Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mai 2011

Réussite scolaire et… norme

No 8 - Mai 2011

RésonancesLa revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanneparue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiéede 1881 à 1956, est éditée par le Département del’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Edition, administration, rédactionDECS/SFT - RésonancesRue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 SionTél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications pédagogiques

RédactionNadia Revaz - [email protected]

Conseil de rédactionMarie-Josée Reuse, Ass. parentsMaude Barras, AVECOFlorian Chappot, AVEPCDTEADaphnée Constantin Raposo, SPValStéphane Vaucher, AVPESZoe Moody, HEP-VS

PhotographeJacques Dussez

Données techniquesSurface de composition: 170 x 245 mmFormat de la revue: 210 x 280 mmImpression en offset en noir et une teinte vive, photolithosfournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

ParutionLe 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes et des annoncesDélai pour les textes: 5 du mois précédant la parution. Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

AbonnementsTarif annuel: Fr. 40.– / Prix au numéro: Fr. 6.–Tarif contractuel: Fr. 30.–Tél. 027 606 41 59 - [email protected]

Régie des annoncesSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

Impression, expéditionSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

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( Résonances - Mai 2011 1

Durant des décennies, le métier d’enseignant a connules délices de la stabilité. L’instituteur était frère del’œnologue. Il rayonnait en terrains conquis; il enavait la patience et la même quête de saveur. Sonsavoir, l’assurance de son pas en des matières quiévoluaient peu, sa formation acquise une fois pourtoutes et peu frottée aux épines de l’innovation, luiconféraient autorité et respectabilité. Il entrait enclasse comme d’autres en cave, le palais humide déjàde goûter la satisfaction et le respect de tous ceux quiadmiraient la valeur de ses «produits».

Que les moins jeunes se souviennent ici de leursmaîtres, auréolés d’un juste prestige local fondé sur laconscience de préparer les enfants à devenir adulteset, à travers eux, les illusions à se transformer enespérances!

Cette image d’apparence immémoriale n’a plus coursaujourd’hui. Les plaques tectoniques sur lesquellesl’enseignant posait ses pieds et ses certitudes sontdevenues tapis mouvants. Au point que la seuleconstance vécue est celle du changement...

Voilà qui peut être désécurisant et influer à la fois surle désir d’entrer en cette confrérie ou sur celui d’ydemeurer.

J’ai pleine considération pour celles et ceux qui,fragilisés, micro-lézardés par ces horizons enmouvement oscillatoire, haussent le ton et enappellent à la fois à la retenue et à la sagesse.J’entends leurs voix. Elles ne viennent pas du désert,mais de l’amour du métier, en particulier de la craintede ne plus l’assumer à la hauteur requise.

Au Département de l’éducation, de la culture et dusport, – parce que l’humanisme n’y est pas soldé –, onest sensible à cet accroissement des exigences. C’estpourquoi, en utilisant le frein autant quel’accélérateur, on veut une mise en place raisonnable,progressive d’Harmos, sans cahot ni chaos. On nousaccorde six ans pour son exécution et l’on n’a paschoisi l’aveugle précipitation. Une loi surl’enseignement primaire, après celle sur le cycled’orientation, préparée, conçue dans les règles duconstructif partenariat, va être élaborée quipermettra de réfléchir aux formes modernes quenotre canton entend donner à l’école enfantine, puisprimaire, au possible maintien du statut degénéraliste, à l’équilibre des disciplines dans la grille-horaire, au temps à accorder à l’enseignement enprésentiel, au rôle de l’inspectorat et celui desdirections, des commissions scolaires, des parents, àl’organisation de la journée. A travers elle, il s’agit depenser l’école et son inscription en la réalitévalaisanne de demain. Lui définir un territoire deresponsabilités. Lui donner une assise, de l’élan, desailes puisque les faits sont aujourd’hui migratoires.

Certes l’arrivée du Plan d’études romand et lanécessaire amélioration des compétences langagièresont-elles chargé la barque des obligations et rendul’exercice du métier difficile face à la pression deceux, malveillants ou distraits, qui en jalousent lesavantages sans vouloir en endosser les pesanteurs.

Si je salue les efforts consentis par tous ceux et cellesqui sont à l’épreuve du renouveau, je tiens àsouligner aussi la part de chance qui est la leur d’êtreau service d’un canton qui leur donne l’opportunitéd’une réelle amélioration des connaissances. Un Etatqui croit en son école et en la nécessité d’équiper aumieux ses légionnaires qui s’en vont quotidiennementau combat contre la médiocrité et l’ignorance méritedavantage que le mépris ou le silence.

Jean-François Lovey,chef du Service de l’enseignement

Sables mouvantsSables mouvants

2 Résonances - Mai 2011 )

Sommaire

4-14

Sommaire Sables mouvantsJ.-F. Lovey 1

Mémento pédagogique 15 A vos agendas - Résonances

Projet d’école 16 Un chien de l’Association Le Copain en classe à St-Maurice - N. Revaz

Regards sur l’école 18 Une Ecole en accord avec les exigences de son temps - J. Weiss

Rencontre 20 Véronique Maret, présidente de la Commission EFCS - N. Revaz

ICT 22 «Bonnes Pratiques» avec les ICT, le 25 mai 2011 - S. Rappaz

Formation continue 24 Programme des cours de formation continue 2011-2012 - HEP-VS - B. Clivaz

Etincelles de culture 29 L’EPP créativité à l’ECAV - N. Revaz

Du côté de la HEP-VS 30 La vidéo, outil d’analyse de pratiques en formation desenseignants - H. Aymon

Education musicale 32 Moins de chansons pour plus d’apprentissages?B. Oberholzer et J.-M. Delasoie

Langues 34 Nicolas Fournier, président de verl.ch - N. Revaz

Education physique 36 Ressources didactiques sur le net - Team EP

Environnement 38 Expo Nourrir l’animal, manger de la viande - S. Fierz

Chiffre du mois 40 Echec aux examens: classes à degré unique et multi-degrés - SFT/URD

Découverte nature 41 A la découverte des plantes et de leurs secrets - A.-V. Liand

CPVAL 42 Pour une meilleure performance à long terme… - P. Vernier

Fête 43 A l’assaut de Saillon la médiévale - Comité

Livres 44 La sélection du mois - Résonances

Revue de presse 46 D’un numéro à l’autre - Résonances

Spectacle 48 Charrat «Au cœur de la tendresse» du 12 au 14 mai - N. Revaz

Le PER: quels contenus? 3/3 49

Les dossiers de Résonances 52



Y aurait-il d’autres normes que cellesque nous connaissons à la réussitescolaire? Faut-il envisager un socleminimum de savoirs pour définir laréussite? La norme induit-elle denécessaires écarts à cette référence?Comment aider les élèves à besoinsparticuliers? Attention, mémoire etmotivation seraient-elles de meilleursindicateurs de la réussite quel’intelligence? Ce dossier vise à lancerla discussion.

4 Intelligences multiples:autres normes pourla réussite scolaireB. Hourst

6 Standards ouprogrammes:à quel saint se vouer?P. Perrenoud

8 La référenceà la norme scolaire etles écarts à la normeA. Vergnioux

10 Regard d’Isabelle Bétrisey sur la normeN. Revaz

11 La bibliographiede la Documentationpédagogique

12 Attention, Mémoire, Motivation: «cocktail» de réussite scolaire?A. Lieury

La tentation de classer les êtres humains, et en particu-lier selon leur présumée «intelligence», ne date pasd’hier: Alfred Binet et sa définition du Quotient Intel-lectuel (Q.I.), selon laquelle l’intelligence est fixée pourla vie et qu’elle peut être mesurée et quantifiée, conti-nue à marquer de nombreuses approches psycholo-giques, même si d’innombrables contre-exemples sontvenus montrer la faiblesse de cette théorie: on peutavoir de piètres résultats à des tests de Q.I. et réussirbrillamment sa vie professionnelle, on peut avoir untrès fort Q.I. et se comporter en parfait imbécile, nousen connaissons tous des exemples.

Vers une définition «multiple» Ce refus d’enfermer l’être humain dans cette démarchestandardisée a été l’un des moteurs du psychologueaméricain Howard Gardner pour élaborer sa théoriedes «intelligences multiples» (en note: voir Résonances,septembre 2003). Pour Gardner, il s’agissait d’élargir lesparamètres permettant de définir et de comprendrel’intelligence, afin d’intégrer l’infinie diversité des ca-pacités humaines, et ceci dans toute culture et danstout contexte social. Ses recherches l’ont finalement conduit à rajouter un«s» au mot intelligence. En s’appuyant sur des critèresprécis, il a ainsi défini 8 intelligences:

l’intelligence visuelle/spatiale: la capacité à créerdes images mentales, et à percevoir le monde visi-ble avec précision dans ses trois dimensions; l’intelligence musicale/rythmique: la capacité à êtresensible aux structures sonores, rythmiques et musi-cales; l’intelligence verbale/linguistique: la capacité à êtresensible aux structures linguistiques sous toutes leursformes;

l’intelligence logique/mathématique: la capacité àraisonner, à compter et à calculer, à tenir un raison-nement logique; l’intelligence corporelle/kinesthésique: la capacité àutiliser son corps d’une manière fine et élaborée, às’exprimer à travers le mouvement, à être habileavec les objets; l’intelligence interpersonnelle: la capacité à entreren relation avec les autres; l’intelligence intrapersonnelle: la capacité à avoirune bonne connaissance de soi-même; l’intelligence (du) naturaliste: la capacité à reconnaî-tre et à classifier des formes et des structures dans lanature.

Une norme qui exclutIl a été souvent remarqué que le système classique d’en-seignement utilise très majoritairement deux formesd’intelligence: la verbale/linguistique et la logique/ma-thématique. C’est une sorte de norme qui s’est progres-sivement imposée comme allant de soi, et, de plus, quise perpétue: une grande majorité des enseignants pos-sèdent fortement l’une ou l’autre de ces deux intelli-gences. Alors, malheur à l’enfant ayant des difficultésavec ces deux intelligences, car il aura un double handi-cap (que l’on peut entendre au sens fort du terme):

une difficulté à acquérir l’information à travers desvecteurs dans lesquels il est faible;et un contrôle de ses connaissances et de ses com-pétences également à travers des vecteurs dans les-quels il est faible.

Si les intelligences fortes de cet élève ne sont pas sollici-tées et valorisées, autant par la forme de l’enseigne-ment que par la forme de l’évaluation, il aura à l’évi-dence des difficultés pour terminer ses études sans tropde difficultés. Certains chercheurs estiment que 80%des enfants en difficulté scolaire le sont pour la seuleraison d’intelligences fortes jamais sollicitées par le sys-tème scolaire! Et, pour ceux qui côtoient des enfants endifficulté scolaire avec un regard «intelligences multi-ples», ce constat accablant est une vraie réalité, aveccependant un versant positif: la pratique des intelli-gences multiples permet de «récupérer» un certainnombre d’enfants en échec scolaire, et également deguérir d’autres enfants de leur mal d’école – un mal quisemble de plus en plus répandu de nos jours.


Intelligences multiples: autresnormes pour la réussite scolaire

Intelligences multiples: autresnormes pour la réussite scolaire

B. Hourst

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Répondre aux différences

Pour l’enseignant, la théorie des intelligences multiplespermet d’abord de changer son regard sur l’élève, quin’est plus considéré, évalué et jugé à travers la normeverbale/linguistique + logique/mathématique, mais àtravers son bouquet complet d’intelligences. Il nes’agira plus, pour l’enseignant, de regretter l’hétérogé-néité des élèves, mais de se réjouir de leur diversité!

Pour répondre aux différences entre les enfants à l’école,il a trop longtemps été répondu par l’uniformité, fautede savoir gérer dans une même salle de classe toutes cesdifférences: ainsi, l’enseignant enseigne de la manièrequi lui semble bonne, et aux élèves de s’adapter.

Cette solution par l’uniformisation n’est pas d’aujour -d’hui: le vieux mythe grec de Procuste vaut la peined’être rappelé, pour nous faire prendre conscience decette tentation – parfois mortelle – d’uniformisation.

«Dans la mythologie grecque, Procuste était un bri-gand qui offrait l’hospitalité aux voyageurs pour lestorturer de la manière suivante. Il les attachait sur unlit en fer, où ils devaient tenir exactement: s’ils étaienttrop grands, il coupait les membres qui dépassaient; ets’ils étaient trop petits, il les étirait jusqu’à ce qu’ils at-teignent la taille requise.Procuste est devenu le symbole de l’uniformisation.L’expression «lit de Procuste» désigne toute tentativede réduire les hommes à un seul modèle, à une seulefaçon de penser ou d’agir.»

A l’école, ce refus de l’uniformisation signifiera l’accep-tation que tout enfant – comme tout être humain – ades manières différentes d’apprendre, d’agir, de mé-moriser, de réfléchir, et que ces manières de faire sontrarement en congruence avec la manière d’enseigner,d’agir, de mémoriser ou de réfléchir de l’enseignant –quelles que soient ses qualités. Et c’est là où l’idéed’«intelligences multiples» peut apporter une réponsepratique à une difficulté qui peut sembler insurmonta-ble à de nombreux enseignants, face à la diversité deleurs élèves: en sollicitant régulièrement toutes les in-telligences à travers son enseignement, il sera certainde toucher, au moins de temps en temps, les intelli-gences fortes de tous ses élèves, leur permettant degagner une essentielle confiance en eux, et d’accepterde développer leurs intelligences plus faibles.

Vers des évaluations «intelligences multiples»La norme scolaire est indissolublement liée à l’évalua-tion de l’élève par rapport à cette norme. Mais est-il pos-sible d’évaluer un élève d’une manière «intelligencesmultiples», tout en restant dans le cadre de la norme im-posée par le système scolaire? Il est bien clair – et Ho-


Bruno HourstChercheur en pédagogies nouvelles -Auteur de «A l’école des intelligencesmultiples» (Hachette) et «J’aide monenfant à mieux apprendre» (Eyrolles).www.mieux-apprendre.com(l’a

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ward Gardner le souligne – qu’il y a une réalité des sys-tèmes scolaires dont il faut tenir compte, et que l’on nechangera pas du jour au lendemain.

Pour cela, on peut proposer à l’enseignant d’évaluerses élèves à travers les vecteurs multiples de leurs intel-ligences, et en particulier à travers leurs intelligencesfortes. Cela lui permettra de déterminer d’une ma-nière bien plus précise ce que chaque élève peut ou nepeut pas faire, sait ou ne sait pas faire – et de traduirecela en notes in fine. Pratiquement, on peut proposer au choix des élèvesune liste (non exhaustive) de manières d’être évalués,en précisant dans chaque cas les objectifs d’instructionà atteindre, et la manière dont le résultat sera noté.En voici quelques exemples (on remarquera que touteactivité met en œuvre plusieurs intelligences, maisavec une préférentielle):

visuelle/spatiale: faire un montage photo ou vidéo;concevoir/réaliser un poster; créer une série de cro-quis, de diagrammes; faire un topogramme; réaliserun bout de film vidéo;verbale/linguistique: faire une rédaction, rédigerun essai; préparer une interview; faire un exposé;réaliser un dossier, un book;musicale/rythmique: créer une discographie sur lesujet; créer une chanson, un rap, et l’interpréter;logique/mathématique: faire un diagramme lo-gique; imaginer les conséquences (Et si…); faire uneprésentation informatique; corporelle/kinesthésique: construire une maquette;mettre en scène, jouer une saynète; préparer uneexpérience;interpersonnelle: créer un projet de groupe; lanceret diriger un débat ou une discussion; enseigner lesujet à quelqu’un d’autre,intrapersonnelle: tenir un journal; écrire un essaisur son rapport personnel au sujet;naturaliste: créer un projet écologique; établir desclassifications, en justifiant leur pertinence.

Une fois habitué à l’idée des intelligences multiples,l’enseignant pourra infuser progressivement cette ma-nière de faire dans sa pédagogie, pour le bénéfice desenfants bien entendu, mais également pour son béné-fice propre: en acceptant et en stimulant la richesse etla diversité des intelligences de ses élèves, il trouveraun plaisir accru à enseigner, et une joie nouvelle à voirprogresser ses élèves.

Dans de nombreux pays, l’idée d’un socle commun oude standards de connaissances et de compétences a re-pris de l’importance, sous l’impulsion de la commu-nauté européenne, mais aussi des enquêtes internatio-nales. Dans d’autres pays, on parle d’éducation fonda-mentale ou d’éducation de base. Par-delà la diversitédes terminologies et parfois des conceptions, il y a unraisonnement semblable: une société qui prétend don-ner beaucoup d’importance à l’éducation devrait avoirle courage d’énoncer des objectifs de formation quechaque élève devrait atteindre à la fin de la scolaritéobligatoire, quel que soit son avenir par la suite. On aparfois parlé de culture minimum comme on parle desalaire minimum: un seuil en dessous duquel personnene devrait se situer.On imagine les inquiétudes et donc les résistances desparents dont les enfants réussissent bien à l’école et desintellectuels qui font profession de défendre la culture:si le socle commun ou les standards deviennent les ob-jectifs prioritaires de la scolarité obligatoire, alors il fauts’attendre à une dramatique baisse de niveau.Conscient de cette résistance, Gilles de Robien, ministrede l’Education nationale, écrivait en 2006, dans son in-troduction au socle commun:«On m’a reproché de vouloir mettre en place une sortede “service minimum”, comme si toute l’éducation obli-gatoire se trouvait réduite au seul socle. La simple lec-ture du texte fera justice de ce soupçon: car il énoncebien que “l’enseignement obligatoire ne se réduit pas

au socle commun”. La définition des savoirs fondamen-taux n’implique donc nullement qu’il faille s’en tenir là!Le texte donne de grandes directions, il développe cer-tains points, mais il est ouvert à tous les développe-ments possibles. Le socle est donc aussi un outil pour al-ler plus loin, une sorte de tremplin éducatif.»Cette formule est politiquement habile: elle tente derassurer ceux qui craignent un nivellement par le bas. Etpourtant, elle vide en partie de son sens l’idée même desocle commun, sinon dans l’abstrait, du moins dans l’es-prit des parents, des élèves, des enseignants.Certes, l’idée d’un socle commun ne signifie pas quetous les adolescents achevant la scolarité obligatoireauront exactement les mêmes connaissances, compé-tences et attitudes. De même que l’idée de SMIC n’in-terdit pas de gagner plus que le SMIC, l’idée de soclen’interdit pas d’en savoir plus. Mais quel est alors lecontrat des professeurs et des établissements? S’en te-nir au socle ou aller plus loin?

Un contrat ambiguUn professeur pourrait dire: «J’ai mis en jeu toute monénergie, toute mon intelligence pour faire en sorte quetous mes élèves maîtrisent les composantes du socle. Ducoup, je n’ai pas trouvé le temps et la force de conduirebeaucoup plus loin tous ceux qui en avaient les moyens».Jugera-t-on qu’il a bien fait son travail? Lorsque les pa-rents de classe moyenne voudront le «lyncher» pour

n’avoir pas «poussé» leurs enfantsaussi loin que possible, les prétéri-tant à leur avis dans la préparationdes concours, l’administration et lescollègues prendront-ils sa défense?On concédera à un médecin urgen-tiste le droit d’établir des prioritésau détriment des patients les moinsgravement atteints. L’école ignorecette «décence».Ce dilemme n’est pas neuf. L’insis-tance sur des standards ou un soclecommun lui donne une nouvelle ac-tualité. Bien entendu, personne nerêve d’une stricte égalité des acquisscolaires à 15 ans ou au sortir de laformation initiale. C’est une ques-tion de priorité: quand on ne par-vient pas à tout faire, faut-il viser


S tandards ou programmes:à quel saint se vouer?

S tandards ou programmes:à quel saint se vouer?

P. Perrenoud

d’abord à amener chacun au niveau du socle, sans em-pêcher une partie des élèves d’aller plus loin? Ou faut-ilpousser chacun à aller aussi loin que possible?Dans le meilleur des mondes, ce problème ne se pose-rait pas, car on pourrait à la fois permettre à tous d’at-teindre le niveau du socle et à certains d’aller plus loin.Dans le vrai monde, ces deux visées peuvent entrer enconflit, il faut choisir.

Certains professeurs échappent à ce dilemme. Dans lesbeaux quartiers, avec un public issu des classes les plusfavorisées, il est possible d’amener tous les élèves au-delà du socle. Dans les zones d’éducation prioritaire,c’est l’inverse, car tous les élèves sont en difficulté etpeineront à attendre le niveau du socle. Dans nombrede classes et d’établissements caractérisés pas des pu-blics plus hétérogènes, le conflit est réel.C’est d’abord un conflit intérieur: peu de professeurssont prêts, spontanément, à faire un choix radical et às’y tenir. C’est aussi un conflit entre «consommateursd’école», les uns l’accusant très vivement de niveler parle bas, les autres, de manière plus discrète, de laisserleurs enfants sur le bord du chemin.

Un espoir déçuCe qu’il y de neuf dans l’idée de socle, c’est l’engage-ment de la société à conduire chacun au niveau du so-cle, à la maîtrise de ce que nul ne peut ignorer. Encorefaudrait-il avoir le courage de dire clairement aux pro-fesseurs que leur mission prioritaire est d’amener tousles jeunes au niveau du socle, au besoin en renonçant àconduire bien plus loin les élèves qui en auraient lesmoyens.En affirmant que «l’enseignement obligatoire ne se ré-duit pas au socle», sans reconnaître le conflit intérieuret social que suscite cette double mission, le systèmeaffaiblit la portée du socle. A la limite, le socle nechange rien, n’engage à rien parce qu’il n’autorise àrenoncer à rien!Pourquoi? Parce que les diverses classes sociales n’ontpas les mêmes attentes à l’égard de l’école. Chacunedéfend ses propres intérêts, souvent au mépris du sortdes autres. Donner la priorité à l’atteinte du socle nesaurait convenir aux classes moyennes, dont les enfantsdépendent de l’école pour réussir dans la vie. Elles fe-ront tout, y compris mettre en cause les compétences,l’éthique, le sens de l’équité des professeurs qui di-raient ouvertement que leur priorité est d’amener tous

leurs élèves au niveau du socle, s’il le faut au détrimentde la progression maximale des plus doués.Si le discours de l’institution n’est pas clair à ce sujet,seuls les professeurs et les chefs d’établissements lesplus courageux mettront le socle au centre de leur pra-tique.

Le rôle des programmes et la tentation du double agendaUne partie du discours de l’institution passe par le rap-port qu’elle établit entre le socle et les programmes. Ja-dis, il n’y avait pas d’objectifs clairement énoncés, ilsrestaient implicites. Les programmes indiquaient cequ’il fallait enseigner, dont on déduisait ce que lesélèves doivent apprendre et donc ce qu’il faut évaluer.Dans les systèmes éducatifs qui fixent des objectifs defin de scolarité obligatoire ou de fin de cycle, les pro-grammes sont censés traduire les objectifs finaux en ob-jectifs intermédiaires et en lignes de progression idéale.Mais peut-on envisager qu’ils se cantonnent à ce rôle?Le plus probable, c’est la coexistence de deux versionsdes objectifs, l’une minimaliste, un pis-aller, l’autre plusambitieuse, visant à garantir l’accès aux filières les plusenviables de la scolarité postobligatoire. La distance en-tre ces deux niveaux d’aspiration pourrait aboutir à cejugement paradoxal: «Cet élève a atteint le niveau dusocle, mais il reste un élève en difficulté et d’une cer-taine manière en échec». Atteindre les standards serait une immense réussitepour les élèves qui ne savent pas lire à l’issue de l’ensei-gnement obligatoire (un sur cinq!) mais chacun sauraitque la vraie réussite consiste à atteindre des objectifsbien plus ambitieux, ceux qui ne disent pas leur nom,qui se cachent dans les programmes, comme jadis.Aussi longtemps que le double agenda aura cours, lesprofesseurs ne sauront pas à quel niveau de compé-tences fixer leurs attentes, donc distinguer la réussitede l’échec. On peut donc s’attendre à une forme deschizophrénie: une évaluation se référant au socle, sanseffets sur la carrière des élèves et une évaluation se ré-férant aux objectifs plus ambitieux cachés dans les pro-grammes, dont dépendra la réussite «qui compte».Chaque professeur finira par trouver un compromispragmatique dans sa classe ou à l’échelle de son établis-sement, et par oublier le problème. Il est encore tempsd’en débattre ouvertement à plus large échelle!


Philippe PerrenoudFaculté de psychologie et des sciencesde l’éducation, Université de Genève.Courriel: [email protected]: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoudLaboratoire Innovation, Formation,Education (LIFE): www.unige.ch/fapse/life

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«De même que l’idée de SMICn’interdit pas de gagner plus que le SMIC, l’idée de socle n’interdit pasd’en savoir plus.»

