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ESONANCE~ MENSUEL DE L'ÉCOLE VALAISANNE

IMPRIME U R CONSEIL

30 ans de qualité

THION v 0 y age s

Un mondtle rêvp.s , reanses

T SION av de la Gare 4 Tél. 027/3292424 MARTIGNY, rue Marc-Morand 9 Tél. 027/72271 61 SIERRE, ~v. de la Gare 4 Tél. 027/4558585 MONTHEY, Monthey-Voyages S.A_ Tél. 024/473 62?0

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p~~ pour la fiction

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La littérature de jeunesse ne se limite certes pas à la fiction, mais il est tout à fait intéressant de consta­ter que les ouvrages fictionnels sont ceux que les enfants de 10 ans lisent le plus fréquemment, loin devant les livres d'information ou les bandes dessinées (cf. article de Christian Poslaniec).

Certains se demandent peut-être à quoi sert la fiction? Ceux qui ne voient dans la lecture de textes fic­tionnels qu'un pur plaisir esthé­tique bien futile (plaisir qu'ils ne COmprennent du reste pas toujours très bien) estiment probablement qu'il n'est guère judicieux de prendre du temps pour en lire à l'école. Il convient donc de rassurer les utilitruistes de la connaissance, la fiction a mille et une fonctions

R~ -Février 1999

«utiles». Et si d'aucuns refusent de suivre Alice de l'autre côté du miroir ou de découvrir ce qui arrive après les mots quasi magiques «il était une fois», c~ est peut-être juste­ment parce qu'ils n'ont pas su découvrir son rôle primordial. La fiction ne se limite pas au rêve et à la simple expansion de l'imagi­naire. Elle joue un rôle important dans la reconstruction de notre passé et dans la réorganisation de notre expérience. Elle permet aussi la construction de nombreux mon­des possibles (dans l'univers fic­tionnel, rien n'est impossible!) que nous ne pounions pas tous expéri­menter directement. Et comme toute fiction se fonde sur la réalité (à des degrés variables), elle nous communique des informations au sujet de cette réalité, tout en favori-

sant une certaine prise de distance, et finit souvent par s'entrecroiser avec elle.

Pour l'enfant, c'est avant tout un espace de jeu et de simulation qui lui permet de réaliser un voyage spatio-temporel et de s'initier au monde. Par le biais de la fiction, il peut apprendre des choses essen­tielles sur les valeurs morales et intellectuelles, sur les différentes pratiques culturelles, qui vont bien au-delà du seul apprentissage de la lecture. En racontant au jeune lec­teur toutes les aventures humaines, la littérature de fiction, avec son rôle formateur, est une sorte d'école de la vie. Umberto Eco y voit même une fonction thérapeutique.

C'est assurément pour toutes ces raisons que -depuis l'aube de l'hu­manité - les Hommes sont fascinés par la fiction narrative et inventent à foison des histoires. A une époque où les sitnulations virtuelles sont reines avec l'ordinateur et Internet, il ne faudrait pas pour autant oublier la richesse de la simulation engendrée par la littérature fiction­nelle, ni son potentiel infini de créa­tion. Dès lors, «Alice au pays des Inerveilles» ainsi que bien d'autres titres contenlporains (même si tous ne sont pas bons, les livres pour la jeunesse sont souvent injustelnent assimilés à une sous-littérature!) peuvent tout à fait convenir à une pratique pédagogique culturelle et vivante, mêlant plaisir de lire et apprentissages scolaires.

Nadia Revaz , 1

ÉDITORIAL

1 Plaidoyer pour la fiction N. Reval

DOSSIE~: LA LITTERATURE JEUNESSE

} Ecrire pour ceux qui ne lisent pos J. Mesnoger

$ La scolarisation dela littéroture jeunesse: espoirs, inqUiétude A.-M. Merlier-Foivre

.., La littérature jeunesse sur le web N. ReVal

~ Comportement de lecteur et littérature jeunesse Ch. Posloniec

10 Raconter le monde, c'est organiser une représentation du monde D_ Colin

12 Les contes à l'école: la résistan," merveilleuse M. Belkoïd

14 littérature jeunesse: pratiques, formation et recherche N. ReVal

16 Contes de fée et socialisation A. Petitot IR. Boroni

1~ Catherine 8allestraz: la lecture, ce voyage imaginaire P. Veller

20 Du bon usage des livres pour enfants L. Junier

NOS RUBRIQUES

2} ÉDUCATION MUSiCAlE Ecole et hymne notionol : interdisciplinorité et intercultural~é B. Oberh.lzer

24 RENCONTRE Agnès von Burg Laham: trouver le chemin du langage N. Reval

26 LU POUR VOUS Parents, comment aider votre enfant 1 P. Veller

2~ LE SITE DU MOIS ["agence de presse des enfan" N. ReVal

}O ACM Masques en papier C. Dervey

32 GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonances

33 SCRABBLE Double vue sur double v J. Berlie

34 ÉCOLE ET MUSÉE Ô vénérable Pœnius .. . E. Berthod

3$ PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

36 LIVRES Nouveautés Résonances

3~ REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre N. ReVal

40 PAROLE AUX LEmURS De la pédagogie, miam, miam, on en mangeroit L Tête

41 RECHERCHE L'enseignement bilingue dons les écoles valaisannes CSRE/ Résononces

42 CATÉCHÈSE Nouveou dossier pour les classes enfantines Centre de catéchèse

42 DIVERS Enseignants sons frontières : qu 'est·ce que c'est1 D. Pralong

INFORMATIONS OFFICiElLES

43 Tournois et concours

44 Examens cantonaux 98/ 99 ou cycle d'orientation SPEV

R~ -Février t999

E~ pour ceux qui ne lisent pas J.f1~

Il paraît qu' ,dIs» ne lisent pas 1 Combien de centaines de lignes écrites sur cette détérioration de ... euh ... enfin ça ne va pas. Toujours

contré une fois, deux fois, lors de vrais rapports intimes l , on n'aura de cesse de le reproduire, et cela s'appelle le désir, et voilà le cycle

est-il qu'on sait tout ou presque sur cette affaire. On comprend assez bien ce qui fait que ça ne marche pas, et même ce qui se passe quand ça se passe bien. Est-ce que ça fait avancer les choses? Pas,

«Les indications -à partir de x ans,

par exemple - sont déterminées dans

enclenché, et voilà pourquoi votre fils est lecteur, et pour­quoi ma fille ne l'est pas.

l'ignorance complète des questions de »

Justement, le plaisir, oui ! Et comnlen t cer­tains adultes s'y prennent très bien pour qu' il

lisibilité. vraiment, mais enfin on sait.

On sait que des déficits de langage (syntaxe et lexique) avant et pen­dant l'âge d'entrée en lecture sont meurtriers; que ceux à qui on lit des histoires ti'ès tôt (l'imaginaire, la complicité affective, le sens précoce de ce qu'apporte un livre) ont de bonnes chances de ... ; que justement quand il n'y a pas de livres à la mai­son, quand les parents n'en lisent pas, alors .. . ; qu'à l'école, si l'ap­prentissage est réduit à une méca­nique, il ne faut pas s'étonner que ... ; qu'il y a même ceux qui ont tout pour réussir et qui n'y parviennent pas, et là on sait aussi des choses, par exemple que la dyslexie ça existe probablement.. .; que je vais lire ce livre parce que la maîtresse (ou Jean-Michel) l'aime, et que j'aime la maîtresse (ou mon copain Jean-Michel) ... ; ah! et p uis la télévi­sion, oui, c'est vrai, ça se discute, mais quand même ... Enfin on sait surtout que ce plaisir ineffable, égoïste, étrange - une voix qui vous parle, des mondes qui s'ouvrent dans votre tête - quand on l'a l'en-

R~ - Février 1999

n'arrive jamais, on sait bien cela aussi. Parmi les ntille manières qu'on a inventées pour les empê­cher de lire, il y en a une cependant qui a trop peu attiré l'attention, parce qu'elle est tellement simple. On pourrait la résumer ainsi: don­nez-leur des livres qui les feront souffrir. Si vous voulez y mettre un peu de subti lité, attirez-les vers ces œuvres riches, lisez quelques pas­sages, et p uis hop, dans le grand bain! Et c'est ainsi que «La petite maison dans la prairie», ou «Les histoires» d'Huck Finn ou de Tom Sawyer, ah j'avais bien aimé à la télé, mais quand j'ai commencé, hou la la! Et même on m'avait di t: le vrai texte, hein, pas n' importe quelle adaptation pour la jeunesse, parce que sinon c'est pas du jeu.

Bien sûr, il faut lire Mark Twain. Mais vraiment, maintenant, à l a ans? Qui saura lire ça, tout seul :

«A partir de ce moment, nous pas­sâmes notre temps auprès de Jake ... Il avait été si abandonné que notre société était une diversion pour lui, et il pa-

raissait ravi de nous raconter ses vicis­situdes»),2

r ai choisi un auteur trop ancien 1 Prenons un exemple plus récent. Voici le début de «Julie Egalité», dans la collection Pleine Lune, chez Nathan.

«Il était tôt, le jour pointait juste, un petit matin de novembre déjà glacial. Et pourtant les femmes étaimt nom­breuses à faire la queue devant le four­ni/ du boulanger Simon. A croire qu'elles avaient passé la nuit là, leur carte de rationnement toute neuve en poche, à baltre la semelle pour avoir du pain. Un malin, ce Simon ! Il avait su tourner casaque à mesure que les temps changeaient! Près d'un an qu'il avait rebaptisé son e/lseigne: «Au pain des Rois» était deven u «Au pain des Egaux». Pour y croire, songeait Julie, il n'aurait pas fallu entendre son plus jeune commis, Thomas Pique-bœuf, raconter - à elle seule par prudmce -comment la fine fleur de froment dispa­raissait par enchantement: du coup, la balle, le son et l'orge composaient les trois quarts des pains qu'emportaient, après des heures de queue, les gens du quartier,,,3

La collection est remarquable par sa p résen tation, et le texte plutôt bien écri t. Mais consultez la quatrième de couverture: 8 à 12 ans ! C'est vrai, il ya quelques enfants de 12 ans qui peuvent lire cela. Disons 10 pour cent? Bon, allons jusqu'à 20.

Je voudrais parler ici de lisibilité. Et de ce qui s'ensuit pour la gêne ou le p laisir.

Préoccu pé par cette question, j'avais constaté en 1986 que la plu-

.....

part des livres pour la jeunesse n'étaient finalement lisibles que par quelques enfants; que l'intéressant renouvellement, voire }' explosion dans le domaine de l'édition enfan­tine n e profitaient qu'à certains. Les choses ont changé depuis: on trouve des livres pour les dix ans par exemple que beaucoup de dix ans pourront lire. Tant mieux. Enfin, c'est 1110i qui dis: «pour dix ans» . Mais les indications portées, (à par tir de x ans par exemple) sont déterminées un peu n'importe com­ment, dans l'ignorance complète des questions de lisibilité. Le mal­heur est que ces indications sont prises au pied de la lettre par les consommateurs, les enseignants les premiers.

Surtout, nombre d'adultes média­teurs, mênle des maîtres, conti­nuant d'ailleurs de faire comme si la lecture de plaisir était secondaire, se préoccupent d 'abord de la qua­lité (?) avant de se poser la question du lisible. En somme ce qui compte c'est que le livre apporte quelque chose (du vocabulaire, tiens ! des connaissances historiques : voyez plus haut) . Ah maître j'y arrive pas ! Evidemment si tu fais pas un peu d'efforts. Et voilà le plaisir, Mes­dames!

Osons le prétendre ici : l'erreur est de penser d 'abord à enrichir les esprits, alors que la priorité est de donner l' élan, voire pour certains cette accélération qui les fait tour­ner boulimiques. L'enrichissement vient chemin faisant, si l'on n'en fait pas une exigence première. Vous connaissez beaucoup d' enfants qui se sont goinfrés de «Club de Cinq» ou de «Fantômette»4 et qui ne sont pas passés à autre chose? Si on ne peut pas lire n'importe quoi, droit imprescriptible rappelé par Daniel Pennac, j'en connais beaucoup qui ne liront rien du tout.

