient son propre sculpteur en veillant à s'imprimer forme vraie, belle et humaine.

Faire de la philosophie, c'est ainsi tenter de trouver des explications, c'est s'engager dans une démarche de réflexion afin de comprendre et de savoir le pourquoi des choses, pour être en mesure d'apprécier le sens global de la vie humaine, d'être plus heureux. C'est réfléchir et penser à ce

Enseigner la philosophie au col­lège? J'ose croire que la mission première de l'enseignement réside dans la transmission de connais­sances qui formeront l'élève à ce qui aura le plus d'intérêt ou de sens pour sa vie. L'enseignement con­siste autant à donner des informa-

que nous som­mes afin de trou­ver les valeurs ou les attitudes qui nous parais­sent les plus sen­sées. La philo­sophie apparaît pa, conséquent

< < L'hlstoire de la philosophle

n'est pas un objet

tians qu'à for­mer J'homme à être un homme. La philosophie me paraît parti­culièremen t pro­pice à enseigner ce «métier de vi­vre». Comment? En permettant à

d'érudition gratuite.

comme un instrun1ent apte à fa­voriser la rencontre de l'homme avec lui-même. Car de tOllS les rendez-vous qui jalonnent la vie d'un homme, celui qu'il se donne à lui-même n'est pas le moins enthousiasmant ni le moins exi­geant.

»

La philosophie favorise la rencontre de l'homme avec lui-même.

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des plus-enfants-pas-encore-adultes de (re)trouver la simplicité des questions enfantines, l'étonnement innocent face à la mort. la violence, l'amour, etc .. En les incitant à une certaine impertinence grâce à la­quelle il s'agira de ne pas avoir peur de l'opinion pour oser poser les questions taboues, et ne pas avoir peur de soi-même pour risquer le vertige du doute. Pour autant, la philosophie ne peut se passer de son histoire. Penser par soi-même ne signifie pas penser seul. Les mots mêmes qui me servent à penser dans la solitude ont une histoire, des présupposés, des implications. Pour poser les questions avec perti­nence, il faut maîtriser l'étymolo­gie, le sens implicite, la genèse de la pensée, le contexte historique. L'histoire de la philosophie n 'est pas un objet d'érudition gratuite: ene est le mouvement par lequel la réflexion se forme et se constitue, dans la rigueur, l'exigence et J'hon­nêteté intellectuelle. En outre, si la philosophie est un combat contre l'ignorance et contre les préjugés,

R~- Avril 2000

• elle ne saurait y parvenir sans un dialogue constant avec les autres disciplines scolaires.

En définitive, la philosophie me semble un rempart nécessaire de­vant les dérives de notre temps: face à l'indifférentisme actuel (cf. l'aquoi­bonisme de Serge Gainsbourg), la philosophie grecque stimule ce questionnement élnerveillé devant le monde, devant l 'honune, devant l'être, devant la conscience d'êh·e. Platon nous met en garde d evant les dangers du relativisme et les séduc­tions éphémères du ma térialisme. Epicure éclaire la voie à suivre pour nous cuirasser contre le malheur et la sinistrose ambiante. Descartes et Kant incarnent mieux que quicon­que la résistance critique devant les carcans des conventions et du prêt­à-penser. Contre les tentations tota­litaires et contre la barbarie, relisons Hanna Arendt ou Karl Popper. Le persOlu1alisme moral d e Mowlier nous appelle à dépasser les impas­ses d'une logique technocratique pour retrouver un projet digne de la dignité humaine. On pourrait mul­tiplier les exemples: l'essentie l reste que la philosophie est cet effort pour saisir le Vrai, le Beau, le Bien à travers un quotidien qui loin de nous retenir prisonniers nous per­mettra de nous éveiller et de faire émerger des valeurs fondatrices. Tels son t mes espoirs et mes ambi­tions dans ma pratique quotidienne de professeur de philosophie. Le sllccès n'est heureusement janlais garanti : comment en irait-il autre­ment? C'est à la liberté de chaque apprenti-philosophe d 'assumer le courage de ce rendez-vous avec lui­même.

L'~ Christian Wicky enseigne la phi­losophie au Collège des Creu sets à Sion.

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Mots d'étudiants Nous avons demandé à deux étudiants de maturité classique du Lycée-Collège des Creusets à Sion Marie-Astrid Lamy de la 5A2 et Marc Stueckelberger, 5A3 - de nous donner leur conception de la phi­losophie, et d 'expliquer en quelques lignes ce qu'ils en avaient retiré.

Marie-Astrid Loin d'être une discipline dépassée, la philosophie apparaît comme lm moteur fondamental de réflexion sur de nombreux sujets (la science, la politique, la théologie, etc.). Elle permet à notre société en pleine crise des valeurs de s'interroger sur son état actuel et de ne pas céder à cette influence qui veut que l'on relativise tout et que l'on n 'attache plus d'importance à certains prin­cipes fondamentaux. De plus, la partie historique de cette discipline, c'est-à-diJ·e l'étude des différents au­teurs, donne naissance au dévelop­pement d 'un esprit critique à la base de tout raisonnement, de tout jugement perspicace. A la fois indispensable à l'épanouissement per­sonllel et à la vie communautaiJ·e, la philosophie devrait par consé­quent être considérée comme un art de vivre au quotidien.

Marc Comment apaiser l'insatiable pro­pension au questionnement qui tous si profondément nous anime? A cette problématique immémo­riale, la philosophie, cet instrument tutiversel qui rend si bien compte de l'incroyable portée de l'intelli­gence humaine, répond: pour trou­ver des réponses, il est absolument indispensable de savoir comment les chercher. Utilisée à bon escient, la philosophie modère la frénésie d'une quête par trop éparse et fasti­dieuse. En effet, elle indique -s'érigeant en véritable ligne direc­trice -un cheminement graduel vers de singulières vérités. En outre, la philosophie par son interdisciplinarité favorise un dialogue réelle­ment productif entre élèves et permet à eUe seule la libre mise en exa­men que cela se fasse en commun ou non des différentes données dis­pensées dans les autres cours. Si on s'étend à un plus large contexte, la philosophie enseigne à l'individu moderne à se distancier des juge­ments hâtifs, à se jouer petit à petit des événements les plus déconcer­tants ou encore, pourquoi pas, à mieux asseoir sur leurs bases les piliers du savoir-être.

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La ~4lJ~ pour enfants dans une école de lep

Depuis maintenant près de deux ans, nous pratiquons la philosophie pour enfants dans notre école, si­tuée dans une «Zone d'Education Prioritaire): l'école Vieira da Silva, implantée dans le quartier de la Grâce de Dieu, à Caen. Cet article se propose d'expliciter les raisons de ce choix.

Au lycée, on demande aux élèves d 'écouter le cours, d 'apprendre des notions, en particulier en lisant des auteurs recormus, j'allais dire label­lisés; puis de restituer tout cela sous la forme (quasi sacrée) de la disser­tation.

Distinguer culture et pratique philosophiques

Notre pratique de la philosophie pour enfants à l'école élémentaire a des objectifs radicalement différents, car nous pensons que les jeunes ainsi formés ne deviennent pas phi­losophes, ni même qu'ils ont une réelle pratique de la pmlosopme. Tout au plus, on peut dire qu'ils acquièrent une certaine culture phi­losophique. L'idée générale de notre démarche est plutôt d'amener nos élèves à réfléchir, à se questionner, à débattre. Les cours de philoso­pme des classes supérieures pren­dront alors tout leur sens, car ils seront alors perçus comme un p ro­longement des activités menées à l'école élémentaire (ou au collège), et comme une ouverture vers d'autres formes de pensée, plus éla­borées.

Nos objectifs sont multiples, mais relèvent de trois grands domaines

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de compétences: le travail sur soi (initiation à la pensée construite et développement de l'estime de soi), l'éducation citoyenne (vie démo­cratique, socialisation) et la maitrise du langage (amélioration des capa­cités en lecture, enrichissement du vocabulaire, développement des ap­titudes au dialogue et, d'une façon générale, à la communication orale).

Un de nos buts est de montrer à nos élèves qu'ils sont capables de pen­ser. Que c'est possible, qu'ils sont tous à m,ême de mener une ré­flexion cohérente et d 'en exprimer les résultats. Que ce qui distingue l'horrune de l'animal, c'est la pensée autonome et la faculté qu'il a de pouvoir la partager avec autrui. Mais penser, c'est aussi «se penser», Cf est-à-dire avoir conscience de sa propre pensée, se considérer comme un être pensant. Cette attitude ren­force le sentiment d'être (<<Je pense, donc je suis») et la présence au monde indispensable à la formation d 'êtres

« Un des buts est de montrer à

nos élèves qu'ils sont capables de penser. > > conscients et responsables. Dans la foulée, on peut imaginer que se penser, s'observer dans l'action, per­met de mieux se COlUlai tre ((COIUlais­toi toi-même») et de venir à bout de nombre de clifficultés (métacogni­tian). Ces capacités d'auto-analyse aideront également chacun à mieux se maitriser, à dOlniner davantage

ses émotions. Et, si on en croit les recberclles récentes concernant l'in­telligence émotionnelle, ceci repré­sente un atout non négligeable au service de la réussite qu'elle soit scolaire, professionnelle ou person­nelle.1

Former des citoyens actifs Beaucoup d'enfants (d'adultes?) souffrent d'un «déficit d 'image», sur­tout dans nos quartiers. Ils se déva­lorisent eux-mêmes, souvent de fa­çon inconsciente. Nous souhaitons, quant à nous, renforcer chez chacun de nos élèves l'estime de soi, en leur demandant de penser, de façon autonome, et de faire partager les fruits de cette pensée.

Par ailleurs, nous espérons montrer à nos élèves, en situation réelle, comment fonctionne une démocra­tie et quels en sont les intérêts. Nous voulons leur donner les moyens de devenir des citoyens actifs, en déve­loppant leur goût pour les ques­tions d 'ordre général, plutôt que les laisser s'enfermer dans une certaine forme d'égoïsme ou de repli sur soi.

Nous pensons également que la pratique régulière du débat permet de créer lm lieu de parole authen­tique. Nombre de situations de dé­tresse sont expliquées par l'absence de dialogue, dans le milieu fami­lial ou en dehors. C'est le cas, par exemple, de différents malaises adolescents, qui peuvent avoir des conséquences dramatiques. Toutes les occasions de parler sont donc bonnes, surtout si les sujets abordés sont d'ordre général, et pas anecdo­tiques.

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... Le développement de la socialisation de nos élèves nous apparaît éga lernent comme une priorité. S'il est vrai que les comportements so­ciaux s'enrichissent par le simple contact régu­lier avec les autres que permet l'école, cette so­cialisation «forcée» ne saurait suffire. Il est nécessaire d'institu­tionnaliser des phases d'échanges, de recher­che, de communica­tion, et c'est ce que la pmlosophie pour en­fants permet.

On voit bien que les intérêts de cette dé­marche sont très nom- La présence au monde est indispensable à la formation d'êtres conscients et responsables. breux, et qu'ils répon-dent aux difficultés spécifiques de ce type de quartier. On pourrait en évoquer d'autres qui, pour être plus Ilbanals», n'en sont pas moins es­sentiels. TI s'agit principalement d'objectifs liés à la maitrise de la langue orale et de la lecture puis­que, comme on va Je voir, le dérou­lement des séances combine ces deux activités.

Une expérience encourageante Dans notre école, nous avOns tenté, depuis longtemps, de mettre en place des activités permettant d'at­teindre tel ou tel des objectifs assi­gnés à la philosophie pour enfants. Sans m'y attarder davantage, je pour­rais citer l'institution d'un Conseil d'enfants, qui réunit deux ou trois fois par an les élèves élus dans les classes en tant que délégués de leurs camarades; le tutorat d'élèves, généralement issus des petites clas­ses, par des aînés, venant générale­ment des CM; aide à la copie des leçons, au rangement du cartable, encadrement de groupes pratiquant des jeux de société, (surtout des jeux coopératifs), lecture de contes, etc.; la possibilité qu'ont les élèves d'exercer des responsabilités di-

R~· Avril 2000

verses (membre du comité journal, responsable du tri des déchets, ... )

Au cours de l'mmée scolaire 1998-99, le travail de philosophie pour enfants a été mené dans les deux classes de CM2, au rythme d 'wle séance par semaine. I1 a repris avec une organisation inchangée dès le mois d'octobre 1999. Chaque séance est co-animée par le maitre de la classe et moi-mên1e, titulaire du <<poste ZEP». Par ailleurs, depuis le mois de février 2000, une classe de CEl pratique aussi la pmlosophie pour enfants. Deux adultes y assu­rent également l'animation. Dans l'ensemble des classes concernées, c'est un roman de M. Lipman, Elfic, qui a été choisi pour servir de sup­port au travail.

Des réunions regroupant les lnai­tres volontaires ont lieu régulière­ment. Le travail mené dans ce cadre, qui prend pour support un texte dif­férent, suit par ailleurs les principes décrits ci-dessus. L'expérience de ph ilosophie avec les enfants est en­courageante.

Bien des aspects de notre pratique de la philosophie pour enfants ne peuvent être développés ici. Je ren-

voie les personnes intéressées au site internet que j'y ai consacré à l'adresse suivante: perso. worldon­line.fr/philoenfants/ Accueil.htm. Par ailleurs, si vous souhaitez con­tribuer au travail mené entre ensei­gnants, il vous suffit d'envoyer votre adresse e-mail à eC.vieirada­silva.cae.n@wanadoo.IT.

Gilles Geneviève

---Notes

1 Dalliel Coleman: L'il1lelligellce émo­tionnelle, l.IIffollt, 1997

L'~ Gilles Geneviève enseigne à l'école Vieira da Silva. Il ad' abord été instituteur remplaçant, avant d 'ob­tenir le «poste ZEP» en 1986. Il pré­sentera Wl compte rendu de l'ex­périence à la Se Biennale de l'Edu­cation qui se tiendra à la Sorbonne du 12 au 15 avril prochain.

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Philosopher en ~ romande

Quels sont les pays qui expérimen­tent la philosophie dès l'école pri­maire? Cornnlent expliquer l'inté­rêt croissant des enseignants majs aussi des parents pour la philoso­phie pour enfants? Quelle est la si­tuation en Suisse romande?

Au Québec, les premjères classes primaires faisant de la philosophie à l'école datent de 1982. Depuis, l'implantation se fait progressive­ment. Certes, un nombre limité d'en­seignants pratiquent la philo avec les enfants, mais le ministère de l 'éducation québécois tient à faire Lme place plus importante à la phi­losophie dans les programmes sco­laires. En Belgique, les expériences ont débuté autour de 1990. La France a réalisé quelques tentatives dans les années '90, tnais j'enthou­siasme pour cette pratique est ré­cent et isolé à quelques régions fran­çaises. Pour l'heure, aucW1 canton de Suisse romande n'a lancé de vé­ritable expérinlentation. Dans cer­tains cantons, il y a des pourparlers en cours avec les Départements de l'éducation. Mais rien d 'officiel pour l' instant. Cela n'empêche pas l'Association romande de philOSO­phie pour enfants de connaître déjà lUl certain succès.

Engouement pour la philo Depuis quelques années, on assiste à un fort engouement pour les lec­tures philosophiques, probablement parce que l'Homme de l'an 2000 se sent un peu dérouté dans un monde où les repères manquent. Le succès populaire qu'ont connu le «Monde de Sophie» de Jostein Gaarder et le (Petit traité des grandes vertus»

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N.Rw~

d 'André Comte-Sponville n'en sont que deux exemples parmi les plus emblématiques. C'est certainement en raison de ce contexte atnbiant que le programme de philosophie pour enfants, créé par Matthew Lipman dans les années '60, en Amérique, intéresse aujourd'hui de plus en plus la Suisse romande. La pensée de John Dewey, pédagogue et philosophe américain proche du

< < Pour l'heure, aucune

véritable expérimentation n'a été lancée en Suisse romande. > > pragmatisme, est ceBe qui a certai­nement le plus influencé la dé­marche de Lipman, parce qu'elle invite davantage au doute qu'à la croyance. Et même si ce progralnme date de 1960, ce principe corres­pond bien à notre époque contem­poraine. L'objectif de Lipman est de dOlmer aux élèves la possibilité de nourrir une véritable discussion philosophique, sans pour autant avoir besoin de maîtriser le jargon des spécialistes et des grands pen­seurS.

En Inars 1999, suite à un congrès organisé à Lausanne, Patrick Kor­pès, éducateur spécialisé passionné par tout ce qui touche à l'éducation, a fondé l'Association ronlande pour la philosophie pour enfants. L'As­sociation a pour but de promouvoir la philosophie pour enfants, d'éta­blir un lieu d 'échange et de dialo-

gue, d'assurer une formation conti­nue aux enseignants qui appliquent le programme de Lipman. Une for­mation est proposée aux ensei­gnants, éducateurs et parents plu­sieurs fois par almée. L'Association a déjà reçu et accueillera à nouveau Michel Sasseville, professeur de philosophie pour enfants à l'Uni­versité de LavaL Dans cette uni­versité québécoise, Cf est nlêlne devenu une discipline reCOIIDue,

puisqu'il est possible d 'obtenir un certificat en philosophie pour en­fants .

Eveiller la (uriosité Le programme de Matthew Lipman offre un matériel pédagogique com­plet et progressif pour tous les degrés de la scolarité obligatoire. L'avantage, par rapport à d'autres démarches, c'est que ce programme comprend des romans adaptés en fonction de l'âge ainsi que des guides pédagogiques. La mise en place d'une pédagogie du jugement peut toutefois paraître utopique. li faut savoir que l'objectif de cette démarche n'est pas d 'enseigner la pensée des philosophes, mais d'avi­ver la curiosité et le raisOlmement des enfants. Il s'agit de travailler avec les enfants à partir de romans écrits pour eux sur des questions qui peuvent les toucher pour les faire réfléchir ensuite avec leurs mots. Ainsi que le note Patrick Korpès, «c'est une manière de dé­mocratiser la pensée philosophi­que, puisque tous les enfants, quel que soit leur niveau, peuvent pren­dre du plaisir à réfléchir». Et il ajoute: «Le but de l'animateur est de parvenir à lancer avec les enfants

R~· Avril 2000

.... une vraie discussion philosophique, pas une simple discussion style café du COll1merce. Dans leur réflexion sur des notions conlme la responsa­bilité, les enfants peuvent aller très loin. «L'approche de la philosophie pour enfants se veut avant tout transversale: on peut très bien réflé­chir durant le cours de français, d'histoire ou de lllathématiques. La pensée n ' a pas de fron­tière disciplinaire. A la question de savoir s'il n 'est pas trop jeune de commencer à pratiquer la philo à l'école primaire ou mèlne enfantine, Mi­chel Sasseville rétorque qu' «à cinq ans, on a déjà cinq années d'expérience et une vie qui est déjà chargée de problèmes et de mystères. Apprendre, non pas des réponses (ce

La philosophie avec les enfants sus­cite des initiatives pour le moins ori­ginales. Une collaboration avec le théâtre Forum Le Caméléon aura lieu à la mi-avril à Genève. Un spectac1e­forunl sera suivi par une discussion philosophique sous forme d'ateliers. La réflexion aura comme point de départ (La fée carabine») de Daniel Pennac. Tout lUl programn1e.

pond certainement pas tout à fait à la conception du métier d'ensei­gnant ct des aménagements sem­blent s'avérer nécessaires pour. une réussite du programnle sur le contj ­nent européen. Il est inlportant aus­si de ne pas négliger le fait que d'autres approches, dont l'appren­tissage par problèmes ou la réf­lexion à partir de questions que les

n 'est pas de l'endoctrine­Inent dont il s'agit), mais Le sirop philo fonctionne sur le principe du café philo.

enfants posent en toute liberté, peuvent aussi être des pistes de réflexion. Tout est encore à faire pour que la philosophie ait une place dans les classes rOlllandes de la scolarité obligatoire. La didactique de la philo­sophie n'en est qu'à ses balbutiements. Une chose est sûre, l'initiation pré­coce aux mécanismes de la pensée n'empêchera pas nombre de philosopbes en herbe de s'initier ensuite à l'histoire de la philosophie. Car, conunent philosopher à questionner cette vie, à

réfléchir avant d'agir, devrait conl­tnencer aussitôt que possible, dès J'instant qu'on a commencé à par­ler».