La fabrication des normes

Les normes se présentent sous la forme d’énoncés quitrouvent leur sens et les conditions de leur réalisationdans un espace symbolique et matériel. Une norme iso-lée qui ne serait pas ainsi inscrite dans un système sym-bolique (valeurs) et matériel (règlements, sanctions)risque fort de rester lettre morte. On peut le vérifierdans le domaine scolaire: si les normes prescrites parl’institution scolaire ne sont pas relayées par l’environ-nement social ou partagées par le milieu familial, ellesont peu de poids sur le comportement des élèves. Unsystème de normes «local» ne peut perdurer que si lescomportements qu’il induit agissent sur d’autres sys-tèmes de comportements et sont agis par ces derniersdans des relations de renforcement et de légitimationréciproques: la classe, l’établissement scolaire, la familleet la société, les médias.

Selon Michel Foucault1, les normes relèvent d’un «qua-drillage» de l’existence sociale, dans l’espace et dans ladurée: rythmes du travail, calendriers, emplois dutemps; espaces différenciés et spécialisés selon les mo-ments de la journée, la nature des activités – cela esttrès clair pour l’école. Reconnaître et accepter cette ré-gulation des activités, cela constitue, toujours selonFoucault, la «discipline»; elle repose sur un système derègles explicites et un système de sanctions; elle est ra-tionnelle et prend la forme d’un système fermé. Ellevise à produire des corps «dociles» et «utiles».

Au système de la «discipline», ancien et classique, Fou-cault oppose un code normatif nouveau, qu’il nomme«sécuritaire»: celui-ci agit sur l’environnement et surles représentations que les individus s’en donnent; ilagit donc par «contrainte externe», façonne dans lesconsciences des sentiments de menace et d’insécurité,vise l’action «possible» ou «virtuelle». La conséquenceen est un sentiment d’insécurité permanente, un nou-veau type d’autorité, le «gouvernement» de l’«in-sécu-rité» et un contrôle de l’ensemble du champ social parle contrôle de chacun.

Cette nouvelle façon de penser et de se représenter laquestion des normes dans l’institution scolaire est ap-parue dans les années quatre-vingt, à travers une sériede réflexions sur la «crise» de l’autorité et les nouvellesformes de la «violence» scolaire avec leur classificationdepuis les «petites» incivilités (écarts de langage, che-wing-gum) jusqu’aux agressions physiques sur les per-sonnes (relevant du droit pénal). Les modes de régula-tion traditionnelles du fonctionnement de la classe quirestaient souvent implicites, ont dû être réexaminées,donner lieu à la rédaction de règlements, négociés,destinés à anticiper sur les dérèglements «possibles»des élèves.

La normativité scolaireLa question des normes scolaires est cependant pluscomplexe que les analyses sociologiques ou anthropolo-giques précédentes pourraient le laisser penser. Ellesfont en effet appel à de nombreuses médiations à lafois symboliques, cognitives et pédagogiques, ce quel’on peut appréhender globalement à travers le termede «forme scolaire» au sens large, et où l’on peut distin-guer trois registres: didactique, moral et politique. En cequi concerne les deux derniers, il s’agit de former des in-dividus autonomes, ouverts à l’altérité et à la tolérance,aptes à devenir des citoyens responsables dans une so-ciété démocratique. Sur le plan pédagogique et didac-tique, la question recouvre ce qu’André Chervel2 a dé-crit à travers la notion de «discipline scolaire»: c’est-à-dire des contenus d’enseignements (qui font l’objet desprogrammes), des méthodes d’enseignement / appren-tissages, des formes d’exercices et des procédures d’éva-luation. Ce sont autant de faits et d’exigences que lesélèves doivent assimiler et accepter. Ainsi comprise, lanormativité scolaire ne se réduit pas à des détermina-tions institutionnelles de contrôle des individus, mais ré-pond à des conditions épistémologiques que l’on peutappréhender de la façon suivante: quelles conditionsfaut-il réunir pour que l’école fonctionne de façon satis-faisante et remplisse les missions qui lui sont dévolues?

En résumé, les normes scolaires croisent a) des logiquesinstitutionnelles qui se manifestent par l’établissementde règlements et la définition de sanctions, b) des lo-giques sociales de reconnaissance emboîtées (classe,établissement, contexte familial, groupe d’apparte-nance), c) des logiques cognitives et pédagogiques de


La référence à la norme scolaireet les écarts à la norme

La référence à la norme scolaireet les écarts à la norme

A. Vergnioux

La norme pour la protection, les écartsà la norme pour la création.

présentation et de transmission dessavoirs, d) des logiques de pouvoir etd’autorité dans les interactions en-tre les acteurs (élèves, enseignants,administration), e) des logiques ren-voyant à des pratiques de référenceculturelles et professionnelles (visi-bles dans la conception des program -mes et l’énoncé de leurs finalités). Labonne articulation entre ces diffé-rentes logiques assure la solidité dusystème et sa légitimité.

Normes scolaires et codesjuvénilesLa socialisation des enfants et desadolescents se fait largement àl’école, mais les formes de sociabilité de la jeunesse sedéfinissent aussi par contraste et opposition avec la so-ciabilité adulte. Aussi la «communauté scolaire» se di-vise-t-elle en plusieurs sphères et les travaux sur la «cul-ture jeune» montrent que celle-ci se construit d’un côtéen référence à la culture et à l’espace scolaires (consti-tution des groupes de pairs, processus identitaires) etd’un autre côté sécrète ses codes, ses valeurs, ses rites,etc., de façon différentielle.

Les théories de la reproduction3 considèrent que le sys-tème scolaire reconduit les hiérarchies sociales en igno-rant l’origine des élèves, en considérant les groupescomme homogènes, en leur imposant, dans ses pro-grammes et ses méthodes, une «violence» symboliquecontre laquelle ils sont toujours susceptibles de se rebel-ler, traditionnellement à travers des «chahuts» ou de fa-çon plus compliquée selon des formes «anomiques» deprotestation ou de rupture4. Du point de vue interac-tionniste, les rapports entre individus et groupes sociauxne se laissent pas réduire à des relations univoques, et lajeunesse en particulier adopte des formes plus souplesd’organisation ou de relation, passant par des ajuste-ments, des négociations, des consensus provisoires oudes compromis. De plus ces adaptations varient selon lescirconstances et les contextes: le groupe classe, le profes-seur, la matière enseignée, les différents lieux de l’éta-blissement (réfectoire, salle d’étude, cours de récréation,foyer éducatif, …) de telle sorte qu’il existe une grandevariété de comportements, entre la référence à la normeet les écarts: ces derniers se répartissent à l’intérieur d’unéventail large et mobile qui ne peut être décrit que defaçon tendancielle, entre conformisme et contestation.

Par ailleurs, si la norme scolaire explicite énoncée dansle règlement intérieur est la référence majeure en cequi concerne la régulation et le contrôle des élèves, ilne faut pas négliger la portée du «curriculum caché»(attentes, exigences, règles implicites, …) qui organisede façon plus souterraine et contradictoire les compor-

tements requis et les jugements qu’ils suscitent, cela au-tant de la part de l’institution que du groupe de pairs.

Les écarts sont donc multiples et peuvent prendre desformes infinies. Ils renvoient d’un côté aux normes etexigences institutionnelles et de l’autre aux manifesta-tions spécifiques de la culture adolescente et de sescodes. La ligne de démarcation est mobile: à partir dequelles limites des fantaisies vestimentaires ou des li-bertés langagières deviennent-elles inacceptables?Pour qui et au nom de quelles normes?

Il faut donc admettre que la «communauté scolaire» estun milieu vivant, structuré et animé par des systèmes derégulation et des dynamiques divergentes, car c’estaussi dans les écarts que l’autonomie et l’initiative peu-vent s’exprimer. Hannah Arendt5 estimait que l’écoledoit à la fois protéger les enfants (en cela elle est nor-mative) et garantir leurs capacités de création (en celaelle doit permettre les écarts).

Notes

1 M. Foucault, Surveiller et Punir, Paris, Gallimard, 1975 et Nais-sance de la biopolitique, Paris, Seuil, 2004.

2 A. Chervel, La culture scolaire, Paris, Belin, 1998.

3 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970.

4 P. Boumard et J.-F. Marchat, Chahuts. Ordre et désordre dansl’institution éducative, Paris, Colin, 1993.

5 H. Arendt, La crise de l’éducation, Paris, Gallimard, 1972.


Alain Vergnioux est professeurémérite de l’Université de Caen enphilosophie de l’éducation. Sesderniers ouvrages sont Cinq étudessur Célestin Freinet (2005) et Théoriespédagogiques. Recherchesépistémologiques (2009).(l’a

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Isabelle Bétrisey est professeure/chargéed’enseignement à la HEP-VS, œuvrantdans le domaine des élèves en difficultéscolaire. Détentrice d’une maturité pé-dagogique, elle a obtenu un Master enpsychologie et a ensuite travaillé dansdifférents secteurs de la psychologie etde la pédagogie, tout en se spécialisanten post-grade dans la psychologie del’enfance et de l’adolescence.

Isabelle Bétrisey, quel regard portez-vous sur les tests psychologiques,dont le QI, outil mesurant la normede l’intelligence?Les tests sont des outils importants quipermettent de poser un diagnostic cli-nique. Au début de ma pratique en tantque psychologue, j’avoue que je ne per-cevais que très partiellement leur ri-chesse, mais l’expérience m’a démontré leur impor-tance. Il est évident que le chiffre seul du QI n’est qu’unindicateur parmi d’autres, cependant le fait de savoirqu’un élève a ou n’a pas un QI dans la norme oriente ladémarche ultérieure du thérapeute. Le but n’est pas defaire des dépistages systématiques du quotient intellec-tuel chez tous les élèves, mais de diagnostiquer ceux quisont en souffrance, afin de trouver les stratégies suscep-tibles de les aider.

Certes, mais le QI, comme l’évaluation scolairedans son ensemble, se focalise sur l’intelligenceverbale/linguistique et logico/mathématique,sans tenir compte de l’ensemble des potentiali-tés diverses des élèves, via les intelligences mul-tiples par exemple…L’idéal serait bien sûr d’avoir une ouverture pour pren-dre en compte d’autres formes d’intelligence, cepen-dant cela constitue un changement profond de l’écolequi ne se fera pas du jour au lendemain. Reste que denombreux enseignants varient et élargissent déjà lesstratégies de façon à trouver celles qui conviennent auxélèves en difficulté pour qu’ils puissent sortir de la spi-rale de l’échec. Concernant les tests psychologiques, làaussi tout ne se limite fort heureusement pas au seultest du QI, même s’il serait en effet souhaitable de pren-dre en compte l’ensemble des formes d’intelligences. Jepense néanmoins que commencer par reconnaître, en-

seignant et thérapeute compris, ses fai-blesses dans certains domaines ou aveccertaines intelligences, aurait un effetrassurant sur les élèves. Leur faire la dé-monstration que personne n’est à l’aiseface à tous les apprentissages et que nosdifférences additionnées constituent unerichesse est un message important à par-tager avec tous les élèves.

Les élèves en difficulté ont souventune étiquette, en référence à la nor -me: ils sont hyperactifs, dyslexiques,à haut potentiel… N’y a-t-il point lerisque de stigmatiser exagérément?Il est essentiel, tant pour l’enseignant,l’enfant, les parents, les thérapeutes, deconnaître ce contre quoi il faut se battreet d’agir ensemble. De plus, il faut relati-viser: deux enfants portant la même éti-

quette, dyslexique par exemple, et atteints d’un mêmedegré théorique de difficulté, auront un vécu et donc undéveloppement très différent selon leur personnalité,leur environnement… Ce constat plaide en faveur d’uneapproche systémique qui tient compte du contexte inter-actionnel et relationnel dans lequel s’inscrit la difficulté.

Trouver des stratégies d’apprentissage adaptées àla manière d’apprendre de chaque élève impliqueune relative souplesse face la norme scolaire…L’école doit différencier et intégrer les différentes diffi-cultés et handicaps en répondant au mieux aux élèvesaux besoins particuliers. Dans certains cas, il faut allerencore plus loin et adapter le programme pour quel’élève puisse trouver sa place. Le but, c’est toujours detendre vers la norme, tout en donnant ou redonnantconfiance aux élèves en difficulté. Pour y parvenir, jetrouve formidable lorsqu’il y a association de compé-tences professionnelles, entre l’enseignant spécialisé etl’enseignant titulaire. Le double, voire le triple regard,en incluant celui du thérapeute, est toujours riche.Dans le domaine de l’intégration des élèves à besoins


Regard d’Isabelle Bétriseysur la norme

Regard d’Isabelle Bétriseysur la norme

Prochain dossierL’image de l’enseignant

Pour Isabelle Bétrisey, de la HEP-VS, l’école doit différencier etrépondre aux enfants àbesoins particuliers.

particuliers, le Valais a des réussites qu’il «vend» trèsmal, alors que nous avons de quoi être fiers.

Dans les cours que vous dispensez à la HEP-VS,comment abordez-vous les différentes stratégiesà mettre en place pour mieux comprendre les be-soins des élèves en difficulté?Avec mon collègue Pierre Vianin, nous traitons de cesaspects lors de deux cours de sensibilisation à la péda-gogie spécialisée. Pour ma part, je m’occupe essentielle-ment du volet psychologique, tandis que mon collègueapporte les éclairages pédagogiques en axant sur lastratégie de résolution de problème. Notre collabora-tion est par conséquent très complémentaire. A traversce cours, les futurs enseignants découvrent un largeéventail d’approches en matière d’intégration et en ex-périmentent quelques-unes.

L’approche proposée est autant théorique quepratique…Absolument. Après avoir développé des connaissancesthéoriques, les étudiants élaborent un projet pédago-

gique et approfondissent la problématique en la testantlors d’un stage, puis aussi en l’évaluant. En parallèle,chaque étudiant réalise un dépliant sur l’une des théma-tiques, que ce soit la dyslexie, le haut potentiel, l’hyper-activité, etc. Au final, la mise en commun permet deconstituer une banque de données très concrète. Notreobjectif est de donner aux futurs enseignants des pistes,des ressources et des références pour qu’ils puissent per-mettre à chaque élève de faire des progrès scolaires.

Les pistes différenciées utilisées pour les élèves àbesoins spécifiques ne sont-elles pas finalementutiles pour toute la classe?Les pistes proposées sont d’abord utiles pour tel ou telbénéfice, cependant il est indéniable que les outils dé-veloppés pour les enfants et adolescents à besoins parti-culiers peuvent servir aussi à d’autres élèves. Il s’agit deprofiter de l’audace et de l’inventivité des supports ima-ginés et développés par la pédagogie spécialisée pourtoute la classe.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Le secteur documentationpédagogique de laMédiathèque Valais - Saint-Maurice proposequelques suggestions delecture en lien avec le dossierpour aller plus loin.

Tous les documentsmentionnéssont bien sûrdisponibles àlaMédiathèqueValais - Saint-Maurice (cf. cotesindiquées) etpour certains àSion également.

La prévention de l’échecscolaire: une notion àredéfinir, «Recherchesenseignements, éducation etformation en espaces

francophones; no 7», Québec: Presses de l’Université du Québec,2008. Cote: 371.212.72 PREV

GUILLARME J.-J., Ecouter l’enfant, aider l’élève: les outils de laréussite, «Connaissances de la diversité», Paris: Erès, 2010. Cote: 371.398 GUIL

HUME K., Comment pratiquer la pédagogie différenciée avec de jeunes adolescents?: la réussite scolaire pour tous, «Guides

pratiques former et se former»,Bruxelles: De Boeck, 2009. Cote: 371.31 HUME

KHALIFA M., De l’échec scolaire au bonheurd’apprendre, Paris:L’Harmattan, 2008. Cote: 371.212.72 KHAL

LIEURY, A., Motivation et réussite scolaire, «Psycho sup.Psychologie cognitive», Paris: Dunod, 2006. Cote: 159.947 LIEU

LORET M., L’échec scolaire: comment l’éviter et le surmonter,Lausanne: Favre, 2010. Cote: 371.212.72 LORE

LOUIS J.-M., Comprendre et accompagner les enfants endifficulté scolaire, «Enfances. Psychologie et pédagogie», Paris:Dunod, 2009. Cote: 371.212.72 LOUI

SIAUD-FACCHIN J., Aiderl’enfant en difficulté scolaire,«Poches Odile Jacob; 201»,Paris: O. Jacob, 2008. Cote:371.212.72 SIAU

VIANIN P., L’aide stratégiqueaux élèves en difficultéscolaire: comment donner àl’élève les clés de la réussite?,«Pratiques pédagogiques»,Bruxelles: De Boeck Université,2009. Cote: 371.398 VIAN

WARNIER Y., Méthodo, lecoach des élèves: réussir lesecondaire: dès 12 ans,Bruxelles: De Boeck & Larcier,2007. Cote: 37.025 WARN

WINEBRENNER S., Enseigneraux élèves en difficulté enclasse régulière,«Chenelière/Didactique.Gestion de classe», Montréal:Chenelière Education, 2008.Cote: 371.212.72 WINE

La bibliographie de laDocumentation pédagogique

La bibliographie de laDocumentation pédagogique

Que faut-il pour bien apprendre à l’école. Dans les an-nées 1970/80, beaucoup auraient sans doute dit, il fautêtre intelligent! En effet, de Descartes à Piaget, l’intel-ligence, vue principalement comme le raisonnement,était considérée comme le meilleur prédicteur de laréussite. Les choses ont bien changé avec les concep-tions plus récentes de la psychologie cognitive qui valo-risent la mémoire et redécouvrent l’attention et la mo-tivation. Ces trois fonctions sont liées mais commen-çons par résumer le fonctionnement de la mémoire.

Une mémoire comme un fichier de bibliothèqueNotre mémoire et celle de l’élève fonctionne selondeux grands systèmes, une «mémoire à court terme»(ou «mémoire de travail») qui s’efface comme une ar-doise magique en vingt secondes et une «mémoire àlong terme», qui contient nos mémoires spécialisées,lexicale (carrosserie des mots), sémantique (concepts etidées), imagée, etc. Pour prendre l’analogie de l’ordina-teur, la mémoire à long terme, c’est le disque dur et sesprocesseurs (carte graphique, son…) tandis que la mé-moire à court terme, c’est la mémoire vive avec l’écran.

Or la mémoire à court terme a une capacité limitée àenviron 7 éléments comme l’a montré, le premier,Georges Miller (1956). Avec humour, il se réfère auchiffre magique 7, tant ce nombre est présent dansnotre culture, les 7 jours de la semaine, les 7 merveillesdu monde, les 7 notes de musique… Mais la mémoire,en quelques dizaines de secondes, est effacée de moi-tié, voilà pourquoi les chercheurs l’ont appelée «mé-moire à court terme». Il n’y a pas que le chiffre 7 quiest magique, la mémoire à court terme s’efface aussicomme une ardoise…magique!

L’Attention: Halte aux distractions!Ainsi, le danger de la surcharge guette sans arrêt l’élèvecomme l’enseignant. Et l’attention est là pour sélection-ner les informations utiles. L’attention revêt plusieursformes pour les spécialistes (Boujon et Quaireau, 1997).L’attention soutenue (ou maintenue ou vigilance) estla capacité de maintenir son attention pendant la du-rée la plus longue. Cette attention est mesurée par destâches répétitives comme une tâche de barrage (bar-rer un nombre ou une figure cible parmi une longueséquence). Les durées sont généralement courtes de

1 h 30 chez l’adulte à quel ques dizaines de mi-nutes chez l’enfant. L’attention sélective (ou fo-calisée) est la concentration dans le langagecourant; c’est la capacité de se focaliser sur unecible ou une activité parmi d’autres. Enfin, l’at-tention partagée ou divisée est la capacité defaire plusieurs choses en même temps.

Concentrons-nous, c’est le cas de le dire, surl’attention focalisée. L’enregistrement d’unefête avec un caméscope est souvent surpre-nante, tout le monde parle et rien n’émerge dela cacophonie. Or dans la réalité on entend trèsbien la personne avec qui l’on parle. L’idéed’un chercheur, Colin Cherry (1953) est qu’ilexiste une sorte de filtre, l’attention sélective,ou filtre attentionnel, qui sélectionne un mes-sage et «rejette» les autres. Christophe Boujonde l’Université d’Angers a réalisé avec sonéquipe de nombreuses expériences chez desélèves. Dans une de ses études, la sélection del’attention se fait en fonction du type sensoriel.Dans l’épreuve visuelle, les enfants (grande sec-tion de maternelle ou CP) devaient cocher un


Attention, Mémoire, Motivation:«cocktail» de réussite scolaire?

Attention, Mémoire, Motivation:«cocktail» de réussite scolaire?

A. Lieury

Fig. 1.– La mémoire, comme celle de l’ordinateur a un disque dur (mémoire à long terme) et une mémoire vive(mémoire à court terme ou de travail).

«smiler» réparti 100 fois parmi 500autres éléments. Dans l’épreuveauditive, une sonnerie de télé-phone était à repérer dans unesérie de sonneries diverses (clo-chette, réveil, etc.) et enfin dansune épreuve audiovisuelle, desfigurines d’animaux étaient àcocher sur une feuille en enten-dant leur cri.

A un an de différence, l’attention sé-lective est nettement plus performanteet stable puisque les élèves de CP ne fontqu’environ 30% d’erreurs par rapport auxenfants de maternelle qui en commettentjusqu’à 60%. Chez les petits (maternelle), l’at-tention est moins performante lorsqu’il n’y aqu’une seule modalité perceptive, 60% d’er-reurs contre 25% en audiovisuel, sans douteparce qu’il y a plus d’indices pour choisir lesbons éléments dans l’approche audiovisuelle.

De la Motivation au Découragement…Mais il existe une autre dimension fondamentale desapprentissages, la motivation. Pourquoi un enfant est-iltrès motivé au point de passer des journées à jouer à ha-biller ses poupées, tel autre à jouer toute la nuit à sesjeux vidéo ou à des jeux de rôles avec ses copains tandisque tel autre va à reculons à l’école, trouve que son pro-fesseur ne l’aime pas et pense qu’il n’arrivera à rien,qu’il est nul... L’une des théories les plus intéressantesest celle d’Edward Deci et Richard Ryan. Selon eux, lamotivation n’est pas unique et correspond à un conti-nuum entre deux formes extrêmes, la motivation intrin-sèque et l’amotivation (ou démotivation); entre les deuxexiste la large gamme des motivations extrinsèques.

La motivation intrinsèque est l’intérêt que l’on porte àla tâche pour elle-même, c’est la curiosité, le plaisir deréaliser l’activité en soi. Cette motivation correspond à

celle du jeu lorsque l’enfant y passedes heures, jeux vidéo, jeu de la

poupée, etc. ou la passion, lehobby de l’adulte, ordinateur,

peinture, sport... Or, de multiplesexpériences ont montré que cu-

rieusement les récompenses,argent, prix, etc., baissaientcette motivation intrinsèque,de même que toute forme depression, surveillance, temps

limite. Pour l’expliquer, Deci etRyan ont suggéré que la motiva-

tion intrinsèque avait pour conditionle sentiment de choisir librement, l’«auto-détermination». A l’inverse, la contraintetransforme la motivation en motivation ex-trinsèque: au lieu de faire une activité pourle plaisir (autodétermination), on le faitpour la récompense ou par obligation.

Par ailleurs, d’autres chercheurs avaientmontré que la motivation est d’autant plus

grande qu’on se sent compétent, fort, dans une activité,ce que d’autres appellent estime de soi ou sentimentd’efficacité personnelle (Bandura). Deci et Ryan ontdonc synthétisé ces résultats dans une théorie très inté-ressante appelée «l’évaluation cognitive». Selon cette

théorie, la motivation intrinsèque est le résultat dedeux besoins humains fondamentaux, le besoin de sesentir compétent (compétence perçue) et le besoin dechoisir librement (autodétermination). C’est ainsi quel’on remarque que les activités des passionnés, enfants


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«Dans les années 70/80, l’intelligenceétait considérée comme le meilleurprédicteur de la réussite.»

ou adultes, sont presque toujours des activités libre-ment choisies, de la collection de timbres aux jeux vi-déo, des mots croisés aux sports... Mais dès que la sen-sation de compétence baisse ou si la contrainte s’ac-croît, ou les deux à la fois, l’enfant ou l’adulte ne fontplus l’activité pour le plaisir qu’elle procure, mais pourles avantages qu’elle procure: on dit alors que la moti-vation est extrinsèque car elle est régulée par desagents extérieurs, appelés «renforcements». Les ren-forcements sont soit les récompenses, argent, prix,bons points, encouragement verbal (c’est bien...) maisil y a aussi les renforcements négatifs, punitions, répri-mandes, etc. Par exemple, l’élève ne se sent pas très àl’aise à l’école et ne travaille que pour les notes; c’est lacarotte et le bâton...

Dans le cas extrême où l’élève (ou l’adulte) se sent nuldans une situation de contrainte (école obligatoire), ily a démotivation, le découragement du langage cou-rant. Avec Fabien Fenouillet, j’ai complété la théoriede Deci & Ryan en suggérant que lorsque les élèvessont contraints mais se sentent compétents, ils se re-bellent. Et à l’inverse, lorsqu’on se sent nul pour uneactivité, dans une situation d’autodétermination, onabandonne ou on fuit l’activité. Par exemple, le jeunequi commence la danse classique ou la guitare et quiabandonne lorsque cela devient trop difficile (fig.2).