Alors, aidons-les à trouver ce qu' ils peuvent lire.

il y a des critères de lisibilité: typo­graphie, aménagements matériels

des textes, accessibilité de la langue (tu passes ou tu meurs !), facilité pour identifier les personnages, le déroulement des actions etc. Les travaux des linguistes sur cette ma­tière ont eu peu de retombées en France. il n'est pas sûr par ailleurs qu'on puisse ériger cette question en objet scientifique constitué, mais quelques évaluations sont pos­sibles, quelques mesures envisa­geables.5 Sans exiger que tous les adultes médiateurs deviennent ex­perts en cette matière, qu' ils soient un minimunl avertis, pour guider en connaissance de cause. Et qu'ils lisent les livres qu'ils conseillent!

Certains enfants (les 20% lecteurs), vieux routiers déjà, n'ont guère besoin d'être guidés. Naturellement, il est nécessaire d'ouvrir des portes, de leur faire découvrir ce vers quoi ils ne vont pas spontanément. Mais avec l'expérience acquise, il n 'y a pas trop à s' inquiéter pour eux. Si c'est trop difficile, ils iront voir ailleurs, et puis un jour ils revien­dront. Déjà experts (et l'ignorant), ils savent aller au plaisir et éviter la gêne.

Mais les autres ? Ceux qui ne savent pas, qui abordent le livre avec cir­conspection, qui quelquefois n'en ont jamais lu un? ils nous font confiance ! Du moins pendant quel-

que temps. Et s' ils ont des chances d 'aimer ce que nous leur propo­sons, c'est d'abord parce qu' ils ne souffriront pas. Faites en sorte qu' ils s'embourbent deux ou trois foi s, ils auront compris.

Et puis ceux qui a douze, quinze ans, n'ont jamais ... qui voudraient bien", enfin, vous savez bien, quoi! y a-t-il quelque chose pour eux? Oscillant entre facile mais puéril d'une part; «de leur âge», mais impraticable d 'autre part; ils ne trouvent pas grand-chose. Quels écliteurs auront le courage de pro­mouvoir sans honte des collections de livres faciles, mais pas mièvres! accessibles aux adolescents «qui ont du mal»? Des romans brefs, aérés, dans une langue sans chichis, sur des thèmes plutôt contemporains? Ça existe, dites-vous? Eh oui, il y a «Chair de Poule», si décrié des pu­ristes, pour les plus jeunes, et un peu .. , monothème, non ? Mais à quinze ans ? On peut penser à quelques collections : Je bouquine (Bayard Presse); Libres (Fayard) et dans le genre consojetable, Evada, excroissan ce de J'ai lu: horreur pour les garçons, romance pour les filles, la rencontre annoncée de Stephen King et Barbara Cartland! Je ne suis pas sûr que ça morde vrai­ment chez ceux qui peut-être ne demanderaient qu'à... Et quel ef-

R~ -février 1999

fort de promotion et de diffusion est comparable à ce qui s'est fait et a diablement réussi au Québec avec les séries de «La courte échelle» que les gamins dévorent dans les bus? Non je ne suis pas sûr que ça existe vraiment. Quels auteurs sauront écrire avec simplicité sans être pau­vres - noble tâche - pour faire en­trer en plaisir ceux qui s'enfoncent petit à petit dans ce qu'Alain Bentolila appelle le couloir de l'illet­trisme, et dont l'école s'efforce mal­adroitement, souvent en vain de les extraire? N'y a-t-il pas là comme une affaire de salut public? Gar­darem lou Balzac6 si vous voulez, mais il y a d'autres urgences.

r attends de pied ferme des contra­dicteurs qui me parleront de littéra­ture au rabais ou de culture à deux vitesses. Comment avez-yOUS dé­couvert le plaisir?

L'~ Jean Mesnager est professeur à l' IUFM de Nantes.

---Notes

l Toute l'al1imation autour du livre, abso­hunent nécessaire, et dont les formes ne cessellt de se diversifier, qui mobilise tant de moyens et de bonnes volontés, sera stérile si ne se déclenche pas au bout du compte un rapport intime entre Lm lec­teur et cette voix intérieure.

2 Une aventure de Tom Sawycr détective, Mark Twain, Folio Junior Gallimard.

J Julie Ega/i fé, Jacqueline Mirande, Pleine Lune Nathan.

4 Célèbres séries (respectivement d'Enyd Blyton et Georges Chaulet) considérées comme une littérature peu riche (?) et stéréohJPée.

5 Beaucoup prétendent que la lisibilité n'est pas une vraie question: la lecture étant interaclt'on entre un texte et lec­teur, déterminer une lisibilité interne au texte serait sans signification. L'argu­ment me semble léger. Cela revient à dire qu'il est inutile de connaître les obstacles puisque quand on aime, ou quand aIl veut, on peut! Il reste que la matière et complexe, mais que les composarLtes sont claires.

6 Merci à CLaude Capelier, professeur à l'IUFM de Versailles.

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1iW""~~.,}"~~~""· La scolarisation de la littérature de jeunesse

Espoirsl~~ A.-H. H~-F~M-

Reconnue en 1992 par l'ouvrage émanant du ministère français de l'Education (Maîtrise de la langue) comme pouvant faire partie des «grands textes» formant le «patri­moine culturel de l'humanité», elle est arrivée à prendre encore plus d ' importance depuis le BO du 22 mai 1997: la littérature de jeunesse permet à l'enfa nt non seulement de mieux connaître la langue, mais aussi de «construire sa personna­lité, surmonter ses conflits, trouver son identité [ ... ] développer son imaginaire, d'accéder à une véri­table expérience esthétique».

L'observation de récents manuels de primaire ne peut que rendre optimiste sur la percée de la littéra­ture de jeunesse d'aujourd'hui. Il faut cependant y mettre des nuances: de nombreux ouvrages persistent à n'offrir que des textes indigents ou bien des extraits inté­ressants mais trop brefs. La plupart du temps les noms des auteurs ou les titres des livres n 'apparaissent

rentrer dans un emploi du temps fixe, en faire des exercices de gram­maire, il n'est pas sûr que l'école y gagne quelque chose et il est certain que la littérature de jeunesse a tout à perdre dans cette aventure. Mieux vaudrait dire! cette anti-aventure. Pour paraphraser, en l'infléchissant légèrement, la formule célèbre de Jean Ricardou (la littérature n'est pas <<l'écritUl'e d'une aventure! mais l'aventure d'une écriture»), on peut a ffirmer que la lecture n' est litté­raire que lorsqu'elle est aventure.

Lors d'un colloque organisé en 1996 à l'IUFM de Lyon, cette question de la «littérarité» de la littérature de jeunesse a été au coeur des débats. Les initiatrices de ce colloque, Su­zanne Benoit et Christiane Epinat avaient auparavant exposé, à tra­vers un livre (Quand en classe on lit d es romans) et des films vidéos réa­lisés dans les classes, des parcours pour «exploiter sans épuiser» les œ uvres. Un séminaire sur la poésie! animé par Jean-Yves Debreuille

pas dans la ta­ble des matiè­res : on préfère donner le titre de l' extrait, ce qui prouve que le «suje!>, du texte (répon­dant à la vieille question, peu littéraire, «de quoi ça parle?»)

« Plu tôt qu'une «scolarisation» de

la littérature jeunesse, on peut espérer

puis par Pierre Ceysson, a me­né une longue réflexion sur la place de la poé­sie dans l'en­seignement pri­maire et secon­daire et a orga­nisé un collo­que qui a donné lieu à une pub­

une « littérarisation» de l'école. > >

demeure plus important «comment» ça parle.

que le

Enfin, reste la question centrale de l'utilisation que l'on peut faire de la littérature de jeunesse. Si «scolari­ser» la littérature revient à la faire

lication aux Presses universitaires d e Lyon (Enseigner la poésie ?), sui­vie d'une autre intitulée "Un Poète d ans la classe, Jean-Vincent Ver­d onne!>, et parue chez le même édi­teur [comme le livre qui doit paraître bientôt, Enseigner la litté-

ratme de jeunesse?, dont les textes sont issus des journées de 96, orga­nisées par le séminaire «Enseigner (avec?) la littérature»].

La littérature de jeunesse est-elle de la littérature? à quelles conditions peut-elle l' être et le demeurer? Par exemple, on étudie à l'école des <<poésies», on en fait même écrire. Mais qu'est-ce que la poésie ? Pierre Ceysson a montré que si les jeux poétiques modernes ont permis à la poésie enfantine de s'éloigner enfin de la mièvrerie qui la caractérisait trop souvent, leur dimension lu­dique et parodique se perd à travers des imitations qui n'en retienn ent que l'aspect formel, celui d 'une «fabrique».

Les contes ont amplement montré l' efficacité agissante de l'imagi­naire. Michel Cusin a analysé pour nous quelques œuvres modernes qui font partie de celles que l'on peut estimer conune vraiment utiles aux enfants : Le Prince Pipo de Pierre Gripari, On l'appelait Tempête de Colin Thiele, L'arbre sans fin et Le Chien invisible de Claude Ponti. Des œuvres justes. C'est cette justesse qui semble fondamentale. Ces œuvres répondent à la question de «comment vivre en humain parmi les humains», comment habiter son nom, trouver sa place, faire le deuil de l' enfance pour accéder à l'âge adulte, comment apprendre à envi­sager ce que les adultes eux-mêmes ne regardent pas en face .

Mais pour que la magie opère, il faut que l'école sache faire silence (c'est beaucoup lui demander). 1: école doit laisser lire les enfants, et ne pas seulement les faire lire. Bien sûr, il est nécessaire de s'assurer que le sens d' un texte informatif ou documentaire a été bien saisi. Mais la lecture littéraire est tout autre et pour qu'elle garde ses qualités, il faut lui laisser cette plasticité du sens qui la fait exister, il faut per­mettre l'investissement de l'imagi­naire et laisser émerger la parole personnelle de l'enfant, le faire par­ler et écrire à son tour pour dire sa

vérité. Plutôt qu'une «scolarisation» de la li ttérature de jeunesse, je crois qu'on peut espérer aujourd'hui, grâce à elle, une «littérarisation}) de l'école. La littérature ne se scolarise pas, elle est elle même une école. Bien sûr, cette affirmation, volontai­relnent provocatrice, ne s ignifie pas que l'école n'enseigne pas, ni qu'elle n'aide pas à la compréhen­sion de la littérature. Mais à l'heure où des bruits courent sur l'avenir de la littérature dans l'enseignement secondaire, on ne peut que s'inquié­ter d' un enseignement qui ne cher­cherait plus qu'à apprendre aux enfants à lire, écrire, compter (comme si ce n'était pas depuis tou­jours le but de l'école, et comme si ce n'avait pas été le souci premier des maîtres jusqu'ici). Lire et écrire, oui, mais quoi? Les vertus de la lit-

térature, son énergie de création son pouvoir d ' interrogation du réel' sa capacité à di re la vérité à traver; un sens qui est toujours à cons­truire, tout cela doit pouvoir nour­rir l'enseignement, à la condition que celui-ci accepte la nature parti­culière de la littérature.

L'~ Anne-Marie Mercier-Faivre est Maître de conférences à l'IUFM de Lyon.

La littérature ieunesse sur le web N~Rw~

Plusieurs sites Internet sont consacrés à la littéra-«Ricochet» [http: / / www.ardennes.com / ricochet/ ] est un site présenté par le Centre International d'Etudes en LittératUI"e de Jeu­nesse (association cul­turelle créée en 1988 dans les Ardennes au­

ture jeunesse, mais «Ricochet» est certainement l'un des plus complets dans le domaine. Le web «Ricochet» s'adresse aux acteurs professionnels de la littérature de jeunesse, mais aussi à un public plus large d'enseignants, de bibliothécaires, de parents et de jeunes.

multimédias et des tra­vaux de jeunes illus­trateurs. Le carnet d'adresse, vélitable ins­trument pratique pour qui veut obtenir une information sur un édi-teur jeunesse, une adresse d' institution ou

tour d'une collection de 25000 livres pour la jeunesse [le Fonds Janine DespinetteJ). Le CIELJ propose des ressources, des activités de recher­che et d'animation, et depuis fin 1996, un site Internet au service du livre et de la lecture jeunesse. Les documents et événenlents qui ap­paraissent significatifs au regard de la culture des jeunes d 'aujourd'hui sont retenus prioritairement, que ce soit des livres de jeunesse faisant l'objet de nouvelles éditions, des traductions, des films et dessins animés ou CD-ROM, des sites In­ternet s' intéressant aux jeunes ou à leur culture, des travaux d'artistes traditionnels ou multimédias inspi­rés des œuvres devenues classi­ques... Le projet «Ricochet» revient à aborder la question de la culture jeune en privilégiant, d'une part, les relations qu'entretiennent le texte et l'image au sein du livre de jeunesse, d'autre part, les interactions entre le livre et les autres supports. Bref, il s'agit de répondre à l'interrogation

R~ -Février 1999

suivante: que devient la littérature de jeunesse dans le multimédia?