Lydie Ramasco enseigne avec la méthode de Matthew Lipman dans des classes de maturité au gymnase de La Tour-de-Peilz. Avant elle, des classes québécoises ont adapté le programme pour des élèves presque adultes. Lydie Ramasco estime que trop souvent les enseignants sont obligés de faire du prêt-à-penser par manque de temps. Avec ses étu­diants qui ont choisi la philo en branche à option, elle prend le temps de la réflexion. Selon elle, «il est important que les élèves se sentent responsables de leurs propres pen­sées». N'étant pas habilitée à ensei­gner à l'école primaire, Lydie Ra­masco souhaite tout de même pouvoir participer à l'introduction de la philo pour enfants dans des classes-pilotes. Elle a du moins entrepris des démarches dans ce sens. Le dialogue avec les profes­seurs de philosophie semble judi­cieux pour éviter de faire n'inlporte quoi.

R~· Avril 2000

Sirops philos Les idées autour de la philo pour enfants foisonnent. Afin de pro­mouvoir la réflexion des enfants, Christian Danthe, m édecin à Val­lorbe, a pour sa part organisé l'an­née dernière un «sirop philo», un peu sur le principe des cafés philo. Ce prenuer «sirop philo» était aussi l'occasion de réunir les générations, puisgue grands-parents, parents et enfants étaient invités à y partici­per. Pour Christian Danthe, il ne fait aucun doute que le développement de la pensée chez les enfants est es­sentiel pour l'exploration du monde qui les entoure. Mais il reste encore à savoir quel est le Ineilleur moyen de favoriser cette réflexion. Illui pa­raît naturel de partir des démarches existantes, mais il estÎlne qu'il faut cependant réfléchir sur une éven­tuelle transposition et peut-être même sur la création d'une dé­marche plus adaptée à la réalité cul­turelle en Suisse romande. Le maître qui devient un anilllateur garant d'une logique formelle ne corres-

vraiment, sans se passionner pour la pensée des autres. Une fois la cu­riosité philosophique éveillée ..

Nadia Revaz

Infos pratiques Renseignement !our l'Association Romande de Philosophie pOW" Enfanb auprès de Patrick Korpès, président de l'ARPE, tél. 021230 80 57, e-mail: arpe®email.com

Théâtre Le Caméléon, rte de Bellevue 20, 1803 Chardonne, tél. 021 9218432.

L'~ Licenciée en linguistique, Nadia Revaz est rédactrice de Réso­nances.

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La philo en ~~

Voyons ce qui se passe lorsque l'on introd uit la philosophie dans le p rogramme. TI ne faut pas y voir comme conséquence une réduction du temps imparti aux autres ma­tières. Il faut plutôt considérer que la ph ilosophie est une matière qui peut se glisser parmi les autres et qui, perméable il d'autres disciplines, peu t les enrichir.

Ceci devrait permettre de com­prendre à quel point la philosophie et les autres disciplines s'interpénè­trent de manière systématique pour aboutir à une pensée élaborée plu­tôt qu'à une pensée simpliste, d 'es­prit de clocher, incapable d'émettre des jugements sur les problèmes humains.

Je ne dis pas que l' introduction de la philosophie à l'école soit capable à eUe seule de développer une pensée élaborée.

Matthew Lipman. A /' école de la pensée (trad de l'anglais). Bruxelles: De Boeck Université, coll. Pédagogies en déve­loppemmt, 1995, pp. 174-1 75.

«Bien penser» va dans le sens de penser de façon cohérente et auto­nome, en visant la précision du jugement et la liberté d 'esprit. Lip­man définit trois caractéristiques spécifiques au «bien penser»: l'au­tonomie, le sens critique et l'a uto­critique, de même qu'une attitude raisonnable sensible au contexte. [ ... ] Lipman effectue un revirement efficace en rendant la pensée philo­sophique accessible aux enfants, et

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ce, en faisant abstraction d'un voca­buiaire trop spécial isé.

Pierre La urendeau. Des enfan ts qu.i philosophent. Introduction au pro­gramme de Philosophie pOli,. enfants de Matthew Lipman. Montréal: Les édi­tons Logiques, 1996, p. 59.

Un tel p rogramme nous apparaît donc être un atout majeur pour toute démarche éducative qui se veut si­gnifiante, qu'il s'agisse d 'interven­tions auprès d 'enfants ou d 'adultes. C'est pourquoi nous croyons que la Philosophie pour enfants doit être connue, exploitée et explorée, malgré les difficultés d'application que nous avons relevées a u cours de notre étude et en dépit des limites épistémologi­ques, pédagogiques et philosophi­ques qu'elle contient implicitement.

Ma rie-France Daniel. La philosophie et les enfants. Les modèles de Lipman et de Dewey. Bruxelles: De Boeck & Belin, 1997, p. 307.

- Mais c'est merveilleux! dit France avec enthousiasme. Je pense que nous avons découvert quelque chose que Tony et Harry cher­chent depuis longtemps et n'ont pas encore trouvé: le secret des raisons pour lesquelles certaines paires de phrases cond uisent à une conclusion vraie et d'autres donnent W1e conclusion fausse.» (Lipman, 1987, p . 73-74)

Pierre Lalll'endeau. Des enfants qui phi­losophent. Introduction au p1'Ogramme

de Philosophie pour enfants de Mat­thew Lipl1lon. Les Editions Logiques, 1996, p. 166.

Chaque fois que tu obtiens une réponse, que tu comprends un rai­sonnement nouveau, tu constates que de nouvelles questions se posent, que des raisonnements en­core plus subtils doivent être mis au point. Oui, ce sera sans fin. Heu­reusement. Car la vie serait triste si l'univers n'avait p lus de secrets. Par chance, il est si riche que n OliS n'en aurons jamais fini de l'explorer.

Albert Jacquard. Entretien imaginé par Marie-José Auderset. C'est quoi l'intel­ligence? Paris: Seuil, coll. Petit Point, 1989, pp. 18-19.

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R~- Avril 2000

Romans philosophiques de Matthew Lipman

• Elfie (dès 5-6 ans) Roman qui ex­plore les di fférences en tre l'appa­rence et la réali té.

• Kio et Augustine (dès 7-8 ans) Roman pour découvrir le monde en vironnan t.

• Pixie (dès 8-9 ans) Roman qui aborde les concepts de langage et de sens.

• La découverte d 'Harry Stottle­meier (dès 10-11 ans) Roman qui explore les raisonnements et qui invite à réfléchir sur l'activi té qui consiste à penser.

• Lisa (dès 12-13 ans) Suite de La découverte d'Harry Stottlemeier. Roman qui met l'accent sur les questions éthiques.

• Suki (dès 13-14 ans) Roman qui aborde la question des difficultés scolaires ainsi que la relation en­tre la pensée et l'écriture poétique.

• Marc (dès 13-14 ans) Roman qui traHe des p roblèmes de la société (vandalisme à l'école).

• Ann Margaret Sharp (collabora­trice de Matthew Lipman). L'hô­pital des poupées.

Autres textes destinés aux jeunes

Réponse à la curiosité Dans ce f 01n an, Marguerite veut tout comprendre du pourquoi et du comment du monde. Virginie Lou, Marie Gard. Marguerite et la métaphy­sique (dès 8 ans). Arles : Actes Sud fun ior, coll. COll tes philosophiques, 1996,60 p.

Guerre de fourmis L'étrange guerre des fourmis ra­conte l'histoire d'un conflit entre les

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Biblio~~

fo urmis vertes et les fourmis bleues et comment celui-ci engendra leur disparition. Hubert Nyssen, Christine Le Bœuf. L'étrange guerre des fount/is (dès 8 ans). Arles: Actes Sud funior, coll. Contes philosophiques, 1996, 77 p.

Réflexion sur la réalité Rencontre d 'un écrivain et d'un il­lustra teur qui tentent de saisir la réalité et la diversité d u monde qui les entoure. Hu.bert Nyssen, Claude Lapointe. Un point, c'est tout (dès 8 arrs). Arles: Actes Sud Junior, coll. Contes philosophiques, 1999, 48 p.

La collection des Contes philosophiques de la maison d'éditions Actes Sud pro­pose près d'ulle dizaine de titres dans lesquels il est question de liberté, de tolé­rance, de justice, de devoirs et de droits ..

Roman sur l'histoire de la philosophie Il s'agit d 'un roman sur l'histoire de la philosophie au travers de l'his­toirc de Sophie, une jeune Norvé­gielme de 14 ans. Sophie s' initie à la philosophie sur le mode ludique. Elle va être entraînée d ans des aventures dignes d 'Alice au pays des merveilles. cr est un roman à part entière qui propose d 'aborder de manière originale et délicieuse la philosophie. Ce best-sener n'est ni tout à fai t un roman, ni tout à fait un manuel de philo. Il existe aussi un cédérom qui, lui, est un véritable outil de travail, destiné aux jeunes philosophes en herbe. Jostein Gaar­der. Le monde de Sophie. Seuil: Seuil fel/nesse, 1995, 558 p.

Interrogations philosophiques Des réponses simples et claires à de grandes interrogations philosophi­ques, est-ce possible? Oui et c'est le défi du petit livre de Bertrand Ver-

gely que de fournir des repères pour mieux comprendr·e pourquoi la pen­sée nous aide à être, à croire, à con­naître, à agir et, enfin, à vivre. C'est un livre accessible aux ados et aux adultes non philosophes. Bertrand Ver­gely. Les grandes interrogations philoso­phiques. Les essentiels Milan, 1998, 64 p.

Philosophies de notre temps Cet ouvrage propose un panorama des penseurs d 'aujourd'hui et pré­sente les grands thèmes de la philo­sophie contemporaine (bonheur, li­berté, sens à donner à sa vîe). Les articles scientifiques alternent avec les entretiens avec Luc Ferry, Paul Ricœur, And ré Conte-Sponville, etc.). Coordonné par fean-François Dortier. Philosophies de notre temps. Paris: Sciences humaines, 2000, 260 p.

Site philo L'Agora en ligne L'Agora en ligne est un lieu d 'échange sur les pratiques philosophiques, sur les expériences d'enseignement, sur l'apprentissage du philosopher. Sur le site, on peut naviguer par thème (en classe, dans la cité, réf­lexions, recherches et témoignages, dossier international, notes de lec­ture) ou par numéro de revue. L'in­tégrale de la revue internationale de didactique de la philosophie est en ligne. Dans la rubrique en classe, on trouve déjà un certain nombre d'ar­ticles qui vont d 'une expérience de philosophie à l'école primaire à une expérience en classe d'enseigne­ment spécialisé en passant par l'épreuve de philosophie au bacca­lauréat. L'adr·esse de l'Agora est la suivante: http:/ / www.ac-montpel­Iier.fr / academie/ etabassocies/ crdp / agora/ag_accueil.htm

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RENCONTRE

Philippe Theytoz

Défenseur de l'école de la ~ Philippe Theytaz a une longue et solide expérience dans le domaine de l'éducation, tant dans l'ensei­gnement ordinaire que dans l'ensei­gnement spécialisé. Avant d'être directeuI des écoles à Sierre, il a d'abord été enseignant à l'école pri­maire pendant huit ans, puis au cycle d'orientation durant quinze ans. n a également été chargé de cours dans la formation des ensei­gnants et des éd ucateurs spécialisés au Centre de formation pédago­gique et sociale. Un peu plus tardi­vement qu'il ne l'avait initialement prévu, il est allé à l'université pour y compléter sa formation. Au final, il a obtenu un doctorat en pédago­gie avec une thèse sur l'échec sco­laire et la sélection. Philippe Theytaz est d'avis que l'école ne doit pas se calquer sur la sodété, mais que celle-ci doit offrir à l'école d'excel­lentes conditions de développement pour que les élèves puissent appren­dre le plus et le mieux possible. n plaide pour lme école de l'intégra­tion. Pour lui, c'est un postulat de départ.

Dans son rôle de directeur des écoles à Siefre, fonction qu'il oc­cupe depuis neuf ans, il lui arrive parfois de faire des remplacements au pied levé, mais pas assez sou­vent à son goût. Inutile de dire que l'emploi du temps chargé en est la cause. La direction des écoles à Sierre, c'est tout de même 2037 élèves, 182 enseignants et 111 classes (primai­res et CO). Il n'est bien sûr pas seul pour assumer cette tâche de direc­tion, notamment au niveau des CO, qui fonctionnent sur le modèle des conseils de direction. Philippe They­taz défend une direction forte, qui fournit les lignes directrices com-

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munes, tout en militant pour W1e décentralisation du pouvoir. Ceci afin de responsabiliser davantage les personnes sur le terrain et de leur permettre d 'innover et d 'adap­ter l'enseignement à la situation particulière de chaque centre sco­laire.

Philippe Theytaz, quel est le rôle principal d'un directeur d'école? Gestionnaire, pédagogue, média­teur ou tout cela à la fois? La palette du directeur est effective­ment très large. n faudrait être pé­dagogue, avoir le sens de la com­munica tion, être capable de gérer des conflits, être entrepreneur, ani­mateur, négociateur, catalyseur ... En plus, les interlocuteurs sont nom­breux: enseignants, parents, politi­ciens ... Dès qu'une innovation dé­passe le cadre de la classe, il s'agit alors de déployer une in1mense énergie pour convaincre à tous les échelons de l'intérêt du projet. Ma préoccupation principale, c'est de mettre tout ce qui est administra­tion et gestion au service de la pé­dagogie. Il est essentiel de tenir compte des conditions dans les­quelles les élèves se trouvent pour apprendre et les enseignants pour enseigner. La direction d'école est un métier qui nécessite une forma ­tion continue pour pouvoir s'adap­ter aux nonlbreux changements qui interviennent dans l'école, car l'école est en perpétuel mouvenlent, même si c'est l'image de conservatisme qui lui est associée.

C'est presque impossible de réu­nir toutes ces compétences en une seule personne .. . Tout à fait et c'est pour cette raison que j'ai davantage une conception

de direction que de directeur. Un directeur ne peut pas tout faire à lui tout seul.

Garder le cap Le directeur d'école ne court-il pas le risque de perdre de vue ses con­victions profondes pour répondre aux attentes politiques et écono­miques? Je ne ressens pas vraimenlce risque, même si j'admets qu'il existe, mais j'estime devoir dépenser beaucoup d'énergie pour faire en sorte que les décideurs puissent adl1érer à lm projet faisant place à l' innovation. Je n'ai jamais perdu de vue ma vision de l'école, mais je dois m'orienter dans quantité de tâches qui préparent mon objectif indirec­tement. L'adoption d'un projet ne se fait jamais dans l'immédiat. Il ne faut pas cesser de regarder le cap à atteindre, même si tout n'est pas simple. Si je ne voyais plus le sens d'w1e action par rapport au projet d 'école défini avec les enseignants dans les centres, je préférerais arrê­ter.

Dans le contexte actuel où les va­leurs économiques dominent, ne vous sentez-vous pas parfois à conlre-courant en défendant une école de la réussite? Pas autant qu'on pourrait le croire. En effet, les cadres de l'économie attendent des jeunes qu'ils dévelop­pent des compétences. L'autono­mje, la coopération, l'esprit d'initia­tive, le sens des responsabilités sont des valeurs communes qui traver­sent largement les effets de mode. Par contre, je suis convaincu que l'école obligatoire n 'est pas là pour

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sélectionner. Le but de l'école, c'est de dOnJler aux élèves l'envie d'apprendre et le plai­sir de connaître. L'école ob­ligatoire, c'est la plate-forme de base pour être ensuite capable de s'adap ter à des orientations très diverses; il faut défendre cette particu­larité.

Donner l'envie d'apprendre

Vous êtes contre le redou­blement . .. Hormis les cas particuliers, oui, car la sélection, la com­pétition, tout comme l'accu­mulation de savoirs sont des freins à J'envie d'apprendre et au plaisix de connaître. Le redoublement entraîne une baisse de l'estin1e de soi et de la motivation, sans ap­porter de solutions pour remédier au problème de l'élève en difficulté scolaire. Il ne s'agit pas de gommer les difficultés, mais de trouver des mesures permettant à chaque en­fant de progresser dans les meil­leures conditions. Cela ne signifie cependant pas que l'enfant ne doit pas être confronté à W1e situation problématique où il échoue, car la prise de conscience des erreurs est un moteur essentiel de l'apprentis­sage. Dans l'école de la réussite, les obstacles ne sont pas éliminés, alors gue dans le redoublement, c'est presque une facilitation de par­cours. «Je pense que l'école est là pour éviter que les élèves en diffi­culté échouent, tout en permettant aux meilleurs de réussir encore mieux. Il s'agit de différencier sans exclure.»

La particularité de Sierre est de fai re figure de pionnier dans l'en­seignement bilingue. Quel bilan ti rez-vous de la filière expérimen­tale bilingue? Je me garde de faire un bilan, car nous nous sommes donné volontai-

R~- A.,i12000

«II s'agit de différencier sans exclure,

rement les moyens d'une évalua­tion externe par le biais d'Wl insti­tut compétent dans le domaine, à savoir l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neuchâtel. 11 faudra attendre 2003 pour savoir quel est le modèle de bilinguisme le plus favorable, entre celui qui commence en enfantine et celui qui débute en 3e primaire. Une fois le modèle choisi, se posera alors la question de la généralisation . En cas d'extension, le projet devra alors faire face au problème du manque de personnel de langue allemande. Même si je suis favorable au bilin­guisme, je pense que de nombreux autres aspects sont à prendre en compte pour une mise en place réussie.

Vous n'ignorez pas que d'aucuns craignent que le bilinguisme ne conduise à une école à deux vi­tesses .. . Je comprends cette crainte et je par­tage l'inquiétude des enseignants et

des parents. Pour ma part, je suis partisan d'une école dé­mocratique devant proposer une offre semblable à tous les élèves. Dans l'expérimen­tation sierroise, les composi­tions de classes ne se sont pas faites par tirage au sort. Les résultats d'une analyse de l'IRDP montrent qu'en ce qui concerne le ntilieu socio­culturel, il n'y a pas de dif­férence significative entre les classes bilingues et les au­tres à Sierre, ce qui n'est pas nécessairement le cas ailleurs. Cela n 'empêche pas que la question de l'élitisme devra être analysée objectivement au terme de l'expérimenta­tion.

Globalement, le programme scolaire a tendance à de­venir de plus en plus sur­chargé. Et certains souhai­teraient y adjoindre des heures consacrées à l'an­glais ou aux nouvelles te­chnologies. Qu'en pensez-vous?