Une carte bien pleine ou une carte bien faite?Vous vous souvenez certainement des grandes cartesmurales accrochées aux murs de la classe, devenuesparfois un objet de décoration. L’ennui, c’est qu’ellessont bien pleines, j’ai compté jusqu’à cent notions danscertaines cartes. Avec Paul Durand, principal adjointd’un collège et des étudiants, nous avons fait de nom-breuses expériences en supposant que la surchargedoit gêner l’apprentissage. Si certains professeurs le

pensent, d’autres ont l’intuition d’une mé-moire élastique: ainsi l’un d’entre eux expri-mait très franchement cette idée en me disanten substance: «Comme les élèves oublient vite,si on en met beaucoup, au moins il resteraquelque chose»! Dans une expérience, nousavons comparé l’apprentissage d’une carte degéographie dans six conditions de surchargepour autant de groupes d’élèves de 5e. L’ap-prentissage consistait à faire apprendre, encinq essais, une carte d’Amérique (non au pro-gramme). Chaque carte était composée desmêmes 24 noms de ville mais les conditions desurcharges étaient croissantes. Dans la condi-tion la moins surchargée, la carte contenait unseul titre supplémentaire (Amérique). Ensuite,de plus en plus de titres selon les groupes,jusqu’à vingt-quatre titres pour la carte la plussurchargée, c’est-à-dire un titre par ville (parexemple, Alaska,Yukon, Alberta, Oregon, Cali-

fornie, etc.). Les résultats sont éloquents. L’apprentis-sage est d’autant plus facile que la carte est la moinssurchargée. Au cinquième essai d’apprentissage, lerappel atteint 17 noms de ville pour la carte la moinssurchargée contre 11 noms de villes pour la carte laplus surchargée (24 titres supplémentaires). En notesscolaires, l’apprentissage de la carte peu surchargéedonne 14/20 contre 9/20 pour la carte surchargée.

Les cartes de géographie sont ainsi un excellent exem-ple, qui montre que la surcharge rend difficile le travailde l’attention, rend plus long le temps d’enregistre-ment en mémoire, et peut produire la démotivation.

Attention, Mémoire et Motivation sont donc un boncocktail (sans alcool) pour la réussite!!

Pour en savoir plus

Boujon Ch. et Quaireau Ch. (1997) - Attention et réussite sco-laire, Paris, Dunod.

Fenouillet F. (2003) - Motivation, mémoire et pédagogie. Pa-ris, L’Harmattan.

Lieury A. (1997) - Mémoire et réussite scolaire, Dunod, 3e édi-tion.

Lieury A. (2011) - Mémoire d’Eléphant: vrais trucs et faussesastuces, Paris, Dunod.

Lieury A. et al. (2010) – Psychologie pour l’Enseignant, collec-tion «manuels visuels», Dunod.

Lieury A. et Fenouillet - Motivation et réussite scolaire. Du-nod, 2005, 2e édition.


Alain LieuryProfesseur de Psychologie cognitive, Université Rennes 2.(l’a

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Fig. 2 . Les Motivations, la rébellion et l’abandon paraissentégalement déterminés par le degré de compétence perçue et de contrainte. (Lieury, 2011)

S’adressant tout particulière -ment aux enfants de l’écoleprimaire et du secondaire I, leparcours didactique invitepetits et grands à réfléchir surl’implication de l’homme, cet«apprenti sorcier», dans ladétérioration de la planète.Horaires du libre-accès: lundiau vendredi: 8 h - 18 h,samedi: 8 h - 17 h.Infos supplémentaires:www.mediatheque.ch

20-22 juin - Université de BâleCongrès SSRECe congrès international detrois jours a pour thème«Réformes de l’éducation etcritique des réformes». Il estorganisé en coopération avecla Société suisse pour laformation des enseignantes etdes enseignants (SSFE) et laSociété Suisse de Sociologie(SSS).www.sgbf.ch > congrès annuels

Mercredi 31 août - Unitobler BernJournée d’étude sur le polyhandicapLa Fondation Centre suisse depédagogie spécialiséeorganise une journée d’étude

sur le polyhandicap, avec uneconférence plénière deGeneviève Petitpierre(université de Genève) et deuxateliers.www.csps.ch/congres

Jusqu’au 6 novembre -MontorgeGrandeurs nature à la Maison de la nature

La vie animale sur Terre prendles formes les plus diverses ettrès souvent méconnues.L’exposition présente ladiversité des organismesvivants, des minusculeshabitants d’une goutte d’eauaux géants qui peuplent lesmers et les terres.www.maisondelanature.ch

26 avril-25 septembre -NeuchâtelChasse au trésor en villeLa chasse au trésor est unepromenade curieuse à travers la vieille ville ponctuée de 20 questionsrévélant un mot-mystère. Un petit cadeaurécompensera les efforts desparticipants. C’est égalementune chasse aux trésors… car elle propose de découvrir(ou redécouvrir) quelquespetits trésors de Neuchâtel. Le circuit est gratuit, il se faitde manière autonome, seulou en groupe, en famille, avec sa classe, à tout moment. L’objectif est delever les yeux et de s’amuserpendant une heure, ou deux, selon le temps àdisposition. Les dépliants sonten trois langues (français,


A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

p é d a g o g i q u e

Derniers projets de professionnels soutenuspar Etincelles de culture• 5P

Sismics Festival – Techniques d’artvisuel et bande dessinée (Juin 2011)[email protected]

• Primaire, CO, Sec. IIVerbier 3-D, ateliers en sculpture contemporaine (Juin 2011)[email protected]

• Primaire, CO, Sec. IIPer ënkyé, musical folklo-expérimental pour [email protected]

• Enfantine, PrimaireThéâtre la Bavette, divers [email protected]

• Enfantine, Primaire, COCREPA – Racines et boutures. L’enfant à l’écoute de son [email protected]

• Sec. II«Vêtir ceux qui sont nus» de Luigi Pirandello, production théâ[email protected]

Et aussi les fêtes médiévales de Saillon (cf. p. 43)…Pour la liste complète: www.vs.ch/ecole-culture > Etincelles deculture

allemand, anglais), ils conduisent de question en questionjusqu’à la récompense finale. Informations: www.neuchateltourisme.ch/ ouhttp://live.event1000ne.ch/

5 mai-23 octobre - Musée d’art à SionAtelier multiples - éditions ecavL’exposition présente unesélection des estampes éditées depuis 2001 par l’atelier multiples-éditions de l’Ecole cantonale d’art duValais, à l’occasion de leurdonation au Musée d’art duValais. Une publication bilingueaccompagne l’exposition.www.musees-valais.ch -www.ecav.ch

18 mai-29 août, MV Valais - Sion, espace pédagogique«Apprentis sorciers, la parole est à vous!»Du 18 mai au 29 août, la Médiathèque Valais - Sion accueille dansses murs une exposition pédagogique sur les catastrophesnaturelles, intitulée «Apprentis sorciers, la parole est à vous!».

Un chien à l’école? Certes, mais pasn’importe quel chien et pas sans but.Une classe de St-Maurice, une 6P,ayant comme fil rouge de l’annéescolaire le handicap, a accueilli unchien pendant les cours. Goliath, unchien de l’Association suisse d’édu-cation de chiens d’assistance Le Co-pain (www.lecopain.ch), a participéà la vie scolaire cinq mois à mi-tempsavec les élèves d’Anna MastromauroZiogas. Avant la première rencontreavec le chien, les élèves ont com-mencé par un travail de recherchenotamment sur les différentes for -mes de handicap, sur les races d’ani-maux au service de l’homme souf-frant d’un handicap et sur les béné-fices liés à ces aides animalières.

L’enseignante a accueilli Goliathchez elle et ce dernier l’a accompa-gnée dans son activité profession-nelle. Cette expérience originale aété rendue possible grâce au sou-

tien de la Commune et des autori-tés scolaires ainsi qu’à celui des pa-rents d’élèves. Cette initiative visaitd’abord à permettre de réaliser desactivités autour du handicap, touten ayant sous les yeux un futur


chien d’assistance. Les élèves de-vaient participer à sa mission d’édu-cation, même si lors de cette pé-riode de placement, le chien, quiavait déjà reçu une formation debase, était considéré «en vacances».

Goliath parmi des élèvesL’arrivée de Goliath a quelque peuchamboulé la vie de la classe, maisaussi celle de tout le centre sco-laire. Le jeune chien a partagé lescours de français, de mathéma-tiques, d’ACM… et a surtout dû ap-prendre à résister aux goûters desenfants. Les élèves l’ont présenté àtoutes les classes à St-Maurice et àLavey et en ont parlé dans leur pe-tit journal, pour qu’il soit intégré etque leurs camarades sachent com-ment se comporter avec lui, en par-ticulier lors de la récréation. Etantdonné qu’en classe les élèves ontdû adopter certaines règles com-muniquées par l’une des membresde l’association Le Copain, la pré-sence de Goliath a eu un effet inat-tendu. Grâce à lui, les élèves ont

Un chien Le Copainen classe à St-Maurice

Un chien Le Copainen classe à St-Maurice

Nadia Revaz

( P r o j e t

d ’ é c o l e

Les élèves ont présenté Goliath, futur chien d’assistance, aux autres classes.

modifié leur attitude: en raison deleur responsabilité pour canaliser lafougue de Goliath afin qu’il se com-porte en futur chien d’assistance etqu’il réponde aux consignes avecprécision, les élèves ont amélioréleur concentration et leur motiva-tion. Le bilan d’Anna MastromauroZiogas est extrêmement positif:«Les élèves ont été sensibilisés auhandicap, en partie grâce à Go-liath.» Elle ajoute qu’ils n’ont passeulement mieux compris les diffi-cultés liées au handicap, mais sesont exprimés à ce propos, via plu-sieurs éditions du journal des écolesenfantines et primaires de Saint-Maurice/Lavey. Pour ce faire, lesélèves ont dû uti-liser un vocabu-laire approprié et maîtriser le texteargumentatif, autant d’objectifsscolaires.

Pour Anna Mastromauro Ziogas, quipoursuit son programme d’activitésautour du handicap jusqu’à la fin del’année scolaire en s’intéressant aulangage des signes par exemple,Goliath a, de par sa présence, per-mis aux élèves de savoir comment

réagir en croisant un chien avec unechabraque jaune dans la rue. Enécoutant le témoignage de Gaëtan,un ado handicapé moteur cérébralayant un chien de l’association LeCopain, ils ont aussi appris à réflé-chir différemment au vécu des han-dicapés. Quant au bénéfice lié à laprésence de Goliath, il perdure au-delà de son départ et est même res-senti par Charlotte Dubois, la col-lègue d’Anna Mastromauro Ziogas.Un constat étrange, étant donnéqu’au début les élèves étaient plus«sages» uniquement pendant lemi-temps avec le chien. «Les élèvessont plus respectueux des person -nes handicapées, mais aussi entreeux et avec leurs camarades en gé-néral», constate Anna MastromauroZiogas qui leur a aussi offert l’occa-sion de participer au concours del’engagement pour autrui x-puis-sance-cœur. Autant dire qu’elle sesent prête à renouveler une telleexpérience avec d’autres élèves en6e année. Et Samuel Darbellay, di-recteur adjoint des écoles enfan-tines et primaires, souligne quetout l’établissement est partant.


Cette année, les élèves qui ont accueilli Goliath, ont aussiexploré les jeux sensoriels, activités et DVD de la mallettepédagogique Insieme, conçue pour évoquer les différentshandicaps avec les 8-16 ans. Pour Anna Mastromauro Zio-gas, c’est un outil très riche per-mettant d’ôter bien des préjugéssur le handicap physique ou men-tal. A noter que la qualité de lamallette provient certainement enpartie du fait qu’elle a été testéedans un certain nombre de classes,dont celle de Samuel Darbellay etMélanie Salerno, également ensei-gnants à St-Maurice. Sous la hou-lette d’Antonella et de Grégoire Ji-rillo, concepteurs du projet, plusieursclasses pilotes valaisannes ont ainsi pucontribuer à l’amélioration de ce maté-riel pour une adaptation optimale à laréalité scolaire du primaire et du secon-daire. Ainsi que le souligne Samuel Darbel-lay, la mallette initiale était déjà très complète,

avec un accompagnement approprié et utilisable dans descours très variés, qu’il s’agisse des cours de français, d’en-vironnement, d’éducation physique… «J’ai même eu le si-lence à un cours d’éducation physique grâce à cette mal-

lette», commente Samuel Darbellay, expliquantune activité où les élèves ont les yeux bandés etdoivent jouer avec des ballons repérables à leursseuls grelots. Il a aussi trouvé très intéressantqu’avec ce matériel les élèves aient pu se mettreen situation de handicap. Et sa collègue Méla-

nie Salerno d’ajouter que les activités et do-cuments proposés, dont en par-ticulier la brochure intitulée «Jesuis normal, tu es normale, quiest normal?», avaient servi de

points de départ à de passionnantsdébats. Plusieurs exemplaires dela mallette «Insieme fait la classe»

sont à disposition à la Documentationpédagogique de la Médiathèque Va-

lais (www.mediatheque.ch).www.insieme-faitlaclasse.ch

Insieme fait la classe: sensibiliser aux handicapsInsieme fait la classe: sensibiliser aux handicaps

E n r a c c o u r c iSciences humaines

Le monde des ados

Leurs comportements paraissentimprévisibles, énigmatiques. Ils rendent les adultes perplexes, inquiètent leursparents. Durant cet âgemouvementé, le corps connaîtdes transformations majeures,les passions s’enflamment puiss’oublient. Chacun à sa manière s’expéri mente, parfoisjusqu’aux limites…www.scienceshumaines.com

L’éducation et la formation ontété de tout temps un terrain d’af-frontements entre conservateurset réformateurs, les uns l’empor-tant pour un temps puis les autres.

Nombre de réformes entreprisesen Suisse romande au cours descinquante dernières années en sontl’illustration. Dès le début des an-nées 60, un vent de réforme soufflesur cette région, marqué par unevolonté de coordination de l’ensei-gnement des différents cantons. Ilen est résulté des plans d’études etdes moyens d’enseignement com-muns pour la scolarité obligatoireainsi que des méthodologies nou-velles, soutenues notamment parles courants de la psychologie dudéveloppement et par les recher -ches des linguistes et des mathéma-ticiens. Elles proposaient des pra-tiques d’enseignement et d’évalua-tion mieux adaptées qu’auparavantaux niveaux de développement desélèves dans le but de favoriser laréussite du plus grand nombre.

Vers les années 1990, un courant cri-tique prend corps et monte en puis-sance pour mettre en cause les ré-formes des décennies précédentes:mise en cause d’une pédagogie«centrée sur l’élève», alors qu’elledevrait l’être, selon ce courant, surla matière; contestation du rôle

d’accompagnateur des apprentis-sages de l’enseignant au profit decelui de transmetteur des savoirs;rejet de la fonction de l’évaluationformative, à remplacer par la sanc-tion des acquis par une note. Cespropositions d’un autre tempsn’étonneraient pas un instituteurdes années 50.

Les réformes du secondaire I peu-vent illustrer à leur tour ce va-et-vient idéologique. D’un côté ceuxqui prônent l’hétérogénéité desclasses (système intégré), c’est-à-dire le regroupement d’élèves detout niveau de développementavec différenciation des enseigne-ments pour certaines branches(classes à niveaux) comme dans leprojet de réforme du Valais oudans la structure secondaire juras-sienne, modèle considéré commenovateur; de l’autre, ceux qui dé-fendent des filières hiérarchiséespar niveaux de compétences (sys-tème à filières), conception plus


traditionnelle, mise en œuvre aucours des années 60. Les tenants del’un ou de l’autre système s’affron-tent depuis au moins trente ans surce point et adoptent tantôt l’un,tantôt l’autre. Alors que le Valaiss’apprête à supprimer les filières, làoù elles existent encore, pour lesremplacer par des classes intégréesavec niveaux par discipline – aprèscombien de réformes du Cycled’orientation depuis le début desannées 70? – , la canton de Vaudenvisage lui, après avoir projeté lemême type d’organisation que lecanton du Valais ou du Jura, uncompromis consistant à simple-ment passer de trois à deux fi-lières.

Le débat sur le rôle des notes dansl’enseignement qui a agité récem-ment plusieurs cantons romandsest un autre témoin des tensionsentre courants novateur et conser-vateur, débat qui a conduit au-jourd’hui à la prise en compte desarguments conservateurs et au re-tour des notes-sanction, là où ellesavaient été remplacées par desévaluations constructives.

Les tenants des thèses conserva-trices n’hésitent d’ailleurs pas au-jourd’hui à justifier leurs propos ense référant aux résultats des en-quêtes Pisa, dont la lecture média-tisée et souvent réductrice ou par-tielle donne raison aux cantons lesmoins sensibles aux conceptionsnovatrices de l’éducation.

Une Ecole en accord avecles exigences de son temps

Une Ecole en accord avecles exigences de son temps

Jacques Weiss

(R e g a r d s

s u r l ’ é c o l e

«Faut-il conclure àl’impossibilité demoderniser l’école?»

Regards sur l’écoleCette rubrique, initiée dans l’édi-tion de septembre, vise à offrirdes points de vue distanciés surl’école valaisanne contemporai -ne, via prioritairement des arti-cles d’acteurs de l’école retraités.

Jacques Weiss, directeur de l’IRDP

à Neuchâtel de 1996 à 2003.

Faut-il alors conclure à l’impossi-bilité de moderniser l’école, son en-seignement, son organisation? As-surément pas. Tout un chacun doiten effet bien admettre que les for-mations d’aujourd’hui ne sont pluscelles d’hier, et de loin. Elles setransforment, peut-être moins parle fait de conceptions pédagogi -ques souvent antagonistes, maispoussées et stimulées par des fac-teurs exogènes, économiques, tech-nologiques, sociologiques. C’est ceque disait déjà en 1983 le profes-seur Georges Panchaud dans «Cesimpossibles réformes scolaires»:«L’histoire démontre que ce ne sontpas les idées pédagogiques quitransforment l’éducation mais quece sont les besoins nouveaux d’unesociété qui finissent par obliger auxchangements» (Panchaud, 1983).

L’OCDE, organisation à visée écono-mique, a par exemple fortementencouragé, dès la fin de la SecondeGuerre mondiale, le développementdes scolarités secondaires et leur ac-cessibilité à un large éventail d’élè -ves. Cette organisation économiquea donc joué un rôle non négligeabledans ce que l’on a appelé à cetteépoque «la démocratisation desétudes» et qui s’est concrétisé par leregroupement des années de fin descolarité obligatoire en un Cycled’orientation. Les portes de l’ensei-gnement secondaire se sont alorslargement ouvertes et à ce jour laplus grande partie de la populationdes élèves de 18 ans de ce pays(89%) bénéficie d’une formationde niveau secondaire (Kull et Hof,

2010). Les développements écono-miques, industriels et technologi -ques ont par ailleurs encouragél’OCDE à stimuler encore les sys-tèmes de formation et à accroître«leur rendement» en les mettant enconcurrence par le soutien que cetteorganisation a apporté à la mise enœuvre d’enquêtes comparatives in-ternationales, comme les enquêtesPISA. La complexification de la so-ciété moderne a également exigédes compétences plus élevées desétudiants au terme de leur forma-tion, des qualifications de niveautertiaire telles que celles délivréespar les hautes écoles, universitairesou professionnelles. Les élèves, au-trefois stoppés dans leur formationdès l’obtention d’un CFC, peuventaujourd’hui en effet accéder à ceshautes écoles.

Les évolutions sociales commeles rapports entre hommes etfemmes ont également con -duit à donner aux filles unplus large accès aux forma-tions les plus exigeantes. Lesrevendications croissantesdes mouvements féminis tesne sont pas étrangères àl’augmentation significa-tive des filles dans les fi-lières secondaires gymna-siales et dans les hautes

écoles universitaires ou spé-cialisées. Ne sont-elles pas plus nom-breuses que les garçons à obtenirune maturité gymnasiale (22.8%pour les filles contre 15,8% pour lesgarçons) (Kull et Hof, 2010).

Ces constats, plutôt optimistes, dé-montrent in fine la capacité dessystèmes de formation et de leursacteurs à se mettre en accord avecles exigences de leur temps.

Références

KULL, Miriam (éd.); HOF, Stefanie (éd.).(2010). L’éducation en Suisse: rapport2010. Aarau: CSRE.

PANCHAUD, Georges. (1983). Ces im-possibles réformes scolaires: recueil pu-blié à l’occasion de son 75e anniversaire.Lausanne: Réalités sociales.


E n r a c c o u r c iRevue Parole

Dossier sur laprésence de la nature

La revue de l’Institut suisseJeunesse et Médias aborde lathématique de la nature en lienavec la littérature jeunesse danssa dernière édition. Hors dossier,un article fait le point sur lesstéréotypes sexistes dans leslivres destinés aux enfants. Asignaler aussi un bel hommage àAnne-Lise Grobéty, auteurenotamment du magnifique livre«Le temps des mots à voixbasse». Et comme dans chaquenuméro, Parole propose despistes de lecture pour les enfantset les jeunes. www.isjm.ch

Série de la CDIPEtudes + rapports 32B

Taxes d’études Cette étude, élaborée surmandat de la CDIP (Conférencesuisse des directeurs cantonauxde l’instruction publique), estune contribution à la discussionactuelle sur le montant destaxes d’études. L’auteur établitdifférents scénarios relatifs à unrenchérissement de ces taxesdans les hautes écoles suisses.Seuls les renchérissements quine défavorisent pas les basrevenus et n’affectent pas troplourdement la classe moyennesont socialement acceptables. http://edudoc.ch/record/92779/files/StuB32B.pdf

Au Grand Conseil, Véronique Ma-ret préside la Commission théma-tique de l’éducation, de la forma-tion, de la culture et des sports(EFCS). Bibliothécaire de forma-tion, elle travaille actuellement àl’Institut universitaire Kurt Böschet prépare un Certificat en gestionde documentation et de biblio-thèque à l’Université de Fribourg.

Une fois sa maturité en poche, Vé-ronique Maret a effectué une for-mation en emploi à la Bibliothèquecantonale (actuelle MédiathèqueValais). Après une pause profes-sionnelle pour s’occuper de ses en-fants, elle a été engagée commedocumentaliste à la bibliothèquedu Bureau de l’égalité (devenu Se-crétariat à l’égalité et à la famille).Avec une collègue, elle a créé la bi-bliothèque communale et scolaired’Ayent et pendant quelques an-nées elle a cumulé les deux activi-tés. Ayant été élue comme députéesuppléante en 2005, en raison dela loi sur les incompatibilités, il lui afallu choisir entre son engagementen tant que fonctionnaire au Bu-reau de l’égalité et son implicationen politique. Elle a opté pour leGrand Conseil et a décroché un nou-vel emploi à mi-temps à l’Insitut uni-versitaire Kurt Bösch, tout en con -servant jusqu’en 2008 son activité àla bibliothèque d’Ayent. Rempla-çant occasionnellement le députédu district impliqué dans la commis-sion thématique Education, cela luia permis de se familiariser avec cer-tains dossiers en lien avec le Dépar-tement de l’éducation, de la cultureet du sport (DECS). Elue à la députa-tion en 2009, et puisque c’était autour de la gauche de présider cettecommission et que le vice-présidentn’avait pas été réélu, elle en est de-

venue la présidente pour deux ans.Une expérience qu’elle trouve enri-chissante.

Entourée familialement d’ensei-gnants (elle est l’épouse de FrançoisMaret, enseignant-dessinateur), etayant eu contact avec la professionvia son activité à la bibliothèquecommunale et scolaire d’Ayent, Vé-ronique Maret a donc un regardaverti et bienveillant sur l’école.

Véronique Maret, qu’est-ce quivous a motivée à travailler auCentre de documentation KurtBösch?Quand on travaille dans une biblio-thèque communale et scolaire, ils’agit principalement de faire dé-couvrir la lecture-plaisir, en particu-lier aux enfants, d’organiser des ex-positions et des animations autourdes livres afin de susciter cette en-vie et de créer des liens entre bi-bliothèque et école. A l’IUKB, mondéfi est tout autre, puisque c’estune bibliothèque spécialisée, avec


des fonds documentaires dans desdomaines transdisciplinaires trèspointus. Tant les professeurs queles étudiants sont en attente d’unedocumentation précise et à jour enlien avec les droits de l’enfant et letourisme. Les ressources électro-niques ont aussi une tout autre im-portance pour des universitaires.Avec Marie-Christine Zen Ruffi-nen, j’avais déjà développé le ca-talogage en ligne dans le cadredu réseau des bibliothèques deSion, mais les lecteurs des biblio-thèques communales veulentavant tout le contact direct avecles livres et n’ont pas, ce qui estlogique, ce même besoin de re-cherches documentaires.

Depuis 2009, vous êtes prési-dente de la Commission EFCS.Quel est le rôle prioritaire decette commission thématique?Sa fonction première est d’analyserles projets relatifs aux domainesde l’éducation, de la culture et dusport. Ce sont des documents sou-mis par le Conseil d’Etat au Parle-ment et cela englobe les projets delois, les projets de décision, les bud-gets ainsi que les comptes. La Com-mission peut aussi examiner certai -nes thématiques problématiques,de façon à faire des propositionsau Parlement. Elle s’est par exem-ple occupée de la réflexion sur lesjeunes et leur participation en poli-tique et des actions sont prévuescet automne. Notre rôle est un peucelui de relais. Ma période de prési-dence aura été pour l’essentiel axéesur les lois sur le statut et le traite-ment des enseignants. En commis-sion, nous y avons longuement tra-vaillé et logiquement ces objets de-vraient être traités par le GrandConseil lors de sa session de mai.