Plus de 1 SOO !lages HTML Plusieurs modules figurent au som­maire de «Ricochet»: la bibliothè­que, l'a telier, les adresses, @ricochet et le magazine. Actuellement, plus de 1500 pages HTML sont déjà con­sacrées au patrimoine de la littéra­ture jeunesse, de l'illustration à l'écriture multimédia en passant par les ouvrages à proprement par­ler. A signaler que le site est en constante évolution (avec plusieurs nouvelles pages par semaine et de nouvelles rubriques chaque filais, mais aussi avec la participation ré­gulière des utilisateurs du réseau). La bibliothèque est une base d 'in­formation sur les livres (classés par siècle), les auteurs, les illustrateurs, les études critiques, les films, les CD-Rom et jeux vidéos. L'atelier présente entre autres des projets

d'association s'occupant de littéra­ture jeunesse. Dans cette rubrique, on trouve également d'autres res­sources Internet (adresses de sites concernant le jeune public) ainsi qu'une sélection d 'écoles s' impli­quant dans le réseau. @ricochet fournit de plus amples informa­tions sur le CIELJ. Quant au maga­zine de Ricochet, il propose tous les mois une sélection de l'actualité jeunesse: un agenda regroupant les événements s'adressant au jeune p ublic, un dossier sur des thèmes ou des personnages reconnus de la littérature, des critiques, des articles et des travaux de recherche, un courrier des lecteurs ainsi que les archives des numéros précédents.

L'~ Rédactrice de «Résonances», Nadia Revaz est licenciée en linguis­tique.

Comportement de lecteur et ~ de ieunesse

Au cours de la recherche intitulée «Comportement de lecteur d'en­fants du CM2>,l, nous avons observé les lectures de 200 enfants (10 classes, dans 5 départements) pen­dant une année, grâce à un «réper­toire de lecture» rempli quotidien­nement par les jeunes. Nous avons également interviewé les enfants, leurs parents, les enseignants. Et pour en mesurer l'efficacité, intro­duit des «animations lecture»2 dans certaines des classes. Cette recher­che a permis de mettre en évidence nombre de faits, que je résume briè­vement - et déforme donc en partie - pour les lecteurs de «Résonances».

Diversité des lectures Ce que les enfants de cet âge lisent principalement, c'est «la littérature pour la jeunesse»3 , mais également la presse. La moyenne de lecture annuelle est proche de 18 livres lus intégralement ou, si J'on préfère, 1685 pages. Toutefois, ce qui appa­raît primordial, c'est la diversité des goûts de ces jeunes lecteurs: ces 200 enfants citent 2036 titres différents; et 1777 de ces titres sont lus par un seul enfant. Ce constat devrait interpeller les médiateurs de lecture qui proposent aux jeunes un nombre trop restreint de livres, voir le même livre pour tous!

Parmi tous ces titres, on trouve 65 livres considérés comme classiques, mais qui n'ont pas été présentés comme tels par les enseignants (d'Alice au pays des merveilles à Croc Blanc, en passant par toute l' œuvre de la comtesse de Ségur, et Kipling, Dickens, La Fontaine ... ). Ce qui signifie que les enfants pren-

C.Pt7~

nent spontanément des classiques, en bibliothèque, parmi d'autres li­vres contemporains.

Le hit parade des genres Le genre favori, c'est le roman (50,6% des livres cités), suivi de très loin par la bande dessinée (15,5%), J'album de fiction (14,7%), le docu­mentaire (7,1%), le conte (5,3%), l'album documentaire (2,7%).

Spontanément, les enfants de 10 ans lisent donc prioritairement de la fic­tion (70,6%), plutôt que des livres d'information (10%) ou des bandes dessinées (15,5%).

A la fin de J'année scolaire, tous les enfants ont rempli un questionnaire qui contenait notamment cette ques­tion: «Parmi tout ce que tu as lu cette année, quels sont tes trois titres pré­férés?» 492 réponses citaient des titres de livres. La répartition, par genre, pour ce choix volontaire des enfants, est celle-ci: roman (71,4%), BD (11,7%), album (5,3%), conte (4,7%), livres et albums documentaires (3,2%).

Cette répartition pose question par rapport à un certain nombre d'ana­lyses qui avancent que les enfants, surtout ceux qui aiment le moins lire, sont très attirés par les documen­taires. D'autant plus que les enfants qui lisent le plus de documentaires sont d'abord de grands lecteurs de romans.

Quelques éléments sur les profils de lecteur

Nous avons repéré, chez les en­fants, trois profils distincts:

Ceux q).li, dès le début de l'année, lisent, notamment de la fiction, et achèvent beaucoup plus de livres qu'ils n'en abandonnent en cours de route. Ils sont capables de lire, d'une traite, au moins une cin­quantaine de pages, parfois un petit roman entier. Leur lecture est généralement éclectique. lis lisent sans discontinuer tout au long de l'année, sans changer de comportement. Et ils vont cher­cher la plupart de leurs livres à la bibliothèque municipale. Ceux qui, dès le début de l'année, n'achèvent pas la plupart des livres qu'ils commencent. Ils sont souvent sensibles aux offres de lecture des copains, sans pour autant achever des livres, comme s' ils cherchaient encore à déter­miner ce qui leur plaît. Quand ils parlent des livres, ils ne semblent pas faire de différence entre livres achevés et livres seulement commencés, comme si c'était égal. Tout au long de J'année ils continuent à errer de la même façon, n'achevant pas la plupart des livres commencés. Et ils prennent surtout leurs livres chez eux, où il n'yen a guère. Ceux qui, au début de l'année, se comportent comme les enfants de la deuxième catégorie puis, soudain, changent de comporte­ment. D'abord ils se mettent à lire, pendant un mois ou deux, et en série, des livres correspondant à une classe d'âge plus jeune; Oui oui, Fantômette, Martine, J'aime lire, etc. Comme s'ils cherchaient à vérifier leur compétence de lec­teur, ou à faire le bilan de leurs lectures. Après quoi leur com­portement se met à ressembler à celui de la premières catégorie:

R~ -Février 1999

ils lisent davantage de livres jus­qu'au bout, le?r choix est plus éclectique, et Ils ne revIennent pratiquement jamais sur les types de livres lus en série.

Il semble que ce comportement cor­responde à un projet de lecteur en voie de constitution. Cela implique l'acquisition d'un certain nombre de méta~connaissances sur la lec­ture; le genre, les lieux d'emprunt, la variété.. Cela concerne égale­ment la prise de conscience de leurs propres goûts et l'intersection de ces goûts avec la vatiété des livres proposés.

Quant aux enfants de la deuxième catégorie, ils évoquent presque tous le fait qu'on fait peser sur eux une contrainte à lire. On impose un temps de lecture à l'enfant, on choi­sit les livres à sa place, on surveille sa lecture, on l'interroge pour véti­fier qu'il a réellement lu. L'école joue parfois ce rôle, mais le plus souvent la contrainte est le fait des mères, qui croient bien faire. Généralement la mère est eIIe­même non lectrice, mais elle a une représentation utilitaire de la lecture: eIIe pense que lire est d'abord une occasion d'acquisition de la grammaire, de l'orthographe et de la culture, et surtout d'acces­sion à la société. Et eIIe fait pression sur l'enfant.

Quelques éléments sur les représentations

Du côté des enseignants, la repré­sentation dominante concerne ce qu'ils appellent la «lecture différen­ciée» et se réfère à des textes fonc­tionnels, quelles que soient leurs pratiques. Par ailleurs il s'agit avant ~out de comprendre, et le plaisir, eventuellement, vient en second, mais ils n'ont pas d'outils pour l'évaluer.

Du côté des parents, la représenta­tion principale est ceIle de la lecture scolaire (grammaire, orthographe) et doit contribuer à la réussite so-

~~ - Février 1999

ciale. Ceci quel que soit le profil de lecteur de leur enfant, et quelle que soit leur propre relation à la lecture.

Du côté des enfants, la représenta­tion principale est ceIle de la lecture plaisir; même s'ils n'aiment pas lire ils tiennent un discours positif sur la lecture.

Ces approches mettent en évidence le fait que les représentations coïn­cident rarement avec les pratiques, et qu'il vaut mieux ne pas se fier a ux déclarations.

Quelques éléments sur les «animations lecture»

Quels que soient les critères adop­tés (nombre de romans lus intégra­lement; nombre de pages lues; nombre de livre lus tous genres confondus) les quatre classes qui arrivent systématiquement en tête pour la quantité de lecture des enfants, sont celles où le plus d'ani­mations ont été pratiquées. En revanche, la classe où le plus de lec­ture suivie a été pratiquée arrive en avant-dernière position pour la quantité de lecture globale des enfants. Il ne paraît donc pas hasar­deux d'avancer l'hypothèse que les animations lecture ont un effet posi­tif sur la quantité de lecture des enfants, et que cet effet est sans doute dû principalement au fait que, dans le cadre des animations,

l'offre de lecture est faite aux enfants sans obligation de lire. Cela se présente donc, au-delà du jeu ou de la responsabilisa tian (princi­pales motivations suscitées par les animations lecture), comme une information sur des livres que sou­vent ils ne connaissent pas.

L'~ Christian Poslaniec est docteur en littérature comparée, et écrivain. Il est chercheur à l'INRP de Paris et coordinateur national du Grou­pement d'Intérêt Scientifique PRO­MOLEJ (Promotion de la lecture et de l'éctiture des jeunes).

- - - Notes

1 Comportement de lecteur d'enfants du CM2. Profils, représentations, influence des animations, influence de la contrain­te, Paris, INRp, 1994.

2 Sur les «animations lecture», voir Donner le go{U de lire, Paris, Sorbier, 1990; et De la lecture à la littérature, Paris, Sorbier, 1992.

3 Sur la définition et le statut de la littéra­ture pour la jeunesse, voir: L'évolution de la littérature de jeunesse, de 1850 à nos jours, au travers de l'instance narra­tive, Thèse de doctorat, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 1998.

Raconter, clest organiser une représentation du ~~

La perception du monde par l'en­fant et le pré-adolescent est mise en forme par les romans qu'il lit et qui lui proposent une manière de saisir l'univers, naturel et social, sous une forme organisée. Cette image du monde qui s'élabore dans la fiction, n'est pas coupée de la vie quoti­dienne, car toute histoire redistri­bue les aspects essentiels de l'orga­nisation de la société dont elle est issue. Les auteurs, au cœur de notre société, sélectionnent des réalités sociales, des réalités politiques, des réalités géographiques qui leur apparaissent significatives. Ce sont ces réalités qui structurent leurs récits et deviennent très souvent les ressorts mêmes de l'action ro­

1). (!c~

relies. Le texte littéraire pour la jeu­nesse est l'une des pièces capitales de la connaissance du réel et de la formation du citoyen.

Des romans de construdion de la personne

La plupart des romans français pour les 1O-l3 ans que nous avons étudiés dans la production du début des années 90 sont construits sur le mode des romans de forma­tion et restent proches de ceux du même genre destinés aux adultes. n faut abandonner, pour grandir, le sein maternel, le berceau, le foyer originel. Voilà pourquoi le thème de

manesque. Le choix des au­teurs et celui des maisons d'édi­tion créent un système cohé­rent de lecture du monde qui se nourrit des préjugés et des credos de notre société. Comme le mythe, au­delà de l'expli-

«Les romans pour la jeunesse

présentent l'espace familial comme indispensable

la séparation (de la mère, de la famille, de l'en­fance) organise la plupart des récits destinés à la grande en­fance. Le mon­de extérieur à la famille est un lieu d'appren­tissage, celui de la rupture et du

à la construction de l'individu. »

citation des réalités sociales, le roman fonde une éthique en pres­crivant ou en interdisant des con­duites. C'est en quelque sorte la mise en action d'une idéologie : les paroles des conteurs d'histoires déterminent, orientent et donnent un sens aux actes de la vie des jeunes lecteurs. Médiateurs entre l'enfant et l'adulte, l'enfant et le monde, les auteurs de romans assu­rent un apprentissage en transmet­tant, par un langage entendu de tous, des valeurs sociales et cultu-

10

manque aussi. Cet épisode, capital dans la vie du héros par sa valeur initiatique, est une seconde naissance, au moment où une prise de distance et d'auto­nomie s'impose.