Si l'on prend ces deux exemples,ce sont pour moi des moyens (et non des lins), des outils gui permettent d 'atteindre certains objectifs. L'en­seignement des langues doit être renforcé, mais on peut imaginer de privilégier le bain linguistique et la situation de commw1ication natu­relle. Ce qui importe à mon sens, c'est plutôt que l'on se mette d'ac­cord sur les finalités et le cadre de référence d'une cul ture comm une. Idéalement, il devrait y avoir des espaces réservés aux langues, d'au­tres aux mathématiques et à la tech­nique et d'autres encore à la culture en général et à la socialisation. A l'intérieur de ces plages, davantage de souplesse devrait être possible.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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LE SITE DU MOIS

L' 05P du Valais romand

Des infos sur les professions Le site de l'office d'orientation sco­laire et professionnelle (OSP) du Valais romand propose de nom­breuses pistes pour partir à la dé­couverte de différentes professions.

Pour nlieux connaître le fonctionne­ment de l'office valaisan, pour trou­ver de la documentation, pour obte­nir des précisions sur l'orientation des adultes ou sur l'orientation dans les écoles, pour avoir des in­fornlations brèves sur les nouveau­tés en matière de formation, une seule adresse: http://www.vs-orien­tation.ch.

Une foule d'infos On-line, il est possible de repérer les places d'apprentissage disponibles dans un secteur précis et dans une région déterminée. Les jeunes qui hésitent encore sur leur orien-tation professionnelle ont la possibilité de consulter le ca­talogue des documents à dis­position. Là, les propositions sont extrêmement variées: on y trouve la liste des dossiers professionnels (ces brochures d'information peuvent être empruntés ou consultés: dans les centres d'information et d'orientation (CIO) ainsi que dans les établissements secon-daires des 1er et 2e degrés), les règlements d'apprentis-sage, des renseignelnents sur les écoles, des fiches sur les professions, des films vidéo (rnfOP). La base rnfOP four-nit des informations détail-lées Sur pas moins de 616 pro-

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fessions, allant d'agent/ agente de maintenance d'appareils informa­tiques à zoologiste. Pour chaque métier, l'internaute pourra lire une fiche de description, un résumé des qualités requises et il pourra égaIe­ment trouver des indications sur la formation à suivre, sur les perspec­tives professionnelles, sur les profes­sions voisines et les adresses utiles. Côté école, il y aussi l'EDC News, petit journal de l'Office d'orienta­tion et professionnelle du Valais romand qui se veut le trait d'union entre les acteurs de l'éducation.

Sur le site, on peut également se rendre directement à la bourse cantonale d'apprentissage. De là, le jeune qui cherche à se renseigner peut voir les places d'apprentissage disponibles. Il y trouvera peut-être son bonheur! Imaginons qu'il sou­haite avoir accès aux places d'ap­prentissage disponibles dans le can­ton du Valais. Première possibilité:

Orientatipn ProressioMelie

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BÎ'HiJt Fl lt w ilfknmllt'II

il COIU1aît la profession qui l 'inté­resse et alors il peut procéder à une recherche directe. Deuxième possibi­lité, il sait dans quel domaine il veut travailler, mais ne se limite pas à une seule profession. Autre possi­bilité encore: il ne sait pas trop et a besoin d'être guidé. Il lui faudra alors choisir en fonction de ses in­térêts. Selon qu'il aime s'occuper d'animaux, travailler avec les en­fants, travailler dans la communica­tion, la documentation, le marke­ting, les médias, la publicité, il dénichera des places d 'apprentis­sage disponibles.

Pour les écoles professionnelles et les grandes entreprises qui propo­sent aux futurs candidats des exa­mens d'admission et des tests d'éva­luation, les délais d'inscription et les dates sont indiqués sur le web. A noter que la liste est régulièrement mise à jour. Les ad ultes ne sont pas oubliés sur le site puisque certaines

informations les concernent plus directement.

Comme le site est vaste, le plus simple est de s'y rendre directement pour découvrir sa richesse. Outre les informa­tions nombreuses qui sont disponibles, le site présente un autre point fort, à savoir l'aspect graphique égayé par les dessins de François Maret.

Nadia Revaz

il:!..!.!ï2.Ir.ply, 'yr ,. ValJ!s

R4c~ -Avril 2000

CATÉCHÈSE

Comment annoncer les miracles à des personnes ?

Dans le cadre d'un cours de forma­tion organisé par la commission romande de catéchèse spécialisée, Wle quarantaine de catéchètes se sont rencontrés les 4 et 5 février à La Pelouse à Bex. Cette session avait l'ambition de répondre ou au moins d'éclaircir les ambiguïtés pouvant smgir de la rencontre des textes de miracles de la bible et des per­sonnes handicapées.

Devant cette difficulté, combien d 'entre nous, dans les COUTS, élu­dent tous les textes de miracle afin d'éviter ce questionnement ..

Claude Piron, psychologue retraité de Genève et Philippe Genton, pas­teur dans la région de Monthey nous ont conviés à cette probléma­tique, non, pOUI nous donner des réponses définitives, ni pour nous ouvrir des portes sur cette réalité mais plutôt pour nous présen­ter quelques clefs de lecture pos­sibles.

Justement, la grande difficulté qui peut nouS bloquerface au handicap comme face a li miracle réside dans l'impossibilité de leur donner une réponse; ces sujets nous obligent à rester dans le mystère; ce sont des réalités qui nous dépassent. Cette attitude est d'autant plus fru strante que le milieu scolaire dans lequel nous travaillons préconise et cul­tive la recherche d'une réponse dé­finitive à toute question, alors pour­quoi." dans cet autre domaine ...

Dieu est un mystère, mon voisin est un mystère, je suis un mystère ... mais tout a un sens et, c'est ce sens que je dois découvrir si je veux m'ouvrir à la fécondité.

R~ -Avril 2000

Dans le cadre des miracles, on peut distinguer:

- Les miracles patents: ce sont les miracles de Jésus, miracles qui peuvent encore se produire au­jourd'hui

- Les miracles quotidiens: ceux qui surgissent à travers notre émer­veillement, ceux qui montent à notre conscience grâce à la partie divine qui nous habite (beau­té d'une musique, beauté d'un amour humain, beauté de la nature, ... )

Les miracles qui passent par nous: Qui n'a pas connu, dans le monde particulier du handicap ou dans celui des difficultés sco­laires, des enfants dont les pro­grès ont été étonnants et ceci, grâce à l'amour et à la compré­hension de leurs parents ou de leurs éducateurs.

Restons ouverts à la grâce divine mais aussi à la communion frater­nelle en cultivant l'espérance qui est ouverture vers un but, cultivons l'amitié qui est ouverture verS l'autre. ChaClUl de nous est comme une pièce de puzzle avec ses avan­cées et ses creux et justement ces derniers serviront à accueillir les avancées de quelqu'un d'autre afin de construire le puzzle humain. Méfions-nous cependant de notre langage qui met du discontinu dans ce qui est continu (que de nuances non dites dans le prisme des cou­leurs entre le rouge et le vert).

Ainsi, pour mieux approcher le handicap comme le miracle, nous devons prendre de la distance face

à l'intellect et mettre en avant nos sentiments - en quelque sorte nous laisser «vibrer»- ces vibrations con­tagieuses dans leur essence même rayonneront d'elles-mêmes. Evitons, dans un contexte scolaire, une ap­proche trop exégétique du texte et remplaçons-la par Wl questionne­ment plus directement profitable: Pour quoi (en deux mots) ce récit a­t-il été écrit ?

Dieu ne met pas à l'épreuve le genre humain, il le libère de la servitude. On peut présenter Je miracle comme:

le signe de la grâce qui est pro­clamée: celle qui nous invite à sortir de la sphère des malédic­tions;

- l'invitation à donner au han­dicapé une place au milieu de nous, à maîtriser nos peurs; il s'agit de lui apprendre à dépas­ser ses limites. Le miracle, c'est aussi l'affaire des hommes, c'est lem lieu de travail.

- Enfin comme le signe de la récon­ciliation avec soi-même; la pro­position de s'auner soi-même dans notre réalité tout en sou­riant de nos limites.

Ainsi maîtrisons le désir du mer­veilleux mais laissons sa chance aux merveilles d'amOlli" de Dieu. Sa Pa­role agira d'elle-même et la per­sonne même handicapée y puisera les réponses dont elle a besoin en ce moment-ci.

La catéchèse spécialisée Eddy Trave/letti

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lU POUR VOUS

Et si les ~~ enseignantes en production écrite nous étaient contées ... «Notre recherche vise à une plus grande con­naissance de l'ensei­gnement de la produc­tion écrite en 6e année.

L'IRDP e t les Editions LEP ont publié récemment les plus nombreux dans la catégorie des expres­sionnist.es très insatis­faits et qu'ils sont sous­représentés dans celle des structuralistes sa-

un ouvrage relatant une recherche sur la produc-

tion écrite en 6e année scolaire. Ce travail débouche

sur un certain nombre de constats qui m éritent

Plus précisément, elle d'être connus des enseignants ... permet de mieux ap-préhender les liens entre les objec- fréquemment de référence à près de tifs des plans d'étude et les pra- la moitié des enseignants interrogés. tiques effectives, entre les visées de la rénovation de l'enseignement du français et les représentations des enseignants, par exemple», expli­quent les auteurs. Pour ce faire, ils ont puisé à quatre sources: des do­cuments officiels, un questionnaire ad.!'essé aux enseignants de 6e, une observation dans dix classes de Suisse romande assortie d'entre­tiens a vec les enseignan ts de ces classes, et des textes des élèves.

On le voi t d'emblée, les résultats de cette recherche romande, vu le nom­bre de dasses touchées, ne fournit pas de réponses définitives aux questions que génère l'enseigne­ment de la production écrite à fin d'école primaire. Mais, par son ca­ractère systémique, elle suscite d e nombreuses pistes de recherche tout en montrant la voie : celle de l'ob­servation dans les classes.

Le premier chapitre de l'ouvrage analyse la place officielle de la pro­duction écrite en 6_ dans les cantons romands. Des plans d 'étude de CIRCE aux plans cantonaux, on nous présente d'abord les objectifs de 6e année puis on examine dans quelle mesure les plans d'étude sont pris en considération par les enseignants. A u bilan, quelques surprises qui n'en sont pas: le plan romand CIRCE II est peu consulté, le GRAP oU les plans d 'études cantonaux servent

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D'autres aspects passent sous la loupe des auteurs: les moyens d 'en­seignement et les méthodologies à disposition des enseignants, les pla­ges horaires dont bénéficie l'ensei­gnement du français et en particu­lier de l'expression écrite, et la formation des maîtres. Toutes ces analyses débouchent sur W1 cons­tat: le discours officiel est pluriel. Tant pour les plans d'étude que pour les moyens d 'enseignement, la formation des enseignants ou les grilles d 'horaires, l'école romande n 'existe pas. Les lacunes sont nom­breuses et elles rendent l'enseigne­ment de la production écrite mal ai­sée tout en incitant au «bricolage».

Profils d'enseignants Le questionnaire envoyé à la moitié des enseignants de 6_ aImée de Suisse romande fait l'objet du deuxième chapitre. Les auteurs ont d'abord tenté de dégager des profils d 'en­seignants: les expressionnistes qui privilégient l'enseignement, et les stilicturalistes qui poussent surtout l'enseignement du vocabulaire, de l'orthographe, de la grammaire et de la conjugaison. Ces deux catégo­ries sont subdivisées en fonction de leur degré de satisfaction face aux ré­novations. On y apprend par exemple que les enseignants valaisans sont

tisfaits. Autre constat: les enseignants primaires (dans cer­tains cantons, la 6e année dépend du secondaire 1) seraient plutôt ex­pressiorUlistes et leurs collègues du secondaixe majoritairement struc­turalistes.

Après avoir catégorisé les ensei­gnants selon leurs opmions et leurs pratiques, les auteurs mettent en évidence les activités pratiquées durant l'année scolaire. Trois nou­veaux groupes se dégagent: les sé­lectifs enrichis qui, en plus du récit ou de l'exposé, pratiquent des acti­vités créatrices, poétiques; les sélec· tifs qui se consacrent essentiellement au texte narratif; les non sélectifs qui pratiquent des activités diversi­fiées. Les Valaisans sont répartis dans les groupes de 'mon sélectifs» et de «sélectifs enrichis». On apprend aussi que les maîtres du primaire­particulièrement les Fribourgeois et les Valaisans - sont plus éclectiques que ceux du secondaire dans le choix des ac tivités proposées à leurs élèves. Les auteurs relèvent que cela pour­rait s'expliquer par leur statut de gé­néralistes et par le nombre d'heure - plus élevé qu'ai lleurs en Suisse ra· mande - consacré dans ces cantons à l'enseignement du français.

La recherche s'intéresse ensuite aux évaluations des productions écrites. Les Valaisans se situent parmi ceUX qui centrent leur évalua tion sur des critères en relation avec l'originalité et une certaine créativité (les ciblés)

R~- Avril 2000

ou parmi ceux estiment que tout est important et doit être contrôlé (les polycritériés). D'une manière géné­rale, les chercheurs mettent en évi­dence l'importance accordée à des critères formels et la place réservée par les enseignants à la syntaxe ou à l'orthographe.

La diversité règne Le troisième chapitre est consacré aux résultats de l'observation d'une séquence d'enseignement dans dix classes de Suisse romande. Celle-ci portait sur l'apprentissage du ré­sumé incitatif d'un conte. Un mot clé pour synthétiser les résultats: diversité. Diversité dans la planifi­cation de la séquence, dans ses con­tenus généraux, dans sa durée, dans les écri ts de références présentés et dans l'utilisation de la production initiale. Un autre constat peut lais­ser perplexe: ,da production de tex­tes par les élèves est en fait une écri­ture décontextualisée: elle ne semble pas intimement liée à des si tuations de communication impliquant no­tamment un destinataire clairement défini ». Par contre, la gestion des

classes s'est révélée homogène puis­que l'échaI1ge frontal maître-élèves et le travail individuel supervisé par les enseignants ont été largement privilégiés.

L'évaluation des travaux des élèves fait l'objet d 'un quatrième chapitre. Nous vous livrons en vrac quelques observations des chercheurs. D'une part, les enseignants semblent ma­joritairement acquis à la fonction formative de l'évaluation, mais cela n'empêche pas que 25 pour cent d'entre eux notent toujours et 59 pour cent souvent les textes des élèves. De plus, les enseignants n'utilisent qu'une partie de l'échelle des notes à disposition. Les Valaisans en font partie, eux dont la moitié rechigne à utiliser la note maximale. «On peut se denlander si l'utilisation des échelles se fait de manière aussi res­treinte dans les évaluation liées à la structuration de la langue», se de­mandent candidement les auteurs. Panni les autres constats, on note que des critères tels que la recevabi­lité par le destinataire ou le niveau de langue ne sont pas jugés impor­tants à éva luer par une grande majorité des enseignants. Par contre,

Dominique Bkri" Kod.J(T. Chrillî~n Ni~r. N~Jîa Ikvaz.

l' imagination et l'origina­lité sont pris en compte par trois quarts des ré-Weouc< !lineR, t.b.rrÎuc Win hntr

ET SI LES PRATIQUES ENSEIGNANTES EN PRODUCrrON ËCRlTE

NOUS ËTAIENT CONTËES ...

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Des discours aux 3ctivilés. en classe cie 6<

r ... inoo:.a.""''''', ... .. <k L1'''''''ftl. ,; ... I'U,~ .. i.",

R ... ~ -Avril 2000

pondants valaisans qui pri­vilégient aussi les Cl·itères orthographiques.

Le cinquième chapitre tente d 'analyser les résultats de l'enseignenlent sur les tex­tes produits par les élèves. Les chercheurs ont com­paré les productions ini­tiales aux résumés pro­duits après la séquence d'enseignement. Le tab­leau de synthèse a de quoi laisser pantois: sur 189 élèves, seuls 61 s'amélio­rent. Us sont 86 à stagner et, pire encore, 42 à ré­gr·esser. Un autre constat surprend! Dans les deux classes où les élèves pro­gressent bien les ensei­gnaI1ts rencontrent des pro-

blèmes de d iscipline. Mais on ap­prend aussi que les objectifs y sont donnés clairement et qu'il y a cohé­rence entre ce qui est enseigné et ce qui est évalué.

Dans les classes où la majorité des élèves régressent, on a relevé Wle absence de systématisation de ce qui a été constaté par oral, et la rareté des répétitions. Les auteurs émettent une hypothèse intéres­sante: dans ces deux classes, la dé­marche proposée, «à savoir faire pro­duire W1 texte d'un certain genre, développer des activités d 'appren­tissage et refaire produire un texte du même genre pour évaluer les acquis ne s'inscrit peut-être pas dans les pratigues des enseignants, pourtant expérimentés».

Absence de didactique Dans leur conclusion, les auteurs donnent de nombreuses pistes de travail. Ils expliquent par exemple la diversi té des activités pratiquées dans les classes par "l'absence de didactique de la production écrite», absence qui nécessite une interpré­tation des textes officiels. Ils propo­sent aussi de mettre à disposition des enseignants une «boîte à outils» qui garantirait une certaine cohé­rence. Tls rappellent encore la diffi­culté à innover éprouvée par de nombreux enseignants tout en constatant que "le changement des pratiques ne saurait naître d'une contrainte externe».

Dernier constat, à l'usage des auto­rités scolaires: «si les causes princi­pales de ce gui a fait obstacle à la rénovation commencée en 1979 ont été identifiées, il manque encore des moyens pour réaliser l'ensej­gnement du français aujourd'hui. Nous pensons que c'est essentielle­ment par l'observa tion en classe qu'il est possible de comprendre comment s'élaborent des pratiques innovatrices», concluent les cher­cheurs.

P. Velter

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Tirés du livre «100 jeux créalifs pour voire enfonl. d'Ernsl 011 el Hans lei­tzinger, voici une série de jeux il ex­ploiler en classe, afin de permellre aux élèves de développer leur créalivilé au lrovers d'oulres bronches scolaires que les ACM.

Le cadavre exquis: Jeu Irès à la mode au débul du siécle, dons les milieux surréalisles, qui per­mel de développer l'imaginalion. A lour de rôle 4 personnes inlervien­nenl sur le papier afin de créer une composilion originale.

Exploitation en fronçais: 4 élèves rédigenl ensemble des phra­ses : le 1" écril un nom, plie la feuille el la passe au suivanl, le second écril un verbe el son complémenl, le Iroi­siéme un complémenl de lemps elle dernier un complémenl de lieu. Puis an déplie la feuille el on iii la phrose oblenue. Certaines créalions peuvenl inspirer un développemenl en dessin ou un récil.

Exploitation en dessin: 4 élèves dessinenl sur une même feuille à lour de rôle. Avanl de passer la feuille au suivanl, illa plie en lais­sonl dépasser jusle quelques lroils qui devronl inspirer le nouveau dessina­leur. On peul évenluellernenl parlir sur un Ihème (ex : le personnage: le 1 er dessinera une lêle ovanl de plier la feuille, le deuxième lrocera le corps, le suivonlles jambes elle dernier des pieds.

Couleurs évocatrices: liIIlJ1lrolion 1)

r enseignanl monlre une couleur el les élèves à lour de rôle lenle de l'as­socier à des objels. Avec un grond choix de possibililés, on arrive ensuile

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LE SITE DU MOIS

Jeux~~

à leur faire senlir la différence enlre un jaune cilron el un jaune doré com­me le soleil, un gris souris el un gris sombre comme la nuil, un rouge song el un rouge rose ... Unerecherche de couleurs en peinlure ou une classifi­colian de fleurs permel de mellre en pralique ce nouveau vocabulaire.