Véronique Maret, présidentede la Commission EFCS

Véronique Maret, présidentede la Commission EFCS

(R e n c o n t r e

Véronique Maret est députée

socialiste (Alliance de Gauche)

au Grand Conseil.

Dans l’idéal, on voudrait une écoleperformante dans tous les domai -nes, en langues, en sciences, enéconomie, en éducation physiqueet ainsi de suite, tout en étant gar-dienne des valeurs, etc. Reste quecertaines attentes sont ambiva-lentes. Quant à celles et ceux quivoudraient figer les enseignementset les apprentissages, ils sont toutsimplement irréalistes. L’école doitévoluer, mais elle ne peut pas ap-porter de réponse à chaque foisqu’un problème se pose dans la so-ciété, à chaque fois qu’un groupefait pression pour introduire un sa-voir supplémentaire. Il s’agirait deredéfinir les rôles de l’école, de lafamille et de la société, car là on nefait qu’alourdir ses missions, sansrien retrancher.

Comme vous le soulignez, la so-ciété et les politiques deman-dent beaucoup à l’école, sansbien la connaître…Le gros problème de l’école, c’estque tout le monde en a une idée,puisque nous l’avons tous fréquen-tée. L’image qu’on en a est la plu-part du temps déformée et décalée,parce que rattachée à notre passé.Or, les enseignants et les élèves ontchangé. De plus, l’école est à la croi-sée de tout ce qui secoue notre so-ciété. Quand on ne sait pas com-

ment résoudre une problématique,on la déplace sur l’école. L’ensei-gnement est un métier magnifique,mais de plus en plus difficile.

Absolument, mais comment don-ner à voir la réalité de l’école ac-tuelle? Pourquoi n’y a-t-il pointpar exemple de large débat po-litique sur l’école?Le souci, c’est qu’à chaque fois quel’on veut se lancer dans de grandesréformes sur l’école, elles échouent.Reste qu’il faudrait en effet que lapolitique se donne le temps de laréflexion et de la discussion pourenvisager ses évolutions possibles, àpartir de ce qu’elle est réellementaujourd’hui. On se contente tropvite de quelques idées générales,du type: l’école doit être un lieud’accueil et non d’exclusion. Et en-suite se pose la question du com-ment à laquelle on ne répond quepartiellement. Il faudrait une sortede Grenelle de l’école comme cela aeu lieu en France pour l’environne-ment. En Suisse, on s’intéresse auxénergies renouvelables, aux assu-rances-maladie bien davantage qu’àl’éducation, et pourtant les chan-tiers de l’école sont nombreux. AvecHarmoS et le PER, on a commencél’harmonisation, indispensable àl’école suisse contemporaine, ce-pendant il serait dommage que cecadre posé nous détourne d’autresquestions urgentes liées à son bonfonctionnement. Il ne s’agit bienévidemment pas de créer de fauxproblèmes ou d’apporter des ré-ponses simplistes conduisant à dela désinformation, mais de trouverdes solutions adaptées à des diffi-cultés concrètes rencontrées par lesenseignants au quotidien.

Avec la focalisation politiquesur certains problèmes réels ousupposés de l’école et avec unesurmédiatisation de ce qui vamal, n’a-t-on pas tendance à dé-former encore davantage sonimage?En effet, il y a une interdépendanceentre politique et médias qui par-fois peut s’avérer dangereuse. Cesderniers estiment avoir besoin de


thématiques explosives pour fairevendre, ce qui fait que les politiquesévoquent très volontiers ces théma-tiques pour que l’on parle d’eux… Ilest urgent de sortir de cette logiquepour aussi mettre en avant les réus-sites des équipes enseignantes au-tour de projets communs et ainsicontribuer à revaloriser le métierd’enseignant.

Une revalorisation indispensableavec la pénurie d’enseignantsannoncée…Si l’on ne fait rien pour revaloriserle métier, cela aura des conséquen -ces graves sur l’école de demain. Etcertains ont tendance à oublierque les premiers touchés ce serontles élèves. Il ne suffit pas de pro-noncer de belles phrases, comme«investir dans l’éducation c’est labase de tout», il faut agir en consé-quence. Une école de qualité avecdes enseignants reconnus pour leurtravail, c’est un retour sur investis-sement à long terme.

Qu’est-ce qui pourrait être en-trepris au niveau politique pourcette revalorisation?C’est la question qui tue (grandéclat de rire). Je dirais qu’il faut demanière très pragmatique commen-cer par la revalorisation salariale.Ensuite, il s’agit de voir commentmieux reconnaître le lien entreécole et société. Avec le nouveauCO, la formation professionnelle vaêtre renforcée, mais pour l’heurenous n’en sommes qu’à la théorieet il faudra accompagner le pas-sage à la pratique, en n’occultantpas les difficultés rencontrées sur leterrain. Une bonne communicationentre tous les acteurs et partenairesde l’école me semble en outre pri-mordiale.


«L’école est à la croiséede tout ce qui secouenotre société.»

E n r a c c o u r c iAccès à l’enseignement

Après une secondeformationLes cantons veulent définir desrègles communes régissantl’aménagement de la formationd’enseignant pour les personnesdisposant d’une expérience dansune autre profession, en vue del’obtention d’un diplôme reconnupar la CDIP à l’échelon national.www.cdip.ch > domainesd’activités > formation desenseignantes et enseignants >reconversion dansl’enseignement

C’est à un deuxième après-midi de«Bonnes Pratiques» avec les ICTque l’équipe des conseillers multi-média vous convie le mercredi 25mai 2011, à Leytron. Avec l’intro-duction du PER, les ICT deviennentMITIC et, contrairement à ce que cenom pourrait nous inciter à imagi-ner, passe dans une réalité tangiblepour le cycle 3 dès cet automne.

Beaucoup de changements donc etles conseillers multimédia ICT sesont mis à la tâche dès le départ,afin de proposer aux enseignant-e-sune série de mesures, d’outils et depropositions d’activités pour entrerdans la démarche d’intégration destechnologies dans l’enseignement.

Une de ces mesures est la présenta-tion d’exemples concrets d’activitésayant fait leurs preuves en classe.D’où le programme, décrit ci-après,de cette manifestation à laquellenous vous invitons: inscription obli-gatoire à l’adresse http://animation.hepvs.ch/ict-fr.

Atelier 1: Didapages, un petit logiciel MITIC!Simple, efficace et utilisa-ble aussi bien par l’ensei-gnant que par l’élève, cetteapplication répondra favo-rablement aux attentes pé-dagogiques d’intégrationdes MITIC dans votre quoti-dien scolaire. La présentationproposée vous permettra deparcourir des livres Didapagesexistants et de découvrir éga-lement quel ques fonctions debase...

Voilà un outil qui devrait enintéresser plus d’un! D’ailleurs,

l’essayer, c’est l’adopter... Dans cetteoptique, la version gratuite de ce lo-giciel vous sera présentée.

Vous désirez conduire un pro-jet intégrant les ICT «avec» ou«pour» vos élèves, le livre nu-mérique vous apportera satis-faction!

Didapages 1.2, développé et mis àdisposition par l’association Fruitsdu Savoir, permet de créer deslivres numériques intégrant destextes, des médias (son MP3, vidéoFLV, images JPG, animations FLASH)et des modules interactifs permet-tant la création d’exercices: répon-dre à un QCM, compléter des textesà trous, glisser-déposer des élé-ments, agrémenter un texte ou uneimage de sa version audio ou d’unevidéo,…

Avec ce support de création multi-média, petits et grands projets de-viennent possibles:

création d’un album numériquede classe (souvenir collectif, évé-nements, journal de bord…)


écriture d’une histoire collectiveou personnelle (récit agrémentéd’illustrations, de sons…)préparation d’un «livre-exposé»(présenter sa ville, son sport, sonfutur métier…)élaboration d‘un «livre-exercice»(correspondance phonème-gra-phème, conjugaison, étude detexte lecture suivie, livre de cha-rades…)

Une fois votre premier livre créé,il vous sera possible de le pu-blier sur:

un ordinateur de votre classeun CD-ROMvotre site Internetle serveur cantonal, à l’adresse:http://didapages.ecolevs.ch

Atelier 2: 1000 mots pourapprendre à lireCe grand classique, parmi les logi-ciels scolaires, permet de travaillerl’écoute, la phonologie et la com-binatoire. Livré avec les progres-sions d’apprentissage pour une

quinzaine de méthodes delecture récentes, il s’adaptefacilement à toutes les autresméthodes avec ses entréespar phonème ou par graphè -me de l’école enfantine jus -qu’au cycle II. L’auteur, Mon-sieur Jean Marc Campaner,sera là pour vous présenterla nouvelle version de sonlogiciel.

Si on se réfère au PER (Pland’Etude Romand), les com-pétences abordées par celogiciel concernent l’objec-tif d’apprentissage L1 11-12: s’approprier le systèmede la langue écrite.

«Bonnes Pratiques» avec les ICT, le 25 mai 2011

«Bonnes Pratiques» avec les ICT, le 25 mai 2011

( I C T

Logiciel 1000 mots.

Conceptualisation de lalangue à l’oral:

Développement de la con -science phonologique: seg-mentation d’un mot oralen syllabes; repérage dephonèmes; segmentationdes syllabes orales en pho-nèmes.Développement de la con -science phonologique (jeuxavec les ri mes, les syllabes,les phonèmes).Identification de la sono-rité des différentes rimes.

Conceptualisation de la langueà l’écrit:

Acquisition de la correspondanceentre phonème et graphème(combinatoire).

Les capacités transversales: Développer son autonomie.Prendre conscience des finalitésde l’apprentissage et s’y impli-quer en évaluant ses progrèspour persévérer. Ce dernier pointne figure pas explicitement dansle référentiel et le regard del’adulte est ici primordial mêmesi le logiciel offre la possibilité dedésactiver la note à l’issue del’exercice dans le but de luttercontre la constante négative avecles enfants les plus en difficulté.

Les domaines de compétencePour varier les activités au coursd’une même séance, les exerci-ces sont regroupés suivant cinqgrands domaines de compétences(non-PER):

savoir repérer à l’oral, les uni-tés syllabiques et phonémiquesétablir la correspondance entrel’oral et l’écritdifférencier les mots, les identi-fier par recherche d’indicesles décomposer en syllabes écritespuis utiliser la combinatoire pourles recomposeracquérir une première con scien -ce orthographique

Nouveautés de la version 3En 2010, pour sa 15e année d’exis-tence, «1000 mots» a eu droit à une

mise à jour d’importance puisquele logiciel a été en grande partiereprogrammé autour d’une nou-velle structure de données. Cettedernière a permis d’ajouter de nou-veaux types d’exercices basés sur lesphonèmes.

Des progressions adaptées à la plu-part des méthodes de lecture ré-centes sont proposées et quelquesgrands classiques encore répandusdans les classes ont été conservés.L’éditeur fourni permet à l’ensei-gnant de modifier beaucoup plusfacilement la base des mots (ajouts,retraits) et il peut toujours cons -truire sa propre progression. Le co-dage des leçons et des exercices fa-vorise l’autonomie des élèves etl’individualisation.


Pour chaque élève, les motsdéjà vus au cours d’un exer-cice ne sont pas immédiate-ment proposés dans les sui-vants de façon à ce qu’unlarge corpus de vocabulairesoit abordé progressivement(une note de pondération estassociée à chaque mot enfonction de sa fréquence, desa difficulté orthographiqueet de son niveau de vocabu-laire).

Le logiciel est distribué enshareware et peut être téléchargésur le site de l’auteur http://jm.cam-paner.pagesperso-orange.fr/

Atelier 3: EdunetEDUNET est un réseau télématiqueau service des écoles primaires etsecondaires I. Il est basé sur de so-lides projets pédagogiques conçuset animés, tout au long de l’annéescolaire, par les enseignants-parti-cipants et leur classe.www.edunet.ch

Un bon exemple des activités pro-posées par cet atelier est la «Basede données des élèves d’EduNet».La fonction de cette base de don-nées est de faciliter la recherched’un correspondant. Chaque enfanta saisi notamment quelques mots-clés afin de préciser ses centres d’in-térêt ainsi que son CV. Un critère derecherche «Je cherche des corres-pondants / Je ne cherche plus decorrespondants» permet de trouverrapidement les fiches des élèvessusceptibles d’être intéressés.

Toutes les classes qui le souhaitentpeuvent utiliser cette base afin dedébuter une correspondance. Il estégalement possible pour des clas -ses qui ne font pas partie du ré-seau EduNet de demander à notrecoordinatrice un accès personnelqui leur permettra d’y intégrerleurs propres élèves et de gérerleurs fiches.

Animation ICTSerge Rappaz

http://jm.campaner.pagesperso-orange.fr/

www.edunet.ch


PROGRAMME DES COURSDE FORMATION CONTINUE 2011-2012

Programme détaillé sur internet : www.hepvs.ch

1 PROFESSION ENSEIGNANTE

10 Enseignement, gestion de classe 1001 Organiser un accueil positif des élèves Christian Staquet C2-C3 16-17-18 août 211002 Le climat de classe, vivre ensemble et intégration de chacun, estime de soi, Christian Staquet 4-5-6 juillet 21 cadrage des comportements et leadership dans la classe1003 Mettre en œuvre la coopération en classe Yviane Rouiller 4-5-6 juillet +4x 331004 Gérer les conflits, améliorer l’ambiance de classe... Corinne Bonnet-Burgener à la carte 141005 Que faire lorsque des enjeux sociaux font irruption en classe? Dr. Nicole Awais C1-C2 à la carte 211006 De la punition à la sanction éducative Philippe Beck 4-5-6 juillet 211007 Bases de PNL pour enseignants Christiane Grau 2 sept. +...x 561008 Résolution de situations professionnelles difficiles avec la PNL Christiane Grau 11 janv. 2012 +...x 271009 Des loyautés familiales à la réussite scolaire Christiane Grau 16-17-18 août 21

Types de cours:- «cours catalogue»: selon le descriptif et les modalités définies. Dès que le nombre maximum de participants est atteint

(cours complet) le cours peut être dédoublé en «cours à la carte».- «cours à la carte»: les dates, éventuellement l’horaire et le lieu ne sont pas encore précisés. Le cours est organisé dès 10

inscriptions. Ces cours permettent de répondre à une demande de nouveaux cours ou de cours dédoublés.- «cours de recyclage»: ces cours sont obligatoires. Les participants sont officiellement convoqués par le Département. Une

liste de présence est établie. Inscription par le site internet www.hepvs.ch pour les cours marqués d’un .- «cours collectif»: certains cours (notamment les cours ICT) peuvent être organisés en établissement (minimum de 8 parti-

cipants). Une demande, par le formulaire «cours collectifs», téléchargeable sur internet (www.hepvs.ch), doit être faite à la formation continue avant le début du cours.

Lieu précisé sur le descriptif du cours ou en fonction de la provenance des participants (cours à la carte). Durée du cours exprimée en périodes de 50 min et en nombre de séances. Un cours peut être prolongé en fonction des

besoins des participants. Délai d’inscription un mois avant le début du cours. Toutefois ce délai peut être prolongé jusqu’au début du cours s’il reste

des places disponibles, le site internet donne l’information (vert = possible de s’inscrire). Délai pour les cours d’été: le 30 mai! Destinataires Selon dénomination HarmoS: Cycle 1 (1re enf. 2e enf. -3e - 4e) - Cycle 2 (5e-6e-7e-8e) - Cycle 3 (CO: 9e-10e-

11e) - Sec II Désistement Tout désistement ou absence doit être annoncé au bureau de la formation continue par courriel ou par

écrit 2 semaines avant le début du cours. Les listes de présence sont contrôlées. En cas de non respect de la procédure, une taxe administrative de Fr. 100.- sera perçue.

Attestation Une attestation est délivrée à la fin d’un cours à chaque participant qui a accompli les 80% du cours. Renseignements Tél.: 024 486 22 00 - [email protected] / Tél. 024 486 21 90 - [email protected] Remarques Ce programme ne présente pas les formations langagières anglais ou allemand ni les séances de forma-

tion spécifique au Plan d’étude romand prévues durant l’année scolaire 2011-2012. L’offre de cours est complétée régulièrement sur internet.

Intervenant destinataires date(s) durée vide=tous périodes

AUTRES OFFRES DE FORMATION CONTINUEFormation continue en établissement: Toute école désirant entreprendre une démarche dans ce sens peut prendre contact avec le Service de la formation tertiaire, formation continue. Celui-ci est en mesure d’offrir conseils et ressources (humaines et financières).Formation individuelle: Toute personne intéressée (pour des cours hors canton notamment) doit en faire la demande auprès du Service de la formation tertiaire, formation continue. Service de la formation tertiaire - Formation continue tél. 027 606 41 43 - www.vs.ch/sft rubrique formation

Formation continue


1010 Ecole et communication NonViolente: «apprendre dans la bienveillance» Pierre-André Chappot 16-17 août +2x 261011 De l’apprentissage spontané aux apprentissages scolaires: Isabelle Truffer Moreau C1: 1re-2e 17 août +5x 22 scolariser sans primariser 1012 L’aide stratégique: comment donner à l’élève les clés de sa réussite? Pierre Vianin 4x printemps 2012 161013 Epreuves cantonales: quelle utilité pour les enseignants Walther Tessaro 29 fév., ...mars 2012 51014 Motivations intrinsèques et outils pratiques 1 Christiane Grau 4-5-6 juillet 181015 Motivations intrinsèques et outils pratiques 2 Christiane Grau 9 sept. +3x 221016 Avoir un enfant malentendant ou sourd dans sa classe:questions autour de la surdité. M. Rossier 17 août 71017 La dépression chez l’enfant: pistes et outils d’interventions Benoît Carron 4 juil. 71018 Enseigner en classes hétérogènes Romaine Carrupt, Johanna Follonier C3 14 sept. +9x 451019 Accompagner des jeunes aujourd’hui Colette Sierro-Chavaz, José Mittaz C3 - SII 6-7-8 juillet 211020 Alcool, drogues et cyberdépendances: comment réagir à l’école? Monique Posse 16 août +4x 19

14 Introduction à la profession1401 Introduction à la profession, informations officielles DECS C1-C2-C3-SII 16 août matin 41402 Introduction à la profession, accompagnement durant l’année Pierre Vianin et coll. C1-C2 22 juin-16 août, +...x1403 Introduction à la profession, ateliers par branche d’enseignement Animation pédagogique C3 16 août après-midi 4

15 Développement personnel 1501 Augmentez vos ressources personnelles Danielle Pahud 4-5-6 juillet 211502 Energie et vitalité au travail Danielle Pahud 16-17-18 août 211503 Gestion du stress et prévention du Burnout Danielle Pahud 7-8 juillet 141504 Brain-Gym I-II: Bouge-et-apprends avec le Brain Gym Agnèle Zufferey Musy, Pierre-Alain Musy 14 sept. +6x 301505 Bouge-et-Apprends avec le Brain Gym: «J’apprends à gérer mon stress d’enseignant» Musy 11 janv. +4x 181506 Bouge-et-Apprends avec le Brain Gym: les Cercles de vision A. Zufferey Musy, P.-A. Musy 28 mars 2012 +6x 301507 Rôle des institutions d’aide (OPE-Chambres pupillaires-CDTEA-AEMO-UPEA-OES -…) divers interv. à la carte 31508 Préparer sa retraite divers intervenants février-mars 2012 3

18 Capacités transversales - interdisciplinarité1801 Développer l’esprit critique chez les enfants (Philosophie pour enfant 3) P. Favre, J. Vuagniaux prérequis 18 août +3x 181802 Découvrir et tester des jeux de société pour sa classe en lien avec le PER L. Gauchat Nunes, B. Gilloz 26 oct. +3x 12

2 LANGUES (L)

20 Français (L1) 2001 Expression écrite à l’école enfantine «L’album à compléter» F. Lathion, F. Haeffliger C1: 1re-2e printemps 2012 102002 Module d’accompagnement de français «Que d’histoires!» 3e (1P) Floriane Lathion C1: 3e 3x jeudis 92003 Module d’accompagnement de français «Que d’histoires!» 4e (2P) F. Lathion, J.-P. Mabillard C1: 4e 3x jeudis 92004 Vers la lecture avec Didapages <MITIC> Jean-Paul Mabillard, Christian Mudry C2 29 sept. +4x 152005 Super! Je fais écrire mes élèves sans trop de corrections Stéphane Hoeben C2: 7e-8e 4-5-6 juillet 21

23 Allemand (L2)2301 Présentation nouveau moyen d’enseignement Genial S. Schneider, Ch. Pfammatter +coll. C2: 8e - C3 5 juil 42302 Présentation nouveau moyen d’enseignement Genial S. Schneider, Ch. Pfammatter +coll. C3 16 août 42303 Formation langagière: B2+ vers C1 (renforcement, prép. auC1) +Genial Monika Jordan C3 4-5-6-7-8 juillet 302304 Enseignement et évaluation dans les classes hétérogènes (en établissement) Animation C3 à la carte ... Séjours linguistiques: le DECS subventionne un séjour linguistique dans une région germanophone. La somme de Fr. 750.- est versée

par semaine, et au maximum pour trois semaines.

26 Anglais (L3) 2601 Cours intensif anglais B2 (pour ceux qui ont déjà le niveau B2) Refreshing course prof. L3 C1-C2-C3 4-5-6 juillet 122602 Cours de conversation (niveau B2) prof. L3 C1-C2-C3 durant l’année 10X 122603 Teaching mixed-ability classes (R & W & S & L) Julietta Schoenmann 4-5 juillet 122604 Speaking activities in the language classroom (one -day course) Julietta Schoenmann 6 juil. 122605 Cambridge First Certificate in english (FCE) prof L3 C1-C2 dès sept. 2011 16 Séjours linguistiques: le DECS subventionne un séjour linguistique dans une région anglophone. La somme de Fr. 750.- est versée par

semaine, et au maximum pour trois semaines.