Les romans pour la jeunesse pré­sentent l'espace familial comme indispensable à la construction de l'individu. Pour bien grandir, pour exister, pour avoir une histoire, il faut avoir une sécurité de base don­née par l'espace familial, enraciné dans l'espace social et accordé à son

temps. L'injonction est qu'il ne faut surtout pas être avalé, englouti, absorbé par la famille au point de ne pas exister par soi-même, ce qui est différent d'une remise en cause de la famille qui, au contraire, appa­raît comme le premier jalon de la cohésion sociale, y compris dans des romans âpres.

Quelles images de la société? 1. Une société de l'opulence et de la consommation Maîtriser ce qu'on consomme per­met d 'échapper au désordre et à la confusion. La nourriture fonctionne comme l'emblème de la société de consommation' toute entière. C'est pourquoi on lit la condamnation du gros, de l'énorme, c'est-à-dire de celui qui prend la part des autres ou bien plutôt de celui qui ne sait pas consommer. L'obèse est présenté négativement, parce qu'il est syno­nyme d'excès et d'inconvenance et constitue, à ce titre, le mauvais modèle à rejeter.

2. Une société de la télévision L'image télévisée est présentée comme une nourriture qui ne doit pas être absorbée au hasard: les conteurs valorisent, là encore, les comportements de discernement, de choix et de distinction. Il s'agit, d'une part, de refuser le continuum et, d'autre part, de gérer la contra­diction entre l'opulence des images et l'exigence de ne pas avaler tout ce qui est offert ni d'être avalé par le déferlement de l'image télévisée. L'injonction est qu'il ne faut être avalé ni par la télé, ni par la nourri: ture, ni par quoi que ce soit qUI emprisonne l'individu.

R~· Février 1999

, 3. Une société hiérarchisée plusieurs des marques distinc­tives de la société française, complexe et hiérarchisée, sont mises en scène. L'espace a une valeur marchande et sociale: il se vend, il s'acquiert, il est un élément structurel de premier ordre dans la hiérarchie so­ciale. Le lieu d'habitation est un code. Façon de voir et de se repérer, c'est aussi une façon de se montrer, de se dire mal­gré soi. Le jeune lecteur se construit peu à peu une repré­sentation de r espace. Il se for­ge par là une géographie de la cité, chargée de signification où il peut lui-même repérer sa propre situation.

4. Une société démocratique Certains pays (en particulier d'Amérique du Sud) apparais­sent comme l'envers du miroÎl~ comme l'inattendu qui ébranle la sécurité de l'individu et menace sa liberté. La rencontre de l'oppres­sion et de la violence est toujours une dégradation présentée comme une agression intolérable. Le mo­dèle de nos démocraties eUTopéen­nes en sort valorisé. Mais un autre message civique intervient aussitôt en filigrane: il s'agit d'être vigilant, car rien n'est définitivelnent acquis.

5. Une société d'accueil Un discours progressiste oriente le lecteur vers une transformation des mentalités, vers la connaissance et le partage, dans un système qui allie alternance et altérité. Ce qui permet à l'individu d'avoir des gestes mentaux positifs comme ceux de la fraternité, cet accueil de l'autre, du pauvre, de l'exclu, de l'étrangel; c'est la sécurité de base donnée par l'espace familial enra­ciné dans l'espace social. Quand le climat sécurisant nécessaire à l'évo­lution des jeunes n'existe pas dans les familles représentées, ce man­que est montré conune un élément de déséquilibre. Dans un contexte de crise, les liens du sang et de parenté, l'héritage et le patrimoine, le sens de l'intimité et de l'hérédité

R~. Février 1999

Des livres pour grandir.

apparaissent comme essentiels pour éviter le repli sur soi et la négation de l'autre.

6. Une société humanitaire Comment les nantis du Nord vont­ils partager avec les défavorisés du Sud leur opulence? A qui revient la responsabilité de l'aide et du pre­lnier geste volontaire et volonta­liste? Sans une personne qui s'en­gage, le monde ne peut changer: chaque lecteur est interpellé. Gé­nérosité, compassion, mais aussi intervention et engagement sur le terrain, voilà les demandes claire­ment affichées. Ces dernières sont au centre des débats acluels: il n'est donc pas étonnant de les retrouver dans les romans destinés à la jeu­nesse.

Des modèles comportementaux exigeants

Dans ces romans, la «res familiae» prend le pas sur la «res publica», parce que la famille est un micro­cosme social utilisé métaphorique­ment comme le symbole de tout un peuple, de sa culture et de son his-

toire. Raconter l'enfant dans sa famille est une façon de pensel~ à la mesure du jeune lecteur, les groupes sociaux, voire les nations. C'est une façon d'ob­server le présent dans sa réalité et son actualité, de tisser un réseau de significations impré­gné des valeurs prônées par l'élite intellectuelle. Il s'agit, pour le jeune lecteUl; de se méfier des apparences et des adultes, de comprendre le fonc­tionnement de la société, de clarifier les données, de raison­nel; de prendre du recul afin d'atténuer les préjugés, les sté­réotypes et les attitudes dog­matiques qui brouillent le pas­sé comme le présent. A uto­risation est donnée au jeune lecteur de ne plus regarder l'espace qui l'entoure conune l'adulte d'aujourd'hui, parce qu'il est l'adulte de demain.

Cette production s'inscrit dans un rapport solaire à l'Histoire et dans une foi dans la Raison et le Progrès. Ce discours s'inscrit dans une tradi­tion héritée du Siècle des Lumières et peut-être même de l'Humanisme généreux d'un Montaigne. Politi­quement corrects, les romans pour les 10-13 ailS dessinent les contours d'un citoyen idéal, cultivé, tolérant, responsable et maître de lui. Ils dé­signent aussi, conune une priorité pour demain, la fraternité, inscrite dans la devise de la République française, l11ais qui n'est pas garan­tie par la loi et qui reste une valeur morale, un idéal. Mais une question importante reste en suspens: com­bien de jeunes lecteurs sont formés à cette école du citoyen de demain?

L'~ Didier Colin est professeur agré­gé de lettres modernes à l'IUFM d'Orléans.

11

.....

les contes il l'école

La résistance ~~ f1.E~

Avec discrétion, parfois en catimini, ou plus franchement, les contes font aujourd'hui partie de la panoplie pédagogique de plusieurs ensei­gnants et éducateurs. Néanmoins, même parmi ceux-là, la conviction de l'apport des contes au grandir des enfants concernerait plutôt, si­non exclusivement, les plus jeunes, jusqu'à sept ans environ. Les plus grands risqueraient de rapetisser, de régresser jusqu'à devenir de ces nains, elfes ou gnomes dont on ne serait sûr ni de la bienveillance ni de la malveillance. Les mystères du devenir sont bien là. Il est mainte­nant notoire pourtant que si les ins­titutions scolaires et leurs acteurs ont encore peur de ces activités qui sollicitent l'imaginaire, le monde des médias audiovisuels, quant à lui, puise régulièrement dans la boîte à trésors, parfois de manière bien désinvolte d'ailleurs - il est vrai que le face-à-face conteUl' 1 conté est indirect, moins chargé d'affects pour les interlocuteurs.

Le conte dans la classel ne laisse indifférent ni les théoriciens ni les praticiens de l'éducation. Chez les éducateurs et les éducables, il sus­cite engouement, détestation, per­plexité, craintes et délices divers. Les points actuels de débat et de recherche peuvent être regroupés en deux volets: le premier concerne le fond ou les messages véhiculés par les contes, les retombées éduca­tives avec en filigrane la question: pourquoi des contes, à l'école? Le second s'intéresse à la forme, à la gestion de l'activité: comment faire, comment organiser le conter en classe? Le présent article propose des éléments de réflexion sur la pre­mière dimension.

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Un conte, est-ce que ~a compte?

Lorraine Dupont2 nous rappelle ju­dicieusement la racine commune des mots conter et compter. La ques­tion ici est posée dans le monde des apprentissages scolaires : quels ap­prentissages sont capitalisés lors­que des élèves écoutent des contes? Lorsqu'ils en créent, les pédago­gues distinguent un peu plus claire­ment l'acquisition à partir du tra­vail effectué. il y a bien quelques rares tentatives d 'apporter des ré­ponses3 mais il faut bien recon­naître que les retombées éducatives sont largement invisibles, non mesurables, non comptabilisables. Pourtant, c'est aussi parce que ses bénéfices ne sont pas quantifiables que le conte doit avoir sa place dans les curricula. La proposition n'est

« Le conte dans la classe ne laisse

indifférent ni les théoriciens ni les praticiens de l'éducation. > > paradoxale qu'en apparence. Quand le conteur a pris la liberté de bien choisir son conte, de se l'approprier et qu'il l'a bien conté ... celui qui l'écoute est libre d' y prendre une leçon ou non, et la seule leçon qui lui convient: «La sagesse nous est donnée dans le chemin (du narra­teur) sans qu'il en ait nécessaire­ment conscience, ni qu'il en fasse son discours. Nous gagnons une leçon si nous le désirons, sans qu'il

ait besoin de nous en donner une,»4 Deux libertés, celle de l'enseignant et celle de l'enseigné, qui se rencon­trent, cela mériterait bien de comp­ter. Le métier de professeur d'école aurait beaucoup à y gagner, si nous restons dans cette métaphore com­merçante des pertes et gains.

Violence pédagogique? Objectifs: rêve, plaisir, évasion, voya· ge intérieur ... Dans la classe, le conte est du royaume du lâcher-prise, une pédagogie du long terme et non de la récolte immédiate. Le conte ré­siste merveilleusement à la dissec­tion et s'accommode d'une accepta­tion plus globale, plus intuitive. li place la rencontre dans le domaine de l'art, celui de conter et celui du conte lui-même. Outil, il ne saurait se passer d'adresse et de doigté pour communiquer la profondeur des messages simples et non sim­plistes. Avec lui, la dimension rela­tionnelle qui s'instaure a sa source dans la profondeur des êtres qui parlent et écoutent ensemble.

Mais .. . une grande difficulté réside là: le conte se suffit à lui-même; il n'a que faire d 'explications et de commentaires; il n'a pas besoin que l'on vérifie s'il a été compris ou assi­milé, or c'est cela que l'enseignant sait faire, veut faire et pense qu'il doit faire. Quand il y déroge, il souffre de ne peut-êh'e pas remplir sa part du contrat social. Bien des enseignants doivent se faire violence pédagogiquement pour conter en paix.

De plus, le conte est parfois affublé d'immenses et monstrueux pou-

R~· Février 1999

voirs occultes, souvent aussi, il est méprisé pour so~ aspect anodin, ses enfantillages. L autre danger fall frémir les cibleurs de l'efficacité et de la rentabilité; il s'agit de la peur

du loup de notre ère, celui qui piège le temps, qui le fait se perdre, qui le croque et le vole à jamais, sans espoir de récupération. Si conter, c'est perdre du temps, il reste à ses défenseurs deux alternatives: soit démontrer les apports pour l'être humain de perdre ce temps - pour en gagner un autre, par exemple -, soit aligner minutieusement les objectifs cognitifs atteints qui dé­montrent que jamais au grand ja­mais du temps n'a été gaspillé.

Interprétations écartelantes

Les multiples interprétations des contes, les psychanalytiques sur­tout, n'aident point à alléger les consciences des enseignants-con­teurs: elles passionnent certains mais en laissent de nombreux per­plexes, indécis et culpabilisés. Si toute action éducative suppose de prendre des risques, toucher aux strates profondes de l'être humain transforme les craintes en épou­vante.

Au mieux, le moment du conte serait empreint d' une espèce de

R~. Février 1999

gratuité que l'on a honte d'avouer. On se souvient bien pourtant des années d'enfance et l'enseignant qui conte lit dans les yeux des élèves aujourd'hui que quelque

chose se passe, par des signaux cor­porels ou comportementaux évi­dents, la pose, les silences et les exclamations, les soupirs, les rires et les regards .. . Du plaisir se prend, c'est plutôt évident, aussi bien le thrilling, cette peur délicieuse, que la joie et le bonheur des fins heu­reuses, des arrivées à bon port qui dénouent, bouclent et présagent de nouveaux départs. Pourtant, une anxiété de loyauté se lève: l'ensei­gnant est soucieux de bien faire . Bien faire et faire du bien. Comment être assuré de cela? Comment ne pas être paralysé quand on n'est pas sûr - et quelle garantie offrent les contes à cet égard?

De plus, suis-je payé pour donner du plaisir? s' inquiétait un futur enseignant.