Association d'idées:

La pioche: Il foui au préalable se consliluer des <Orles à jouer sail en dessinanl sail en collanl des illuslrations sur des caries de correspondance : des animaux, des personnages, des choses el des lieux. Il esl inléressanl de jouer avec au moins un adversaire. A lour de rôle, on relourne une carle sur la lable el on cherche un lien avec une carle déjà jouée, avanl d'annoncer sa phrase. Celui qui ne Irouve pas d'idée, reçoil une coche el place la carte en lin de pioche.

Domino: lillusllotion 2) Chaque joueur esl en possession de peliles feuilles-éliquelles. le 1" écril un mol ou le dessine, puis place son papier sur la loble. le suivonl cherche un mol à mellre en relolion, l'écril ou le dessine el le place en chaîne. On peul porllr dons 4 direclions. Pour dé­velopper celle activilé, on peul éven­luellemenl écrire les phrases Irouvées.

Jeu de l'alphabet: Une multilude de versions exisle pour ce jeu. Voici 2 exemples :

Version oro/e: le lor joueur annonce un mol com­mençonl par la lellre A. le suivanl cherche un mol commençanl par la lellre B qui peul êlre mis en relolion avec ce 1 er mol. El ainsi de suile.

Version écrite : Chaque joueur larme des colonnes alin de pouvoir écrire des noms d'ani­maux, de choses, de personnes, ou des mols léminins, masculins ..

A lour de rôle, on annonce une lellre de l'alphabel elles joueurs inscrivenl rapidemenl sur leur feuille des mals commençanl par celle lellre. On peul sail chercher un mol par calonne, sail le plus de mols possibles dans un lemps limilé.

Jeux de vocabulaire: (illustralion 3)

Un vocabulaire riche permel une meilleure expression que ce sail en dessin avec un vocabulaire plaslique ou en Ironçois, lors de l'expression orole ou écrile.

Ad;ectifs qualificatifs: réléve cherchero des qualililOlils à associer à des représenlolions des· sinées. Ex: ... comme un arbre, ... comme la neige ..

A parlir d'une lisle de qualilicotils, l'élève cherchera à les relier à des dessins. Ex: rapide comme ... , chaud comme . .. , éblou issanl..

Termes originaux: Cammenl invenler de nouveaux mols par recoupemenls d'idées. Ex: com­menl appeler quelqu'un qui court Irès vile?

réléve cherche d'abord Ioules les choses qui sonl Irés ropides luvion, éclair, gazelle, venl. .. ), puis il dresse une lisle de choses nécessaires pour 1. déplacemenl Imoleur, ailes, jambes,

R~' Avril 2000

Il

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~

semelles ... ). Finalemenl il procède à un recoupemenl d'idées: jambe­éclair, semelle de venl, moleur de ga­zelle ..

Ces expressions permellronl de déve­lopper des hisloires Irès originales ou de créer des dessinslanlasliques.

Essayez: Commenl appeler quelqu'un qui pleure lacilemenl? qui parle beeu­coup, qui aime les animaux, qui aime la leclure, qui dil des mensonges ..

•

Soyez créalils, jouez avec les mols, les crayons, les idées . .. Invenlez, in­novez, découvrez ... Elloul ça avec plaisir !

Corinne Dervey, Animatrice ACM

...

Présentation - à l'ORDP 1 Sion: mercredi 10 mai 2000

dès 10 h.

- à l'OmS 1 Saint-Maurice: mercredi 17 mai 2000

dès 10 h.

FICHIERS DE JEUX ET D'ACTIVITÉS Vietr~s JO et! ~.~.:'!"" R~. Avril 2000

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.. ,

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PÉDAGOGIE

Le constructivisme ~~ de Jean Piaget

Piaget, u n des plus éminents psy­chologues et épistémologues du XX. siècle, attribue au sujet un rôle pri­mordial dans l'acquisiti on des con­naissances.

Lui-même se présente! comme étant constructiviste interactionniste. Cons­tructiviste, car le sujet construit, organise et s tructure non seuJenl ent sa connaissance, n1ais également ses instr wnents cognitifs. Jnterac­tionniste, car le sujet ne travaille pas en vase clos, mais au contraire, il interagit constamment avec son enviroIU1ement.

Il est vrai que Piaget, dans le «dia­logue» sujet-objet, attribue au sujet un rôle actif. Que l'interlocuteur soit une chose, un phénomène phy­sique, ml animal ou un être humain, le sujet qu i veut comprendre, qui veut apprendre, tient le rôle p rincipal.

C'est le sujet qui, dans sa recherche d'adaptation à son milieu, regarde, entend, observe, agit, inte.rroge. L'ap­prenant - grâce à ses mécanismes d 'assimilation - trie ce que le milieu lui offre.

Ce rôle actif attrib ué par Piaget au sujet cogni tif n'est pas toujours bien comp ris et provoque une gêne, jus­que dans le monde de l'éducation.

Etant persuadée que cette gêne pro­vient de m alentendus de différentes natures, je vais essayer ici d 'e.n dis­cuter qu elques-uns. Mais avant ce­la, il me semble indispensable d 'ex­poser ce qui, dans le comportement de l'en fant, a poussé Piaget à attri­buer un rôle si important à l'enfant lui-même en tant que sujet pensant qui cherche à construire son savoir.

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Une des parties les plus connues d u travail psychologique de Jean Piaget est celle qu i concerne la construc­tion d'invariants, c'est-à-dire la dis­tinction, lors d'une transformation donnée, entre ce qui se modifie effectivement et ce qui reste inva­riant. Par exemple, lorsque l'on transforme une bo ule de p.1asticine en sa ucisse ou en gale tte, la quantité de matière reste inchangée. Mais la très grande majorité des enfants, jusqu'à l'âge de 8 ans, est persuadée que le changement de la forme entraîne la dimi nution ou l'aug­mentation de la quantité : «il y a plus à manger dans la saucisse, affirment-ils, ca r elle est longue».

De même, la plupart des enfants jusqu'à 5 ans pense qu'une rangée de bonbons «a plus» si l'on espace les bonbons.

Au premier abord, on aurait pu croire que les affirmations de ce type son t dues à des malentendus et que des explications ou une reformula tian de la question suffirait pour les élu­cider et obtenir de l'eniant la réponse correcte, si évidente pour l'adulte. Il n 'en est rien . Des tentatives d 'ap­prentissage, même prolongées, res­tent quasi va ines. Plus l'enfa nt est jeune, plus il reste inébranlable dans ses convictions.

Essayez vous-mêmes avec vos pro­pres enfants ou voisins.

Le génie de Piaget l'a pousse a prendre l'enfan t au sérieux e t à ne pas penser que ses réponses «pré­opératoires» étaient le frui t de mal­entendus. HIes a, au contraire, con­sidérées comme les signes d'une Inanière de penser caractéristique

du jeune en fant, et centrée, selon son expression, sur «des aspects per­ceptifs prégnants» d u contexte. L'enfant n'arri ve pas à sc décentrer, à prendre en considération toutes les données pertinentes du pro­blème et à établir entre elles des rela tions adéquates. Cette capacité sera acquise à parti r de 7 ans. L'en­fant aura alors une pensée «opéra­toire» qu'il va petit à petit appliquer à des domaines d ivers, pl us ou moins complexes.

Si à un moment donné, des explica­tions et des tentatives d'enseigne­ment - ayant pour but de fa ire com­prendre aux très jeunes enfants ce qu i varie et ce qui ne varie pas lors d'une transformation - restent in­fructueuses, quelques années ou quelques mois de vie s'avèreront à ce propos très efficaces. Tous les enfants à développement nor­mal, après une brève période de d outes et d e réponses oscillant entre celles dites "préopératoires» et celles dites «opératoires» affirment vers 7- 8 ans avec conviction que la quanti té de bonbons ou de pâte à modeler reste la m ême. Par exemple:

• Un enfant de 4-5 ans affirmera que deux rangées d 'éléments dis­posés ainsi :

00000000

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contiemlent «la même chose beau­coup ». Si les éléments d'une des séries sont espacés ou entassés ainsi devan t les yeux de l'enfa nt:

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l'enfant affi rme qu'une des collec­tions a plus, ou moins, «parce qu 'on a ramassé) ou «on a fait plus long». Si les élénl€llts des deux séries sont rem is en correspondance terme à terme, l'égalité quantitative est à nouveau adnlise.

Beaucoup d 'enfants de 5-6 ans pen­sent tantôt qu 'il y a la même quan­tité, tantôt qu'elle a changé. Même s'il s dênombrent correctement les éléments de chacune des séries, ils pensent qu'une des deux «a plus». Le comptage à cet âge n'est pas un instrument fia ble. L'estimation per­ceptive est encore dominante. De­vant un tel problême, la plupart des enfants de 6-7 ans affirment cepen ­dant tranquillement qu'il y a par­tout la même chose.

Nous présentons deux boîtes conte­nant l'une un jeton rouge et un jeton bleu et l'autre deux rouges et deux bleus. Si on demande aux enfan ts «où y-a-t-i1 plus de chance de tirer un jeton rouge avec les yeux fer­més», jusqu'à l'âge de 10-11 ans, p resque tous les enfants répondront qu'il y a p lus de chance dans la deuxième, car il y a deux rouges, o u alors ils préféreront la p remière, car il y a un seul bleu. Je défie le meilleur enseignant de les faire changer d'avis et de leur faire com­prendre que les chances son t égales, puisque le rapport de 1 à 2 et de 2 à 4 est le même.

À tous les âges, il existe des pro­blèmes qtù dépassent l'entendement

u n sens soullaité, obtenus grâce à l'intervention d'un «enseignant». La quali té de l'intervention est ju­gée par le résulta t obtenu. Elle peut être améliorée afin d'atteindre une meilleure performance et lm meil­leur investissement de la part du sujet. Dans cet ordre d 'idées, l'école, qui est par excellence le lieu où l'on p ratique l'apprentissage au sens strict, cherche de nouvelles mé­thodes, toujours plus performantes, pour enseigner la lecture,les maUls, la musique, etc. Elle cherche aussi des moyens - le bâton et la carotte ayant actuellement une connota­tion péjorative - pour «lllotiver» l' élève et gagner sa collaboration .

Par apprentissage au sens large, Pia­get se réfère aux change­ments cogni ti fs qui ont lieu tout au long de l'en­fance. Ils font partie du

Il en va de même pour la conservation de la nlatière. Vers 6 ans et demi, on ren­contre beaucoup d 'enfants qui, après avoir affirmé que dans la saucisse «il y a la même chose beaucoup à manger», changent d'avis lorsqu'on allonge encore plus la saucisse : «mainte­nant ça fait plus». Mais à partir de 7 ans, la plupart des enfants sait que le changement de forme n 'entraîne pas le change­ment de quantité de sub­stance.

• •• ,_.t,: AI • . _. ~ développement naturel. On peut les observer chez la m ajorité des enfants à peu près aux mêmes âges. Aucune intervention ne pellt les provoquer ou les accélérer. Par exemple, le fait qu'Lme quantité n'aug-mente pas si on espace les éléments qui la compo­sent. Il est inutile d 'expli­quer cela à un enfant, car soit il ne le cOlnprend ra

Pour les enfants jusqu'à 5 ans, l'égalité quantitative entre ces deux dispositions n'est pas admise.

pas, soit il le considère comme évident.

Les liv res de Piaget sont p leins d 'exemples analogues. Rappelons­en un bien connu pris dans le do­maine des classes logiques. Si on présente à un enfant de 7 ans un bouquet de fleurs composé de hui t ma rguerites et de deux roses et qu 'on lui demande: "y-a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ?», il répond ra qu'il y a plus de marg uerites, car il y a seulement deux roses. Pourtant, il sait que les marguerites et les roses son t des fleurs.

Citons un dernier exemple, peut­être moins COlUlU , dans le domaine des p robabilités:

R~ -Avril 2000

des enfants et pour lesquels les ex­plications des adultes sont vaines. Plus tard, les enfants comprendront seuls et les «bonnes réponses» de­viendront alors évidentes.

C'est pour expliquer ce type de phé­nomènes que Piaget introduit les concepts d 'apprentissage au sens large et d 'apprentissage au sens strict.

L'apprentissage au sens s trict cor­respond à ce qu'on appelle couram­ment apprentissage. C'est le <<lear­oing» des anglo-saxons. Le rat apprend à parcourir un labyrinthe, l'enfant apprend les noms des ar­bres, le vocabulaire d 'une langue, etc. Il s'agit de changements dans

Il se peut que la théorie avancée par Piaget pour expliquer l'apprentis­sage au sens large ne soit que par­tiellement satisfaisante. Il se peut aussi que des interventions plus ingênieuses et p lus adéquates aient des effets positifs.

Avec les données actuelles, il est p lus sage de penser qu' il y a deux ty pes fondmnentaux de connais­sances : celles qui sont transmises socialement et pour lesquelles le langage joue un rôle essentiel, et d'autres que l'être pensant construi t de manière autonome et qui sont des pierres angulaires pour l'édifice du savoir.

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Attention : «De manière au tonom e» ne s ignifie pas «en vase clos» . L'être pensant en développement, soit l'en­fa nt, se meut dans un milieu avec lequel il interagit constamment. Plus le milieu est riche et motivant, pl us l'enfant sera actif aura en vie de «dialoguer» avec lu i. Il aura ai ns i plus de chance d 'actualiser les ca­pacités qu'il porte en lui. Les adultes font bien sCtr partie de cet environ­nem ent et ils aiment parler, expli­qu er, enseigner. Nous voyons là un des facteurs importants dans la construction du savoir.

Mais l'acteur p rincipal de cette construction est l'enfant qui, par son acti vité mentale, va trier l' info r­mation offerte, soit pa r le parler, soit par le faire.

Nous aUons, pour finir, nous pen­cher sur le concept de milieu, très important pour comprendre le ca-

ractè re jnteractionni ste du cons­tructivisme de Piaget .

Le milieu dans lequel nous vivons­fam ille, école, ville, village, travail­exige de nous d 'élaborer des com­portemen ts adaptés. Cette exigence peut être plus ou moins contrai­gnante, plus ou moins asphyxiante pour l'individ u. On appelle un mi­lieu enrichissant celui qui laisse lme marge de manœ uvre suffisante pour l'épanouissement affectif et intellec­tuel de l'individu . Toute construction - celle des comportements adaptés n'y fait pas exception - demande du temps et des tâtonnements. Les mi­lieux rigides ne permettent pas cela et étouffent toute originali té indivi­duelle, considérée d'ailleurs sou­vent comme dangereuse.

Dans cet ordre d'idées, on peut se denlander comment le milieu sco­laire pourrait être le plus enrichis-

san t, le plus favo rable, le plus béné­fique possibl e pour le développe_ ment cognitif et affectif de l'élève.

La réponse n'est pas simple.

Le maître delnande à ses élèves de construire une attitude socialement acceptée vis-à-vis de ses camarades, de ses enseignan ts et de l'acquisi­tion du savoir, but pr incipal de l'école. Cette demande peut être admise par tous, à condition que j'élève ait une marge de «respira­tion libre».

Androula Henriques

---Notes

1 Weaver, L'épistémologie de Jean Piaget, 1977, Yale University (doCl/ment vidéo)

Echanges d' été: Délai f'W'L4 Comme chaque année un groupe de responsables cantonaux s'est réuni pour établir des p aires entre jeunes de Suisse alémanique et de Suisse romande.

Nous vous informons que le délai d 'inscrip tion a été prolongé en Suisse romande afin de permettre à un plus grand nombre de germano­phones de faire cette expérience (le nombre de romands est encore net­tement insuffisant).

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Nous lan çons donc lm appel à tous les maîtres pour qu'ils informent, mais surtout persuadent leurs élè­ves de saisir la chance qui leur est offerte.

Face à Face - Un CD Rom pour préparer les jeunes à un échange.

Grâce à la Fondation Paul Schiller à Zürich, qui a mis 1,5 millions de francs à disposition pour promou­voir les échanges, nous pouvons vous proposer «Face à Face».

Ré.alisé en collaboration avec Ch échan ge de jeunes, le CD Rom com­mence avec un échange v irtuel. Plusieurs s ituations sont abordées (rendez-vous manqué, à l'école, ma­lad ie .. clusi.ne, etc .. .. ). L'élève a chaque

fois le choix entre plusieurs réactions possibles. Des conseillers lui expli­quen t les avantages ou les inconvé­nients liés aux décisions qu'il a l'in­tention de prendre. Même si l'aspect linguistiqu e pose pa rfois problème, ce jeu a l'avantage d 'être proposé en allemand, français et italien. II est possible d 'interrompre et de sauve­garder la pa rtie pour la reprendre ultérieurement. Environnement re­quis : PC Windows 95/98 ou Apple Macintosch. Nous pensons que ce CD Rom peut être utile pour prépa­rer un échange (individuel ou de groupe). lis seron t p rochajnement à disposition à l'ODIS de Sion et St-Ma urice et les écoles disposeront également de quelques exem­plaires. Ils pourront aussi être obte­nus en vous adressant directement au Burea u des échanges linguis­tiques.

R~- Avril 2000

RECHERCHE

PISA - Un proiet commun de la C-D~~~ et des cantons

La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) et l'Office fédéral de la sta­tistique de Neuchâtel ont décidé de s'associer au projet de «Programme for Interna tional Student Assess­ment (pISA»>, auquel participent les 30 principales nations industr iali­sées, dont tous les voisins de la Suisse.

Le projet PISA vise à relever, au moyen de tests répondant à des normes internationales, les perfor­mances des élèves de 15 ans en lec­ture, en mathématiques et en scien­ces. Dans tous les pays participants, les jeunes de 15 ans vont encore à l'école obligatoire et suivent des cours dans ces trois domajnes, qui font partie de la formation de base.

D'après les spécialistes de la forma­tion en Suisse, le relevé se fonde sur

des réflexions méthodologiques et des principes didactiques de grande valeur. La par ticipation au projet PISA permet en outre aux ensei­gna nts, aux spécialistes et aux auto­rités d ' enrid lir leurs expériences dans le domaine des indicateurs des performances et dans l'interpréta­tion qu' il ya lieu d 'en faire aux ni­veaux national et international. Ain­si, on s'inspirera des enseignements tirés d'autres projets pour analyser les données et pour en communi­quer les résultats au niveau natio­nal, en y associant des spécialis tes de la théorie et de la pratique de l'enseignem ent. Les associations d 'enseign ants souhaitent élargir l'échantillon en vue de la prochaine étape d u projet, afin que PISA p uisse contribuer encore plus au débat national dans ce domaine et à l'amélioration de la qualité des écoles.

YANN MARTIN: Le dieu dérobé, un (hemin d'humanité Collection Croire et comprendre, éditiol1s du Signe 1998

Dérobé? «il est arrivé trop souvent dans l'histoire de l'homme que Dieu, défini comme objet de foi, fasse l'objet d 'un véritable rapt idéo­logique.»

Yann Martin part à la chasse des auteurs et des causes philosophiques, affectives, institutionnelles de rapt de Dieu. Son itinéraire part de la source, c'est-à-dire la parole pour abou tir au discours et gestes litur­giques. Avec beaucoup de clarté de fermeté, de modernité dans l'ex­pression et l'édition, Yann Martin nous amène à trouver la seule classe de croyants qu'il considère respectueuse de l'amour de Dieu : «Toute foi est dans cette tension vers Dieu, tension qui exclut toute p rétention à Le posséder» (p . 96).

Un livre décapant et indispensable, W1e «caresse d'encouragement» pour tout croyant en recherche d'au thenticité, mieux encore, pour un groupe de partage mieux à même de décoder l'une ou l'autre asser­tion.