3 MATHÉMATIQUES ET SCIENCES DE LA NATURE (MSN)

30 Mathématiques (MA)3001 Quelles bases pour les nombres en 1re et 2e enfantines? Stéphane Hoeben C1: 1re-2e 7-8 juillet 143002 Un véritable défi: les nombres en 3e et 4e Stéphane Hoeben C1: 3e-4e 16-17 août 143003 Mon cahier de calcul Animation math C1: 3e-4e-C2 à la carte 4x 153004 Module d’accompagnement 7e (5P) Animation math C2: 7e à la carte 7x 183005 Module d’accompagnement 8e (6P) Animation math C2: 8e à la carte 7x 183006 Module d’accompagnement spécifique Math 9e (1 CO) Animation math C3: 9e 6 sept. +6x 183007 Les logiciels indispensables au prof de maths <MITIC> Matthieu Bender C2: 7e-8e-C3 20-27 sept. 43008 Geogebra: le logiciel à tout faire (GE, FO, GM,…) <MITIC> Matthieu Bender C2: 7e-8e-C3 27 oct. -3 nov. 43009 Les ressources et outils libres de Sésamath <MITIC> Matthieu Bender C2: 7e-8e-C3 15-22 nov. 4

35 Sciences de la nature (SN)3501 Sortons pour voir Nicole Magnin C1: 1re-2e 25 avril - 2 mai 83502 Ecole enfantine en forêt Tania et Fabrice Schüsselé C1: 1re-2e 29 oct. +2x 243503 La rivière au fil des saisons Tania Schüsselé C1 - C2 5 mai 83504 Le PER par les champignons Christian Keim, Jean-Michel Faibella C2 16-17 août 143505 Essence avec aisance Renaud Du Pasquier C1 - C2 5-6 juillet 143506 Sciences: la démarche, ça s’apprend… Adeline Bardou C3 18 août 113507 Sciences expérimentales: l’exemple de l’eau Romain Roduit, René Providoli C2: 7e-8e-C3 17 août 73508 Exemples pratiques sur le terrain pour bien comprendre SN et SHS Samuel Fierz, Christian Keim C1 - C2 5 oct. +2x 9

4 SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES (SHS)

40 Histoire, Géographie, Citoyenneté4001 Histoire, Géo…rien de nouveau? Nicole Magnin C1: 1re-2e 21 mars 2012 +2x 94002 Accompagn. pour le PER (Arr. I-II: 20 sept. / Arr. III-IV: 13 sept. / Arr. V-VI: 6 sept. ) Animation C3: 9e 6-13-20 sept. 3

48 Ethique et cultures religieuses (ECR)4801 Enseignement religieux en 5e-6e (3P-4P) Monique Gaspoz C2: 5e-6e 8 sept. +3x 84802 Enseignement religieux en 7e (5P): introduction aux nouveaux moyens Monique Gaspoz C2: 7e 14 sept. +3x 84803 Enseignement religieux en 8e (6P): introduction aux nouveaux moyens M. Gaspoz, Ch. Pont C2: 8e 21 sept. +3x 84804 Abraham, quelle histoire! Monique Dorsaz 27 oct. 34805 Symbolique des objets et édifices religieux Philippe d’Andres 6 oct. +2x 84806 Visite de la synagogue de Lausanne Rabbin Lionel Y. Elkaïm 23 nov. 54807 Les incroyants n’existent pas Abbé Michel Salamolard 19 janv. 2012 24808 L’enseignement à la rencontre de l’élève: repères éthiques Christophe Pont 15 mars 2012 2

5 ARTS

50 Activités créatrices & manuelles (AC) 5001 Les AC&M au sein des HEP: présentation et discussion Sandra Coppey Grange C1 - C2 3x 45002 Vivre la créativité en ACM Sandra Coppey Grange, Danielle Salamin Müller C1 - C2 du 4 au 8 juil. 355003 Porcelaine froide M.-Cl. Andenmatten, M.-M. Croset 20 sept. + 4x 155004 Porcelaine froide niv. II M.-Cl. Andenmatten, M.-M. Croset 4x 125005 Paperclay: une liberté artistique sans limites... Anne Carrel, J. Taramarcaz 4-5-6-7 juillet 285006 Textile et customisation Nicole Mottet Roduit 18 août 45007 Fringues: je trie, je recycle, nous créons Nicole Mottet Roduit 16-17 août 105008 Céramique - raku Anne-Chantal Pitteloud 1 et 8 juillet 145009 Cuir: technique et créativité Irvana Turzi 10 janv. 2012 +4x 185010 Laine feutrée I Irvana Turzi 8-15-22-29 nov. 155011 Laine feutrée II Irvana Turzi 6-13-20-27 mars 155012 Approche de la sculpture contemporaine II - matière et matérialisation (ECAV) Yves Tauvel 18 oct. +13x 42

54 Arts visuels (AV) 5401 Pour être plus à l’aise avec le PER (Cycle 1) Agnès Zawodnik Boudet C1 12 oct. +4x 155402 Pour être plus à l’aise avec le PER (Cycle 2) Agnès Zawodnik Boudet C2 19 oct. +4x 15


5403 Au fil des musées Eric Berthod 21 sept. +4x 155404 Illustrer ma petite histoire Agnès Zawodnik Boudet 5 oct. +4x 155405 Ados, techniques et boîte à idées Annick Vermot C3 21 sept. + 4x 125406 Que faire avec mes ados? Programme et techniques Annick Vermot C3 4-5 juillet 145407 Arts visuels et <MITIC> Christian Mudry, Agnès Zawodnik Boudet C1-C2-C3 printemps 2012 185408 Se familiariser avec le procédé de l’abstraction, P. Seiler, C. Schmidt 4 oct. +9x 20 (composition de dessins et peintures abstraites) (ECAV)5409 Le dessin d’observation I - les fondamentaux (ECAV) François Locher 19 oct.+13x 425410 Le dessin d’observation II - représentations de l’espace (ECAV) François Locher 15 févr. 2012 +13x 425411 Les techniques d’impression I - estampes (ECAV) François Locher 20 oct. +9x 405412 Les techniques d’impression II - recherche personnelle (ECAV) François Locher 16 févr. 2012 +9x 405413 «Arrêt sur images»: apprendre à lire les messages visuels (ECAV) Alain Antille 10 janv. 2012 +11x 325414 Enjeux de la composition picturale II - couleurs et projet (ECAV) Gilles Porret 16 févr. 2012 +13x 42

57 Musique (MUS)5701 Enrichir ses pratiques musicales à travers un nouveau répertoire J.-M. Delasoie, B. Oberholzer C1-C2 7 sept. +3x 125702 Créer un chœur d’enfants dans mon centre scolaire, quelles stratégies? Philippe Sierro 16-17 août 145703 Chanter en classe avec sa guitare (cours débutant I) - cours à Sion Philippe Sierro 13 sept. +14x 205704 Chanter en classe avec sa guitare (cours débutant I) - cours à St-Maurice Philippe Sierro 20 sept. +14x 205705 Chanter en classe avec sa guitare (cours moyen II) - cours à Sion Philippe Sierro 13 sept. +14x 205706 Chanter en classe avec sa guitare (cours moyen II) - cours à St-Maurice Philippe Sierro 20 sept. +14x 205707 Education musicale au CO - Activités en lien avec les objectifs du PER Claude-Eric Clavien +coll. C3 10 sept. +2x 95708 Son et enregistrement - CO - Education musicale <MITIC> Nycolas Robyr C3 19 nov. 6

6 CORPS ET MOUVEMENT (CM)

60 Education physique (EPH)6001 Introduction aux nouvelles fiches d’éducation physique (C1) Nathalie Nanchen, Lionel Saillen C1 16-17 août 146002 Introduction aux nouvelles fiches d’éducation physique (C2) Nathalie Nanchen, Lionel Saillen C2 18-19 août 146003 Cours pratique de formation continue (+ assemblée générale) AVMEP 8 nov. 46004 Cours pratique de formation continue (+ conférence) AVMEP 15 fév. 2012 56005 Week-end de formation continue AVMEP 26-27 mai 2012 16

64 Education nutritionnelle (ENU)6401 Senso 5: Utilisation des 5 sens à l’école 1re-2e (enf.) S. Pot, F. Haeffliger, A-Cl. Luisier C1: 1re-2e 16-17-18 août +3x 276402 Senso 5: Utilisation des 5 sens à l’école 3e-4e (1P-2P) S. Pot, F. Haeffliger, A-Cl. Luisier C1: 3e-4e 16-17-18 août +3x 246403 Senso 5: Utilisation des 5 sens à l’école 5e (3P) S. Pot, F. Haeffliger, A-Cl. Luisier C2: 5e 16-17-18 août +3x 24

67 Economie familiale (EF) 6701 Education nutritionnelle - FAQ (foire aux questions) - intervision - supervision Laurence Bridel C3: EF 26 oct. - 9 nov. 4

7 FORMATION GÉNÉRALE (FG)

70 MEDIAS - ICT - MITIC (ICT) COURS D’USAGE7001A Traitement de textes (niv. 2) sur logiciel libre CM 4 juillet 67001B Traitement de textes (niv. 2) sur logiciel libre CM 5 sept. +5x 67002A Prise en main d’un logiciel de présentation (niv. 2) logiciel libre CM 5 juillet 67002B Prise en main d’un logiciel de présentation (niv. 2) logiciel libre CM 20 sept. +3x 67003 Prise en main d’un tableur logiciel libre CM à la carte 67004A Scanner des images et du texte (7004B = à la carte) Jacques Dussez 4 juil. après-midi 37005A Prise en main d’un appareil de photo numérique (7005B = à la carte) CM 8 sept. 47006A Images numériques: retouches et gestion (7006B = à la carte) Jacques Dussez 4 juil. matin 47007A Vidéo numérique: prise de vue et montage (7007B = à la carte) Jacques Dussez 5 juil. 77008 Son numérique: enregistrement et montage Jacques Dussez à la carte 47009 Usage d’Internet: sécurité, protection des utilisateurs, charte CM à la carte 27010 Usage d’Internet: sécurité des données: anti-virus, anti-spam… CM à la carte 27011 Usage d’Internet: droits d’auteur, droits de diffusion CM à la carte 27012 Usage d’Internet: réseaux sociaux CM à la carte 2


7013 Ani…Paint: le logiciel CM à la carte 47014 Educanet2: les outils de communication CM à la carte 27015 Découverte de la plateforme d’enseignement à distance Moodle en tant qu’utilisateur CM à la carte 27016 Prise en main d’une tablette tactile CM à la carte 27017 Connaître son MAC: système et multimédia CM à la carte 2 INTÉGRATION DES ICT (sur la base du PER)7020 Educanet2: créer le site web de sa classe CM à la carte 27021A Didacticiels PER cycle 1 (7021B = à la carte) CM 2 - 9 nov. 47022A Didacticiels PER cycle 2 (7022B = à la carte) CM 2 - 9 nov. 47023 Création d’exercices sur ordinateur ou en ligne CM à la carte 67024A Ultracourt: créer un film d’animation (7024B = à la carte) Jacques Dussez 6 juillet 67025 Podcast: création et diffusion Jacques Dussez à la carte 47026 Créer et gérer son blog CM à la carte 67027 Vers la lecture avec Didapages (inscription sous Français cours 2004) J.-P. Mabillard, Ch. Mudry C2 29 sept. +4x 157028 Education aux médias Pierre-André Léchot 16 août 77029 Educanet2 en classe: travail à distance et communication CM à la carte 67030 Radiobox / Radiobus: un projet d’établissement Jacques Dussez à la carte 107031 Créer la «Une» d’un journal avec sa classe Jacques Dussez à la carte 47032 Arts visuels et MITIC (inscription sous cours AV 5407) Ch. Mudry, Agnès Zawodnik Boudet C1-C2-C3 printemps 2012 187033 Découvrir et mettre en œuvre des activités pédagogiques en utilisant le réseau EDUNET CM à la carte 7052A Créer et expérimenter un projet ICT personnel (atelier) (7052B = à la carte) CM 6-13-19 sept. 12 COURS POUR ALLER PLUS LOIN7060 Accéder à des ressources pédagogiques et documentaires CM à la carte 47061 Moodle pour concepteur de cours CM à la carte 67062 Educanet2: administration de l’école CM à la carte 47063 Créer son site web avec la plateforme collaborative Zwook CM à la carte 87064 Administrer la plate-forme Zwook CM à la carte 47065 Tableau blanc interactif CM à la carte 27066 Photoshop Element CM à la carte 87067 Didapages: éditeur de livres virtuels CM à la carte 47068 Carte heuristique CM à la carte 27069 De l’écriture d’un scénario à la réalisation d’un film vidéo (ECAV) Néjib Jaouadi 26 oct. +12x 56

76 Orientation scolaire et professionnelle (OSP) Selon planification des formations spécifiques PER (obligatoire pour titulaire 9e) par arrondissement Arr. I: Vouvry, Collombey, Troistorrents, Monthey Monthey-Reposieux C3: 9e 1er juillet 7 Arr. II: St-Maurice, Orsières, Bagnes Bagnes C3: 9e 18 août 7 Arr. III: Leytron, Martigny Ste-J. et Ste-M. Leytron C3: 9e 4 juillet 7 Arr. IV: Sion Collines et St-Guérin, Don Bosco, St-Raphaël Sion-Collines C3: 9e 12 août 7 Arr. V: Nendaz, Savièse, Ayent, Hérens, Conthey Ayent C3: 9e 16 août 7 Arr. VI: Sierre Goubing et Liddes, Montana, Grône, Anniviers, N.D. Lourdes Grône C3: 9e 17 août 7

78 Santé et bien-être, prévention (SAN) 7801 Trousse de secours et urgences Hervé Salamin 4 oct. 47802 Premiers secours samaritains Sion 5 juil. 87803 Cours premiers secours Irma Mathier Favre 21-28 sept. 87804 Mise à niveau brevet de sauvetage SSS / Cours de massage cardiaque Jean-Claude Praz 16-17 août 6

8 FORMATIONS SPÉCIFIQUES

80 Enseignement spécialisé (ESP)8001 Scolarité et enfants polyhandicapés ou présentant un handicap sévère Anne Rodi 16-17 août +2x 208002 Sensibilisation aux troubles du spectre de l’autisme TSA (TED) Retuerto Irène, Claivaz Yannick 18 août +3x 13

82 Praticien formateur (PF) 8201 Les élèves élaborent une démarche d’analyse, le stagiaire planifie HEP-VS C1-C2: PF printemps 2012 118202 Les élèves élaborent une stratégie de résolution de problème, HEP-VS C1-C2: PF printemps 2012 11 le stagiaire s’appuie sur les théories d’apprentissage. 8203 L’élève s’exprime, le stagiaire évalue HEP-VS C1-C2: PF printemps 2012 11

Afin de découvrir l’univers de la li-nogravure, de l’eau-forte et del’aquatinte, les élèves de l’EPP créa-tivité de Sion, ont passé quatre ven-dredis après-midi à l’atelier mul-tiples-éditions à l’ECAV (Ecole can-tonale d’art du Valais) à Sierre. Ca-therine Cachin Moret, titulaire decette classe préprofessionnelle et en-seignante en arts visuels, suit lescours du soir donné par François Lo-cher à l’ECAV pour parfaire sa maî-trise de la technique. Selon elle,cette activité ne pourrait pas se fairesans le coaching d’un professionnel,en l’occurrence le responsable dulieu. François Locher est artiste et en-seignant à l’ECAV. Il s’est formé dansles techniques de la gravure au Cen-tre genevois de Gravure contempo-raine où il a travaillé par la suite entant que chef d’atelier et directeurde travaux d’artistes. Diplômé del’ESAV de Genève, il poursuit sa car-rière d’artiste et est responsable desateliers multiples-éditions de l’ECAV.Chaque année, il accompagne quel -ques enseignants qui viennent avecdes classes du secondaire II curieuxde connaître les rudiments des tech-niques de gravure.

Les élèves de l’EPP créativité ontd’abord exploré les aspects tech-niques, en découvrant les diffé-rentes étapes pour aboutir aux ti-rages, avant de pouvoir laisser librecours à leur créativité et proposerdes variations sur un même sup-port. Avant de venir à l’atelier desmultiples, les élèves ont défini enclasse leurs projets et débuté lapréparation des plaques.


Pour tout le groupe, réaliser desgravures est un projet stimulant,d’autant que plusieurs jeunes espè-rent poursuivre leur formation àl’ECAV. Dans l’atelier des multiples,les résultats ne sont pas pour au-tant systématiquement à la hau-teur des espérances: un rouge pasvraiment rouge, un encrage tropléger… Une élève souligne toute-fois qu’il n’est pas indispensablede vouloir faire un métier artis-tique pour avoir du plaisir à ex-périmenter les bases de la gra-vure. Pour Catherine Cachin Mo-ret, la rencontre avec des lieuxet des acteurs culturels est es-sentielle dans le parcours des

élèves, et plus particulièrementpour ceux qui ont opté pour l’EPPcréativité, et trouve dès lors encou-rageant le soutien d’Etincelles deculture. Entendre des élèves se sou-venir avec émotion de la visite duMAMCO à Genève ou mesurer l’in-tensité de la concentration dansl’atelier des multiples suffit à la dé-monstration. Les élèves donnerontà voir avec fierté le résultat de cesquatre demi-journées passées àl’ECAV.

L’EPP créativité à l’ECAV L’EPP créativité à l’ECAVNadia Revaz

(E t i n c e l l e s

d e c u l t u r e

Concours: de Résonancesles frappadingues

Règlement, cf. numéro de septembre 2010, p. 37.

Samuel Caillet-Bois et Loic Guibert, 14 ans. 2 CO Collombey-Muraz / Perraires, classe de Pascal Bérod.

La découverte du résultat: un

moment d’émotion.

L’analyse de pratiques consiste à dé-crire et analyser les gestes profes-sionnels des enseignants, avant etpendant l’enseignement, visant àfavoriser l’apprentissage des élèves.

Dans cette optique, suite à plusieursenquêtes internationales TIMSS(Third International Mathematicsand Science Study) sur les compé-tences des élèves de 14 ans en ma-thématiques et en sciences, deschercheurs américains ont proposéla mise sur pied d’une recherche(TIMSS-Vidéo) pour comparer l’en-seignement des mathématiquesdans différents pays et comprendreles différences de réussite des élè -ves. A cette occasion, 39 leçons or-dinaires ont été filmées en Suisseromande, puis décomposées en élé-ments et catégorisées selon diffé-rents critères: temps consacré auxmathématiques ou non,temps de travail collectif ouprivé, problèmes indépen-dants ou groupés, travaillésindividuellement, collective-ment ou de manière mixte.Différents rapports interna-tionaux et nationaux (Ferrezet al. 2004i) ont analysé les ré-sultats de cette recherche etmis en évidence différentesfaçons de faire en classe, nonseulement entre pays bien etmal classés dans les comparai-sons internationales mais, cequi est plus surprenant, entrepays performants.

Aux résultats principalement quan-titatifs évoqués ci-dessus se sontajoutées des analyses plus spéci-fiques, dont l’étude du type de tra-vail mathématique impliqué par lesénoncés de problèmes proposésaux élèves en comparaison avec letravail réellement accompli et ex-plicité lors de la résolution de ceux-ci durant la leçon. Par exemple«simplifier la fraction 18/12» est ca-tégorisé comme un énoncé deman-dant l’application d’une procédureou d’une série de procédures, alorsque «un champ carré a une surfacede 361 mètres carrés. Combien vas-tu payer pour le clôturer si le mètrede barrière coûte quatorze francssoixante?» est considéré comme unénoncé plus riche puisque sa réso-lution nécessite de prendre encompte différentes notions mathé-matiques (aire, côté et périmètred’un carré, nombre de points équi-distants sur un segment, propor-tionnalité, etc.)1.

Ces catégories de travail mathéma-tique ne prenant pas en compte lerôle de l’élève dans l’interaction, un


groupe de formateurs-chercheursromands, réunis sous le nom CADI-VAM (CAtégorisations DIdactiquesde Vidéos pour l’Analyse de leçonsde Mathématiques), a prolongé letravail d’analyse2 avec le corpus desleçons romandes concernant le nu-mérique et l’algébrique et utilisécertains concepts de la Théorie desSituations (Brousseau, 1986ii), enparticulier ceux de milieu et d’adi-dacticité.. Mercier (1998) a proposéune extension de l’utilisation de ceconcept à des contextes dits «ordi-naires», hors «ingénierie didacti -que», dans lesquels l’enseignant estlibre d’enseigner selon son idée,tout en étant évidemment tenupar les contraintes institutionnelles(curriculum, moyens d’enseigne-ment). Cette extension est néces-saire, car il est rare que l’on puissemodéliser les interactions mathé-matiques d’une leçon ordinaire parune situation adidactique au sensoriginal de Brousseau (1986).

Partant de l’idée que ces interactionspeuvent jouer un rôle importantdans l’apprentissage mathématique

des élèves, CADIVAM a élaboréun nouveau type de codageoriginal, les PAP (pha ses d’ap-prentissage potentiel(les)iii quimontrent que, face à une ré-ponse ou une question d’élè -ve, l’enseignant a la possibi-lité de maintenir une cer-taine incertitude propice àl’apprentissage. Des critèrespermettent d’identifier etde caractériser ces phasesdans une leçon.

A partir du constat que lesimple visionnement de vi-déos de classes est insuffi-sant pour améliorer la com -

La vidéo, outil d’analyse de pratiques

La vidéo, outil d’analyse de pratiques

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

La vidéo, outil d’analyse depratiques en formation desenseignants. Un outil pourl’analyse de pratiques de le-çons de mathématiques.

Un groupe de formateurs-chercheurs

romands a prolongé le travail d’analyse

avec le corpus des leçons romandes

concernant le numérique et l’algébrique.

préhension des pratiques d’ensei-gnement, le groupe CADIVAM acons titué une base de données re-censant les leçons avec les problèmeset les PAP associées. Par son carac-tère descriptif, cette base de don-nées opère une mise à plat du dérou-lement de la leçon et en objectivisel’analyse par des critères explicites.Actuellement, des utilisations des ca-tégorisations et de la base de don-nées sont expérimentées en forma-tion initiale à Lausanne et Genève.

Des études sont en cours pour trans-férer ces éléments d’analyse de le-çons de mathématiques à d’autresdisciplines scolaires.

Personne de contact pour CADIVAM:

Hedwige Aymon, HEP-VS

Notes

1 Deux exemples extraits de leçons suis -ses romandes du corpus TIMSS-vidéonumérotées SW266 et SW283.

2 Recherche effectuée avec l’appui duFonds National de Recherche Scien-tifique – DORE (Do Research), no

13DPD3-116746 (2007-2010).

3 Le milieu didactique est la partie dela situation d’enseignement avec la-quelle l’élève est mis en interaction. Ilest défini par des aspects matériels(instruments, documents, organisa-

tion spatiale, etc.) et la dimension. sé-miotique associée (que faire avec,pourquoi faire avec, comment faireavec...). (Wikipedia, Didactique).

4 Brousseau parle de situation adidac-tique quand, dans la classe, l’élève seretrouve en interaction avec un milieuqui aura été le plus possible épuré desintentions didactiques du professeur.

5 Expérimentations permettant l’étudede phénomènes didactiques.

Références

i Ferrez, E., Floris, R. & de Marcellus, O.(2004). L’enseignement des mathé-matiques en 8e année dans sept pays.Résumé des résultats de l’enquêteinternationale «TIMSS 1999 VideoStudy». Genève: Service de la Recher -che en Education.

ii Brousseau, G. (1988). Le contrat di-dactique: le milieu. Recherches en di-dactique des mathématiques, 9.3.


iii Bertoni, M., Floris, R., Haussler, M.-J.& Weiss, L. (2006). Catégorisation di-dactique de séquences vidéo pourl’analyse de pratiques d’enseigne-ment des mathématiques. Communi-cation présentée au congrès EspaceMathématique Francophone tenu àSherbrooke en mai 2006. Publicationsur cédérom.www.ssrdm.ch/spip1/spip.php?article10

Floris, R., Bertoni, M., Aymon, E., Fer-rez, E. et Weiss, L. (2010) Analysed’un dispositif expérimental de for-mation de formateurs d’enseignantsde mathématiques. In A. Kuzniak A.et M. Sokhna (Eds.). Enseignementdes mathématiques et développe-ment: enjeux de société et de forma-tion. Actes du Colloque Espace Ma-thématique Francophone EMF2009.(Numéro spécial de la Revue Interna-tionale Francophone), http://fastef.ucad.sn/EMF2009/colloque.htm GT5,pp.344-356.

Le groupe CADIVAM s’est constitué depuis 2004 autour d’un double projet:développer des «catégorisations didactiques» permettant d’affiner l’ana-lyse de pratiques des enseignants et d’en favoriser la qualité,constituer une base de données de vidéos de leçons avec ces catégorisa-tions didactiques en vue d’une utilisation dans des cours de formation pourformateurs d’enseignants.

Il réunit des formateurs-chercheurs de trois institutions romandes de forma-tion des enseignantes: Hedwige Aymon, Haute Ecole pédagogique-VS, Mau-rice Bertoni, et Eliane Ferrez, Haute Ecole pédagogique-VD, Ruhal Floris etLaura Weiss, IUFE, Université de Genève.

Pour conclure ce travail de recherche, CADIVAM organise à Lausanne, du 23au 26 juin 2011, un symposium international intitulé

«RECHERCHES SUR L’UTILISATION DE LA VIDÉO DANS LA FORMATIOND’ENSEIGNANTS DE MATHÉMATIQUES ET DE SCIENCES»

auquel participent des chercheurs de plusieurs pays (USA, Canada, Allemagne,France, Suisse). Ce symposium est destiné aux chercheurs, mais aussi aux for-mateurs et aux enseignants de mathématiques et de sciences.

Ce symposium comporte une session spéciale pour formateurs et ensei-gnants de mathématiques et de sciences prévue le jeudi après-midi23 juin, avec en particulier une conférence de la professeure Aline Robert del’IUFM de Versailles. Toutes les informations sur le symposium et la sessionspéciale se trouvent sur www.hepl.ch/cadivam.

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Boulimie musicale

Nous vivons une époque boulimi -que et de consommation dans lamusique également. Il n’est pas unjour, pas une heure, qui ne nous ap-porte son lot de nou-veautés tant sur leplan de la musiquede variétés que dela musique classiqueoù l’on voit paraîtrela énième version d’unmorceau célèbre. La mul-tiplication des supports de dif-fusion met vraiment toute musiqueà la portée de tous. C’est le cas enparticulier pour la chanson. Sociolo-giquement, nous constatons aussila propension des élèves à écouterce que l’on peut appeler «musiquede grande diffusion» que ce soit enfrançais ou, aussi, en anglais.

Choix: un peu moins pour un peu mieux

On doit alors bien admettre que,pour un enseignant, choisir deschansons pour son année scolairecomprend quelques difficultés dontnous parlerons une autre fois.

Le danger est grand:de s’engouffrer dans les dernierstubes connusde multiplier les chansons à ap-prendre.

Nous sommes parvenus à ces con -clusions en consultant, çà et là, descahiers de chant qui tombaient parhasard sous nos yeux. Nous pouvonscomprendre le désir des enseignantsde conserver la motivation de leursélèves en proposant un maximumde chansons à apprendre.


Mais le véritable problème pournous réside dans le fait que la quan-tité pourrait être un obstacle à laqualité. Il serait préférable de fixerdes objectifs limités en ce qui con -cerne le nombre de chansons afinde les approfondir vraiment pourqu’elles soient sues par cœur et pé-nètrent dans le cœur de chaqueélève, favorisant ainsi l’interpréta-tion et la possibilité de chanter entout temps et en toutes circons-tances.

Quelques pistes d’appren-tissage (de la chanson) dansla perspective du par cœurNous osons poser le postulat que lesélèves vont d’autant plus facile-ment s’approprier le chant si celui-ciest inscrit dans une perspective despectacle public (pour les parents,

Moins de chansons pourplus d’apprentissages?