Car si l'on regarde des enfants enchantés à l'écoute d'un conte, ils semblent sous le charme, dans une emprise, et le maître dans une do­mination hédoniste. Pour cela, cer­tains crieront à la manipulation, à l'informulable empreinte sur d' in­nocentes créatures livrées pieds et poings liés au message envoûtant

qui pourrait amener des renais­sances incontrôlables et incontrô­lées.

Le grand pourvoyeur de bonheur est le conte de fées et parmi les variétés de contes (satiriques, ani­maliers, initia tiques ... ), il n 'a pas été volontiers expérimenté par des fu­turs enseignants en formation.5 Pour diverses raisons, dont les deux principales évoquées - d'autres ont surgi pendant le travail approfondi: d'abord, le fait que les contes de fées sont souvent longs et prennent du temps (eh oui, encore celui-là); ensuite, une impression de toujours réentendre les «tubes» du genre, Cendrillon, Le Petit Chaperon Rou­ge, Peau-d'âne et autres Belles et Bêtes, irritantes par leur récurrence, leur longévité et leur succès qui semble inusable. On pourrait sug­gérer que si ces contes s'attirent une admiration intemporelle, leur étude gagnerait à faire partie des pro­grammes de formation des ensei­gnants et éducateurs pour qu'ils n'en privent pas frivolement leurs élèves.

(onter, une compétence de l'enseignant

Conter est une compétence que tout enseignant devrait construire. Ce n'est pas une acquisition facile: il comporte un travail de lecture et de récolte, de mémoire et d'appropria­tion, un travail sur le corps, la voix et la respiration, les accompagne­ments divers, les rituels, les scan­sions du texte et de la présentation, une compétence de parole et d'écoute, une compétence de pré­sence. La liste n'est pas exhaustive.

Un enseignant est un conteur, un narrateur. Pourquoi, alors qu'il est souvent dans la posture de «parler» à ses élèves, est-il bouleversé, par­fois paralysé quand il s'agit de .conter? Pourquoi a-t-il le sentiment qu'il s'expose davantage quand il est pomtant encore devant ses élèves? Un réflexe de défense est de prendre un livre, de s' y cramponner

13

et de lire, mais cela n'est plus conter. De quoi, de qui se protège-t-on? Qu'est-ce qui se joue au moment de la parole conteuse? Que risque-t-on de perdre? Quelle relation se noue ou se dénoue? Qui rencontre-t-on? Hâmpaté Bâ a dit: «le conte est un mirai}" où chacun peut découvrir sa propre image».6

L'~ Malika Belkaid est chargée d'en­seignement à l'Université de Ge­nève.

---Notes

1 Il convient de préciser ici que je Ile parle point du conte comme genre de lexte à travni11er selon de bonnes règles de la didactique d'une langue mais du conte conté aux enfants sans exercices d'ex­ploitation linguistiques quelconques à partir du discours délivré.

2 DUPONT (L. ) - «Des contes qui comp­tent. Entre paroles et livres», Genève, L'Educateur, 1998, 6, 18-19.

3 Dans Initiation et sagesse des COll tes de fées, Dennis BOYES s'y essaie dans le chapitre intitulé Contes de fées et types d'enfants, Paris, Albin Michel, 1988.

4 HlNDENOCH (M.) - Conter, un art? Le Poiré sur Vie, Editions La Loupiote, 1997.

5 Une première expérience de «cD11So/ida­tio11 différenciée» a été réalisée à J'Uni­versité de Genève dans le endre de la for­mation initiale des enseignants, intitulée: Le conte dans la classe, pourquoi, com­ment?

6 HAMPATE BA (A) - Le Petit Bodiel et autres contes de la savane, Paris, Stock, 1994.

14

Littérature jeunesse

Pratiques, ~~~ et recherche

Quelle est la place de la littérature jeunesse dans les

classes valaisannes? Pour s'en faire une meilleure

idée, trois enseignants ont accepté de raconter leur

pratique: il s'agit de Jean-Pierre Fellay, d'Yvon Luisier

et de Sabine Sierra_

Même si la place de la littérature jeunesse à l'école ne suit pas le ful­gurant développement de l'édition jeunesse, elle est tout de même as­sez fréquemment présente dans les classes, essentiellement pour don­ner le plaisir de lire. La plupart des enseignants valaisans n'ayant pas reçu d'i.nitiation spécifique concer­nant cette catégorie de livres durant leur formation, l'exploitation dans la classe se fait donc le plus souvent sans véritable méthodologie. Une absence de didactique que certains enseignants déplorent.

Récit de pratiques Jean-Pierre Fellay enseigne cette année au Châble (centre scolaire de Villette) en IF, mais l'année der­nière il enseignait à Verbier en 1P-2P. Sa classe

teurs, le virus a bien marché. Il note néanmoins que ce type d'activités est plus difficile à mener avec des élèves de 1P, le déchiffrage n'étant pas encore maîtrisé par tous. Les livres qui ont circulé dans la classe pendant un mois avaient été sélec­tionnés par des enfants de Lourtier. Choisis par des élèves du même âge, ils étaient à la portée de leurs petits camarades, tant au niveau de la lisibilité que des thèmes abordés (des histoires de sorcières, de loups, etc.). De nombreuses activités au­tour du livre étaient proposées (dis­tinguer l'auteur, l'illustrateur, l'édi­teur, le traducteur, la quatrième de couverture, déterminer ce qui fait qu'un livre plaît ... ), mais jamais imposées. L'objectif était que cha­que enfant puisse trouver un livre qui lui plaise et ensuite le raconter à ses camarades sans dévoiler toute

l'histoire. Jean­

« L'important, c'est la notion

de 1P-2P avait alors été con­taminée par un «virus lecture» régional (sur le principe du vi­rus lecture lancé en Suisse roman­de par AROLE) dû à l' initiative

de lecture-plaisir, surtout dans

Pierre Fellay es­time avoir eu de la chance de pouvoir suivre il y a plusieurs années un cours donné par Jacqueline Tor­nay, alors librai-les petits degrés_ »

de Marie-Pierre Corthay, ensei­gnante faisant le lien entre l'école et la bibliothèque. Les élèves de 2P de Jean-Pierre Fellay étant de bons lec-

re à Martigny, pour apprendre à mieux trans­mettre le goût du livre aux enfants (en partant de l'exploration des images dans les albums par exem-

R~- Février 1999

pIe). Comme il aime à le dire: «L'important, c'est la notion de lec­ture-plaisir, surtout dans les petits degrés du primaire. Pour entretenir ce bonheur de lire, il faut que l'en­seignement reste un jeu et que les livres à disposition soient les plus variés possibles.»

******

Yvon Luisier a une classe de 6e pri­maire à Saillon. Avec ses élèves, l' introduction de la littérature jeu­nesse se fait par le biais de lectures suivies. C'est avant tout l'occasion de leur faire découvrir le plaisir de lire. Le rythme de travail est indivi­duel et assez libre. L'enseignant prépare des dossiers pour chaque chapitre et en profite pour aborder diverses notions touchant au pro­gramme de français. li choisit les livres en fonction des intérêts des élèves, mais pas seulement. En pré­vision d'un échange scolaire avec une classe de Provence, il donne à lire à ses élèves «Les lettres de mon Moulin» d'Alphonse Daudet. Selon lui, c'est une bonne stratégie pour rendre l'activité de lecture plus attrayante, plus motivante. A ceux qui ne voient dans la littérature jeu­nesse qu'une littérature de bas de gamme, il rétorque: "Prenons le cas du Petit Nicolas, les aventures qu'on y découvre sont sympathi-

Sempt'/Goscllmy

Le petit Nic~)las el les copams

Le Petit Nicolas: des aventures sympa­thiques qui correspondent bien aux inté­rêts des enfants.

R~_ Février 1999

« Des sélections de livres

et des conseils pratiques me seraient très utiles. > > ques et correspondent bien aux intérêts et aux compétences de lec­ture des enfants». Ce qu' il souhaite­rait pour améliorer son enseigne­ment dans ce domaine, c'est pouvoir recourir à des séquences didac­tiques et ainsi travailler plus judi­cieusement à partir des textes de lit­térature jeunesse.

******

Pour Sabine Sierro, enseignante en 1re et en 3e au CO de St-Guérin à Sion, le livre de jeunesse n'a qu'une place isolée dans ses cours. En effet, aucune activité ne lui est rattachée directement. Par contre, chaque élève doit amener un livre de son choix en classe. En première année, l'éventail des livres choisis est très divers (il y a entre autres des livres de la collection Chair de poule). Afin d 'encourager à la lecture, au­cun choix n'a été refusé par Sabine Sierro. A côté de cela, le travaillitté­raire se fait essentiellement à partir d 'extraits. N'ayant reçu aucune for­mation en littérature jeunesse, elle se dit vivement intéressée par une initiation à ce domaine. Et elle pré­cise: «Des sélections de livres réper­toriés en fonction des thèmes et des âges, avec des conseils pratiques me seraient très utiles.»

Intérêt sociologique plus que pédagogique

Côté recherche pédagogique en lit­térature jeunesse, que se passe-t-il en Suisse romande? Force est de constater que depuis le mémoire de licence rédigé en 1986 par Olivier Maradan (actuellement collabora­teur à la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la

Suisse romande et du Tessin à Neu­châtel) sur la place et les fonctions d e la littérature jeunesse dans une nouvelle pédagogie de la lecture, l'aspect scolaire n'a que très ponc­tuellement suscité un intérêt.. A titre d 'exemple, Catherine Vernet, ensei­gnante au CO à Genève, a consacré un article à la littérature policière de jeunesse (paru dans le na 88 de la revue "Pratiques», décembre 1995). Actuellement, on peut observer de façon générale que l'angle d'ap­proche des chercheurs est plus so­ciologique, psychologique ou éven­tuellement artistique que didac­tique (en France, ce phénomène est très visible).

La littérature pour les jeunes inté­resse toutefois plusieurs cercles de passionnés. A cet effet, il existe un Institut suisse de littérature pour la jeunesse (ISLJ) et une Association romande de littérature pour l'en­fance et la jeunesse (AROLE) dont le but est de promouvoir spécifi­quement cette littérature. «Nos acti­vités sont nombreuses, mais ne tou­chent que très peu le public en­seignant. C'est dommage, car c'est un sujet qui mérite une réflexion théorique et pédagogique et nous sommes tout à fait disponibles pour partager notre savoir en donnant des cours généraux ou traitant d'un aspect particulier», souligne Denise von Stockar, responsable de l'an­tenne romande de l'ISL]. Et même si l'Institut encourage la recherche scientifique, les questions pédago­giques sont rares. Au centre de documentation de l'ISLJ, on mène un important travail pour réperto­rier le fonds historique de la littéra­ture pour la jeunesse. De nom­breuses bibliothèques fournissent également une aide précieuse dans le choix critique des livres et propo­sent régulièrement des expositions ainsi que des fascicules théma­tiques pouvant être utiles aux ensei­gnants.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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Contes de tû et socialisation A.P~/R.E~~

La valeur des contes de fée dans la littérature infantile semble indiscu­table depuis que Perrault, suivant le nouvel intérêt que porta son épo­que à l'éducation des enfants, pu­blia ses «Histoires ou contes du temps passé» (1697): «On peut dire que c'est lorsque les contes de Perrault ont été écrits, en ce mo­ment précis de l'histoire où de plus en plus d'auteurs européens com­mencèrent à s'adresser explicite­ment aux enfants (en tant qu'entités séparées), donnant pour la pre­mière foi s, par l'écrit, une forme concrète à des modèles, que s'amorça véritablement le dévelop­pement de la littérature moderne pour enfants.» Cette appropriation du conte oral de tradition populaire (qui ne s'adressait pas nécessaire­ment aux enfants), allait aboutir à un genre de discours littéraire qui, tout en s'appuyant sur des motifs traditionnels, tendait à favoriser l'intégration de l'enfant dans la so­ciété en le nourrissant des codes

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sociaux de son époque. Ainsi, les morales explicites qui clôturaient les récits prirent une nouvelle importance, et l'on a pu croire long­temps que le Petit Chaperon Rouge était porteur d' un enseignement précieux pour les jeunes filles trop confiantes:

On voit ici que de jeunes enfants, Surlout des jeunes filles Belles, bien faites et gentilles, Fant Irès mal d'écouter loute sorle de gens, Et que ce n'est pas chose étrange, S'il en est tant que le loup mange.