Marc Lampa, G.RD.P, Documentation Catéclzétique

R~- Avril 2000

Le projet PISA se compose de trois cycles, prévus en 2000, en 2003 et en 2006. Le p remier cycle, dont la pré­pa ration a commencé en 1998, sera consacré en priorité à la compré­hension de l'écrit. Le test principal, qui sera effectué en avril / mai 2000, impliguera quelque 15'000 élèves de près de 300 écoles de tous les can tons. Les premiers résultats se­ront d isponibles en 200l.

La Di rection nationale du projet, qui se trouve à l'Office fédéral de la statistique, à Neuchâtel, renseignera régulièrement les services de coor­dination régionaux sur l'avance­ment du projet et sur son déroule­ment.

Ha ns Antbiihl Carlo Malnguerra

Hans Antbiihl esl secrétaire général de la Conférence suisse des directeurs can­tonaux de l'instruction publique et Carlo Mnlngllerra est directeur de l'Office fédéral de la statistique.

D'autres informations peuvent être obtenues auprès de la Direction na tionale du projet, à l'adresse sui­va nte: O ffice fédéral de la statis­tique; H uguette Mc C1uskey, 10, Espace de l'Europe, 2010 Neuchâtel Tél. 032 713 62 41, fax 032 713 68 57 E-m ail : pisa.ch@bfs.admin.ch Internet : www.pisa.admin.ch

Des renseignements peuvent égale­ment être demandés à l'ORDP, 027 606 41 52.

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REVUE DE PRESSE

D' un ~ .. à l'autre

Tronc commun au CO Regard de sociologues Est-il judicieux de retarder la sélection des élèves qui en­trent au Cycle d 'orientation en instaurant lUl tronc com­mun pendant la première an­née d u CO ? Le débat sur cette question n'est pas nou­veau, mais un projet de loi en fa veur d 'une septième année hétérogène est actuellement examiné par le Grand Con­seil genevois. Martine Brun­schwig Graf, p résidente du Département de l'instruction publique, a demandé au Ser­vice de la l'echerche en édu­cation (SRED) lme étude pour analyser les avantages et in­convénients de cette propo­sition. Selon les chercheurs du SRED, l'hétérogénéi té en septième année es t jugée viable, si l'on surmonte cer­tains obstacles et fait preuve de volonté politique. Les conclusions d II rapport plai­dent pour «W1e différencia­tion interne à la classe hété­rogène»). (Le Courrier 22.02)

Bilinguisme au gymnase Non à la suppression Dans tous les par tis, on se mobilise pour demander à Prancine Jeanprêtre, cheffe du Département vaudois de la fonnation et de la jeunesse, de revenir sur sa décision de supprimer l'enseignement bi­lingue au gymnase. Deux postulats, une interpellation ct une résolution y relatifs seront présentés au Grand Conseil vaudois. Parallèle­ment, Wle véritable évalua­tion de l'expérience conduite jusqu 'ici est réclamée. Pour les députés, ce serai t un signe rétrograde de vouloir mettre

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fin au bilinguisme au mo­ment où l'engouement des élèves pour les langues est enfin manifc!:itc et que leur place à l'école fa it l'objet d'un débat pa rtout dans le pays .. (24 Hel/J'es 25.02)

Lang ues en France Hégémonie de l'anglais et de l'espagnol Sur le papiel~ la France est un modèle dans l'enseignement des langues, ma is la réalité est tout autre. Même si 15 langues étrangère; sont pro­posées dans l'enseignement secondaire et que 44 peuvent être présentées au baccalau­réat, on assiste à l'hégémonie de l'anglais et de l'espagnol dans les cours de langue. Alors que 97% du total des élèves au collège et au lycée appreIUlent l'anglais, ils sont moins de 10% à choisir l'alle­mand en première langue. Les stra tégies de sécurité des fa milles et les pratiques ges­tiOImaires de l'éducation nationale expliquen t cette évolution qui marginalisent l' italien et le russe. Et face au risque de disparition de cer­taines langues, l'éd ucation nationale adopte des attitu­des ambiguës et parfois con­tradictoires. (Le Monde 27-28.02)

Métier de prof Pénurie L'école vaudoise va au-devant d 'un nouveau problème: la pénurie d'enseignants. Après des années de chômage, le phénomène inverse s'installe dans la profession d'ensei­gnant. Les directeurs ne trou­vent plus de remplaçants et manqueront bientôt de titu­laires. Francine Jeanprê tre

tentera unc approche inter­cantonale. (24 Hell res 21.02)

Intégration ou séparation Discussion alémanique Fa ut-il séparer les élèves alé­maniques de leurs camara­des étrangers qui maîtrisent mal la langue parlée à l'école? La question de l'intégration es t ouvertement discutée en Suisse alémanique. En juin 1999, le Conseil fédéral a es­timé que le système des clas­ses séparées est contraire à la Constitution fédérale. C'est aussi l'avis de la Commis­sion fédérale contre le racisme qui a pris position en août dernier. L'UDe zurichoise n'a cure des mises en garde de la CFR, conune elle se moque des prises de posi tion d u Conseil fédéral. (Le Temps 28.02)

Bilinguisme dans les gymnases Troisième voie Après l'annonce de l'envoi des élèves en Suisse aléma­nique et la levée de boucliers des parlementa ires, le Dé­partement de la forma tion et de la jewlesse explore une nouvelle solution. Pour Fran­cine J eanprêtre, cheffe du Département de la forma­tion et de la jeunesse, lm «modèle hybride» est pos­sible et deux méthodes peu­vent cohabiter. Comme il manque d 'enseignants à même d 'assurer l'enseigne­ment bilingue, la conseillère d 'Etat propose une immer­sion complétée par des cours bil ingues. Pierre Lavanchy estime qu'en y consacrant partiellement leurs vacances, les élèves feraient ai nsi la preuve par l'acte de leur inté­rêt pour le bilinguisme et

pour lui il est possible d ' ima­giner que ces séjours seraient reconnus. (Le Temps 8.03)

HEP vaudoise Trop tard pour une HEP romande Le Grand Conseil du canton de Vaud vote sur le projet des HEP. L'entrée en matière n'a pas été contestée, mais un combat gauche-droite se prépare sur les cond itions de rémWlération des ensei­gnants en formation. Et même si c'est W1e naissance, les députés font plLltôt lUle mine d 'enterrement, car le projet vaudois des HEP est le der­nier de Suisse romande à voir le jour. De plus, la nais­sance des d iverses HEP can­tonales est une flagrante dé­monstration de l'incapacité des Romands à collaborer. (Le Temps 01.03)

Cybergribouille Internet ludique Avec Cybergribouille, les en­fants peuvent jouer aux re­porters virtuels. Cette asso­CÎatLon vise à initier les enfants à l' Internet, sur un ton résolument ludique. Aujourd 'hui, Wle quinzaine d'enfan ts de 5 à 15 ans parti­cipent régulièrement aux activités du site (www.cyber­gribouille.ch), "Si j'ai créé Cy­bergribouille, c'est parce qu 'il n 'existait pas de site permet­tant aux enfants de s'expri­mern, explique Martine De­volz, présiden te de l'associa­tion. Les classes vaudoises se connectent peu à peu à la Toile, mais elles sont pour l'heure moins bien loties que les collèges et les gymnases. (24 Heures 8.03)

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Scuola dell'Infanzia Promotion de ce modèle Le modèle tessinois de «(Scuola dell'lnfanzia» propose un lieu de vie aux enfants, dès 3 ans, avec horaire continu à la carte. Des fami lles romandes J'ont testé et sont conquises. «L'idée n'es t pas de copier la Scuola dell'Tnfanzia à la lettre, mais de s'en inspiren" confie Anne Walder Pfyffer, res­ponsable du dossier égalité homme-femme à la Confé­rence des syndica ts chrétiens et membre du comité direc­teur d'ARCEF 2001 (Commu­nautéde travail ferrunes 2001). Le «modèle tessinois» fait l'objet d 'une campagne na­tionale. (Le Temps 8.03)

Ecole ménagère Grand chambardement Première en Suisse romande, l'école ménagère et rurale à ChâtealUleuf devient l'Ecole d 'économie fa miliale. Cette nouvelle formation est dé­sormais ouverte jusqu'à la maturité professionnelle. Comme l'explique J uliane Bé­rard, d irectrice de l'école, on peut retrouver le ou la ges­tionnaire en économie fami­liale «dans des secteurs aussi diversifiés que des homes, des hôpitaux, des garderies d'enfants, des hôtels, des ex­ploitations agricoles ou dans le tourisme rural. (Le NOl/vellisle 14.03)

Eco le sans notes Peut mieux lalre Dans les cantons de Vaud et de Genève, les appréciations vont remplacer les notes. Résultat: les parents perdent le nord et les enseignants leur latin. L'abandon de (d'évaluation sommative}) est en cours d'introduction dans la région lémanique, alors qu'à Delémont, Bienne ou Fribourg, le nouveau sys­tème est déjà entré dans les mœurs. Manifestement, au vu des oppositions de pa­rents à Genève et dans le canton de Vaud, cette nou­velle évaluation pose des

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problèmes très concrets qui n'avaient pas été envisagés avant son introduction. La d ifficulté il situer le niveau réel de l'enfant s'accroît en raison du nivellement des appréciatioI1s. Même si beau­coup d'enseignants se fél ici­tent de ne plus avoir à utili ­ser la note sanction, mais de pouvoir privilégier l'appré­ciation construction, tout n'est pas simple pour eux. (L' Hebdo 9.03)

Place de la littérature Polémique en France En France, des dizaines d 'en­seignants, de chercheurs et d'écrivains vilipendent la réforme des programmes de français. Cette violente at­taque conh'e les nouvelles orientations ministérielles a donné lieu à une réponse d'autres universitaires q ui défendent la nécessaire évo­lution de cette discipline pour répondre à la massifi­cation du collège et du lycée. H istoriquemen t, le déba t entre défenseurs de l'«école­santuaire» e t partisans d 'une «école-lieu de vie" surgit il chaque interrogation d u sys­tème éducatif sur le contenu de ses programmes et de ses méthodes pédagogiques. La réforme engagée par Claude Allègre ne fait que raviver le débat. Applicable à la pro­chaine rentrée, le nouveau p rogramme de français en­tend «diversifier les modes d 'accès à la littérature et à l'écri ture» en faisant notam­ment lUle «large plClce à l'écriture d' invention et d'ima­gination». Ce débat pourrait en entraîner d'autres, sur les mathématiques ou la philo­sophie. Dans ces disciplines aussj, Claude Allègre est accusé par certains profes­seurs de construire un lycée light. (Le Monde 14.03)

Lycéens jurassiens Pour une matu en quatre ans Par le biais d' un sondage, les élèves jurassiens, qui n'avaient jamais été consul-

tés, p renncnt posi tion da ns le débat entourant la mise en place de la maturité. il en res­sort qu'ils sont 63% à récla­mer l'étalement des études sur quah'e ans. Si l'option «lycée en quatre ans» ne semble plus être à l'ordre du jour, la qualité «prégymna­siaJe» de ]a neuvième année, exigée pour obteni r la n~con­

najssa nce fédérale du bacca­lauréat jurassien, est au cen­tre de toutes les Cl ttentions. Les élèves du lycée es tinlent à 61% avoir été insuffisam­ment préparés au gymnase durant leur dernière année seconda ire. Cette position constitue un désaveu pour l'école jurassienne, qui a en effet abandonné le système fil ières, lui préférant les ni­vea llX et les options. (Le Temps 15.03)

Concours de dessins Lauréat valaisan Rémi Quentin, de Salvan, s'est classé deuxième d ' lUl concours de dessins organisé par .la Fédération aéronau­tique internationale. Le jury inte rna tional s'est réuni à Washington afin de désigner les lauréats d u concours. Et Rémi Quentin, élève au CO de Ste-)eanne-Antide à Mar­tigny, a réussi J'exploit de se classer à une voix seulem ent de la meilleu re place de sa catégorie (10-13 ans). (Le Nouvelliste 16.03)

Education nationale Monifestation Plus de 200 000 manifestants sont descendus dans la rue, à Paris et en province, pour mettre en cause la politique de l'Education nationale. Beau­coup d'enseignants n'ont pas oublié les rema rques de Claude Allègre, aussi malve­nues que mal fondées, sur l'absentéisme et le «dégl'ais­sage d u mammouth». La co­lère des enseignants porte moins sur l'esprit des réfor­mes que sur le blocage des effectifs. (Le Temps 17.03)

Exclusion d'un élève Débat sur le racisme relancé Des enseignants ont répon­du en manifestant suite il la manchette d u «Matin» qui annonçait (~Exclu de l'école parce qu 'il est noi r». Pour le journal, la mise à la por te du collège de La Sarraz d 'un jeune Angolais de quatorze ans est clairement liée à la couleur de sa pea u. Les en­seignants concernés contes­tent formellement cette ver­sion et dénoncen t l'amal­game. y a-t-il eu racisme? Ce qui apparaît, c'est l'extrême fragilité de tout mécanisme d'in tégra tion. Le cas de La Sarraz illustre aussi les li­mites de l'école elle-même. Le Conseil de la presse sera saisi de l'affaire. (Le Temps 21 .03)

Ecoles valaisannes Place aux langues Le Conseil d 'Etat valais.:,n devra se prononcer avant la fin de cette année, sur le concept d'enseignement des langues dans les classes va­laisannes. Considérant qu'il est nécessaire que le canton du Valais d ispose de lignes di rect rices dans le domaine de l'apprentissage des la.n­gues, le Département de l'édu­ca tion, de la culture et du sport (DECS) a décidé de se battre afin d'a tteindre ce but en ins taurant d ifférents mo­dèles d'enseignement. Celui­ci est actuellement en con­sultation. (Le NOl/velliste 22.U3)

Un des /lrtic/es b,iè!!('II!f!/l1 résmnk dl11/5 crlle rubriqut VOliS illtiœsse? n POliS SlIffit dt II! foire saoo;r il ln rédne­liol/ de RisollQIICI!S (ORDI~ Grovr­JOIlt' 5,1950 5ioll. Ttl. (027) 606 41 52). UIlt pllolocopil' de l'nr/icl,. VOliS sua gmllli/mu'lIl mtrtSSh.

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L'Ecole en France doit faire face aujourd'hui à un double échec sco­laire avec les adolescents: l'échec de certains jelmes qui ne parvielment pas à réussir à l'école et quj sou vent ne la supportent même pas, mais aussi son propre échec puisqu'elle ne sait pas comment gérer cette population scolaire. Cécile Delan­noy est allée voir du côté des écoles alternatives pour explorer des solu­tions originales qui semblent réus­sir. Pourquoi de telles solutions ne se diffusent-elles pas davantage? Pourquoi restent-elles lnarginales? Faut-il vraiment aller dans les ban­lieues de l'école pour trouver des remèdes aux problèmes des jeunes de banlieues? L'ouvrage fournit des pistes de réflexion sur une indis­pensable et inéluctable mutation de l'école.

Cécile Delannoy. Elèves à problèmes, écoles à solutions. Paris: ESF, 2000, coll. Pédagogie, 236 p.

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LIVRES

Daniel Bain a mené une enquête auprès d'adultes sur les représenta­tions et les pratiques en matière de ponctuation. Par le biais de cette enquête, il a essayé de mieux cerner les raisons d'un certain maJaise qu'éprouvent nombre d'adultes face à la ponctuation. Après analyse des réponses d'une centaine d'étu­diants, d'enseignants et de cher­cheurs en éducation, l'insécurité semble trouver un début d 'explica­tion dans la fonnation reçue, qui apparaît pour le moins laClillaire en matière de ponctuation. Le fait que la ponctuation ne soit généralement prise en compte qu'au stade de la relecture ou à la mise au net semble avoir une incidence. L'auteur es­quisse quelques pistes didactiques et propose de (re)situer la ponctua­tion dans les différentes opérations de mise en texte.

Daniel Bain. Les adultes et la ponctua­tion: comme un malaise! Genève: DIPCO, 1999, 68 p. Pour tOlite com­mande, téléphone/' au 022 791 78 11, faxer au 022 791 78 59 Oll envoyer un e-mail àLucia.HencllOz@etat.ge.ch

Conunent des élèves de niveau se­condaire progressent-ils dans l'ap­prentissage du texte argumenta tif? Quelles sont les activités suscep­tibles d'enrichir leur pratique et leur savoir textuel? Clairelise Bon­net, cheffe de projets au Centre vau­dois de recherches pédagogiques, a observé les activités Inenées par

une classe de ge prégymnasiale durant 9 mois. Au final, le rapport du CVRP présente un réservoir d'idées pour des activités autour du texte argumentatif, des proposi­tions pour observer, analyser et évaluer des textes argumentatifs mais aussi des suggestions pour mener un enseignelnent différencié du texte argumentatif. C'est égale­ment l'occasion de faire tm bilan des difficultés rencontrées et des progrès réalisés par les élèves.

~ 99.3

APPRENDRE À ÉCRIRE EN 9 E

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N.l.l,o,cw,lIJ5!1

a"""._~!:,~_' Clairelise Bonnet, Natacha Huser. Ap­prendre à écrire en ge. Lausanne: CVRP, 2000, 65 P + al111exes. Pour toute com­mande, s'adresser au CVRP à Lausanne, tél. 021 316 36 36, fax 021 316 36 11,

e-mail: Cvrp@dipc.ch

Comment mettre en place les étu­des dirigées? Comment favoriser l'apprentissage du travail persan-

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nel? Comment aider l'élève à deve­nir autonome? Comment motiver l'élève et donner du sens? Com­ment pouvoir cOlnprendre une con­signe? Comment savoir s'organi­ser? Corrunent améliorer ses facul­tés de mémorisation? Comment évaluer et/ou s'autoévaluer? Cet ouvrage s'adresse à tous les ensei­gnants qui veulent réfléchir sur les stratégies qui permettent aux élèves de construire leurs propres lué­thodes d'apprentissage.

Bernard Revest, Lucienne de Coster. Conduire les études dirigées. Aider à apprendre. Paris: Hatier, 1999, 79 p.

Plus d'un randonneur est déjà tom­bé en arrêt devant tille crevasse de rocher d'où surgit une touffe de si­lènes rose vif, un bouquet d'asters mauves ou de délicats pavots des Alpes. On ne peut que s'étonner en voyant ces plantes d'aspect si fra­giles braver les rigueurs du climat. La vie et la survie de plus de 800 plantes à fleurs dans les régions alpines peu hospitalières est quasi miraculeuse. De nombreuses plan­tes ne poussent qu'à certaines alti­tudes, observation qui a permis de classer la flore alpine en fonction

R;;,.~· Avril 2000

des étages de végétation. " Fleur des Alpes, féeries éphémères ", le nouvel ouvrage Monda, porte LU1

regard totalement neuf sur un sujet rabâché. Le livre est un Inagnifique hymne à cette nature intrépide.

Uwe Leimdecker (auteur), Franz Schwendimann (photographe). Fleurs des Alpes. Féerie éphémère. Vevey: Monda, 2000, se commande directe­mmt aux éditions Monda SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 500 points Monda ou, au prix de 55.­francs sans la contrepartie en points Monda. Peut également s'obtenir en li­brairie sans les points.

«Les yeux d'Ana Marta» est lm roman psychologique d'Alice Viera qui met en scène une histoire de deuil et de secret de famille. Tl est question d'un lourd secret qui est encore plus lourd gue le secret lui­même. Dans cette histoire, le poids de l'Absence pèse jusqu'au moment où la vérité éclate. Le récit fait par Alice Vieira conte la tristesse avec beaucoup de finesse et d'humour. Du même auteur, chez le même édj­telU~ on peut également lire «Voyage autour de mon nOIn».