Moins de chansons pourplus d’apprentissages?

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Action Exercices

Paroles (diction) Répéter plusieurs fois – Jouer avec les nuances: forte, piano, crescendo…chaque phrase puis – Accentuer et exagérer les consonneschaque couplet en – Varier les intentions (joie, tristesse …)variant l’exercice et – Le dire: • en rap

• chacun à sa vitesse• le plus vite possible

– Penser les paroles et dire à haute voix quelques mots– En groupe, dialoguer phrase par phrase– …

Paroles et rythme Répéter plusieurs fois – Jouer avec les nuances: forte, piano, crescendo…Paroles et musique chaque phrase puis – Frapper la pulsation, le premier temps de la mesure, le rythme

chaque couplet et – Chanter à des tempi différents– Varier les intentions (joie, tristesse …)– Alterner une phrase parlée avec une phrase frappée– Alterner une phrase chantée avec paroles, une phrase chantée

sur des sons: nou, ma, lou, laï, zong …– …

Objectif: MÉMORISATION

d’autres classes, animationsde homes…)1. Cela n’a riend’exhaustif pourtant.

Les propositions suivantes peu-vent se faire de la manière laplus ludique possible.

Ce travail varié de multiples ré-pétitions vaut bien plus que lamultiplication de l’écoute du CD.

On peut aussi faire appel aumouvement, au travail par grou -pes et/ou individuel.

Ces exercices peuvent facilementse faire chaque jour et entrer dansla dynamique d’autres branches,notamment de la langue de la chan-son (déclamation…).

InterprétationNous pensons et répétons que l’in-terprétation (ou les interprétations

possibles) devrait être précédée du«par cœur».

Nous avons déjà abondammentparlé de ce sujet et nous nous per-mettons donc simplement de rap-peler l’importance de cette actionen précisant qu’on peut demanderaussi aux élèves leur point de vue.


Autres objectifs dela chanson

Nous sommes persuadés que lavariété des actions d’apprentis-sage et d’interprétation éviteratoute monotonie et sera béné-fique pour un approfondisse-ment maximal des chansons choi-sies. Mais nous pouvons com-prendre qu’un certain nom brede chansons pourraient êtreutilisées dans une perspectivede perception auditive et cul-turelle ne nécessitant pas un

apprentissage par cœur.

Bernard OberholzerJean-Maurice Delasoie

Notes

1 Il y a une dimension de motivationqu’on ne peut sous-estimer.

2 Le site animation musicale hepvs.chvous fournira de nombreuses pistespour exploiter ce domaine.

La multiplication des supports

de diffusion met vraiment toute

musique à la portée de tous.

Journée ou journée lu 20.6, ma 21.6, ve 24.6 Ateliers (film d’animation, dessins, fabrique d’autocollants,…) et visites guidées

lu 20.6, ma 21.6, 24.6

www.sismics.ch/ecoles [email protected]

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Nicolas Fournier enseigne l’allemandet la géographie au collège de laPlanta à Sion. Après avoir été res-ponsable du Bureau des échangeslinguistiques, dès sa création en1991 et jusqu’en 2001, il a ensuitepris les rênes de l’associationJean-Bernard Pu-tallaz/Droste-Haus,ou verl.ch, en réfé-rence aux séjoursorganisés à Verl enAllemagne. La coo-pération Valais-Verlavait été initiée parle chanoine Jean-Bernard Putallaz del’Abbaye de St-Mau-rice avant d’être con -fiée à Alexandre Scha-fer. C’est en accompa-gnant un groupe en 1996, aprèsavoir accepté de gérer l’association,que Nicolas Fournier a découverttout l’intérêt de la démarche. De-puis, avec d’autres enseignants maisaussi des étudiants (fin de collège,universitaires ou en formation àla HEP), il accompagne chaque étéles jeunes pendant trois semaines.Cette année, 220 jeunes prendrontle chemin de l’Allemagne grâce àl’Association.

Jean-Bernard Putallaz et Hugo Wös-temeyer ont été les pionniers de cesséjours Valais-Verl. Hugo Wöste-meyer, également organisateur demarches pour la paix, voulait avanttout favoriser les contacts entre les

gens. C’est lors d’une deces marches, découpées enétapes successives, qu’il afait la connaissance deJean-Bernard Putallaz, àSt-Maurice. L’associationValais-Verl a été créée en2000 pour assurer la con -tinuité et le développe-ment de la coopérationavec la Droste-Haus.Avant l’aspect linguis-tique et culturel, le butpremier des séjours or-

ganisés durant l’été estune meilleure connaissance réci-proque.

Nicolas Fournier, comment s’or-ganisent les séjours?Au départ, les séjours proposés neconcernaient que le secondaire II,mais aujourd’hui l’offre démarredès la fin du primaire. Les collégiensont des cours de langue le matin etun programme culturel l’après-midi,avec des visites ainsi que des ren-


contres. Comme les séjours sont re-lativement brefs et sont financéspar les familles, nous insistons sur lanotion d’effort dans l’apprentis-sage, d’où un accent mis sur le drill,la discipline, la ponctualité… L’ef-fort est ensuite récompensé par leplaisir. Pendant le séjour, le zappingest banni. Pour les élèves du pri-maire et du CO dans le cadre des sé-jours de courte durée, le program -me alterne travail, détente et étu -des surveillées. Etant donné que lesplus jeunes, contrairement aux collé-giens accueillis en famille d’accueil,logent en internat, les moniteurs or-ganisent le soir des karaokés en al-lemand, des activités ludiques paréquipes, etc. A travers ces séjours,l’essentiel est de transmettre unmessage de paix et d’ouverture. Ladémarche vise à donner l’envie d’al-ler vers l’autre et de cette curiositésurgit presque naturellement le be-soin de communiquer en allemand.

Quel regard portez-vous sur l’en-seignement de l’allemand dansles classes valaisannes?Des progrès ont été accomplis, maisj’ai le sentiment qu’il reste encorebeaucoup à faire. Les élèves osents’exprimer, cependant force est de

Nicolas Fournier, président de verl.ch

Nicolas Fournier, président de verl.ch

(L a n g u e s

Nicolas Fournier.

Séjour Culturel Collège 3 semaines Séjour en familles, Séjour à Berlin, Visites culturelles

Séjour CO long CO 3 semaines 1re partie: Cours le matin, activités l’après-midi.2e partie: Séjour en familles et activités culturelles

Séjour CO court CO 10 jours Cours le matin, activités l’après-midi

Séjour juniors CO & 5-6P 10 jours Cours le matin, activités l’après-midi

Séjour 5-6P 5-6P 10 jours Cours le matin, activités l’après-midi

Nom Public Durée En bref

constater que l’enthou-siasme s’effrite au fil de lascolarité. J’ai le sentimentque la volonté d’imposerdes échanges linguistiquesrisque d’être contre-pro-ductive. A mes yeux, on n’apas encore compris que leséchanges ne sont pas la solution mi-racle pour l’apprentissage de l’alle-mand. Ce n’est pas une baguettemagique pour effacer les préjugéset améliorer les compétences lin-guistiques des élèves. Les jeunes ontinternet, facebook… et peuvent trèsbien partir sans vraiment changerleur mode de vie. Bien sûr les échan -ges sont une solution intéressante,toutefois ce n’est pas la seule, carcertaines personnes, moins commu-nicatives par exemple, apprennenttrès bien les langues autrement.C’est un peu comme la fièvre des di-plômes: aujourd’hui je trouve qu’ona tendance à croire qu’une fois unniveau B2 ou C1 acquis, c’est pour la

vie. Un bagage linguisti -que, cela ne s’acquiert pasune fois pour toutes et deplus ce n’est pas parcequ’on est bilingue qu’onest forcément un bonprofesseur d’allemandou d’anglais. Pour ensei-

gner l’allemand, il faut aimer lalangue et avoir envie de transmet-tre le goût d’apprendre aux élèves.

Que faire alors pour mieux faire?Il me semble qu’il faudrait toutd’abord que ce ne soit plus politi-quement incorrect d’oser dire queles échanges obligatoires n’amélio-reront pas forcément le niveau lin-guistique des jeunes. Les offres,cours, échanges et autres pistes, de-vraient être perçues comme com-plémentaires plutôt que concurren-tielles. Par ailleurs, travailler sur lesdifférentes manières de motiver lesjeunes à apprendre l’allemand meparaîtrait une piste à creuser.


Et pour l’avenir de l’Associationverl.ch, que souhaitez-vous?J’aimerais pouvoir donner à davan-tage de jeunes la possibilité de par-tir, car la demande est là. Je souhai-terais également que davantaged’enseignants de tous les degréss’inscrivent comme accompagna-teurs. Mon désir, ce serait aussid’offrir des prix à des élèves de COayant montré de l’intérêt pour l’al-lemand et non des prix d’excel-lence. Il y a aussi l’idée de créer unconcours intitulé «Le petit Goethe»et qui ne se limiterait pas au seulaspect technique de la langue.


Infos pratiquesAssociation Jean-Bernard Putal-laz/Droste-Haus - [email protected] - www.verl.ch.

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Depuis de nombreuses années, lespublications de l’Office fédéral dusport de Macolin avaient pour sup-port une revue appelée «Mobile» àlaquelle se joignaient des dossiersthématiques intitulés «Cahier pra-tique». Cette revue traitait de sujetspolitiques, économiques, sociaux etdidactiques en lien avec l’éducationphysique et le sport et se posait enréférence pour de nombreux ensei-gnants intéressés par l’enseigne-ment de cette discipline à l’école.

De Mobilevers Mobilesport.chPour diverses raisons, économiques,sociales et surtout écologiques, lapublication de cette revue sous saforme «papier» a cessé en fin 2010et a été remplacée par une versioninformatique. Un comité de rédac-tion trilingue œuvre depuis le début2011 en permanence pour assurerune évolution du site et des mises àjour constantes des différents conte-nus. La majeure partie des informa-tions que l’on y trouve déjà ont étéélaborées par des spécialistes del’OFSPO et de la Haute Ecole fédé-rale de sport de Macolin (HEFSM).

Ce nouvel outil, est désormais ac-cessible à l’adresse suivante:www.mobilesport.ch/2011/02/18/mobilesport-ch-idees-et-suggestions-pour-lenseignement-du-sport-et-lentrainement/?lang=fr

Public cibleMobilesport.ch est destiné aux dif-férents partenaires de l’éducationphysique et du sport (enseignants,entraîneurs et moniteurs J+S); il està la fois une banque de données etun lieu d’échange.

Il est une banque de données,parce qu’il comprend un outil derecherche qui vous permet de choi-sir parmi des articles, des moyensdidactiques, des exercices, des le-çons ou des tests, des ressourcesnécessaires à votre enseignement.(Nous allons développer cet aspectplus loin dans cet article).

Il est également un lieu d’échan -ge parce que vous pouvez y laisservos commentaires sur le site ou surles réseaux Facebook et Twitter, re-cevoir les informations actuelles etdécouvrir les nouveautés en vous


abonnant à la newsletter (parutionmensuelle).

Si vous voulez vous inscrire à lanewsletter par exemple, la procé-dure est très facile et habituelle.Vous saisissez votre adresse Emailet très rapidement vous allez rece-voir un Email qui va vous deman-der de confirmer votre inscription.Un deuxième Email officialise alorsvotre démarche.

Une fois connecté, vous vous trou-vez dans la page principale du site.Elle est très fonctionnelle et assezagréable d’un point de vue visuel.

Comme annoncé plus haut, nous al-lons développer l’instrument princi-pal de cette base de données: l’ou-til de recherche. Il comprend quatreonglets:

Ressources didactiquessur le net

Ressources didactiquessur le net

(E d u c a t i o n

p h y s i q u e

Le domaine «Disciplines spor-tives» permet une recherche parsport. Toutes les disciplines offi-cielles sont classées de «A à Z».On y trouve en plus des gran-des activités classiques «suisses»,athlétisme, gymnastique auxagrès, ski, … différents sports àla mode: du nordic walking enpassant par le tchouk ball, le hor-nuss, le Röhnrad, le baseball…(cf. illustration p. 22).En cliquant sur un des sports, onouvre une bibliothèque très four-nie. La sélection des offres peut icis’affiner en choisissant la tran -che d’âge, le degré scolaire, leniveau de progression ou le ni-veau d’apprentissage.Pour les spécialistes, le tri peutse faire également en lien avecles différents facteurs de la con -dition physique: psychomoteur,coordination, émotionnel ou co -gnitif.

Le domaine «Forces motrices»s’adresse aux enseignants. Il com -prend deux offres. La premièreest structurée comme les diffé-rentes brochures des manuelsd’éducation physique: Vivre soncorps, s’exprimer, danser / Semaintenir en équilibre, grimper,tourner / Courir, sauter, lancer /jouer… Le même masque d’affinage ap-paraît et des propositions decontenus sont directement ex-ploitables. Exemple ci-dessous.On peut même ajouter cet exer-cice à une liste de favoris quel’on retrouve à disposition sur ladroite dans une fenêtre. Ce quisimplifie grandement la tâche àla fin d’une recherche multiple

pour effectuer un tri dans toutesles solutions trouvées.Le deuxième volet est en lienavec le domaine J+S-Kids et pro-pose également des ressourcesdans différents domaines commeCourir, sauter / Se tenir en équili-bre / Rouler, tourner / Grimper,prendre appui / Balancer, s’élan-cer / Rythmer, danser / Lancer, at-traper / Lutter, se bagarrer / Glis-ser, déraper ou Autres formes.Ces offres sont facilement utili-sables dans l’enseignement del’éducation physique et en con -formité avec les demandes insti-tutionnelles.


Le domaine «Champ d’actionde l’entraîneur» aborde des do -mai nes très spécifiques commel’Analyse et planification, l’En-traînement, la Compétition, leConseil et coaching, la Commu-nication/ Relations publiques, leTravail associatif, l’Administra-tion ou le Développement per-sonnel. Il s’adresse donc vraimentà des spécialistes.

Enfin le domaine «Thèmes + Dos-siers» visite différents sujets «ac-tuels». Fair-play, dopage ou nutri-tion sont des domaines abordés. En sélectionnant le dossier fair-

play, on y trouve parexemple le règle-ment du unihockeydétaillé dans un fi-chier PDF. Ce do-cument didactiquepeut très bien êtreaffiché en classepour rappeler auxélèves, lors d’untournoi par exem-ple, les règles à res-pecter quand onpratique l’auto-arbi-trage (cf. ci-contre).

Utilisation dans la pratiquede tous les joursCette «mine d’or» de contenuset d’informations va rapidementpren dre une place importante nonseulement dans la barre d’outils devotre moteur de recherche maissurtout dans votre pratique quoti-dienne. Certes, parfois, certains do-maines sont encore pauvres encontenus mais tout cela va assez ra-pidement être alimenté de façonrégulière.

Généraliste, étudiant-e HEP ou au-tre spécialiste, voilà un outil danslequel vous allez trouver des com-pléments adaptés à vos différentsbesoins. Bonne visite et bonne re-cherche sur ce site très intéressant!

Team animation EPNathalie Nanchen, Gérard Schroeter, Lionel Saillen

Fait-on encore le lien entre la viandeet l’animal dont elle provient?... Passûr! Et les enfants encore moins. De-puis un demi-siècle, tout est mis enœuvre pour séparer ces deux imagesdans la tête du consommateur.L’Expo du CREPA présentée à la Mé-diathèque Valais St-Maurice réta-blit le lien (jusqu’au 30 juin 2011).

Par les enquêtes menées auprès detémoins, l’expo nous parle d’untemps où l’on tuait le cochon chaqueannée devant la maison. Toute la fa-mille était mobilisée pour enleverles poils, découper la viande, la pré-parer en saucisses, atriaux, boudins,morceaux à sécher ou conserve. Onse serrait aussi les coudes autour dela table pour manger les morceauxqu’on ne pouvait conserver (cer-velle, rognons et autres abats).

A cette époque, les préparationsétaient liées aux modes de conserva-tion ingénieusement mis au point,sans possibilité de recourir à lacongélation ou la réfrigération. Onconsommait évidemment moins deviande, et différemment. Le pouletn’existait pas, on mangeait de tempsen temps une poule au bouillonlors qu’elle ne pondait plus. En une

dizaine de panneaux, des mises enscène d’objets et de vidéos, l’expotraite tour à tour de l’évolution dela production de viande, de sa trans-formation et de sa consommation,en faisant également une place àl’univers de la chasse.

Enquêtesd’élèvesQue ce soit pour rédi-ger le livre* ou pourmonter l’exposition,le CREPA a valorisé lesenquêtes menées parles élèves dans leur voi-sinage. Celles-ci sontcomplétées par les enquêtes d’étu-diants en histoire à l’Université deGenève. Le tout est repris et misen valeur par les collaborateurs duCREPA. De plus, dans le cadre desarchives de la parole, des témoi-gnages ont également été récoltéspar des intervieweurs formés par leCREPA; ils sont disponibles sur le CDinséré dans le livre.

Préparer la visiteLa visite peut concerner tous les de-grés primaires. Les «missions» de vi-site seront évidemment différentes,mais toutes peuvent commencerpar quelques exercices en classe:

l’inventaire des conceptions desélèves (texte ou dessin, selonl’âge) en leur posant des ques-tions générales telles que «D’oùvient la viande que l’on a dansl’assiette?» ou «Comment pou-vait-on conserver la viande quandil n’y avait ni congélateur, nifrigo?»annoncer la visite de l’expo sousl’angle historique, pour étudierce qui change et qui reste sem-


blable dans la production et laconsommation de viande, entre1950 et aujourd’hui. lister les questions que les élèvesse posent sur ce sujet; les réorga-niser en questions de recherche

ou d’enquête pour lavisite.

En procédant ainsi,les élèves qui visitentl’expo adoptent lamême posture de re-cherche que les élè -ves ayant participéà la démarche duCREPA1.

Activité sur les objets:Pour les 1, 2 et 3 P, les objets mis enscène peuvent être au cœur de lavisite de l’exposition:

Formuler une hypothèse sur leurfonction;Rechercher dans les panneauxdes images qui pourraient don-ner des indices;Exposer ses idées, écouter cellesdes autres;Ecouter les interprétations del’enseignant-e qui a pu lire lesinformations sur les panneaux;Expliquer ce qui change par rap-port à aujourd’hui.

Parmi les objets interpellant figu-rent une potence (livre p. 43), unemie (grande cuve en bois dans la-quelle on ébouillantait et épilait lecochon, p. 48), des appareils pourfaire les saucisses (moulinette, se-ringue à saucisse, boyau séché) ouencore une vieille caisse enregis-treuse de boucherie. En prendrequelques photos pourra être utilepour l’exploitation en classe. Selonle temps, ce travail peut être com-plété par le visionnement de l’une

Expo Nourrir l’animal, manger de la viande

Expo Nourrir l’animal, manger de la viande

Samuel Fierz

(Environnement

Visites commentées pour les en-seignants (sur inscription auprèsde evelyne.nicollerat@mediathe -que.ch):• mercredi 4 mai: 14 h-15 h• mercredi 4 mai: 16 h-17 h• mercredi 18 mai: 14 h-15 h• mercredi 18 mai: 16 h-17 h

Visites de classes sur inscriptionauprès de: [email protected]

Le livre.

ou l’autre vidéo (no-tamment la boucheriede campagne à Charrat)ainsi que par la lecture-explication de quel quespanneaux.

Activités sur les panneaux:Pour les élèves lecteurs(4-5-6P), les panneauxoffriront de quoi répon-dre à certaines questionsde recherche organiséesen classe. Les thématiquessuivantes sont traitées:

Produire la viande [en couleur mou-tarde]:

Evolution du cheptel depuis 1900.Le rapport culturel à la viande: lesviandes que l’on mange et cellesque l’on ne mange pas (chien,chat,…).Les catégories: bovins, ovins, ca-prins, porcins et volailles

Tuer l’animal, transformer et ven-dre sa viande [en rose]:

La boucherie de campagne et lecommerce de viande par la poste.L’abattage aujourd’hui.Les boucheries.

Conserver, cuisiner et consommerla viande [en vert]

Séchage, fumage, stérilisation,fermentation, réfrigération.Des goûts et des couleurs sur lamanière de cuisiner la viande.Petit-déjeuner d’antan, petit-dé-jeuner d’aujourd’hui.La consommation de viande aujour le jour.

La chasse [en violet]Tuer, découper, cuisiner.Les règles de chasse.Les concurrences entre chasseurset prédateurs.La vision des enfants.

Activités sur les vidéos:Des réponses aux questions d’en-quête peuvent être trouvées dansles vidéos suivantes:

Chronique de la bonne carne – Lespotences de Liddes (15.09.1987)L’ethnologue Bernard Crettaz inter-

roge le boucher de campagne Ar-mand Darbellay, de Liddes, qui pra-tique son métier selon des rites tra-ditionnels. Avec le recul, certainesscènes peuvent choquer le specta-teur mais il ne faut pas oublier queces gestes faisaient partie de la viequotidienne des gens de la mon-tagne. Actuellement, la mise à mortest évidemment toujours une réa-lité, mais elle n’est plus visiblecomme par le passé (émission TSR«La Suisse au fil du temps»).

Deux films amateur présentant,d’une part, la mise à mort du co-chon à Trient (années 60) et, d’au-tre part, tout le travail du boucherpour débiter l’animal en morceauxde viande prêts à être consommés(boucherie de campagne à Charrat,années 2000).

Extraits de l’émission «La viande dechasse: pas toujours si sauvage»(31.10.2006)Six reportages présentent la chassesous des approches différentes: ungroupe de chasseurs valaisans faitécho au chef de cuisine Jean-Mau-rice Joris pour valoriser cette acti-vité ancestrale; le propos écono-mique met à jour des pratiquesmoins reluisantes… (émission TSR«A bon entendeur»).

De retour en classeUn bilan est élaboré: qu’est-ce quel’expo nous a appris? Parmi nosques tions de départ, auxquellespeut-on répondre? Qu’est-ce qui


change ou reste pareil en-tre avant et maintenant?

Si aujourd’hui chaqueélè ve consomme de lavian de, l’organisationde sa production et desa transformation n’estpas si évidente. Onpourra mener deux ac-tivités complémentai -res (surtout avec lesplus grands):

faire amener diffé-rentes étiquettes de

viande par les élèves afin d’étu-dier le type de viande et sa prove-nance. On devrait pouvoir mon-trer que des viandes nouvellessont consommées (autruche, che-val) et qu’une partie de la viandeconsommée en Suisse provient del’étranger.visionner quelques vidéos mon-trant comment s’organise un éle-vage industriel de porcs ou depoulets; il y en a de nombreusessur youtube (attention à les vi-sionner avant car certaines sontvolontairement choquantes). Onaboutira au constat suivant:avant, bon nombre de ménagesavaient un cochon et le man-geaient. Aujourd’hui, ce n’est plusle cas, et pourtant nous consom-mons beaucoup plus de viande;toute cette viande est produitedans des élevages intensifs. regarder quelques publicités etcomprendre comment les acteursde la filière viande mettent enscène la viande pour la vendre,notamment à grand coup d’ac-tions.

Pour les élèves plus jeunes, on pour -ra approfondir certains aspects liésau temps passé en écoutant les té-moignages audio disponibles sur leCD inséré dans le livre.

* Livre «Nourrir l’animal, Manger de la

viande»

Note

1 Très proche des démarches de re-cherche présentées dans le PER (SHS13, 23, 33).

L’exposition.

Qui ne s’est jamais demandé si lefait qu’un élève passe une annéedans une classe multi-degrés ne ledéfavorisait pas vis-à-vis des élèvessuivant la même année de scolaritédans une classe à un seul degré?Qui n’a pas supposé que ce phéno-mène était encore amplifié lorsquel’élève appartenait au groupe desélèves les plus âgés de la classe?Lorsque de surcroît il s’agit d’élèvesde 6P en classe multi-degrés, laquestion devient brûlante.

Une étude des résultats aux exa-mens cantonaux de 6P passés en2010, suite à une demande d’ensei-gnants, permet d’apporter des élé-ments de réflexion fort intéres-sants pour aborder cette problé-matique. On constate en effet lesrésultats suivants.

Ces résultats montrent que mis àpart en mathématiques pour les

élèves de 4P, les taux d’échecsont inférieurs dans les classes àmulti-degrés que dans les classesà degré unique.

Une analyse plus fine souligneque ces différences au profit desclasses multi-degrés se maintien-nent et sont statistiquement si-gnificatives1 en français, en 6Pcomme en 4P, pour chaque partiede l’épreuve (expression écrite,compréhension de l’écrit, structu-ration avec et sans documents deréférences), sauf pour la compré-hension de l’écrit et la structura-tion 2 où elles restent positivesmais sans être significatives.

Pour les mathématiques, on cons -tate en 6P que la majorité des exer-cices conduisent à des résultats si-gnificativement meilleurs dans lesclasses multi-degrés, les autres at-testant de résultats statistiquementéquivalents dans les deux types declasses (très légèrement supérieursou inférieurs de moins de 0.2%).En 4P, aucun des 21 exercices necon duit à des résultats significa-tivement meilleurs dans les classesà degré unique. La majorité desexercices conduisent à des résultatsstatistiquement équivalents – dont


une dizaine légèrement supérieursdans les classes à degré unique – etdeux exercices attestent de meil-leurs résultats dans les classes multi-degrés.