(Perrault, Le Petit Chaperon Rouge)

Un tel apprentissage des normes sociales pouvait au besoin prendre un visage terrifiant dans cette pers­pective, ainsi ce conte rapporté par les frères Grimm dans lequel un enfant difficile tombe malade par la volonté de Dieu et, mis au tombeau

et recouvert de terrel relève encore son petit bras que sa mère doit fouetter pour qu'il se couche enfin et trouve son repos sous la terre (Grimm, L'Enfant difficile). L' œu­vre de Bettelheim allait mettre en lumière un profit bien différent que l'enfant pouvait retirer de ces récits merveilleux: en tnettant en scène les conflits psychiques que doit tra­verser l'individu dans son dé­veloppement et en leur donnant une conclusion heureuse, les contes pouvaient aider à surnlonter nos angoisses inconscientes. «Le conte de fée [ ... ] prend très a u sérieux ces angoisses et ces dilemmes existen­tiels et les aborde directement: le besoin d'être aimé et la peur d'être considéré comme un bon à rien; l'amour de la vie et la peur de la mort. En outre, il présente des solu­tions que l'enfant peut saisir selon son niveau de compréhension.» Le Petit Chaperon Rouge prend dès lors une coloration bien différente: le récit permet de surmonter nos «ambivalences», et la sagesse, que l'héroïne acquiert au terme de son aventure, à l'égard de la vie et des dangers auxquels ses désirs peu­vent l'exposer, est «transmise à tous les auditeurs» . Cette perspective souffre pourtant de la nécessité de trouver des contes qui, nécessaire­ment, «finissent bien»). Ainsi, la ver­sion des frères Grimm sera-t-elle, de ce point de vue, jugée meilleure que celle de Perrault dans laquelle la jeune fille est dévorée sans réntis­sion, et «l'enfant difficile» aura beau se relever de sa tombe, il vaudra mieux l'ignorer totalement.

Au-delà de la morale explicite et des happy ends, une nouvelle ap­proche, s'appuyant sur l'étude de

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nos interactions symboliques, sou­ligne de façon plus générale la valeur indiscutable des contes po­pulaires dans le processus de socia­lisation. On constate ainsi que la grande majorité de ces récits met en scène de manière systématique le recours des personnages aux di­verses postures du secret, du men­songe, de la déformation imagi­naire et du dévoilement. Les capacités de montrer ou de dissi­muler nos représentations men­tales, de les déformer à loisir en recourant à l'imaginaire, de respec­ter ou d'enfreindre les règles nor­matives de la communication, sont au cœur du développement cognitif de l'individu, et de ses capacités de socialisation. Si, dès quatre ans, l'enfant est en mesure de mentir pour dissimuler un méfait (<<ce n'est pas moi qui ai cassé le vase, c'est le chat!»), cela implique qu' il est capable de voiler ses pensées intimes, d'inventer un énoncé ima­ginaire, et de transgresser les normes parentales qui exigent sa sincérité. La maîtrise des trois axes (caché / montré, déformé/ non­déformé, licite/ illicite) qui définis­sent l'espace de la réversibilité sym­bolique, si elle implique un danger virtuel d'instabilité dans nos com­munications, n'en est pas moins nécessaire à la création d'une sphère intime, d 'un espace de li­berté pour l'acteur, d'un lieu échap­pant au regard et au contrôle d 'au­trui. Pour réaliser le danger que contient en germe l'utopie d'un monde de transparence parfaite, on peut se reporter au fameux li­vre d'Orwell et à l'effroi qui nous prend quand «Big Brother» nous observe.

Par ailleurs, et de manière pure­ment défensive, être incapable de percevoir le mensonge des autres -comme c'est le cas du Loup dans ses aventures avec Renard - nous met également en danger. Le Petit Pou­cet sauve ses frères en surprenant une conversation «privée» entre ses parents, Blanche-Neige prend des nsques en faisant confiance à la vieille marchande, Jeannot et Mar-

R ............. -Février 1999

got n'échapperont au piège de la sorcière qu'au prix de mensonges habiles; se faisant engraisser, Jean­not obtient un délai en faisant tâter à la sorcière myope un petit os de poulet à la place de son doigt, et sa sœur recourt à la ruse pour pousser l'ogresse dans le four où elle finira grillée (Grimm, Jeannot et Margot). lei comme ailleurs, on découvre que les formes interactives qui semblent les plus perverses peuvent parfois être d'un grand secours et qu'il est nécessaire de savoir au moins les pressentir chez les autres acteurs. Si le Petit Chaperon Rouge n'avait pas cru au mensonge grossier du loup, dont le déguisement imparfait l'in­triguait tant, elle aurait pu s'échap­per à temps. Certaines versions du conte ne se privent d'ailleurs pas de lui prêter une telle malice et, pré­textant un besoin pressant, la fillette parvient à Si enfuir:

Fais au lit mon enfant! Oh! non, ma grand, je veux aller de­hors. Bon, mais pas pour longtemps. Le bzou [loup] lui attacha un fil de laine au pied et la laissa al/er.

Quand la petite fut dehors, elle fixa le bout de fil à un prunier de la cour. Le bzou s'impatientait et disait: «Tu fais donc des cordes? Tu fais donc des cordes?»

Quand il se rendit comple que personne ne lui répondait, il se jeta à bas du lit et vit que la petite était sauvée. Ilia pour­suivit, mais il arriva à sa maison juste au moment où elle entrait.

Cette réversibilité dans les contes déborde la sphère des interactions humaines et s'étend à la nature (métamorphoses magiques) et à la surnature (intervention de person­nages doués de pouvoir extraordi­naires). Par leur aspect merveilleux, les contes permettent aussi à leur auditeur de se plonger dans un uni­vers où l'imaginaire est libéré de la contrainte de représenter la réalité aussi fidèlement que possible. Le contact au merveilleux est donc un moyen efficace de nourrir un esprit

créatif trop souvent étouffé par les contraintes auxquelles est soumis l'enfant. Enfin, en introduisant aux jeux drôles, dramatiques, tendres et méchants des échanges symbo­liques, les contes nous initient à notre espace d ' incertitude, identi­fiant d'infinies dynamiques et nuances de notre jeu du réversible qui inclut la liberté et la transcen­dance de l'acteur. C'est pourquoi cette littérature, qu'elle soit mora­liste ou non, qu'elle nous libère de nos angoisses ou les laisse en sus­pens, apparaît si précieuse pour les enfants engagés sur la voie de la socialisation.

André Petitat est professeur et Ra­phaël Baroni, assistant de recher­che FNRS à l'Université de Lau­sanne (Faculté des sciences sociales et politiques).

--- Notes

1 Jack Zipes, Les Contes de fées et l'art de lasubversion, Paris: Payot, 1986, page 26.

2 Bruno Bettelheim, PsydlanaLyse des contes de fées, Paris: Robert Ùlffant, 1976.

3 Idem, p. 21.

4 Idem, p. 232.

5 Projet F.N.R.S. acfuellement en cours: Contes, secrets et réversibilité symbo­lique: une approche interadionniste, di­rigée par M. André Petitat en collabora­tion avec Raphaël Baroni.

6 André Pefilal, Secret et fonnes sociales, Paris: PU.F., 1998.

. 7 George Orwell, 1984, Paris: Gallimard, 1950.

8 Ms. A. Millien. Conté par Louis et Fran­çoLs Briffault de Montigny aux Amages (Nièvre), vers 1885. Cité par Paul Dela­rue, Le Conte populaire français, Paris: Maisonneuve et Lnrose, 1997, tome l, page 374.

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Catherine Ballestraz

«Lire, Cl est entreprendre • •• un 1I"c~ Imaginaire»

Catherine Ballestraz est une autodidacte de l'écriture. Sa formation de droguiste-herboriste ne semblait pas la pré­disposer à une carrière littéraire. Et pourtant!

Chez Catherine Ballestraz, la passion pour l'écri­ture date de l'époque où elle a reçu sa première plume. Depuis, elle n'a jamais cessé d'écrire. A ce jour, elle a publié une douzaine d'ouvrages, cer­tains destinés aux enfants, d' autres aux adultes.

Quelles sont vos SOur­ces d' inspiration? La plupart du temps, l'histoire part d' une phrase d'enfant.

Après avoir tâté un peu de journa­lisme, elle a entamé une jolie car­rière d'auteur. En une dizaine d'an­nées, elle a publié douze ouvrages. Mais le métier n 'étant pas lucratif, cette m aman de quatre enfants tra­vaille à Sierre comme bibliothécaire à l'Ecole cantonale d 'art du Valais.

Enfant, aviez-vous déjà la passion des livres? Dès que j'ai su lire, je me suis rendu compte que, grâce aux livres, j'avais le monde à clisposition. J'y trouvais les réponses à mes questions, des réponses que mon entourage ne pou­vait pas toujours me donner.

Que lisiez-vous? J'ai débuté par des illustrés. Cela n'a pas duré longtemps. J'ai ensuite lu des romans, des bandes dessi­nées ou des séries comme les Alice ou les Club des Cinq. A douze ans, j'ai conunencé à me passionner d'ouvrages pour adultes que je devais parfois lire en cachette.

Y a-t-il un livre d'enfance qui vous a spécialement marquée? «Le mas Théotime» d 'Henri Bosco. J'étais p articulièrement impression­née par ses descriptions envoû­tantes. J'avais le sentiment d'être sur les lieux dont il parlait .. .

Prendre mais aussi donner Quand écrire?

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avez-vous commencé à

Dès que j'ai su écrire! Cela me sem­blait logique: je prenais en lisant; j'avais envie de donner en écrivant. C est un cycle naturel, un peu comme la respiration. J'écrivais pour moi. Personne ne me lisait, mais je ne trouvais pas cela frustrant. Je ne pensais d'ailleurs pas à faire lire mes textes.

A quel moment avez-vous cherché à les donner à lire? A l'adolescence. Je les montrais à mes copains, à mes amis. J'ai publié mon premier livre beaucoup plus tard, à l'âge de 29 ans. Il s'agissait de «Contes et Nouvelles» qui est paru chez Valméclia.

Comment se passe pour vous la naissance d 'un ouvrage? S'agit-il d'un accouchement difficile ou l'écriture est-elle très spontanée ? Dans le cas des livres pour enfants, l'écriture est spontanée, rapide. Par contre, la naissance d 'un roman est beaucoup plus difficile. Si l'écriture proprement dite ne pose pas de pro­blèmes particuliers, je prends beau­coup plus de temps pour retra­vailler le texte, le couper, l'épurer.

Comment êtes-vous venue à la lit­térature enfantine? Lorsque mes enfants étaient petits, j'avais envie de leur raconter des histoires qui venaient de moi. C'était aussi un moyen de retourner dans le monde de l'enfance, de reprendre contact avec l'enfant que j'avais été.

Riche et rythmé Jean Mesnager écrit que la diffi­culté, lorsqu'on s'adresse à des en­fants, consiste à «écrire avec sim­plicité sans être pauvre». Qu'en pensez-vous? Je pense que les enfants ne suppor­tent pas le manque de rythme. Les phrases doivent être courtes, mais le vocabulaire peut être riche. L'au­teur nIa pas à craindre d'utiliser des termes précis.

L'écriture de textes destinés aux enfants balance souvent entre qua­lité et lisibilité. Lequel de ces deux critères privilégiez-vous? Je penche plutôt pour la qualité. Je suis parfois atterrée par la pauvreté des textes pour enfants. La langue est aussi une musique. Lorsqulun livre est lu à haute voix par un adulte, l'en­fant y est sensible, même s'il ne com­prend p as tous les mots. Et dans les ouvrages illustrés, c'est l'image qui aide à apprivoiser le texte.

Vous êtes mère de quatre enfants. Comment faites-vous pour leur donner le goût de la lecture? Avant qu' ils ne commencent l'école, je leur lisais beaucoup de livres. Aujourd'hui, ils sont pourtant plu­tôt piètres lecteurs. ns dévorent les bédés. Par contre, je crois qu'ils n'ont lu que mes livres; et encore, pour me faire plaisir (rires ... ). J'essaye de ne pas trop intervenir, tout en espérant qu'ils découvriront un jour le plaisir de la lecture.

R~- février 1999

Et l'école dans tout ça? On y présente régulièrement des extraits, des morceaux de textes. Mais je trouve dommage que l'on ne donne janlais - ou très rarement un livre entier à lire et à présenter ensuite à la classe. J'ai aussi l'in,­pression que les enfants n'ont plus le temps de lire. En plus du temps de classe, ils ont beaucoup de tra­vail à domicile. Si l'on y ajoute le sport, la télévision, les jeux vidéo, il reste bien peu de place pour la lec­ture.