Alice Vieira. Les yeux d'Ana Marta. Genève: La Joie de lire, 2000, coll. Récits, 208 p. (à partir de 14 ans).

Anne Salem-Marin, écrivaine née à Sierœ qui privilégie l'écriture poé­tique dans ses textes, propose à par­tir d'une idée originale ct' Ana Maria Machado un jeu de sonorités. «L'arroseur arrosé et la rose sous la rosée» est un exercice pour stimuler l'imagination des enfants. L'illus­tratrice Chiara Carrer illustre l'al­bum en mêlant, ml peu à la manière des surréalistes, dessins et collages.

Anne Salem-Marin, Ana Maria Ma­chado, Chiara Carrer. L'arroseur ar­rosé. Genève: La Joie de lire, 2000, coll. Les Versatiles, 28 p. (à partir de 6 ans).

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LIVRES

Le récit pour la ieunesse au XX e- siècle

Avec son histoire du récit pour la jeunesse au XXe siècle, Ganna Ottavaere-van Praag, qui a déjà écri t plusieurs ouvrages sur la litté­rature jeunesse en Europe occiden­tale l , se propose de retracer dans ses grandes lignes l'évolution de la li ttérature narrative pour la jeu­nesse (le roman en particulier) et met en évidence le renouvellement de ces œ uvres de fiction, qu'elles soient réalistes ou d'imagination.

Panorama critique Le livre de Canna Ottevaere-van Praag offre le premier panorama critique d u corpus rOInanesque pu­blié au cours des deux derniers tiers du XX. siècle dans les collections pour la jelmesse. La littérature jeu­nesse s'adresse de plus en plus aux lecteurs de tous âges, ce qui ex­plique q ue la gamme des lecteurs ciblés par cet essai s'en trouve élar­gie d'autan t. Ga nna Ottavaere-van Praag explique qu'il est des pays où la littérature pour la jelmesse com­prend 50% de livres traduits. De plus, les best-sellers romanesques doivent probablement davantage à l'écran qu'au texte leurs succès ac­tuels. L'app roche de l'ouvrage est chronologique. Elle présente toutes les ép oques du vingtième siècle, depuis l'objectivité du roman réa­liste des années 30 jusqu'au second creux de la vague économique (1973-2000) qui offre des structures narratives nouvelles, en passant par la fic tion réaliste et le merveilleux de l'après-guerre e t les années d ites d'opulence et les prodromes de crises (1960-1973) qui se ca ractéri­sent paT un nouveau réalisme et une fantaisie aux multiples facettes.

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A noter qu 'aujourd 'hui la division entre les genres tend de plus en plus à disparaître. En parlant de la littérature contempo raine, Ganna Ottavaere-van Praagécrit ceci : «Les ro mans traduisent une prise de conscience plus aiguë qu'aupara­vant d'un senti ment de solitude e t d' insécurité.» Et elle ajoute: «On peut se demander si l'intégration toujours plus poussée du fabul eux au monde réel, telle qu 'elle se consta te da ns les œ uvres récentes, ne correspond pas, en définiti ve, à un triomphe de l' imagina ire, qui, loin d'être une composante plutôt anodine du récit, apparaît comme franchement déterminant. Peut­être la peu r de la médiocrité, de la grisaille, et de l' indifférence, plus affirmée aujou rd'hui qu'hier, incite­elle l'écrivain à lnontre.r, dans des récits à la croisée du réalisme et du magique, que la perception de la vie chez le jeune héros, si bien installé qu 'il soit dans le monde réel, doit passer par la fantaisie et le rêve.)

Une littérature plus riche que jamais

11 ne fait aucun doute que la littéra­ture, telle qu 'elle se profile dans les coll ections de jeunesse, est plus riche que jamais. «La finalité péda­gogique ne freine plus comme da ns les siècles passés le libre épanouis­sement de la création artistique. Ce n'est d 'ailleurs parfois qu'après coup que l'écrivain apprend qu'il a écrit un livre pour les jeunes. [ ... ] L'exploration de thèmes nouvea ux et les modes d'écriture originaux laissent à penser que la distance entre les deux publics, l'adulte et

j'enfant, ira dorénavant s'anlenui­sant. ». Ganna Otta vaere-van Praag rappelle égalemen t que «depuis le XVllle siècle, la li ttérature pour la jeunesse s'est appropriée, quitte sou­vent à les adapter, nombre d'œuvres pour adul tes'>. Et elle conclut l'ou­vrage avec la question suivante: «Quand verra-t-on la littérature gé­nérale accorder leur place aux meil­leurs réci ts destinés aux jeunes?») L'avenir nous le dira.

Nadia Revaz

Référence Canna Ottevaere-van Praag. Histoire du recit pour la jeunesse au XXe sièclc (1929-2000). Bruxelles: Peter Lang, 1999, 394 p.

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1 La littérature pour la jeunesse en Europe occidentale (1750-1925). Histoire sociale et courants d'idées. (Berne, 1987) et Le ro­ma n pour la jeunesse. App roches - Dé­finitions - Tecluuques narratives (Bcme, 1996).

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MANIFESTATIONS

Journée de formation

Et/a au langage Le cercle de réa lisations et de re­cherche pour l'éveil au langage et l'ouverture aux langues à l'école (CREOLE) p ropose une journée de formation sur Je thème: «Des sys­tèmes d'écriture à l'écritu re du fran­ça is». L'objectif de cette journée est de montrer en quoi la confrontation avec d'autres systèmes d'écriture fa­vorise chez l'enfant une mise à dis­tance vis-à-vis de l'écriture qu'il pra­tique. L'après-midi débutera par une conférence-débat de Ghislaine Haas, qui est maître de conférence en di­dactique du fran çais à l'Université de Dijon . Depuis de nombreuses années, Ghisla ine Haas expérinlente des séquences didactiques où les élèves observent et analysent diver­ses écri tures. Elle a également p u­blié un livre présentant les princi-

paux systèmes d 'écriture et propo­sant une démarche didactique facile­ment adaptable par les enseignants. L'après-midi se poursuivra par un fo rum d 'échanges présentant des ac tiv ités plurillngues réalisées par des enseignan ts romands, des re­cherches menées sur l'apprentissage de l'orthographe et sur la formation des enseignants. Du matériel d idac­tique sera également présenté. Dès 17 h, ce sera l'heure du bilan. La rencontre se terminera avec un apé­ritif et url buffet. Cette journée CREOLE aura lieu le 10 mai 2000, de 14 à 18 heures à l'Uni-Mail de Genève (saUe R170) .

Pour obten ir davantage d 'inJorma­tions ou vous inscrire (le dernier dé­lai pour s'inscrire est fi xé au 29 avril

2000), téléphoner au 022 705 91 98 (96). Vous pouvez aussi en voyer un e-mail il: n"thalie.athlan@pse.unige.ch ou claire.degolunoens@ pse.unige.ch. Le prix de l'inscription est de Fr. 10.­(gra tuit pour les personnes présen­tant une activité didactique et pour les membres CREOLE). L'inscrip­tion comprend le 2c numéro du Jour­na 1 CREOLE et des documen ts sur les activités didactiques proposées.

Hello les «~»! Venez faire la fête

Prochainement, l'existence plus que séculaire de l'institution <<Ecole Nor­male» prend ra fin. Pour marquer cet événement historique, trois ré­trospectives évoquant le séjour des pensionnaires de la «grande ma i­son» sont organisées à l'enseigne de :

BYE BYE vénérable Ecole Normale!

Ire soirée: le 12 mai 2000 à 19 h 00: SOflvenirs souvenirs de /'ENF Sketclles et chansons de circons­tance nous feront revivre l'ambiance particulière de l'internat, les bons moments comme les moins bons, le

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caractère militaire des horaires et les fameuses entorses au règlement.

2' soirée: le 9 jllin2000 à 19 ft 00: Souvenirs sOllvenirs de l'ENG grâce à la présence du célèbre qua­tuor des années 50 : <<Ja Joie de Vivre»

3' soirée: le 16 jllin 2000 à 19" 00: SOllvenirs souvenirs de /'ENVR en m usiq ue et en chansons

Ces rencontres, m arquées par des anecdotes et ponctuées d 'éclats de rires, seront animées par des an­ciens. Un apéritif et lm repas seront servis sur place.

Coü t d' lme soirée: 50 Fr (a péritif­buffet self service - choix de des­serts - sa ns boissons).

Inscription: Ecole Normale du Valais romand, Pré d'Amédée 14, 1950 Sion, tél. 027 / 606 39 00, fax 027 / 606 39 04

E-mail: ecole.normale@tvs2net.ch

Demier délai: 30 avril 2000

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Le Monde de l'éducation

Au sonunaire du numéro de mars du «Monde de l'éduca­tion», on trouve un dossier consacré à l'inspection et à l'hypocrisie du système de l' inspectorat en France. La violence dans les l'Coles fait l'objet de réflexion de la ru­brique (~débah) . Dans les pa­ges «(actualités», il est question de l'éducation à l'environ­nement. Signalons également un article in téressant Sur la si­tuation des écoles de monta­gne. Côté cnh-etien, c'est Alain Renaut. dÎl'ecteur de ]'UFR de philosophie de Paris-LV, qui s'est livré au jeu de l'interview.

La dasse maternelle et la dasse

Des «Dicofichesit

«La classe maternelle» parle dans son numéro de mars des femmes qui ont marqué l'école maternelle, de Louise Sceppler à Maria Montessori. L'un des dossiers pratiques est dédié au hibou et l'autre à Pâques. «( La classe» aborde - dans W1 dossier pratique -

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PASSAGE EN REVUES

Les tlU'M4 du mois

la nutrition. Côté actualité, c'est la semaine de la presse qui fait la lU1e. Dans les fiches du mois, des «Dicofiches» permettant la familiarisation avec le classement alphabé­tique sont proposées.

Cahiers pédagogiques Ln bande dessinée

La bande dessinée: tel est le thème du dossier d u dernier numéro des «Cahiers péda­gogiques». Pour tout savoir sur la BD, sur les nouveautés dans Je domaine de la sémio­logie, mais aussi sur les pos­sibilités d 'en faire llll objet d'étude et un support d'ap­prentissage (par exemple com-

ment lire l'image avec «Le chat» de Philippe Geliick). Le dossier fait aussi p lace au re­gard d'auteurs de BD. A cela s'ajoutent une bibliographie ainsi qu' un flori lège de BD récentes ou plus ancieIU1es.

JDI Les manuels scolaires

Le débat sur les manuels sco­laires est récurrent. Comment sont- ils con çus? Comment vont-ils évoluer face au mul­timédia? «JD1» consacre son dossier du mois d'avril à l'ave­nir des manuels scolaires, en se gardant de polémiquer sur la qualit(· des manuels. La ru­brique ,<Nouvelles de l'étran­ger») est l'occasion de découvrir le système scolaire portugais.

Enseignant magazine Magazine «011 fine»

«Enseignant magazine» a d 'abord é té un magazine pa­pier. Celui-ci s'est prolongé en ligne par un site Internet du même nom. En mai 1998, le «(pa pie!)) a été définitive­ment abandOlmé pOUl' la toile en créant un magazine diffé­rent, qui privilégie l'espace

dialogue. Depuis le s ite est visité par 6000 internautes en moyelme, qui, chaque mois, ouvrent plus de 60 000 pages. Chaque mois, un dossier est consacré à Wl thème particu­lier: manuels scolaires, nou­velles technologies et ensei­gnement, etc. Les textes sont courts et les brèves nom­breusL'S. Pour lire {(Enseignant magazine)), une seille adresse: http://www.ens-mag.com

Sciences et vie junior L'hérédité

La rev ue (Scjences et vie junior» ct u mois de mars 2000 consacre son dossier à 111éré­dité. Pourquoi sommes+nous uniques? Autres sujets au sommaire de ce numéro, le mystère de la IDe planète, les cités sous-mari nes et les grands prédatems disparus. Une fiche permet également de mieux comprend re ce qu'est un laser. Ce numéro comprend pa r ailleurs lm

guide des vacances futées pour Jes pass ion nés de sciences.

TOlites les reuttes lIJe/lliolll1ées dans cette rubrique SOllt dispo­/libles à l'ORDP et/olt à ln Bibliothèque cml.tonale.

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ÉDUCATION PHYSIQUE

WWW.~MI/'~MJ..-aw~.(om

Hé collègue,

Surfer ne se décline pas seulement sur le WEB ..

Depuis plusieurs années, les profes­seurs d 'éducation physique, Nico­las Métrailler, Antoine Coppey et Grégoire Mabillard organisent un cours de carvingl snowboard sur les pistes de Thyon/Veysonnaz.

Spécialistes de l'enseignement fonc­tionnel et programmé dans les sports de glisse, ces collègues réussissent, en trois samedis, à fa ire découvrir aux néophytes et aux plus expéri­mentés, les plaisirs grisants de ces sports hm.

Pour Nicolas, Antoine et Grégoire, la d ifférenciation dans l'enseigne­ment n'est pas qu'une théorie de spécialistes illuminés: ils l 'appli­quent constamment dans leur en­seignement en y ajoutant de surcroît tme légère touche. Nicolas fournira même aux par ticipants une ving­taine de «Twins) - équivalents des «Snowblades» - pour qu'ils puissent découvrir de nouvelles émotions et des sensations encore inconnues . Nicolas dixit ... Le raffinement est poussé à l'extrême lorsqu'ils extraient de leur sac une canlêra qui permet­tra d'analyser d'une manière très pointue les différentes prestations des participants. Voilà une forme dynamique d 'évaluation formative!

Hé Collègue,

Même si tu as plus de cinquante ans .. ce n 'est pas trop tard!

Pour encourager les indécis à re­joindre ce groupe d 'enseignants (du

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maître primaire à la prof de l'his­toire de j'art en passant par le con­seiller pédagogique .. . ), je cite l'exemple d 'une participante débu­tante en snowboard qui, après 3 matinées de cours, n'a pas hésité à se transformer en formatrice des enseignants de son centre scolaire. Les progrès sont vraiment ful gu­rants! Les plus expérimentés trou­vent aussi leur compte en dévalant la Piste de 1'Ours avec une aisance et un plaisir non dissimulés.

la formation organisée par ces ex­perts répond à un besoin.

Selon l'avis de plusieurs partici­pants, ce cours devrait figurer offi­ciellement dans le catalogue distri­bué aux enseignants par le biais de «Résonances}). Je souhaite que le Service de l'Evaluation et de la Planification prenne note de cette suggestion.

Hé Collègue,

Un grand merci à Nicolas, Antoine et Grégoire pour leur dynamisme, leur dévouement et leurs compé­tences.

Dis .. ça te tente? Hé Collègue,

A l'heure où les centres scolaires manquent cruellement de personnes Seras-tu des nôtres l'année pro­pour guider les groupes d 'élèves chaine? pratiquant ces sports en plein essor, Jean-Dnniel Métrailler

Sécurité routière

Matériel didactique «Prévoyance-tolérance», tel est le slogan de la campagne actuelle du Conseil de sécurité routière, dont l'objectif est de souligner l'impor­tance du respect mutuel dans la circulation routière. Un instrument didactique, destiné aux classes romandes, a été otis au point. Fondé sur les principes de la pédagogie par projets, il familiarise les enfants de 8 à 11 ans avec les situations usuelles, les règles et les pièges de la cir­culation routière. Cet outil, intitulé «Les P'tits Routards», est composé de trois modules (<<Max le piéton», «Sarah la cycliste» et «Yo respon­sable» qui traite des responsabilités de l'enfant, notamment lorsqu' il s'adonne au roller).

Le classeur complet coûte Fr. 59.50 et le prix de chacun des modules destiné aux élèves est de Fr. 7.- Gusqu'à Fr. 40.-, un supplément de de Fr. 5.- est facturé pour les frais de port). Ce nou veau matériel peut être commandé auprès des éditions scolai res du canton de Berne, Güter­strasse 13,3008 Berne, tél. 031 329 80 86, e-mail : vsr@verkehrssiche­rheitsrat.ch.

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ÉDUCATION ET DÉVELOPPEMENT

Fondation Education et Développement

Affiche pour la ~ Les enfants et adolescents sont sou­vent confrontés à différentes formes de violence à notre époque. Avec pour objectif d'essayer de modifier cette situation, l'Assemblée géné­ra le des Nations Unies a proclamé l'an 2000 «Année internationale de la culture et de la paix» et les années 2001 à 2010 "Décennie internatio­nale d 'une culture de la paix et de la non-violence au profit des enfants du monde». Pour aborder ce thème délicat, la Fondation Education et Développement propose une affiche originale et un programme d 'ani­mation dynamique. Cette affiche est un patchwork de photos repré­sentant des scènes d'entente ou de violencel ici et loin d'ici, avec en surimpression le mot paix en plu­sieurs langues. Les affiches ainsi que le dossier à l'intention de l'ensei­gnant sont gratuites; l'une s'adresse aux 6-11 ans et la seconde aux 12-16 ans. Des suggestions pour l'exploi­tation didactique de l'afficlle en classe sont faites. L'objectif princi­pal de ces activités est de proposer aux élèves des activités variées cen­trées priorita irement sur l'affiche et de privilégier la prise de parole, l'écoute, le dialogue, la défense des points de vue, l'argumentation, l'ex­pression des sentiments, la créati­vité et le rêve. C'est aussi un moyen pour permettre aux élèves d 'affir­mer les valeurs qu'ils soullaitent dé­fendre. La diffusion est assurée par la Fondation Education et dévelop­pement, en étroite collaboration avec le Département de l'instruction pu­blique de chaque canton et une vingtaine d 'organisations non gou­vernementales et internationales . Pour plus d 'informations concernant ce projet: Fondation Education et Développement, tél. lJ21 / 612 00 81,

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fax 021 / 612 00 82, e-mail : fed@ lausanne.globaleducation .ch. Pour recevoir l'affiche, téléphoner au 027606 41 51 ou faxer au 027 606 41 54. Les affiches peuvent également être obtenues directement via le dépôt des ouvrages scolaires à Châteauneuf-Conthey (ouvert le mercredi après-midi).

Tournoi de football des classes de Se et 6e Primaires Lieu:

Date :

Horaire:

Terrains du FC Vétroz

Mercredi 17 mai 2000 (date de réserve le 24 mai 2000)

13 h 30 début du tournoi 18 h 00 proclamation des résultats.

Equipes: Les équipes peuvent être mixtes et doivent être formées de 7 joueurs issus de la même classe. Deux équipes par degré au maximum peuvent être inscrites pour chaque établissement.

Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec tm équipe­ment pour son gardien. Les mtùticrampons sont autori­sés. Par contre, l'usage des maussures à crampons dévis­sables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'émauffement et pour ses matchs.

Vestiaires: Locaux du FC Véh'oz et de la salle de gymnastique de l'école des Plantys.

Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir au responsable du tournoi avant le 30 avril 2000, par écrit uniquement. il faut nldiquer le nom, l'adresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (filles, garçons, mixtes) des équipes inscrites:

Responsable du tournoi: Grégoire lrWo, Ch. Proumay 9,1963 Vétroz

L'organisation met à disposition de chaque équipe 4 litres de thé froid. Les vainqueurs des Sc et 6e rencontrent leurs homologues genevois avec lesquels ils partageront un repas.