Globalement les élèves des classesmulti-degrés ont donc des résultatsaux examens cantonaux 2010 signi-ficativement supérieurs à ceux desclasses à degré unique, tant en fran-çais qu’en mathématiques. Bien quecette analyse n’ait été menée quesur une cohorte d’élèves et pourraitêtre reconduite, voilà de quoi ques-tionner bien des préjugés…

Note

1 C’est-à-dire qu’il n’y a pas plus de 5%de probabilité que cette différencepuisse être attribuée au hasard.

Echec aux examens: classesà degré unique et multi-degrés

Echec aux examens: classesà degré unique et multi-degrés

SFT/UFRD

( C h i f f r e

d u m o i s

5.5 % de différence entre lestaux d’échec aux examenscantonaux de français desélèves de 6P issus de classesà degré unique et de classesmulti-degrés.

4P 6P

Degré unique Multi-degrés Degré unique Multi-degrés(N=1827) (N=519) (N=2362) (N=448)

Français 10.1 % 6.6 % 16.2 % 10.7 %

Mathématiques 19.8 % 19.5 % 14.4 % 10.0 %

Taux d’échec aux examens cantonaux 2010 des élèves issus des classes à degré unique et des classesà multi-degrés de l’enseignement primaire

Le Jardin botanique alpin Flore-Alpe de Champex-Lac représenteun potentiel unique pour se familia-riser à la connaissance des plantes

alpines.

Edelweiss, plantede l’année 2011En 2011, l’edelweiss(Leontopodium alpi-num Cass.) sera l’em-blème de Flore-Alpe.Cette espèce mythi -que appartient à lafamille des Astéra-cées tout commel’aster et la mar-guerite. Elle pous -se à l’état sauvage

dans les Alpes, mais aussi dans lesPyrénées et les Carpates.

Le nom «edelweiss» est une corrup-tion germanique d’un mot roman -che signifiant «étoile». Le premiernom, Wollblume, a été relevé parGessner vers 1560 dans la régiond’Engelberg. Dans les Alpes, on l’ap-pelait communément étoile blan -che ou étoile des Alpes. Dès le XVIIIe

siècle, l’edelweiss est devenu le sym-bole du tourisme dans les Alpes. Ilaffectionne les terrains secs et cal-caires des pâturages et des pelousesrocailleuses. En Suisse, il fleurit dejuillet à septembre, à une altitudecomprise entre 1300 et 3000 mètreset doit, par conséquent, faire face àdes conditions climatiques extrêmes.Ce symbole de la haute montagneest protégé dans certains cantonssuisses dont le Valais.

L’edelweiss a des propriétés médici-nales et cosmétiques intéressanteset il est cultivé en Valais par la coo-pérative agricole Valplantes.

Colloque & Excursion Edelweiss

Le Jardin botanique organise les 15et 16 juillet prochains un colloquetout public et une excursion autourde l’edelweiss. Ces événements dé-voileront les dernières connais-sances scientifiques liées à cettefleur emblématique. Le program -me est disponible surwww.flore-alpe.ch.

Voir, Toucher &SentirEn participant à la visiteguidée «Les plantes etleurs secrets», les élèvesdécouvriront le mondemagique de la botaniquegrâce à leurs cinq sens.Les objectifs de la visitesont l’initiation à la con naissancede la flore valaisanne et la présen-tation de quelques plantes alpinesemblématiques.

La curiosité des élèves sera éveilléepar la découverte du plus petit ar-bre au monde, le saule herbacé (Sa-lix herbacea L.), ainsi que par la di-versité des formes, des textures,des parfums et des propriétés culi-naires et médicinales de plusieursespèces, selon la saison. Les élèves


auront l’opportunité d’observerdes détails inattendus.

Sur demande de l’enseignant, unevisite de classe personnalisée peutêtre organisée sur des thèmes spéci-fiques. Une présentation des struc-tures microscopiques est aussi pro-posée pour les classes.

Du 25 juin au 25 septembre, le Jar-din accueille les sculptures de l’ar-tiste argovienne Gillian White. Sesœuvres en acier corten, tout en fi-nesse, légèreté et harmonie expri-ment, par les cadences répétitives,des formes en mouvement. Dans leJardin botanique, ses personnagesdialoguent avec les plantes pour setransformer en hybrides symboli-sant le partage et l’échange. Cetteexposition fait aussi l’objet de vi-sites guidées.

A la découverte des planteset de leurs secrets

A la découverte des planteset de leurs secrets

Anne-Valérie Liand

(D é c o u v e r t en a t u r e

Informations pratiquesDes guides pédagogiques, adaptés aux différents niveaux scolaires, sont dis-ponibles sur www.flore-alpe.chLe Jardin est ouvert tous les jours de mai à octobre de 10 h à 18 h, les vendre-dis de juillet et août jusqu’à 20 h. Les visites guidées ont lieu sur demande. Ré-servation souhaitée deux semaines à l’avance, par téléphone ou par e-mail. Téléphone / Fax: 027 783 12 17 - www.flore-alpe.ch - [email protected] Prix: Entrée et visite guidée gratuites pour les classes d’école valaisannes.

Leontopodium

alpinum Cass. -

Edelweiss.

Enfants écoutant Etienne Krähenbühl, sculpteur.

A la fin des années 70, dans uncontexte d’inflation et de tauxélevés, on prédisait déjà la failli -te du 2e pilier. Aujourd’hui, dansun environnement inverse, ondoute de la pérennité du 2e pilierpar la faiblesse des rendements.

Dans les 2 cas, la même erreur estcommise: imaginer que la situationdu moment est appelée à perdurer.Or, aussi bien le dérapage des prix ily a 30 ans que la chute des taux àdes niveaux dérisoires actuellementsont des événements extrêmes quifinissent par susciter des forces con -traires. Il adviendra un moment oùles investisseurs ne voudront plusplacer leur argent à de telles condi-tions, les taux finiront par remonteret les caisses pourront à nouveautrouver des emprunts offrant desrendements raisonnables.


vent plus beaucoup baisser et ainsique les obligations ont épuisé leurpotentiel d’appréciation. Même siles taux ne devaient pas repartir àla hausse, elles ne rapporteraientplus que leur maigre intérêt. Et siles taux devaient quand même re-monter, des moins-values vont êtreinévitables. Autrement dit, les obli-gations ne vont plus être la classed’actifs privilégiée qu’elles ont étédepuis le début des années 80.CPVAL en a pris acte et réduit de-puis plus de deux ans ses investisse-ments dans cette classe d’actifs.

CPVAL surpondère les actions et équipondèrel’immobilierL’ajustement obligataire devrait êtreréalisé au profit des actions et éven-tuellement de l’immobilier, 2 classesd’actifs affichant un long historiquede création de valeur. Sur le longterme, qui est l’horizon de CPVAL,la création de richesse financière estétroitement liée à la création de ri-chesse réelle; celle-ci provient desentreprises, et en ce qui concernel’immobilier, du revenu locatif. Lesautres types d’actifs, tels que pro-duits sophistiqués proposés par lesbanques, ne sont d’aucune utilitésur la durée. Ils ne créent aucune va-leur, sauf les commissions perçuespar les banques. Les options qui en-trent dans leur composition repré-sentent un jeu à somme nulle.

Evidemment une telle approchecon vient peu aux banques. Ellespréfèrent le changement, les situa-tions inédites, le «cette fois c’estdifférent» qui leur donne l’occa-sion d’imaginer de nouvelles stra-tégies d’investissement et de nou-veaux produits à fortes marges. Si

Pour une meilleure performance à long terme…

Pour une meilleure performance à long terme…

Patrice Vernier

( C P V A L

E n r a c c o u r c iBruits de couloirs au CO de Martigny

Le journal des élèves allophonesLe deuxième numéro de Bruits de couloirs,le journal de Ste-Jeanne-Antide (SJA), peutêtre consulté en ligne: http://sja.coreg.ch.L’équipe des élèves allophones invite leslecteurs à découvrir l’expérience «Une écoleà Berne», à rencontrer les deux gagnantesd’un concours de mathématiques, présente lajournée des métiers, propose une visited’expo, parle de prévention et desensibilisation à différents dangers, évoque les nouveaux moyens decommunication, invite à une rencontre privilégiée avec Léonard Gianadda,questionne la directrice adjointe ainsi que des enseignants de SJA, livre lesrésultats d’un sondage sur les différentes origines et nationalités de SJA,explique les modalités d’une chouette collaboration avec une classe defrançais… Et il y a aussi le récit d’une élève, le regard photographique d’unautre et la recette de cuisine pour faire un «Arroz doce».

CPVAL sous-pondère les obligationsSi les 3 dernières décennies ont étécaractérisées par un recul du rythmede l’inflation, caractérisée par untassement des taux d’intérêt, cetteconfiguration a été favorable auxobligations. En plus de leurs reve-nus d’intérêt, elles ont engrangédes plus-values sur le capital. Enaoût dernier, l’inflation était à peuprès nulle et les taux longs en CHFinférieurs à 1,1%. On peut doncbien affirmer que les taux ne peu-

ces produits peuvent intéresser l’in-vestisseur privé (horizon-temps pluscourt), l’investisseur institutionneldoit éviter ce genre d’approche.L’horizon naturel de ces banques estl’intervalle de quelques mois qui lessépare de l’arrêté de leurs comptesannuels. Au contraire, CPVAL inves-tit sur plusieurs décennies. Le der-nier exemple de ce fossé est la stra-tégie de couverture des taux dechange préconisée par un certainnombre d’institutions depuis 2010.L’année dernière, elle a permis d’en-caisser des intérêts en euro et endollar plus généreux sans essuyer labaisse de ces devises. Au contraire,le CHF se dépréciant depuis 2011, lacouverture des taux de change setraduit désormais par un manque àgagner. Cette stratégie de couver-ture est un non-sens pour une caissede pensions orientée sur l’investisse-ment à long terme.

Il va de soi que des investissementsdans ces classes d’actifs ne doiventpas se faire aveuglément et sansfondement. Néanmoins avec du ju-gement, de la discipline et de la pa-tience, il est possible d’éviter lespièges des modes et du consensus.CPVAL ne spécule pas mais investiten privilégiant une progressionlongue et stable du capital.

Les responsables de CPVAL doiventfaire preuve de bon sens et être vi-gilants. Ceci dit, le 2e pilier n’est pasune jungle, notamment grâce àl’existence d’un cadre légal relati-vement contraignant. Une révisiondes textes actuellement en vigueurdevrait renforcer encore la gouver-nance et le professionnalisme dusecteur.

La stratégie et la tactique jouent unrôle primordial pour l’évolution desrendements de notre institution. Jereste persuadé que l’orientation ac-tuelle prise par CPVAL est non seule-ment une orientation juste garanteà long terme de surplus de rende-ment mais également une orienta-tion responsable permettant d’amé-liorer la situation financière de lacaisse pour les années à venir.


3. Un «goûter» médiévalA la découverte des saveurs d’épo -que: collation à déguster pendantle spectacle.

Dates des scolaires: jeudi 8 etvendredi 9 septembre 2011Prix par élève: Fr. 9.- (déplace-ment non inclus) grâce au sou-tien «d’Etincelles deculture».Les élèves ontla possibilité desuivre le specta-cle en matinéeet de faire la vi-site historique du bourg, l’après-midi (ou l’inverse).Les élèves peuvent pique-niquersur place. Les pla ces sont limitées à1100 élèves par spectacle.Les enseignants accompagnantsont la gratuité au spectacle.

«A l’assaut de Saillon la médiévale»«A l’assaut de Saillon la médiévale»

( F ê t e

Les 7es Fêtes médiévales deSail lon auront lieu du 7 au 11septembre 2011 sur le thè me dela gastronomie médiévale. Les or-ganisateurs ont à cœur d’offrir à lajeunesse valaisanne la possibilitéde venir redécouvrir, sur le terrain,une partie de leur patrimoine.

Venez passer une journée mémora-ble à Saillon la médiévale, avec:

1. Une visite didactique du site(une demi-journée)Un dossier pédagogique de 50 pa -ges, conçu par des enseignants, estdisponible en téléchargement pourpréparer la sortie et gérer la baladedans le vieux-bourg (adres se du sitewww.medievales.org).

2. Un spectacle médiéval (places assises sous tente couverte)• Tournoi de chevalerie (les casca-

deurs du parc cinémalier des Ai-gles du Léman nous illustrent lesprouesses des jouteurs médiévaux).

• Présentation de chiens de bergerset de fauconnerie (Eric Blanchot,dresseur professionnel, démontrele travail de gardiennage par leschiens notamment face au loup.Les fauconniers de Saillon présen-tent leurs rapaces, faucons, grand-duc, aigle, ...).

• Musique médiévale (Alain Perrau-din, luthier et musicien, nous offreun concert didactique de vielle àroue.).

• L’ensemble du spectacle dure en-viron 2 heures.

Renseignements et inscriptionswww.medievales.org > Offre spéciale pour les écoles - 027 744 41 09 - [email protected]. Dernier délai de réception des demandes: 1er septembre 2011

Elèves et professeurs:réussir ensemble

Nul ne nie qu’il soit devenudifficile d’enseigner aujour -d’hui. Tous les enseignants enfont l’expérience quotidienne.C’est que nous avons degrandes ambitions pour notreEcole et que les élèvesd’aujourd’hui ne sont pas ceuxd’hier. C’est que les règles del’institution scolaire ne sontpas vraiment lisibles et que leséquipes pédagogiques nedisposent pas toujours desmoyens pour

construire un encadrement éducatif cohérent. Ce livre part de ceconstat et fournit aux professeurs des outils très concrets pourfaire face aux problèmes qu’ils rencontrent quotidiennement. Ilest question d’intégration et de citoyenneté, des comportementsinacceptables des élèves, du conseil de classe, des aides etsoutiens, de l’accompagnement des élèves redoublants, del’orientation ou encore des relations avec les parents.

Jean-François Guillaume. Elèves et professeurs: réussir ensemble.Outils pour les professeurs principaux et les équipespédagogiques. Paris: ESF, 2011.

Comment survivreà l’école?

Tu travailles, mais tu as demauvaises notes? Les devoirs,c’est pas ton truc? Tu as peurdes bagarres? Il y a un prof quine peut pas te voir? Tu voudraisbien faire partie de la bande?C’est vrai que l’école ou lecollège, ce n’est pas tous les joursfacile! Pourtant, tu y passesbeaucoup de ton temps. Le livrede Roland Beller et BernadetteCosta-Prades offre plein de conseils astucieux pour aider l’élève àêtre à l’aise dans toutes les situations scolaires.

Roland Beller & Bernadette Costa-Prades. Comment survivre àl’école? Paris: Livre de poche, 2011.


Eduquer et Former

Le monde de l’école, del’université et de la formationn’échappe pas aux bouleverse -ments profonds qui affectentnos sociétés globalisées. Lesmutations de la relationéducative, l’usage généralisédes «nouvelles» technologiesde l’information, la démocrati sa tion croissante desétudes et leur allongement… témoi gnent de ceschangements. La recherche

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Les livres présentés danscette rubrique sont disponi-bles à la Médiathèque Valais.www.mediatheque.ch

Une nouvelle appellation pour le dépôt des livres scolaires A compter du 1er janvier 2011, on ne parle plus de dépôtdes livres scolaires mais de «Centrale cantonale des moyensd’enseignement (CECAME)». M. Claude Roch, chef duDECS, a validé cette nouvelle déno-mination. Ce changement con tri -buera à renforcer l’image du travaileffectué par les collaborateurs encharge de l’acquisition et de la distri-bution des moyens d’enseignement.Les locaux d’entrepôt des moyensd’enseignement ne sont pas unique-ment réservés au stockage. Deux col-laborateurs y travaillent toute l’an-née. Ils accomplissent des tâches liées à l’administration dudomaine des moyens d’enseignement (comptabilité, ges-tion administrative des commandes, etc.), et assurent uncontact direct avec le client. Très importante, cette mission

inclut le conseil aux enseignants, la vente directe, la prépa-ration et l’organisation des livraisons, mais aussi le retourde marchandise. Ces prestations sont fournies toute l’an-

née durant, et non seulement à larentrée des classes. Ainsi tous lesmercredis après-midi, en dehors descongés scolaires, le personnel ensei-gnant est accueilli dans les locaux duchemin St-Hubert pour consulter ouacheter des moyens d’enseigne-ment. Au-delà de ce gain de visibi-lité, cette nouvelle appellation cor-respondra davantage à celle utilisée

dans le Haut-Valais, «Lehrmittelausgabe», soit le lieu oùl’on remet les moyens d’enseignement. Centrale cantonale des moyens d’enseignement (CECAME),site de Sion, Chemin St-Hubert 2, 1950 Sion www.vs.ch/sft.

scientifique, prenant acte deces évolutions, ne cesse defournir des connaissancesnouvelles et d’alimenter desdébats que ce livre présente etmet en perspective. Courants,concepts, méthodes etpratiques pédagogiques;apprentissages et cognition;savoirs, transmission etévaluation; relation éducative,acteurs et institutions;formation initiale, autoforma -tion, validation des acquis del’expérience, formation toutau long de la vie; forces etfaiblesses des

systèmes éducatifs: à travers ces grandes thématiques, cet ouvrage– qui rassemble les contributions de spécialistes français etinternationaux – propose un bilan des connaissances en éducationet formation. Un ouvrage qui devient vite indispensable.

Sous la direction de Martine Fournier. Eduquer et Former.Connaissances et débats en Education et Formation.Paris: Sciences humaines, 2011.

C’est comment une école attachante?

Cet ouvrage comporte deuxparties complémentaires. Dans lapremière partie, il est question de:• la vision que nous avons des

droits de l’enfant et des jeunes;• l’idée que nous nous faisons de

l’autorité et du pouvoir;• l’esprit des règles et des sanctions;• la parole et la confiance. La deuxième partie étudie six facettes de la vie scolaire:• les risques et les solutions lors de l’évaluation des élèves;• les réponses qui sont apportées à l’hétérogénéité de la

population;• le contexte de l’aide aux enfants et aux adolescents en

difficulté scolaire;• le rôle éducatif des parents et la collaboration entre eux et l’école;• les schèmes d’action inconscients qui interviennent dans le

travail des professionnels;


• le décrochage etl’accrochage scolaires.

L’ouvrage contient des outils,des dispositifs, des modèles etdes pistes pratiques.

Patrick Tancrez. C’est commentune école attachante? Paris:Chronique Sociale, 2011.

Manifeste pour une vraie politiquede l’enfance

Ce manifeste dit haut et fortqu’il faut cesser d’embarquerl’enfance dans ces politiquesde la peur et de la culpabilitéaujourd’hui si largementconduites. Qu’il faut laisser auxenfants leur temps d’enfance,un temps hasardeux, riched’improbables fortunes etd’ahurissantesmétamorphoses.

Patrick Ben Soussan.Manifeste pour une vraiepolitique de l’enfance. Paris:érès, 2011.

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AllemagneLe gouvernementveut intégrer l’islamà l’école primaireEn Allemagne, l’intégrationdes étrangers, notamment de nombreux Turcs, passe parla connaissance de la langue –il y a, sur ce sujet, unanimité –mais aussi par l’école primaire. Dans ce pays, lescours de religion, catholiqueou protestante, sontsystématiques, y compris dansles écoles publiques où ilsrelèvent de la responsabilitédes Eglises, sous la surveillancede l’Etat. L’idée dugouvernement est depermettre aux 700’000 élèvesmusulmans de suivreégalement des cours dereligion. Le ministre del’intérieur a été explicite: «Lesélèves musulmansconsidéreraient trèsprobablement comme unsigne d’équité le fait depouvoir, comme leurscamarades chrétiens, suivredes cours de religion islamiquedans leur école. Eduquer àune pensée autonome parrapport à la religion, àl’ouverture et au dialogueconstituerait, de plus, uneprotection efficace contrel’extrémisme.»Le Monde (1.03)

Projet Vis-à-VisLe Théâtre commepont linguistiqueL’apprentissage d’une langueétrangère ne s’arrête pas à lamaîtrise grammaticale et auvocabulaire. Deux classes del’Ecole secondaire deSaignelégier et du GymnasiumLeonhard de Bâle en ont faitl’expérience à l’occasion d’unprogramme spécifique centrésur… l’expression théâtrale.Baptisé Vis-à-Vis, le projet

d’échange a été proposé entre Bâle-Ville et le canton du Jura.Séparés en deux groupes mixtes, les élèves ont pris part durantcinq jours à divers ateliers de théâtre bilingues entrelacésd’exercices ludiques. Autre forme de langage, le théâtre permetde dédramatiser la situation, de laisser les élèves se lancer, oser.Et d’apprendre aussi à mieux connaître l’autre, sa culture, sonmode de vie. En français, en allemand, avec des gestes… ou unpeu de tout à la fois.Le Courrier (2.03)

SkodaLa carte sécurité à l’école en République tchèque«Sensibiliser et éduquer les enfants à la prévention routière dèsqu’ils sont en âge de scolarité.» Telle est la mission que ledépartement sécurité routière de Skoda Auto s’est donnée enRépublique tchèque. Un jeu informatique et interactif a été créépar le constructeur pour apprendre aux écoliers à se familiariser,de façon ludique, avec le trafic routier et ses dangers. Avec unslogan: «Une voiture sûre a besoin d’occupants prudents».Le Quotidien Jurassien (5.03)

CanadaLa réussite scolaire n’est pas synonymede compétenceParmi les dernières tendances, on a considérablement réduit lespossibilités de redoublement au primaire comme au secondaire.On a fermé la grande majorité des «classes spéciales», ce qui amené à l’intégration des élèves à besoins particuliers dans lesclasses régulières. Et on a mis en œuvre la fameuse «réforme» quia fait régresser les élèves, tant au niveau des connaissancesacquises que des compétences, si on les compare aux élèves quin’ont pas eu à subir cet autre changement idéologique. L’élèvemoyen, régulier, n’existe plus vraiment. Dans les classes, onregroupe des élèves qui s’ennuient parce que les cours sont troplents et d’autres qui s’ennuient parce que les cours vont trop vite.Très peu d’élèves se retrouvent au centre de ce fossé grandissantqui sépare ces deux types d’élèves aux besoins opposés.cyberpresse.ca (5.03)

PatoisUne encyclopédie en ligneLa Médiathèque Valais a mis en place un nouvel outil dynamiqueet collaboratif visant à promouvoir le patrimoine valaisan:leWikiValais (www.wikivlais.ch). Il est constitué de plusieursportails, chacun consacré à une thématique dont une au patois(portail des patois du Valais). Dans son état actuel, le portail despatois du Valais compte cinq grandes catégories d’articles, allantde sujets très généraux à plus spécialisés: l’historique des patois,les différents types de parlers franco-provençaux, les corrélationsentre l’espace dialectical valaisan et la grammaire de ses patois,ainsi que la structure de la graphie commune récemmentinstaurée.Le Nouvelliste (5.03)


ZurichAdos invités à la grasse matinéeA Zurich, un député proposede modifier les horaires desapprentis et des gymnasienspour décharger les trains auxheures de pointe. Il constateque la Suisse est le seul paysd’Europe, avec la Pologne, àcommencer l’école si tôt lematin. Son initiative vise nonseulement à décharger lesRER, mais aussi à lutter contrece qu’il considère être unefatigue «chronique» desélèves. Du côté des jeunes, letravail de maturité d’ungymnasien montre que l’heureidéale pour commencer descours serait 8 h 20. Selonl’auteur de l’étude, les élèveset les apprentis préfèrent êtrefatigués tôt le matin, à l’école,pourvu qu’ils puissent laquitter à une heureacceptable, l’après-midi.20 Minutes (11.03)

LoisirsLire ou ne pas lire,sacrée question!Télévision, internet, jeuxvidéo… Les passe-tempstechnologiques font fureur.Mais la discrète lecturecontinue à faire sa place. Lapreuve dans les coulisses du«Roman des Romands», oùdes étudiants au CEFFcommerce à Saint-Imier sontdevenus de vrais critiqueslittéraires. Le concours, unprojet extra-scolaire, pouvaiten démotiver plus d’un. Il apourtant emballé quelquesélèves de deuxième année.Diverses raisons ont poussé cesélèves à partir à la découvertedu monde de la littérature.Pour certains, l’améliorationde l’orthographe était lecritère principal alors qued’autres se sont lancés pour

D ’un numéro à l’autreD ’un numéro à l’autre( R e v u e

d e p r e s s e

occuper leur temps libre plusintelligemment. Les livresproposés lors de ce concoursétaient variés dans leur styled’écriture ainsi que dans lessujets traités; seul pointcommun, tous ont été écritsou publiés par des Romands. Le Quotidien Jurassien (11.03)