Elargir sa vie Mais en fait, quels sont les bien­faits de la lecture, son utilité? n faut lire pour s'ouvrir les portes du monde. Lire un livre, c'est entre­prendre un voyage imaginaire, élar­gIr sa vie. En hsant, on est actif, on

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y met son imagination. Cela passe bien avant l'acquisition du vocabu­laire ou de l'orthographe.

Daniel Pennac, dans ses célèbres «droits imprescriptibles du lec­teun>, mentionne le droit de ne pas lire. Faut-il obliger un enfant à lire? Ce serait le meilleur moyen de le dégoûter de la lecture.

En tant qu'auteur, quel regard por­tez-vous sur la littérature enfan­tine de Suisse ronlande? Elle est assez pauvre. Seules deux maisons d'éclition occupent ce cré­neau. Les Editions Nord-Sud pub­lient des choses magnifiques, mais toujours dans le même style. Quant aux Editions La Joie de Lire, elles sortent régulièrement des ouvrages absolument fabuleux. Malheureu­sement, ils plaisent souvent bien plus

aux adultes qu'aux enfants. Pour ce qui est des auteurs, à ma connais­sance, il n'y a pas de spécialistes de la littérature enfantine. Mais on en trouve un certain nombre qui, comme moi, s' adressent parfois aux enfants, parfois aux adultes. Nous avons par contre de très bons illus­trateurs.

Et comment jugez-vous notre litté­rature enfantine? J'ai souvent l'impression qulen Suisse romande on fait de la littérature enfantine utile. Il s'agit soit de do­cumentaiJ:es, soit d'ouvrages répon­dant à un problème sociologique ou éducatif. Nos ouvrages pour enfants ont toujours un but : gérer les deuils ou les conflits, accueillir un petit frère ... La li ttérature visant à s'écla­ter dans l'imaginaire est peu prisée. C'est dommage; on délaisse le plai­sir gratuit.

En tant qu'auteur, que pensez­vous du soutien apporté à nos écri­vains? C'est une vraie misère. Nous n'avons au cun soutien. Si certains éditeurs achètent nos manuscrits, la plupart d'entre eux versent 0,8% du prix payé par le vendeur. Chez nous, la littérature ne permet pas de vivre.

Propos recueillis par P Vetter

Bibliogrophie de Catherine Ballestral Livres pour enfa/lts La fée voleuse de rêves (Ed. OSL, 1990) L'été de Dimitri (Ed. OSL, 1993) Le téléphone de Théophile (Ed. Le Trou d'Eau Douce, 1994) Les petites voix (Ed. OSL, 1995) Joël et Bigoudi (Ed. OSL) Le volcan d'Ava Rubis (Ed. OSL)

Livres POli' adultes Contes et nouvelles (Ed. Valmedia, 1989) A Jaridios (Ed. Valmedia, 1990) Du sang nomade dans les rêves (Ed. Monographie, 1993) Julia (Ed. Le Trou d'Eau Douce, 1995) L'ile, in Récits de voyage, rencontrer l'autre, collectif, (Ed. de l'Hèbe) Fédjani (Ed. de l'Hèbe, 1997)

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Du bon usage des livres pour enfants

Quelques réflexions à propos du choix L.J~

Pourquoi lit-on, en dehors des lec­tures professionnelles? Les répon­ses sont multiples: s'immerger dans une histoire, rêver à un autre destin, traquer un assassin, découvrir un mode de vie, s'occuper le temps d'un voyage, patienter dans une salle d'attente, connaître la vie d 'un personnage ou les dessous d'une affaire politique .. .

La lecture plaisir - la seule dont il est question dans ces quelques ré­flexions - est une affaire éminem­ment personnelle, qui dépend de l'envie du moment: des petites nou­velles ou un gros «pavé»? l'auteur à la mode dont tout le monde parle? le dernier-né dans cette sympathi­que collection? un documentaire sur ce sujet qui intrigue depuis long­temps ou ce petit livre si séduisant? un magazine? Choisir pour soi est déjà difficile, choisir pour autrui est périlleux!

Pourquoi veut-on que les enfants lisent? La lecture d'un livre rassure parce qu'il faut

pie plaisir de lire de l'enfant. D'ail­leurs, ils ne savent pas ce qu'ils manquent quand ils ne partagent pas les lectures de leurs enfants ou de leurs élèves! La littérature de jeunesse est une littérature vivante, actuelle, insérée dans le monde et dans laquelle on peut faire des découvertes fort intéressantes. G'en veux pour preuve un tour au rayon des livres d'art destinés aux en­fants! Ou la qualité graphique des meilleurs albums contemporains qui en font les premiers «livres d'arb,. Varier les styles d'illustra­tion proposés éveille le sens esthé­tique.)

Comment s'initier? L'édition pour la jeunesse a connu ces dernières années un foisonne­ment tel qu'il est parfois difficile nlême aux professionnels de s'y retrouver. L'aspect des collections change, un peu trop fréquemment, leur structure interne est moclifiée

«La ~ttérature de Jeunesse

est une littérature

lire pour être bon à l'école, pour connaître l'orthographe, pour être cul­tivé .. . Et on en­tend souvent vivante, actuelle,

et les éditeurs puisent dans leurs fonds de sorte qu'on a parfois de la peine à discer­ner les vraies nouveautés des rééditions. Les mentions du geme benjamin, cadet, mini, ma-

par livre un insérée roman, pas mê­me un docu­mentaire car on oublie que les

dans le monde. » magazines, les bandes dessinées, sans parler de l'écran du multimé­dia, impliquent eux aussi l'acte de lire. Les adultes donnent des tas de raisons, plus ou moins bonnes, mais ils n'évoquent pas souvent le sim-

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xi, junior, se­nior, etc. ne sont pas fiables, même au sein d 'une collection. Rien ne vaut un coup d'œil à l'intérieur pour juger de la lisibilité; du même coup, l'illustration se dévoilera un peu.

Juger de la qualité du texte et du fonds de l'histoire prend évidem­ment plus de temps. J'y vois comme seul remède, la fréquentation régu­lière des rayons jeunesse des librai­ries et des bibliothèques et la dis­cussion avec leurs équipes, puisque la critique est quasi inexistante dans la grande presse. La lecture de la presse spécialisée par l'intermé­diaire du prêt entre les bibliothè­ques est aussi une solution.

D'ailleurs, il me semble que l'im­pact d 'un «mauvais livre» n'est pas dramatique, ou moins dramatique que quand on considérait les livres avec une sorte de vénération. D'abord parce que les enfants ne sont plus contraints de finir un livre qui ne les intéresse pas, et qu'une sorte de bon sens les fait abandon­ner une lecture qui ne leur convient pas; ensuite parce qu'ils sont élevés dans la recherche d'un esprit cri­tique et qu'ils peuvent discuter, questionner, contester.

Comment choisir? Choisir des livres pour les enfants est très complexe: il faut tenir compte de l 'âge, du développe­ment, de l'entourage, des goûts et des intérêts - qu'on ne connaît pas toujours et qui évoluent parfois si vite qu'ils sont difficiles à suivre. Sans oublier «l'air du temps) !

S'agit-il d'abord d'un achat en li­brairie ou d'un emprunt à la biblio­thèque? L'achat suppose un inves­tissement financier plus ou moins important et qui peut faire hésiter. L'emprunt permet davantage de «se tromper» car peu importe si le

R~ - Février 1999

, livre déplaît puisqu'on va le rendre, l'échanger bientôt. Le nouveau choix sera sans doute meilleur. Le cadeau est plus délicat: il suppose une rela­tion affective et en cas d'erreur, même si l'échange est souvent pos­sible, il Y a risque de frottement, de déception sinon de rupture. Par bonheU1~ le «beau livre»), cher, lourd, encombrant, voire intimidant, n'est plus trop à la mode.

Pour moi, je vois trois points princi­paux, quel que soit l'âge de l'enfant:

il est essentiel de lui proposer un large éventail de lectures. C'est la seule façon pour lui d'apprendre à se déterminel~ à repérer les li­vres qui l'attirent et ceux dont il n'a pas envie, qu'il s'agisse de l'objet-livre, du style d'illustra­tion ou du genre littéraire; il est essentiel que ces proposi­tions se renouvellent régulière­ment pour maintenÎl' sa curiosité, son appétit; il est essentiel de partager avec lui, de lui lire des histoires même s'il sait lire, même s'il a «passé l'âge)), de répondre à ses ques­tions, de discuter avec lui - mais sans esprit de contrôle, s'il le sOu­haite et sans s'imposer. Car la lec­ture plaisir est personnelle, mais elle peut questionner, boulever­ser ...

Les adultes, qu'ils soient parents, enseignants ou bibliothécaires, ou mieux, le trio qu'ils fOrIllent, sont là pour accompagner l'enfant dans sa découverte du monde et pas seule­ment du monde littéraire.

Parent, on connaît bien ses enfants et leurs amis, enfants d'âges diffé­rents. C'est dès le berceau que com­mence le choix des livres - voyez Marie Bonnafé. 11 y a des albums de toute sorte, grands ou petits, ten­dres ou colorés et qui racontent la vie quotidienne. Il faut les lire, les raconter encore et encore, les petits adorent ça, ils se réjouissent de la répétition et ils apprennent que les histoires ont un début, un déroule­ment et une fin, qu 'il y a un avant,

R~_ Février 1999

un pendant, un après. Que les en­fants aient leurs livres préférés n'em­pêche pas de renouveler le fonds et quand on s'y attelle, il faut garder en ménloire qu'on ne transillet bien que les histoires qui nous touchent: il est donc important de prendre son teillps.

Enseignant, on a devant soi un groupe d'enfants assez restreint mais relativement homogène. Le coin bibliothèque de la classe, si le collège ne dispose pas d'une biblio­thèque centrale, devrait contenir assez de livres pour que chaque élève ait toujours la possibilité de choisir entre plusieurs livres, de types différents. Et il devrait être renouvelé dès que l'intérêt com­mence à faiblir. Au cours d 'une année scolaire, les enfants lllÛrÎS­sent, leurs préoccupations varient, les livres mis à leur disposition doi­vent suivre!

Pour nous les bibliothécaires, les lecteurs sont très n01llbreux, ils sont de tous âges et s'il nous arrive de choisir en pensant à l'un ou l'autre plus précisément, j'ai envie de dire qu'ils forment un ensemble un peu virtuel. Pour travailler en complé­mentarité avec ce que proposent la famille et l'école, nous essayons de constituer patiemment un fonds équilibré, où on peut trouver aus­si des livres extraordinaires, un peu bizarres, dérangeants peut-être

mais tellelnent beaux! ou des livres à tirettes - chers et délicats sans doute, lnais si nous ne prenons pas ce risque ou si nous ne faisons pas confiance aux enfants, certains d'entre eux ne les verraient sans doute jamais ..

En conclusion

Il n'aime pas lire? C'est son droit - Daniel Pennac l'a affirmé avec retentissement il y a quelques an­nées. Il n'aime pas les romans? Et que trouve-t-il dans les documentai­res? Il aime le foot? Il Y a aussi des romans sur ce sujet! Il n'aime pas le livre proposé? Il a un avis différent à son sujet? Tant mieux! Le débat - sans vouloir convaincre - sera passionnant! Il n'y a que les histoires d'horreur ou les romans policiers qui lui plaisent? C'est une phase de son développelnent, c'est une mode dans sa «tranche d'âge) et ça pas­sera (il y a une dizaine d 'années, c'étaient «les livres dont vous êtes le héros» qui faisaient fureur). D'ailleurs, ce courant relllplit les caisses des éditeurs, et cela de­vrait leur permettre de prendre des risques avec des livres plus créatifs, plus "difficiles». Le temps pour la lecture est compté? Les rayons fourmillent de romans courts et de documen-

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taires au format de poche - qui ont en outre l'avantage de ne pas peser trop lourd dans le sac.

Décidément, il n'y a pas d'autre truc que de fouiner dans les bacs et les rayons pour se familiariser avec ces livres que de nombreux auteurs et illustrateurs créent avec tant de soin et de respect pour les enfants et de les lire pour trouver ceux qui plai­sent aujourd'hui, maintenant, à cha­que enfant individuellement, et de reCOlllrnencer demain!

L'~ Laurence Junier est bibliothécaire responsable de la Section jeunesse de la Bibliothèque pour tous.