Remarque: L'AVMEP décline tOlite responsabilité el1 cas d'accide/1t

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MUSÉE

Le Musée international de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge 11~""4 attend

Le Musée international de la Croix­Rouge et du Croissant-Rouge pré­sente l'histoire de la première orga­nisation humanitaire du monde, depuis son origine jusqu 'aux défis actuels. Aujourd'hui p résents dans 176 pays, la Croix-Rouge et le Croissant-Rouge agissent toujours dans le but de porter secours aux victimes sans distinction de natio­nalité, de race, de croyance, de condjtion socia le ou d'opinion poli­tique.

La Croix-Rouge est née à Genève, il y a 140 ans, et rayomle aujourd 'hui dans le monde entier. Cet héritage implique pour la Suisse et ses habi­tan ts une part de responsabilité, il incite à la solidarité et à l'ouverture sur les autres.

Conscient de la difficulté qu'ont les jeunes à se situer dans le monde d 'aujourd'hui, le Musée les invite à découvrir les valeurs humanitaires. Dans le but de lnieux les informer et de les amener à une réflexion auto­nome et critique, le Musée a renou­velé et agrandi son espace consacré aux actions actuelles du Mouve­ment Croix-Rouge. Une meilleure connaissance des efforts fournis par le Mouvement Croix-Rouge et les organisations humanitaires en gé­néral. permet aux jeunes de mieux comprendre les informations qui leur parviennent tous les jours de tous les coins du monde et les aide à trouver leur place en tant qu'ac­teur citoyen.

Confronté à la victime et à l' acteur humanitaire, le jeune vjsiteur n'est pas réduit au rôle de «spectateur de la dou]eur», mais encouragé à agir: chacun peut, à sa façon, contribuer

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à la construction d'un monde de paix, où la dignité humaine est res­pectée.

Pour le jeune public le Musée pro­pose: • une visite découverte basée sur le

dialogue introduit dans le monde des acteurs Croix-Rouge;

• un entretien avec un acteur du Mouvement Croix-Rouge qul peut prolonger la visite et devenir une expérience irremplaçable;

• une recherme personnelle par des moyens technologiques inter­actifs qui donne accès à des in-

formations sur le Mouven1ent Croix-Rouge, à des mises en situation qui requièrent une par­ticipation active et aux dernières nouvelles provenant du terrain.

Pour plus d'information consultez notre site www.micr.org

Renseignements et inscription au 022 7489506

Musée international de la Croix­Rouge et du Croissant-Rouge 17, avenue de la Paix, 1202 Genève

Visites de sites électriques Pas d'idée pour une excursion? Le groupe «(Jeunesse & Ecoles~) des Electriciens Romands propose de nombreuses visites de sites électriques tels que La Grande­Dixence en Valais, Hongrin-Léman en terre vaudoise, le centre d'information Electrobroc en Gruyère, etc. Notre service de visites est à la disposition des écoles, des familles ou des particuliers. Il les inv ite à profiter d'une journée de détente pour se familiariser avec le fonctionnement d'une petite ou d'une grande centrale électrique. C'est l'occasion de faire la connaissance des ingénieurs et des nom­breux autres professionnels qui y trava illent jour et nuit, pour le bien-être de tous. Nous assumons sur simple demande toutes les phases de préparation des vis ites: contacts avec les exploitants d'installation, avec les entreprises de transports et avec les restaurateurs des régions concernées.

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ÉDUCATION MUSICALE

De la ~~ du chant (3)

Je m'autorise à poursuivre mes ré­flexions sur l'article de Sir Yehudi Menuhin, violoniste, pédagogue et humaniste.

Dans l'article de février 2000, paru dans cette revue, Menuhin insiste sur la puissance du chant à élargir les frontières culturelles.

J'y joins mes propres réflexions ainsi que la promotion pour un week-end de chant qui devrait inté­resser tout un chacun.

Nouvelle culturelle globale du chant

Je pourrais citer cent arguments pertinents qui sont en faveur de l'épanouissement d 'une nouvelle culture globale du chant.

Je rêve d'lme vision d'avenir où l'Homme, à partir de son for inté­rieur, devienne capable de promou­voir, dans son vécu quotidien, le caractère pacifique de l'humanité et l'eru-ichissement culturel mutuel, à travers le renforcement de l'épa­nouissement dans la vie person­nelle e t à travers lme amélioration dans la vie de chaque être humain, avec ses devoirs et ses joies, ses efforts et ses misères.

Le chant comme instrument de guérison

Si chacun s'accepte comme instru­ment de musique ou de percussion dans la symphonie de la création, si chacun apprend, encore et toujours par le chant, une nouvelle action de

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paix, alors nous pouvons raiSOIU1a­

blement tendre, à travers la mu­sique, à noh'e propre guérison ainsi qu'à la cicatrisation des blessures causées par la vie sur terre.

La dimension thérapeutique du chant n'est plus à démontrer. Chaque être humain, ad ulte et enfant, porte, dans le secret de lui-même, des blessures parfois très profondes.

il est donc essentiel d 'intégrer har­monieusement le chant dans les activités scolaires. Pour s'en con­vaincre, il n'est qu'à voir, quand on regarde chanter les enfants, l'éclat

des yeux et le bien-être corporel dans lequel ils se trouvent, moments magiques qui permettent une ap­proche moins contraignante d'autres activités scolaires.

Et quand je parle d 'école, je veux dire aussi le cycle d 'orientation, le collège, l'école commerciale et, pou rquoi pas, l'école profession­nelle.

A mon avis, il n'y a pas de limite, dans notre monde de contraintes et de violences, à lme culhu'e du chant la plus vaste possible.

B. Oberholzer

30 ons de l'AVCC, 28-29 octobre 2000

Grand week-end de chant il ne faut pas avoir peur des mots! Pour son 30. anniversaire, l'Asso­ciation Valaisanne des Chefs de Chœur (AVCC) ne manque pas d 'am­bition en organisant un événement choral à Saint-Mau rice les 28 et 29 octobre 2000. Jugez plu tôt !

Ci nq ateliers de musique chorale (jazz choral, atelier de musique clas­sique, chansons de la Renaissance, comédies musicales, folklores étrangers), animés par des chefs réputés et compétents.

Un week-end pour les chefs et les chanteurs de toute la Suisse ro­mande : parce que, pour fêter son rumiversaire, on invite tous ses amis!

Chefs de chœur et chanteurs, vous êtes tous invités à participer à ce week-end. Alors, réservez sans tarder ces dates. Nous prévoyons de vous héberger et de vous offrir deux jours de fête pour marquer digne­ment ce 30c anniversaire.

Renseignements: Pierre-Alain Barras (027/4553417), Bemard Ober/lOlzer (024/472 15 10), Pierre-Louis Nal1dlen (027/323 45 56), Pnscal Crittin (021/964 74 91).

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EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Expo à l'Alimentarium Mangeurs de l'an 1000 Jusqu'au 29 octobre 2000, le Musée de l'olimentarium propose une exposition sur les mangeurs de l'on 1000.10 vie quotidienne etla table du Moyen Age sont reconstituées d'un point de vue historique et archéologique. les objets exposés proviennent de fouilles récentes menées en France et en Suisse. le langage des mets, le repas quotidien, le jardin d'époque et l'archéologie de l'alimentation constituenl les principaux volets de cefle présentolion des mangeurs de l'on 1000. Pour les écoles, l'inscription esl nécessaire, mais l'entrée esl graluile. Pour plus d'informalions, s'adresser partéléphone au 0219244111 ou pare-mail à: oli menlariu m. vevey@nestle.com. Des renseignemenls se Irouvent égolemenl sur le sile de l'ollmentorium: www.olimenlarium.ch.

Ecole d'art du Volais Délais pour les admissions Pour les jeunes de 16 ons révolus qui souhoileroient suivre les (ours du premier cycle de l'école cantonale d'orl du Valois, roppelons que le délai pour la remise des inscriptions et des dossiers de molivolion esl fixé ou 5 mai 2000. les élèves intéressés par le second cycle Iqui doivenl avoir 18 ans révolus et être ou bénéfice d'une molurité artislique ou avoir suivi un cycle préparaloire dans une école d'a ri reconnue ou avoir une expérience jugée éqUivalente) ont qua ni à eux jusqu'au 29 mai pour remeflre leurs dossiers de candidalure. Pour tous renseignemenls s'adresser à l'[CAV au 027 456 55 Il Ifox 027 456 55 30, e-mail: ecov@ecav.vsnel.ch). les fiches d'inscription et autres informalions sonl présenles sur le sile Inlernet de l'école Iwww.ecav.ch).

Musée d'histoire naturelle Grands prédateurs exposés le musée conlonol d'histoire nalurelle de Sion dévoile une nouvelle présentafion des colleclions qui mel en évidence les grands prédoleurs. Nul doule, les bêles sauvages fascinenl el suscilenl passions el émofions. les ours, loups, lynx, gypaètes

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el vaulours furent tous exterminés au siècle passé. Aujourd'hui, ils sonl prolégés dans la plu pori des pays d'Europe. Certains de ces grands prédaleurs sonl réinlroduits en Suisse, ce qui n'esl pas sans susciter de vives polémiques. Des visites commenlées de l'expo peuvent êlre organisées sur demande Itél. 027 606 46 70).

Fête suisse de chant Evénement en Valais la Fête suisse du chanl aura lieu le week-end de l'Ascension 12-4 juin) dans tout le Valais. 20 000 chanleurs et chanteuses du Valais et de Ioule la Suisse seront présents à cette occasion. Au talaI, ce ne sont pas moins de 430 choroles donl 300 de langue allemande, 100 de langue franloise, IOde langue italienne, 20 de langue romanche qui joueronl des cordes vocales. 3000 ieunes et enfants chanteront le vendredi. la fêle, c'esl aussi un sile: www.chanter.ch

(ours de danse Mouvement et danse r.bre le Cenlre d'art du mouvement - Ecole de danse laban - à Zurich propose, pour la 24e fois, un cours inlernalional d'été en mouvemenl el en danse libre. le cours aura lieu du 17 au 22 juillet à Zurich. Quatre ateliers sonl proposés: Ihèmes pour la rréotion chorégraphique, éducation, thérapie, recherche. Pour loul renseignement, prospectus et inscription, il foui écrire ou secrétariat: Zentrum für Bewegungskunsl IEcoie de danse LABAN), Gotthordslrosse 49, 8002 Zurich, lél./Fax : 012029133.

RÉSONANOS Meosool de l'E<ole voloisonnl.

Edition, administration, rédaction Déportement de 1'0(1)(01100, de 10 cuhure ,1 duspOll 10EeSI Office de recheHhe el de documentolion pédago9ique~ (DROP) Gravelone S, 1950 Sion léf.(0271606 41 S2. nodio.revoz@ordp.vsnef.ch

Direction Jeon·PierreSolamin

Rédaction Nadia Revol, rédoclrice responsoblll Poul Veller, rédadeur

Conseil de rédodloll Paloo: Abbel, Au. parents Maurice Oirren, OSP Aloin Grandjean, AVECO Maurice Hanchen, OMP Lourent Perru(houd, AVPES GeorgesSierro,AMEP

Photographe Jacques Oussez

Données techniques Surfocedecomposilion: 17S x 245 mm. Formol de larevue:210x 280 mm. Impression en offset en noir el une leinle vive, phololithos fournies ou frois de reprodudion faclurês séparément pour documents fournis prêts âla reprodudioo.

Parution le 15 de choque mois saufjuiHel el août.

Délai dt remise des lextes el des annonces le 20 du mois pré<édenl.

ABONNEMENTS POUf un on (10 numéros): Fr 40.­Tari! enseignan ls va loisans: Fr 30.-

RÉGIE DES ANNONCES

Vol.ls VAlPRINIS~ t95t Sion Tél. 10271322 23 70 Fax (0271322 07 47.

Hon-conton PUBUCIIAS, 1951 Sion lél.I0271329 5151 Fax 10271 323 57 60.

Impression, expédition VAlPRINISA, 1951 Sion féf.1027) 322 23 70 Fax 10271322 07 47.

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ÉDUCATION

Finalités et obiectifs éducatifs de l'école publique (2) C.~ctva-G~

Avertissement Le présent document, dont nous publions ici la deuxième partie, résulte d'wle commande du Se­crétariat général de la CIIP en vue d'alimenter la réflexion générale sur le thème des finalités et objec­tifs éducatifs de l'Ecole publique. Il a servi de base de travail aux Chefs de départements de l'Ins­truction publique (cf. Déclaration de la CIIP dans le numéro de fé­vrier 2000), mais il n 'engage que son auteur.

Vers un élargissement de l'horizon

L'autre versant de cette fonction cri­tique assm ée par l'école est l'effet élargissant, voire universalisant - ce qui ne veut pas dire uniformisant. La raison sollicitée dans cet exercice de culture retrouve des droits que ne lui ont peut-être pas reconnus telle famille ou tel milieu. Mais qlu douterait que c'est pom mieux vi­vre ensemble, et pour se dévelop­per comme individu dans un rap­port plus libre en même temps que plus relié aux autres? Selon le double principe qui, selon Olivier Reboul, command e le choix de tout ce qu'il faut enseigner: ce qui unit et ce qui libère. Ce qui unit aux autres, per­met la communication intersubjec­tive et interculturelle et contribue à nous insérer dans la communauté hWllaine relève de la raison, instru­ment et critère universel par excel­lence (<< la chose du monde la mieux partagée», dit Descartes); et ce qui libère: des préjugés, ignorances, et

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maladresses, de tout ce qui enfenne dans les va llées étroites du particu­lier.

A W1e époque où la sphère privée a pris le pas sur le domaine public, le droit de la subjectivité et de l'émo­tionnalité sur le souci objectif et rationnel, où la revendication de «ses goûts et ses couleurs») prime sur la sownission à des normes commu­nautaires, il est important de tra­vailler à un déplacement des va­leurs de préférence vers des valeurs de référence; de retrouver des va­leurs susceptibles d'unir et de cimen­ter plutôt que d 'éclater et d 'émietter la société. Et qui mieux que l'école publique peut se faire l'agent de ce projet nécessaire et salutaire?

n faut reconnaître que tout cela posait peu de problèmes au temps où existait Wl fort consensus social autour de quelques valeurs cen­trales. Mais c'est précisément ce consensus qui s'est défait et qui nous met dans la nécessité de redéfinir les règles du jeu social et scolaire, sur horizon de valeurs et de sens.

L'ouverture aux cultures religieuses

De même qu'il n'est pas d 'éducation possible sans valeurs, il n'en est pas, à strictement parler, de neutre et d 'exempte d 'une dinlension reli­gieuse (au sens phénoménologique et non confessionnel du mot). Dans aucune société hwnaine on ne donne aux questions des enfants sur la vie, la mort, le bien et le mal, ce qui est permis et ce quj est dé­fendu, des réponses critiques et

scientifiques. Une mythologie à l'usage des enfants est la seule alter­native aux réponses doctrinales se­lon les croyances de ses parents et éducateurs. Et si l'on s'efforce d'échapper à l'u n et à l'autre des deux termes de l'alternative «reli­gion ou mythologie», les réponses fournies, même avec la place faite au doute, à la nuance et à l'interro­gation, même avec le souci de nOI1-

dogmatisme, seront enregistrées comlne des absolus, ayant précisé­ment cette valeur religieuse que les enfants réclament. De là les que­relles des enfants et leurs rejets mo­queurs et sans appel de la religion de l'autre. De là le fort caractère identitaire de l'appartenance à telle ou à telle religion ou confession; y compris bien sûr l'athéisme et l'agnosticisme comme vis.ions du monde ayant fonction de «reli­gion»; de là enfin la dimension irra­tionnelle qui affecte ce domaine en général et la difficulté de sa discus­sion publique, partant la fragilité de la paix religieuse et la mauvaise compréhension de l'idée de tolé­rance.

La sécularisation avancée de notre société n'a guère modifié ce pay­sage. Elle n'a pas supprinlé le carac­tère religieux des convictions et des conduites, elle l'a seulement dépla­cé et rendu plus djfficilement dé­rniffrable. Tout ce qui tient lieu d'absolu, de fondateur, et de réfé­rentiel dans la vie des gens peut être tenu pour leur religieux. Même la science, lorsqu'elle devient positi­visme ou scientisme, se fait religion. L'ouverture objective aux cultures religieuses serait W1 véritable pro­grès - comme peut l'être l'étude cri­tique de l'histoire des sciences et la

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démythification d'une certaine idée de progrès par la prise en compte de l'écologie et le souci du dévelop­pement durable. Les églises rnré­tiennes n'ont plus la place qu'elles eW'ent jadis, la société contempo­raine n'est pas moins reli gieuse pour cela. Elle l'est différemment, mais sur le terrain où elle l'est, tou­jours aussi encline à se mécom­prendre et à s'excommunier. Sur ce terrain, l'école peut se donner une tâche de première importance.

La laïcité revisitée Dans sa laïcité, l'école publique s'est sagelnent tenue dans une position de neutrali té religieuse par absten­tion. Attitude sans doute appropriée au temps où elle a été instituée, mais qu'il faut interroger aujour­d'hui dans la perspective des trans­formations socia les déjà évoquées et des besoins nouveaux apparus. Le débat est généralement mal en­gagé parce qu'il l'est dans les termes du XIXe siècle et avec des références à une situation qui n'est plus la nôtre; et parce que règne W1e confu­sion dans les esprits autour des notions de religieux, d'ecclésial et de clérical, prises l'une pour l'autre. Il serait judicieux de repenser la laï­cité moins idéologiquement et plus pragmatiquement, ou, pour suivre Paul Ricoeur, de distinguer une laï­cité d'abstention, qui convient à l'Etat, et W1e laïcité de confron­tation, qui conviendrait à l'école comme service. Une récente étude de l'Institut d'éthique sociale de la FEPS jette W1 éclairage nouvea u sur le prétendu «analphabétisme reli­gieux» des jeunes. Lesquels, contrai­rement à ce qu'on a dit, sauraient (par les méd ias) passablement de choses sur les religions du monde, mais de manière confuse et désor­donnée. Ce qui leur manquerait, c'est le fil rouge, le cadre permettant une mise en perspective de toutes ces bribes de connaissances éparses . C'est là précisément ce que l'école pourrait offrir, et elle pourrait le faire (qui mieux qu'elle?) sans que soit nullement remis en cause le

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Les églises chrétiennes n'ont plus la place qu'elles eurent jadis, la société contem­poraine n'est pas moins religieuse.

principe de laïcité et de non-ingé­rence dans les croyances de sa clien­tèle enfantine. Au contraire, c'est lui qui offre le cadre où un enseigne­ment peut être dispensé sereine­ment et objectivement, sur les cul­tures religieuses comme sur toute autre matière.

Ce n'est pas manquer de respect aux lffiS que de leur faire cOlU1aître la religion des autres, Le pluralisme laïque et démocratique doit s'ap­prendre et non se subir. Il s'appren­drait alors, pas seulement théo­riquement par une présentation juxtaposée des cultures religieuses, Inais en lien constant avec ceux qui s'en réclament, pour qu'à leur con­tact quotidien et amical les enfants apprivoisent l'idée de différence et n'aient plus peur de l'altérité.