DécouverteUn prof cartonne sur le netMarc Montangero, enseignantchimiste au Gymnase deMorges, attire les visiteurs surson site de vulgarisation. Ilpropose sur son site de drôlesd’expériences à réaliser àpartir d’ingrédientsprélevés dans la cuisine(http://chimie.ch/nuls).L’une de cesexpériences? Commentfabriquer, par exemple,une pâte à modeler auxcaractéristiques inhabituellesà partir d’amidon (Maïzena) etd’eau. La matière malléables’amalgame lorsqu’on lamalaxe, mais redevient semi-liquide lorsque le mouvementqui agite les moléculess’arrête. C’est le phénomènedes sables mouvants expliquésimplement. Les enfants, touscomme les adultes, adorent. Sibien que les expériencesproposées sur son site ontproduit déjà 24’000 visitesdepuis janvier 2011.24 Heures (16.03)

Voyage de classeLes gymnasiensbroyards privés devoyage de bacLe Gymnase intercantonal dela Broye renonce auxtraditionnels voyagesd’études. L’initiative séduit. LeGymnase renonce aux voyagesdes classes à l’étranger auprofit de trois «journéesspéciales», en fonction desoptions suivies durant l’année.Un étudiant en physique vaainsi visiter le CERN à Genève,une classe de biologie peutrester sur place et fairefermenter de la bière. Pourcertaines familles c’est surtout

une charge financière en moins – cinq jours en Pologne peuventrevenir à 600 francs. Une solution qui enthousiasme lespédagogues vaudois, mais qui divise les élèves.24 Heures (21.03)

Secondaire IIProfesseurs, élèves et parents en réseauEduS2: c’est le nom du serveur désormais à disposition des élèveset professeurs de toutes les institutions du degré secondaire IIneuchâtelois. Neuf centres de formation (technique, arts etmétiers, commerce, tertiaire, bâtiment) et trois lycées: un publiccible d’environ 10’000 élèves et 1000 enseignants pour lesconcepteurs du site. Sans compter les parents et autres intéressésà la pédagogie. Cinq mois après son ouverture, le site proposedéjà 850 supports de cours: il en arrive encore une centaine parmois. Supports de cours, fiches techniques, travaux écrits, images,films, conseils, logiciels: le matériel est varié. Toute une partie du

site est accessible par internet, d’autres volets sontréservés aux élèves et/ou aux enseignants, et une

zone d’archives est protégée par le droit d’auteur.L’Express, l’Impartial (24.03)

Ecole genevoiseUn élève a besoin de disciplineA Genève, une initiative populaire est lancée quivise à réintroduire une note de comportement

des élèves. Beaucoup d’enseignants semblenthostiles à ce projet. Pourtant, ils auraient bien

besoin d’être renforcés dans leur autorité; cela vis-à-vis des élèves mais aussi des parents qui n’acceptent pas un justeordre des choses. On en voit qui font cause commune avec leursenfants contre un milieu jugé hostile. L’école a aussi le devoir decontribuer à donner à ceux qui lui sont confiés des instrumentspour les parcours de vie qui les attendent. Il y a des rythmesindividuels à considérer. Les enfants ne sont pas des machinesmais des êtres en mouvement.Tribune de Genève (24.03)


C’est un scandaleLes enfants autistesrestent à la porte des écolesSix ans après le vote de la loisur le handicap, la situationdes enfants autistes restealarmante. A l’heure actuelle, 80% des quelque90’000 enfants souffrant decette pathologie en France ne pourraient avoir accès àl’école ordinaire, faute demoyens et de formationsuffisante des équipespédagogiques. D’autres pays européenssemblent bien moins frileuxsur la question, comme laBelgique ou encore l’Italie, où les classes accueillant unélève autiste voient leurseffectifs divisés par deux... A l’occasion de la Journéemondiale de l’autisme, le 2avril, le collectif a décidé desensibiliser l’opinion publique. Notamment endistribuant un guide édité à65’000 exemplaires dans tousles établissements, de lamaternelle au lycéeL’Humanité.fr (25.03)

Exercice physiqueLe sport bon pour le cerveauPour muscler le cerveau, iln’y a pas que les sudokus, lesmots croisés, il y a aussi, etpeut-être même surtout lesport. Des études récentes en France et aux Etats-Unissuggèrent que l’exercicephysique ralentirait le déclincognitif et doperait l’activitécérébrale. Le CHU de Toulouse vient de lancer une recherche sur1500 personnes âgées de plus de 70 ans pour tenter de confirmer cette hypothèse. Une autrerecherche réalisée àl’Université d’Illinois avec desétudiants âgés de 18 à 22 ans,postule que les sportifs ontune activité cérébrale plusintense que les non-sportifs,ainsi qu’une meilleure facultéde concentration.L’Hebdo (31.03)

L’école au Texas

Au Texas et en Californie, les manuels scolaires tendent àdisparaître, et le Texas est à l’avant-garde en ce qui a trait àl’utilisation du jeu dit «sérieux» dans les écoles. Un exem-ple: Why-Texas, un monde virtuel dans lequel les partici-pants (les élèves) doivent réaliser des tâches d’apprentis-sage en mathématiques et en sciences qui leur rapporte-ront de l’argent pour faire tourner l’économie de leurpetite communauté. Le site permet aux écoles d’entrer encompétition entre elles. Les classes gagnantes reçoivent desprix comme du matériel scientifique ou des séances de for-mation pour les enseignants. A l’heure actuelle, 341 classesdu Texas participent à la compétition Why-Texas, qui n’estqu’une des nombreuses initiatives implantées dans cet Etatoù le milieu de l’éducation semble très ouvert aux nouvellestechnologies. Les résultats semblent indiquer que les en-fants sont plus motivés et obtiennent de meilleurs résultatsdans les matières où ils étaient moins bons lorsqu’ellesétaient enseignées de façon traditionnelle.La Presse (26.03)

«Les 21 et 22 mai 2011, pour la 45e

édition le chant sera à la fête àCharrat, au cœur de ses champs, deses vergers et de ses vignes. Plus de1500 chanteuses et chanteurs et 800jeu nes choristes égayeront de leursairs joyeux les places et les rues duvillage. Mais déjà dans le courantde la semaine précédente, Charratprendra des airs de fête. Les 12, 13et 14 mai, Charat lance une invita-tion à rêver sur des mélodies, par-fois tirées de comédies musicalescon nues, qui entraîneront le spec-tateur “Au cœur de la tendresse”.Ce spectacle original a été mis surpied avec les écoles de Charrat, lechœur des enfants l’Adonis et LaVoix des champs.»

Chant, théâtre et danse sont auprogramme.

Pendant l’été, Paul-Marie Rard, en-seignant en 6P à Charrat, a rédigé lapièce intitulée «Au cœur de la ten-dresse». A ses yeux, un texte tra-vaillé en contexte scolaire doit im-pérativement délivrer un message.Ainsi qu’il l’explique, «c’est unepièce qui freine cette fuite en avantde notre vie trépidante et tend à re-joindre un monde en quête d’unidéal qui, aujourd’hui, semble nousavoir abandonnés: la tendresse.»

Une fois la trame rédigée, les col-lègues de Paul-Marie Rard ont pufaire part de leurs remarques, et dèsle début de l’année scolaire lesélèves de l’établissement scolaire sesont mis au travail. Tout ne s’est pas

fait exclusivement à l’intérieur dechaque classe, car ainsi que le relèvePaul-Marie Rard, la collaboration in-ter-classes, entre groupes d’élèves,est aussi une richesse de ce type deprojet. Pour la danse, ce sont desélèves du CO de Martigny qui intè-grent à leur groupe des élèves deCharrat. L’esprit d’équipe est le mo-teur du spectacle selon Paul-MarieRard, qui trouve important de vivredes émotions ensemble. Et de souli-gner: «La mobilisation pour ce pro-jet a des incidences sur la motiva-tion scolaire.» De plus, il insiste aussisur les apports liés au programme,puisque les élèves, tout en mêlantrigueur et joie, enrichissent leur vo-cabulaire (car le texte il faut le com-prendre pour l’interpréter), appren-nent par cœur des chansons avecempressement, préparent certainsaccessoires dans le cadre des coursACM… «Un spectacle, avec le par-tage qu’il implique, est une sorte de“susucre” pour les élèves, qui per-met de faire mieux passer certainsapprentissages plus rébarbatifs et


en outre c’est forcément un souve-nir de leur passage à l’école de Char-rat qu’ils conserveront une fois adul -tes», s’enthousiasme l’enseignant.

Ce spectacle relie l’école à la régionet ouvre à des collaborations origi-nales. Ainsi, pour exemple, ce sontles jeunes du SEMO (semestre demotivation) et de Trempl’interimqui ont réalisé les décors et les cos-tumes et le chœur de Liddes vienten renfort pour la partie musicale.

Mi-avril, les élèves étaient prêtspour répéter avec les musiciens pro-fessionnels intégrés au spectacle,dont Marc Nicollerat, Florien Alteret Catherine Abbet. Pour Paul-Ma-rie Rard, la rencontre des élèvesavec les professionnels dans l’espritdes Etincelles de culture à l’écoleest importante, pour donner unsupplément d’âme au projet. Lespremiers filages peuvent commen-cer, de façon à rassembler le travaild’abord morcelé par classes ou parpetits groupes.

Charrat «Au cœur de latendresse» du 12 au 14 mai

Charrat «Au cœur de latendresse» du 12 au 14 mai

Nadia Revaz

(S p e c t a c l e

Les élèves en répétition.

Pour les réservationswww.charrat-2011.ch


Après les Capacités transversales, laFormation générale et domaine desArts en mars, les domaines CM etLangues en avril, le présent articleprésente les deux derniers domai -nes: Mathématiques et Scien cesde la nature (MSN) et Scienceshumaines et sociales (SHS).

Domaine «Mathématiqueset Sciences de la nature(MSN)»

Dans ce domaine, les visées priori-taires énoncées mettent en évi-dence l’importance de mobiliser etdévelopper «des méthodes de pen-sée et d’action tout autant qu’unensemble de concepts, de notionset d’outils» ((PER, MSN, p.7).

Se représenter, problématiser etmodéliser des situations et résou-dre des problèmes en construisantet en mobilisant des notions, desconcepts, des démarches et des rai-sonnements propres aux Mathéma-tiques et aux Sciences de la naturedans les champs des phénomènesnaturels et techniques, du vivant etde l’environnement, ainsi que desnombres et de l’espace. (PER, MSN,p.5).

Fournir à l’ensemble des élèves desmoyens d’appréhender la réalité etde s’y adapter, de contextualiser lesnotions travaillées est un des en-jeux des choix effectués.

Mathématiques

Résolution de problèmes

La résolution de problèmes est déjàdécrite dans les différents Plansd’études romands de mathémati -ques en vigueur pour les ensei-gnants de tous les degrés de la sco-larité obligatoire. Son importancedans l’apprentissage y est doncdéjà reconnue par la mise en œu-vre des étapes de développementd’une démarche scientifique: es-sais-erreurs, ajustements, générali-sation, formulation d’une conjec-ture et validation de celle-ci parune démonstration mathématique.Le nouveau Plan d’études romand(PER) renforce cette importance enmettant en évidence les apports dutraitement de problèmes: «Donnerdu sens aux notions, définir leur ca-dre d’application et construire desconnaissances opératoires» (PERMSN, p.11) et en liant cette démar -che aux diverses notions étudiéesou travaillées dans chaque axe thé-matique.

Réseau des objectifs d’apprentissage: si proches et pourtant…

Pour l’ensemble des cycles, les axesthématiques correspondent globa-lement aux domaines actuels:

L’axe «Espace» englobe les do-maines figures et transforma-tions géométriques ainsi que lerepérage dans le plan et l’espace.

L’axe «Nombres» rassemble toutce qui concerne la découverte,construction, utilisation, …, desnombres naturels, rationnels etréels (cycle 3).

L’axe «Opérations» associe lesoutils de calculs aux problèmesadditifs et multiplicatifs. Le cycle3 se distingue en réunissant cetaxe au précédent sous la déno-mination «Nombres et opéra-tions» et en ajoutant un axe«Fonctions et algèbre».

L’axe «Grandeurs et mesures»présente une réelle progressionsur les trois cycles.

L’axe «Modélisation» est nou-veau: en mathématiques, sescomposantes sont principale-ment développées dans la partie«Eléments pour la résolution deproblèmes» (voir § précédent).

Les différences sont surtout à repé-rer au niveau des objectifs et desprogressions d’apprentissage. Dece fait, il sera nécessaire d’être at-tentif au moment du choix des acti-vités proposées aux élèves.

Contribution aux Capacités transversales età la Formation générale

Les échanges lors des séances d’in-troduction générale au PER ontmontré que la contribution desmathématiques au développementdes Capacités transversales est déjàen partie effective, ce qui est ré-jouissant.

Concernant la Formation générale,les mathématiques contribuentsurtout à une meilleure intégration

Le PER: quels contenus?(3/3)

Le PER: quels contenus?(3/3)

La contribution desmathématiques audéveloppement descapacités transversalesest en partie effective.

des MITIC (Médias, Images, Techno-logie de l’Information et de la Com-munication). Dans ce cas, les diffi-cultés résideront certainement dansla disponibilité des ressources pro-posées aux enseignants.

Les moyens de ses ambitions

Les moyens d’enseignement dispo-nibles aujourd’hui pour la premièremoitié du cycle 1 (années enfan-tines actuelles) seront complétésdès cet automne par les moyens ge-nevois pour couvrir les objectifs duPER.

Pour le cycle 3, une nouvelle édi-tion des moyens d’enseignement(Mathématiques 9-10-11) est an-noncée et sera progressivement in-troduite à partir de l’année scolaire2011-2012. Cette édition, totale-ment revue et restructurée, a étéélaborée en tenant compte des ob-jectifs du PER et est donc en par-faite adéquation avec ceux-ci. Pourles degrés 3 à 8 (selon Harmos), iln’y a pas, pour l’instant, un réel pro-jet d’éditer de nouveaux moyens.Une adaptation devrait cependantêtre effectuée dans un délai raison-nable et de manière concertée surle plan romand!

Sciences de la nature

Quelques changementsthématiques

De l’enfantine à la fin du CO, troisaxes thématiques sont définis au-tour des phénomènes naturels et

des technologies (physique, chimie),du corps humain et du vivant (bio-logie). Au Cycle 3, ces thématiquesprésentent peu de changements si

ce n’est l’ajout de l’énergie. Auxcycles 1 et 2, les changements sontplus importants; à l’étude du mondevivant viennent s’ajouter le corpshumain et les phénomènes naturelset techniques.

Importance de la démarchescientifique

Former des élèves en sciences, c’està la fois les amener à comprendreles phénomènes naturels et tech-niques et à développer une attitudeet des démarches scientifiques.Tous les axes thématiques évoquésci-dessus sont des occasions defaire travailler les élèves selon unedémarche scientifique. Les sciencessont autant des compétences quedes contenus. Donc, il s’agit deprendre en compte l’enseignementde ces compétences pour amenerles élèves à appliquer une démar -che scientifique. Au CO, la revalori-sation horaire des sciences dégagedu temps pour que cette «éduca-tion scientifique» puisse être réali-sée.

Contribution à la formation générale

Comme tous les domaines, les Scien -ces de la nature apportent leurcontribution à la formation géné-rale de l’élève et au développe-ment de ses capacités transversales.L’étude de certaines problémati -ques (énergie, écosystème, pollu-tion) apporte de nombreuses infor-mations pour que l’élève puissepercevoir les interdépendances en-tre environnement, économie etsocial et prendre position en tantque futur citoyen.

Quid de «Connaissance de l’environnement»?

Qu’on se rassure, en enfantine etau primaire, l’idée est toujours detravailler avec les jeunes élèves surleur environnement immédiat, enmettant en œuvre des démarchesd’exploration ou d’enquête quiétaient l’innovation principale deCircé dans les années 1970. D’ail-

leurs, la redéfinition de Connais-sance de l’environnement en Scien -ces la nature (SN) et Sciences hu-maines et sociales (SHS) confirmeclairement cette volonté de dé-marche de recherche par l’utilisa-tion à dessein du mot sciences.

La nouveauté réside dans la sépa-ration entre SN et SHS car les phé-nomènes étudiés ne sont pas lesmêmes et impliquent des question-nements et des démarches parfoisdifférentes. Les phénomènes natu-rels ou techniques sont relative-ment bien prévisibles (flottaisond’un corps, comportement alimen-taire d’un animal, réaction chimi -que). Les phénomènes sociaux ouhumains se caractérisent par uneplus grande variabilité liée auxdécisions et comportements deshommes influencés par leurs repré-sentations, intentions, valeurs ouémotions (pensons au «printempsarabe» ou à la localisation d’un cer-tain stade de foot en Valais).

Enfin, la réunion de Sciences dela nature et de Mathématiques enun même domaine peut surpren-dre au premier abord. Elle se justi-fie pourtant par l’axe thématiquesur la «Modélisation» qui leur estcommun et par des liens internes.Certaines applications des mathé-matiques visent effectivement àmodéliser, calculer, prédire les phé-nomènes physiques, chimiques oubiologiques. La thématique «Gran-deurs et mesures» se développeaussi au travers des Sciences de lanature. Enfin, les phénomènes na-turels et techniques utilisent des


La nouveauté résidedans la séparation entreSciences de la nature etSciences humaines etsociales.

Soutien de l’animationPour accompagner la mise enœuvre du PER, l’animation péda-gogique fera tout son possiblepour proposer des documents,des séquences et d’autres res-sources aux enseignants.

Le site internet de l’animationHEP sera la principale plate-formed’information.


éléments développés dans la thé-matique «Fonctions et algèbre». Acette réciprocité s’ajoute une cohé-rence verticale de présentation etde philosophie qui devrait faciliter,pour les enseignants et les élèves,la compréhension de la progres-sion des apprentissages au fil de lascolarité obligatoire.

Les didacticiens et animateurs dudomaine MSN de la HEP-VS

Domaine «Sciences humaines etsociales (SHS)»

SHS – Comprendre la société

Une cohérence autour de la société

En formalisant le domaine Scienceshumaines et sociales, le PER a misun accent fort sur la compréhen-sion de la société dans laquelle vi-vent les élèves. L’élève étudie doncles relations entre les hommes etl’espace, les hommes et le temps etles hommes entre eux au sein dessociétés. Géographie, Histoire etCitoyenneté ont été révisées etdéclinées dans ce but. Il en va de

même pour la spécificité cantonaleEthique et Cultures religieuses carles valeurs et les religions sont deséléments constitutifs des sociétés(cette discipline sera présentéedans un prochain article).

Une formation scientifique

Même si chaque élève est insérédans la société, il n’en comprendpas forcément le fonctionnement.L’expérience quotidienne construitdes compréhensions de sens com-mun qui ont leur valeur et leurs li-mites. Une prise de distance est né-cessaire. Les axes thématiques SHSproposent une manière de raison-ner sur la société (par un question-nement géographique ou histo-rique cohérent) et des démarchesde recherche pour l’étudier (utiliserdes textes, images, graphiques, etc.;traiter de l’information et la mettreen forme; interpréter; etc.). Commepour les Sciences de la nature, la dé-marche scientifique constitue undes axes thématiques central du do-maine.

Des repères culturels

Développer une certaine connais-sance des sociétés, des espaces etdes passés est aussi un enjeu duPER. L’intérêt est de permettre àl’élève de se décentrer, de com-

prendre que les sociétés ne sontpas toutes semblables ou que d’au-tres manières d’organiser la viequotidienne ou d’occuper l’espaceont existé ou existent. Ce travailpermet de fixer également des re-pères spatiaux et chronologiques.

Une portée citoyenne

Le domaine SHS veut favoriser unecitoyenneté active et responsable.Mieux comprendre les enjeux desociété devrait aider l’élève à se po-sitionner et agir de façon plus ré-fléchie et plus citoyenne. C’est lacontribution de SHS à la Formationgénérale de l’élève et notammentl’éducation à la citoyenneté ou lesinterdépendances (EDD). Sur le plandes institutions, notons que la ci-toyenneté fait son entrée au cycle 2(SHS 24).

Des changements

Le projet PER en Sciences humaineset sociales est cohérent et devraitaider les élèves à relever les défisqui se poseront aux sociétés dansle futur. Il implique nécessairementcertains changements. Au cycle 3par exemple, le Département re-commande l’attribution de ces deuxdisciplines (géographie – histoire /citoyenneté) du domaine des Scien - ces humaines et sociales (d’uneclasse) à un seul enseignant afind’assurer une cohérence autourdes questions touchant la société.De même, il est souhaitable qu’unenseignant ait une certaine quan-tité d’heures dans ce domaine pourpouvoir s’y investir et atteindre lesambitions du PER.

Les didacticiens et animateurs dudomaine SHS de la HEP-VS

En formalisant ledomaine SHS, le PER amis l’accent sur lacompréhension de lasociété.

E n r a c c o u r c iFormation professionnelle en Suisse

Faits et données chiffrées 2011La brochure, publiée parFORMATIONPROFESSIONNELLEPLUS.CH,propose un survol de la formationprofessionnelle, explique lefonctionnement entre partenaires,présente le système suisse, dresse un étatdes lieux de formation, fait le point sur lemarché des places d’apprentissage…montre l’ancrage du modèle suisse auniveau international. Ce document contientl’essentiel de ce qu’il faut savoir sur la formation professionnelle en Suisseen 2011. www.formationprofessionnelleplus.ch


E n r a c c o u r c i

Les dossiersLes dossiers ««Le professeur a réussi au momentoù son élève devient original.»

Lane Cooper

La ci

tatio

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moi

s

Orthographeactualisée

Un sitepouren parlerAu cours dessiècles, lalanguefrançaise alargement évolué, et son orthographe a fait l’objet deplusieurs réformes. Aujourd’hui, l’orthographe dufrançais connait une nouvelle évolution. Ce siteprésente les rectifications de l’orthographe française.Celles-ci sont officiellement recommandées, sanstoutefois être imposées. En un clic, vous en saurezplus sur la nouvelle orthographe et l’enseignement.www.orthographe-recommandee.info

Nouvelle filière en Valais

Option théâtrePremière romande: dès septembre 2011, leDépartement de l’éducation, de la culture et du sportdu canton du Valais (DECS), l’Ecole de Commerce etde Culture Générale de Martigny (ECCG), l’Ecole deThéâtre – Martigny (ETM) proposent une nouvellefilière, Maturité spécialisée artistique OrientationThéâtre. www.ecole-etm.ch - www.escm.vsnet.ch

Jeunesse débat

Résultat2011Depuis 2006, laFondationDialogueorganise tousles deux ans laFinale suisse deLa jeunesse débat. Sa deuxième édition s’est tenuedébut avril 2011 à Berne au Campus Muristalden. A cette occasion, 76 jeunes des trois régionslinguistiques ont débattu autour de différents sujetset ont fait valoir leurs compétences oratoires etcitoyennes. Pour la Suisse romande, 24 jeunes étaientde la partie. Ces 24 jeunes ont été sélectionnés parmi460 jeunes romands. www.campusdemocratie.ch

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N° 1 septembre Infos 2006-2007N° 2 octobre Promouvoir la lectureN° 3 novembre Maturités et passerellesN° 4 déc.-janvier Génération zappingN° 5 février Les langues étrangèresN° 6 mars Enseignants technophobes/philesN° 7 avril Projets pédagogiques 1/2N° 8 mai Projets pédagogiques 2/2N° 9 juin Harmonisations: état des lieux

N° 1 septembre Infos 2007-2008N° 2 octobre Ecole-CultureN° 3 novembre Regards croisés sur la différenciationN° 4 décembre Raisonner les peursN° 5 février Les dessous des grilles horairesN° 6 mars Partenariat Ecole-FamilleN° 7 avril Créativité & Logique (1/2)N° 8 mai Créativité & Logique (2/2)N° 9 juin L’école en route vers l’EDD

N° 1 septembre Infos 2008-2009N° 2 octobre Les évolutions de l’écoleN° 3 novembre Informatique-mathématiquesN° 4 décembre Les outils de l’évaluationN° 5 février La gestion des élèves difficilesN° 6 mars Expérimenter le savoirN° 7 avril Le temps de l’écoleN° 8 mai A l’école de l’interculturalitéN° 9 juin Briser les idées reçues sur l’école

N° 1 septembre Infos 2009-2010N° 2 octobre Droits de l’enfant - CitoyennetéN° 3 novembre Structuration de la langue - de la penséeN° 4 décembre La verticalité (1/2)N° 5 février La verticalité (2/2)N° 6 mars Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (1/2)N° 7 avril Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (2/2)N° 8 mai L’humour à l’écoleN° 9 juin Entraide... entre pairs

N° 1 septembre Infos 2010-2011N° 2 octobre Quantité et/ou qualitéN° 3 novembre Sciences, techniques, technologiesN° 4 décembre Eveil / réveil de la curiositéN° 5 février Comprendre le monde environnantN° 6 mars Dyslexie, dysorthographie...N° 7 avril Les 10 ans de la HEP-VS

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Les abonnements (pourles tarifs, cf. impressum)peuvent se faire:

par courriel:[email protected] courrier: DECS-SFT, Résonancesrue de Conthey 19, cp 478,1951 Sion

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Pour consulter les archives deRésonanceswww.vs.ch/sft > Résonances, mensuelde l’Ecole valaisanne

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Notre fondation réalise les vœux d’enfants malades.www.makeawish.ch

Donnons aux enfants malades la chanced’être des enfants avant d’être des malades.

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mai 2011