Le bénéfice de cette ouverture Cet enseignement, sobre et élémen­taire, proportionné a ux intérêts et aux capacités des élèves, aurait le mérite de répondre à 3 besoins re­COtmUS aujourd'hui comme réels et urgents:

- cultmels : dans toutes les disci­plines d'enseignement, on aurait

à se féliciter que nos élèves dis­posent de connaissances d'his­toire biblique nécessaires à l'in­telligence de multiples aspects de notre culture (calendrier, ur­banisme, symboles et expressions, œuvres d 'art, etc.), ainsi que de quelques lumières sur la diver­s ité et la richesse des traditions religieuses de tous les continents, à commencer par celles qu'ils se­ront appelés à rencontrer dans les personnes de camarades d'école ou de voisins; cela en outre pour­rait apporter un heureux correc­tif à la «macdonaldisation» en cours et contribuer à prévenir le mépris ordinaire de ce qu'ils igno­rent;

- éthiques: on respecte mieux ce qu'on connaît et ce dont on a pu apercevoir la complexité et la richesse (l'éducation à l'environ­nement, dont la finalité est son respect et sa protection, se fonde sur l'étude approfondie d 'au moins certains secteurs de la nature, de la faW1e et de la flore), une vraie tolérance s'enracinerait dans le terrain labouré d 'W1e connaissance attentive et détail­lée d'au moins quelques élé­ments des p rincipales reUgions représentées dans notre pays;

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spi rituels: pour faire face à la crise morale et à l'indigence spi­rituelle, mettre nos élèves en contac t avec des textes, mythes ou récits historiques, chargés de toute une épaisseur historique et de symboles un iversels qui parlent des grands problèmes de toute vie humaine et traversés par un élan qui tourne l'humain vers le meilleur de lui-même ou vers ce qui le dépasse .. . Que cer­ta ins de ces textes puissent être objets de croyance des uns, et cer­tains nourrir la foi des autres: cela n' impose rien . Ils peuvent être interrogés librement et sans préjugés, et jugés sur pièces, respectueusement, sans devenir aucunement objets d e caté­chisme ou de prosélytisme. Cet enseignement serait une nourri­ture digne de notre jeunesse, plus consistante et structurante que le régime de fast food culturel auquel la société de con SOlll­

ma tion la condamne malheu­reusement, et qui étend sa lo­gique à la spiritualité, menacée du «tout ou rien» ; con50111-

ma tian effrénée - ou rejet mé­prisant; engagements hâtifs et excessifs - ou déserts cyniques. Ces excès, l'école a toutes les cartes en mains pour travail­ler à les prévenir en dévelop­pant, en même temps que l'es­prit critique, l'attention portée aux choses, le respect et la prudence dans le jugement, le souci de ne pas blesser au­trui en salissant ce qui lui est cher. Culture, morale et spiritua­lité se conjuguent ici avec pré­vention, qui est bien l'un des objectifs fondateurs du souci éduca ti f.

Une d istribu tion si inégale et anar­chique des biens dans la popu­lation scolaire fait à l'école publique une sorte de devoir de «péréqua­tion » culturelle, éthique et spiri­tuelle, devoir qui ressortit autant à son mandat d'instruction qu'à celui d'éducation générale à la démo­cratie, au p luralisme et à la paix sociale.

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Troisième partie L'action, programmes, modes

et activités

L'éducation aux valeurs

Chacun peut le constater, un besoi n urgent est dicté par la détérioration actuelle des comportements. Dans les pays voisins et chez nous d e plus en plus sont signalés dans et autom des écoles différents actes de violence et conduites délictueuses qu'on rassemble sous le terme d 'in­civilités (qui est quelquefois lm eu­phémisme). Il faut certes trouver des remèdes efficaces contre ces maux, mais le projet éducatif de l'école obligatoire est autre. Sa finalité n'est pas de parer au plus pressé pour rétablir - à coup de mesures disci­plinaires et de sanctions? - un ordre scolaire. Cela est nécessaire mais insuffisant. La finalité de l'éduca­tion n'est pas d'obtenir des enfants sages ! Elle va plus loin et plus pro­fond : fourni r le cadre et les ingré­dients pour que les enfants, avec tout le bagage reçu dans leur famille, puissent se développer le plus ha rmonieusement possible, intellectuellement (par rapport no­tamment à leur intégration sociale, professionnelle, économique), cul­turellement et socialement; et dans ce dernier termel il faut ajouter mo­ralement et spiri tuellement, si l'on ne veut pas en faire un concept vide, ou fait seulelnent de conformisme et d'a lignement sur les modes et les usage. En faisant «a vec le bagage reçu dans les familles», disions­nous: il faut bien recorulaître que ce devra être quelquefois en le com­pJétant, voire en le corrigeant, non dans sa teneur propre et sa valeur de vérité jntrinsèque, mais dans son expression sociale en vue de sa compa tibilité avec des normes que l'Etat est en droit de faire respecter. Il est à remarquer ici que le plus souvent ces COlllpléments ou cor­rect ions seront apportés naturelle­ment par le libre jeu social de la classe ou de l'établissement scolaire, auquel la fonc tion enseignante

n'aura qu'à garantir lm cad re SlU et une régu lation de bon fonctionne_ ment.

De fait, les enseignants de tous les degrés etde toutes les disciplines ne cessent pas d 'être des éducateurs et des tranSlnetteurs de valeurs. L'exemplarité est un ressort puis­sant de l'apprenti ssage moral. Les jeunes n'ont guère besoin de leçons sur la justice, le respect, la généro­sité, la persévérance, la loyauté, etc. : ils ont à longueur de jomnées sous les yeux des gens qui incarnent - ou n'incarnent pas - ces choses. Il fa ut cependant, pour que ce commerce quotidien ait W1e chance d'avoir une va leur éducative, postuler une fibre morale chez tous nos élèves, et c'est ce que l'anthropologie en géné­ral nous autorise à faire. Poser en principe - et quelquefois en dépit des apparences ... - que tous les en­fants sont des sujets moraux que la découver te, l'explici tation, l'expéri­lnentation, la critique et la discus­sion des valeurs présentes dans leurs actions et relations, ne pour­ront que faire grandir dans un sen­timent d'autonomie et de dignité. Il faut postuler de même que l'accès à la vie morale, dans laquelle leur intelligence, leur sentiment et leur goût de liberté seron t constamment sollicités et flattés, est et sera pour eux une expérience gratifiante. Il faut compter enfin sur l'effet de contagion, qui joue à plein dans des domaines moins réjouissants .. mais dans le nôtre aussi!

Un climat plus qu'un programme

Il est pour cela des programmes d'activités qui organisent ce genre d'expériences (nous y reviendrons), mais la vie normale d'une classe d 'école en fournit mille occasions. Avant que des dispositifs et des programmes soient mis en œuvre, c'est un esprit qu'il faut développer, c'est un regard sur cette tâche de l'école qu'i l faut renouveler chez tous les acteurs scolaires. Dans lUle

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perspective semblable à celle de la médiation scolaire qui, croyant à la valeur préven tive et curative de la cOlTIlnunication et de la circulation de la parole, vise à faire de la ges­tion des relations un objet scolaire, et du développement des compé­tences relatiOimelles l'affaire de tous les enseignants. Est-ce trop d 'idéa­Iisme? .. Non: les bénéfices de la parole échangée, les vertus apai­santes d'w1e parole entendue et reçue par l'autre sont des faits d 'ex­périence. Est-ce charger les ensei­gnants d'une mission trop lourde? Non : la p lupart le font déjà ou en seraient capables s'ils se sentaient soutenus et cautionnés pa.r un pro­jet d'école. Est-ce engager des budgets irréalistes? De toute évidence non.

tres à se mettre réellement à l'écou te des enfants. Les valeurs ne se trans­mettent pas par tm discours magis­tral, si qualifié soit-il. Par imitation, davan tage (mais qui sont les édu­cateurs pour demander qu'on les imite?). Par expérimentation : c'est ici qu'il fa ut chercher. Elles ne peu­ven t prendre racine que dans la vie intérieure d'enfants qui se sentent rejoints dans leur réalité intiIne, avec ses én1otions, ses contradic­tions, ses blessures et ses désirs .

Il est indispensable que l'école soit un lieu où ils se sachent et se sentent accueill is avec tout cela. C'est la condition logique pour qu'ils puis-

la double symbolique parentale évo­quée plus haut, on pourrait at­tendre de l'école qu'elle se soucie de rééqu ilibrer le couple en se faisant plus «lnaternelle». Un enfant qui apprend à marcher tombe souvent: sa mère songe-t-elle à le sanction­ner? Non, mais à lui tendre la main pour le relever, et à l'encourager aussi souvent et longtemps qu'il le faut.

Une violence moins visible Avant même les violences indivi­duelles et souvent à leur origine, il ya la violence institutionnelle. Tout

ord re social, en effet, et

De même qu'on vante dans l'apprentissage des langues les bienfaits de J'expérience d'immersion, les mêmes bienfaits pour­raient s'obtenir en éduca­tion par le développement d' un climat d'école. Tous les acteurs de J'institution y seraient associés, secré­taires et concierges com­pris. Outre l'efficacité due à la globalité et à la cohé­

L'élole doit être un lieu où les enfants se sentent o((ueillis.

toute insti tution exige un alignement des in­dividus sur des nor­mes communes, nie les disparités au profit d 'un type, soumet les ry­tlunes différents à une même cadence, et en cela exerce une forille de violence, probable­ment inévitable. En ou­tre, l'ordre scolaire est imprégné d'esprit éva­luatif (somma tif) : à l'horizon d'une activité il y a presque toujours

rence de l'univers scolaire ainsi com­pris, cette démarche comporterait à elle seule un enseignement social et civique éloquent : la complémenta­rité des métiers et des fonctions et la respectabilité de chacun d 'eux.

L'école à l'écoute C'est ici que pourrait s'opérer dans l'histoire de l'éducation scolaire une petite révolution copernicienne . .. Le modèle didactique fondatem, même s'il a été très contesté, reste une parole qui va du maître à l'élève. A u plan des savoirs, cette structure garde en partie sa pertinence; au plan des valeurs, moins. La psycho­sociologie a largement analysé la transformation des modes de trans­mission et de socialisation (cf. p.2): ses enseignements invitent les maî-

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sent être entièrement présents à l'école, et non amputés d'une partie d'eux-mêmes. Il ne s'agit bien sûr pas de solliciter indiscrètement les pensées et sentiments intimes, ni de chercher à débusquer des secrets : mais de fa ire en sorte que les en­fan ts se sentent acceptés et pris en compte avec toute leur réalité, tout ce qu 'ils portent en eux, quelquefois très lourdement. Les sentiments de culpabilité, d'infériorité, de margi­nalité; la mésestime de soi et l'image négative de ses capacités, toutes choses qui peuvent avoir des causes très diverses, ne doivent pas trou­ver un terrain où s'alimenter et s'en­raciner en classe. Trop d'enfants sont sortis de l'école cassés et hu­miliés, avec le sentiment p rofond qu'ayant échoué en ce passage, ils étaient condamnés à échouer ail­leurs.! De ce point de vue, reprenant

la perspective du couperet. Notre tâche de sélection l'emporte sou­vent sur celle de formation, c'est ene qui donne le ton et règle l'esprit de l'entreprise; et c'est ce qu'il fa ut bien appeler, par rapport au désir d 'édu­ca tion, la perversité du système. li fau t lire les violences p rivées, vi­sibles et choquantes, dans leur rela­tion avec cette violence institution­nelle. Non pas pour les excuser, ni pour en rendre l'institution respon­sable, mais - puisque notre souci est surtout de prévention - pour tra­vailler à réduire à la source l'engen­drement de la frustration et de la violence. A l'une des sources, à tout le moins, fau te de pouvoir changer le monde: celle sur laquelle on a prise Il faut aussi se demander à quel prix social et éthique nos écoles ont produit de bons élèves et de brillants étudiants. Or ce dernier

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résultat n 'exige pas le sacrifice de l'autre, et le souci du bien-être de tous n 'est pas d u laxisme. N'im­porte quel pédagogue a pu consta­ter que le temps "p erdu» à régler des situations tendues e t perturbées en classe, n 'était pas du tout perdu mais se soldait au contraire, à court ou à long terme, par un bénéfice en termes de qualité de travail et d 'ap­prentissages. li est permis d'extra­poler cette proposition e t de penser qu'une école plus éducative ne sera pas une école moins performante quant à la qualité de la forma tion . Ce qui est encore plus sûr, en re­vanche, c'est que l'opération se sol­dera par un bénéfice social inesti­mable. Même s'il fallait, au vu des constats négatifs rappelés plus haut touchant une détérioration assez générale des valeurs et des con­d uites, se contenter de «sauver les meubles» et regarder le maintien du statu quo comme un objectif déjà satisfaisant ... Toutes les cartes ne sont pas dans notre jeu, et l'école est un théâtre où se jouent des parti­tions composées ailleurs; ma.is il est raisonnable pour notre importan te institution de viser, à titre de fina­lité, le meillem, et à titre d 'objectif, le minimum commtm nécessaire et urgent.

Remarque: Notons gue le souci édu­catif du long terme n 'empêcherait pas des résultats assez immédiats. La violence, on l'a dit, est souvent le fait de personnes qui ne se sentent pas re­connues ou écoutées, qui on t été ou se sen tent humiliées. Le recours à la

violence devient leur langage, faute d 'un autre qu 'elles ne connaissent pas ou qui n'est pas entend u (combien de jeunes racketteurs déférés à la justice n 'ont trouvé que cela à dire au juge : ils ont fait ça p our se fa ire respecter !). Puisse aucun adolescent délinquant n'incriminer l'école com­me lieu où on ne l'a pas respecté ! Tout pédagogue de bon sens ou un peu averti de la psychologie adoles­cente a su un jour ou l'au tre neutra­liser une menace de subversion ou désamorcer la montée d 'une vio­lence en chargeant son auteur d'une tâche dans la construction d 'un pro­jet collectif, qui le valorisait aux yeux du groupe et donc aux siens.

Accueil et exigence Une éducation morale qui veuille obtenir autre chose que des com­portements factices et superficiels, des imitations sans profondeur et sans lendemain (des «vertus de singe», disait Rousseau), doit s'ad­resser à l'âme des enfants et, pour y avoir accès, d 'abord l'accueillir sans jugements et la mettre en situation de s'éprouver et d 'ép rouver les choses par lui-même. Cela ne d is­qualifie p as la parole adulte et ma­gistrale mais lui donne son juste sta tllt : d'accompagnement, d 'éluci­dation, de critique bienveillante. Eduquer, c'est vrai depuis les temps

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anciens, mais on n 'a pas su jusqu 'à ce jom en tirer assez les consé­quences, c'est accompagner. Le guide marche devant et demande qu'on le suive; l 'accompagnant se tient à côté ou juste derrière: il est présent, a ttentif et intéressé à la marche de son enfant ou élève, mais laisse l'espace ouvert devant lui. En cela, il n 'abdique pas son autorité: il la rend crédible. il ne se démet p as de sa responsabilité: il la fait parta­ger, p rogressivement, au fur e t à mesure que l'autre marche p ar lui­même.

En même temps que cet esprit d'ou­verture et d'accueil, il est juste de se rappeler qu'il n'y a pas d 'éducation sans impératifs et sans position de limites. Des interdits, contraire­ment aux slogans de 1968, sont aujourd'hui reconnus "structu­rants" par la psychologie moderne, qui rejoint ainsi et cautionne des intuitions des éduca teurs de tou­jours. On est ici au cœur du para­doxe de l 'éducation, p aradoxe poussé aujourd'hui à l'extrême d 'un côté il y a cette société sans repères ni projet mobilisateur, angoissante à force de permissivité et frappée par la perte du sens, et dans laquelle la jeune génération déboussolée éprouve le besoin d'in­terlocuteurs forts qui aient du répondant; de l'autre, le p rincipe d 'autorité est si miné qu 'on est constamment invité à y renoncer pour pratiquer la recherche en com­mun, la concertation, la négocia­tion, lesquelles supposent des par­tenaires mûrs et maîtres de leurs besoins ... Eduqués avant de l'être, en somme ! Comment conjuguer des données si con tradictoires? La seule voie praticable est condamnée à tenir ensemble ces deux dormées. li semble qu 'on le puisse en consi­dérant que c'est précisément en renonçant à l'autorita risme que les éducateurs seront réinvestis d'auto­rité; que c'est en se mettan t sérieu­sement à J'écoute des besoins réels et profonds des enfants qu'ils décou vriront les lieux justes où affirmations, positions, règles et interdits pourront être posés et

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Les interdits sont aujourd' hui reconnus structurants.

auront des chances d 'être reçus dans leur fonction constructive. Ces pro­pos seraient angéliques s'il omet­taien t de reconnaître la part irra­tiOImelie du rapport éducatif, qui ne permet p as toujours de faire l'écon om ie du coup de force, de l'acte d 'autorité nue.

Ainsi les thèses d 'Alain Finkielkraut ne contredisent-elles qu 'en appa­rence notre d iscours: selon lui, le multiculturalisme et l'égalitarisme qui mettent tout à plat et abolissent toute hiérarchie des valeurs et des compétences conduisent à la néga­tion de la culture et de l'éducation. Celles-ci réclament au contraire qu'il y ait exigence de qualité, de maturation, d 'effort et de disci­pline ... La commtmication ne doit pas remplacer la transmission, ni le besoin d 'être reconnu celui de la vérité, ni - pourrions-nous ajouter ­celui d 'être écouté celui d 'être ap­pelé à. Pas de nivellement, donc, qui casse le ressort de l'émulation ! En réalité, ces injonctions p euvent

et doivent se conjuguer avec n os thèses éducatives: accueillir l 'en­fant tel qu'il est n 'a pour bu t que de mieux l'associer à son propre déve­loppement; le mettre en confiance est pour stimuler en lui le désir du meilleur !

Voilà pour éduquer. Mais il faut avec Kant poser la question : qui éduquera les éducateurs?

Fin de la deuxième partie

CONFÉRENCE INTERCANTONALE DE L'INSTRUCTION PUeUQUE DE LA SUI55E ROMANDE ET DU TESSIN

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l

" ,

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Cours pour les institutrices et les instituteurs diplômés en 2000 (celles et ceux qui ne se destinent pas à l'enseignement en sont dispensés)

et pour les enseignants qui reprennent leur activité

SECTION ENFANTINE

t:>otes Horaire Lieu

Animatrice But

Matériel

16-17août 2000 (suivi de rencontres durant l'année scolaire) 08h00 - 11h30 ; 13h30 - 16h30

Sion, Ecole Normale du Valais romand Mme Floriane LA THION

Préparation cl la gestion de classe, au matériel et moyen d'enseignement, organisation de l'espace et du temps, programme de première période De quoi écrire

SECTION PRIMAIRE

Dates Horaire

16-17août 2000 08h00 - 11h30; 13h30 - 16h30

Lieu Sion, Ecole Normale du Valais romand

Animateurs(trices) lre_ ;lm. Mmes Jacqueline MAILLARD - Marlyne ANDREY

Objectifs

3ème - 4ème Mmes Séverine BORNET - Manuéla CARDINAL _

Laurence HITTER BA LET fime_ 6ème M. Francis KLOTZ

Gestion de la classe Plan de scolarité Répartition des programmes Démarche pédagogique et moyens d'enseignement Temps forts de l'année scolaire

x ................................................................................................................... . Bulletin d' inscription

P.S. Vous ne recevrez pas de confirmation de votre inscription

section enfantine 0 section primaire 0

Nom .. .. .. ........................ ............. .................... . Prénom RueN· ..... ........ .. ... ... ........ ............ .................. . NP domicile .............. ................. ....... ...... .......... ~ .

Téléphone .................. ... ........... ... .................. . Lieu d'enseignement .. ............................ .. ........ . . Signature ................. ... .. ....................... ... .... .. . ci retourner pour le 1er août 2000 ci:

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