Notes

1 Parole (ooi1" cncadré), La Revue des li­vres pour enfants, Lecture Jeunes, NOlis voulons lire, Griffon . .

2 Les livres; c'est bon pour les bébés. -Calmann-Lévy, 1994.

3 Comme un roman. - Gallimard, 1992

AROlE en bref L'Association romande de littérature pour l'enfance et la jeunesse, vient de fêter son quinzièule anniversaire. Quinze ans d' activités mul­tiples en faveur d'une meilleure connaissance de cette littérature et de sa reconnaissance. Elle est la branche francophone de la Ligue suisse de littérature pour la jeunesse et membre d'IBBY (International Board on Books for Young People), l'association faltière.

Elle propose à ses 700 membres:

PAROLE, une revue d'information, de critique et d'actualité sur diffé­rents aspects de la LEJ qu'il contient dans chaque numéro (3 fois par an); AS-TU LU? un cahier de propositions de lecture, critiques rapides de livres récents pour tous les âges; LIRE L'AFRIQUE NOIRE, une exposition itinérante à louer (livres + panneaux + propositions d'animation) qui vient d'être lancée; EAUX VIVES, l'avant-dernière exposition est encore disponible; Les JOURNEES D'AROLE, les 24 et 25 septembre 99, débattront (le titre est encore provisoire) du Lecteur entre page et écran - thème actuel s'il en est; ATTENTION! VIRUS LECTURE, une promotion ludique qui va de classe en classe; LA MORT DITE AUX ENFANTS, la dernière sélection thématique est la troisième bibliographie qu'AROLE publie sur ce thème.

AROLE sera présente au Salon du livre de Genève 1999 mais son secré­tariat est ouvert toute l'année les lundi et jeudi de 9 h à 12 h! Secétarait d'AROLE c/o Bibliothèque pour tous Case postale - 1000 Lausanne 4 - Tél. 021/3202328

•••••••••••••••••••••••••••••• •

Voici quelques titres propo­sés dans les bibliographies thématiques d'Arole qui sont disponibles au centre de do­cumentation de l'ORDP:

Pour les enfants Ben est amoureux d'An­na / Peter Hartling; ill. de Rosy. - Paris: Pocket, 1995. -(!<id pocket; J 122). - [enfant, dès 9 ans].

Le lapin de velours / Mar­gery Williams Bianco; ili. de Monique Félix. - Paris: Cas-

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Sélection de IIORDP tennan, 1995. - (Les albums Duculot).- [enfant, 8-10 ans J.

Matilda / Roald Dahl; il!. de Quentin Blake. - Paris: Gal­limard, 1997. - (Folio Junior édition spéciale; 744) - [en­fant, dès 8 ans].

Poète maudit / Agnès Desar­the. - Paris: Ecole des loisirs, 1995. - (Médium).

Au revoir blaireau / Susan Varley. - Paris: Gallimard, 1995. - (Folio Benjamin; 145). - [enfant, dès 6 ans].

Pour les jeunes Cher inconnu/ Berlie Doherty. -Paris: Gallimard, 1996. - (Page blanche) - [jeune, dès 13 ans].

Harlem blues / Walter Dean Myers. - Paris: Rageot, 1997. - (Cascade. Policier) - [jeune, dès 12 ans].

Un pacte avec le dia­ble/ Thierry Lenain. - Paris: Syros, 1997. - (Les uns les autres). - [jeune, dès 12 ans].

Je t'aime, un peu, beau­coup ... / Florence Bacchetta;

ill. de Véronique Mottu. - Ge­nève: La joie de lire, 1995. -(Qui suis-je? Psychologie; 5).

La vie à reernons / Gudule; ill.: Robert Diet. - Paris: Ha­chette Jeunesse, 1997. - (Le Livre de poche. Jeunesse; 509).

R4c~ -Février 1999

ÉDUCATION MUSICALE

Ecole et ~ national: interdisciplinarité et interculturalité

il n'est pas rare que je sois in­terpellé au sujet de l'hymne national. Beaucoup regrettent que les Helvètes ne soient plus capables de le reconnaî­tre, encore moins de le chan­ter.

Mini-enquête pour me faire une idée plus précise, j'ai interrogé des élè­ves et des enseignants du cy­cle d'orientation dans lequel je travaille.

Les enseignants avOuent pour la plupart leur incapacité à chanter l'hymne national tout en affirmant le reconnaître à l'audition.

Je livre en vrac les réflexions des élèves: - on nlest pas capable de le

chanter; on l'entend lors de la fête nationale ou lots de mani­festations sportives inter­nationales; on cannait mieux celui de la France car on lia beaucoup entendu lors du Mondial; il faudrait le connaître car

lors d 'échanges scolaires, on risque d'avoir honte; il ne faut pas le changer car il fait partie de la tradition.

A quelques rares exceptions, les élèves d'origine étrangère avouent ne pas connaître leur propre hymne nationaL

Histoire du Cantique suisse 1835: Composition, par le Père Albéric Zwyssig de l'œuvre (avec un texte latin) destinée à être chantée dans une messe.

1841: Première interprétation publique de cette musique avec le texte du poète zu­richois Léonard Widmer: «Tritts im Morgenrot dahev>

1853: Adaptation française (paroles de Ch. Chatelanat)

1870: Adaptation romanche (Engadine)

1885: Adaptation italienne

1906: Adaptation romanche (Oberland grison)

1975 (20 août): Après consul­tation des gouvernements cantonaux, le Conseil fédé­ral décide que le CANTI­QUE SUISSE sera désormais l'HYMNE NATIONAL OF­FICIEL SUISSE, au lieu de "Rufst du mein Vaterland» (0 monts indépendants), écrit sur la même musique que le <,Gad save the King/ Queen» (Grande-Bretagne).

Origines des élèves La plupart de nos classes comprelmen t des élèves de plusieurs nationalités. Cette réalité ne doit pas être un obstacle à l'apprentissage des particularismes régionaux.

Au contraiI"e, la diversité des origines permet aux élèves d 'apporter la richesse de leUT cultLue.

Faut-il apprendre l'hymne national à l'é(ole?

La réponse est oui sans équi­voque. Il est important que

Propositions pratiques pour l'hymne national

1P 2P 3P 4P 5P 6P CO ACTIVITES x x x x x x x Ecoute de quelques hymnes nationaux chantés

ou joués dans un but de sensibilisation x x x x Apprentissage d'un couplet .,de l'hymne national

suisse x x x Apprentissage d'un couplet en allemand et

traduction x x Apprentissage d'un couplet en italien et en

romanche et traduction x Analyse du texte français dans son contexte

historique x Analyse musicale: marches mélodiques,

modulation ..

R~_ Février 1999

ce moyen d'identification soit connu. Il fait partie de notre patrimoine, indépen­damment de ses qualités littéraires et musicales. n me paraît pourtant essentiel d'associer à cet apprentis­sage d'autres hymnes na­tionaux en observant la plus une grande prudence en ce qui concerne le lieu d 'origine de certains élèves.

Interdisciplinarité et inter(ulturolité

Quand on analyse les struc­tures musicales ou qu'on vi­se la beauté de l'interpréta­tion, on est, bien sftr, dans l'éducation musicale.

Quand on apprend d'autres hymnes nationaux, on est dans la géographie et dans l'interculturel.

Quand on analyse le texte, on est dans le français mais surtout dans rhistoire et l'in­struction civique.

Quand on le chante dans les a utres langues nationales, on favorise leur apprentissage.

L'hymne national est le sym­bole de notre identité natio­nale. Son assimilation sera d 'autant plus aisée si ene est réalisée dans un contexte global et non plus confinée à la seule éducation musicale.

Mais réducation musicale est indispensable pour ren~ dre à rinterprétation la beau­té qu'elle mérite.

B. Oberhalzer

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1 )

---- - --------------------------------------... RENCONTRE

Agnès von Burg lohom

Trouver le chemin du ~ Agnès von Burg Laham est logopédiste à l'Office médico­pédagogique de Sion. Pas­sionnée par san métier, elle privilégie la dimension com­municationnelle du langage: c'est avant tout la personne en face d 'elle qui l'intéresse, et non le problème langagier pou.r lui-même.

porte de vraiment spéci_ fique? La logopédie est spécifique_ ment reliée au symptôme langage. Lorsqu'on décèle Wle difficulté langagière, on s'adressera plutôt à nous, sauf si le versant psycholo­gique du problème domine. C'est un peu une question d'accent.

Les enfants que vous ren­contrez sont-ils générale­ment orientés chez vous par des psychologues? Non, l'orientation est le plus souvent directe. Les appels proviennent soit des ensei­gnants, soit des parents. D'autres intervenants, par exemple des éducateurs ou des pédiatres, nous contac­tent aussi parfois.

Agnès von Burg Laham s'est formée en pédagogie cura­tive et en logopédie à l'Uni­versité de Fribourg. Depuis, elle a régulièrement suivi des formations complémentaires en systémique et en PNL (pro­grammation neuro-linguis­tique) afin d 'enrichir ses pos­sibilités d'intervention. Sa profession, elle l'a d'abord exercée en privé, avant d'ob­tenir - une fois ses enfants plus grands - un poste à l'OMP de Sion. «Je pense qu'on peut (hanger, apprendre à tout âge»_ Quels sont les principaux

troubles du langage que vous rencontrez dans votre pra­tique quotidienne?

Qu'est-ce qui vous a motivé à choi­sir la profession de logopédiste? r ai toujours eu un intérêt pour le social. Lorsque j'étais encore collé­gienne, j'avais envie de m' occuper d'enfants difficiles. J'étais davanta­ge intéressée par la personne en difficulté que par l'enseignement. Quelqu'un m'a orientée vers l'Ins­titut de pédagogie curative à Fri­bourg en pensant que cette forma­tion pourrait me convenir. C'est ainsi que ça a débuté.

Pour les non-spécialistes, la dis­tinction entre le travail du psycho­logue (psycholinguiste), celui du logopédiste et celui de l'orthopho­niste n'est pas toujours daire ... C'est vrai que la logopédie est au

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carrefour de plusieurs domaines. Le domaine médical, pour tous les troubles de langage liés à des pro­blèmes organiques, le domaine sco­laire, pour tous les troubles liés à des problèmes d'apprentissage du langage oral et écrit, le domaine psychologique enfin, car le langage engage la personne entière dans sa relation avec les autres. Cette der­nière dimension fait donc toujours partie du questionnement du logo­pédiste.

Au carrefour de plusieurs domaines

La logopédie touche plusieurs do­maines, mais qu'est-ce qu'eUe ap-

A l'OMP, nous ne nous occupons pas des troubles organiques, puis­que les enfants ayant de tels trou­bles sont suivis en institution. Je dirais que la grande majorité des enfants qui viennent à l'OMP éprouvent des difficultés dans l'ap­prentissage du langage oral ou écrit ou souffrent de bégaiement.

Avez-vous remarqué une évo­lution de la demande au fil des ans? La demande évolue en fonction de l'importance qu'on donne au lan­gage, au «bien parler», au «bien écrire». Dans une culture qui privi­légie l'écrit, les normes sont assez

R~ -Fév,ie, 1999

exigeantes. Aujourd'hui, l'enfant est mis en comparaison a~ec les a~tres un peu plus jeune qu autrefOls, ce

ui fait que les demandes sont plus ~récoces. De fait, j'interviens régu­lièrement dans des écoles enfan­tines pour faire des observations de classe.

La logopédie est très souvent asso­ciée au traitement de la dyslexie ... Est-ce que les cas de dyslexie sont si fréquents? Dans ma pratique, je trouve que la vraie dyslexie est rare. Quand un enseignant me parle de dyslexie, je lui demande toujours de me fournir des exemples et des observations, car on a très souvent tendance à mettre sous le terme dyslexie toutes les difficultés d 'apprentissage de l'écrit. Or, la dyslexie dans son ac­ception stricte recouvre une diffi­culté très spécifique et qui fait encore l'objet de disputes au niveau des spécialistes.

On parle aussi beaucoup de dysor­thographie .. . En matière de difficultés orthogra­phiques, je pense qu'il y a des che­mins que l'école néglige. Pour être bon en orthographe, il faut vrai­ment développer la mémoire vi­suelle. L'analyse auditive - qui est largement privilégiée à ]' école ac­tuellement - est insuffisante et c'est indispensable de varier les repères.

Donner du temps au temps On peut supposer qu'un dépistage précoce des troubles du langage augmente vos chances de réussite ... Oui, mrus il faut aussi savoir donner du temps au temps. Parfois, ce n'est pas nécessaire d'intervenir immé­diatement, car certains petits pro­blèmes peuvent très bien se résor­ber d'eux-mêmes entre la première et la deuxième enfantine ou un peu après. Par contre, c'est effective­ment très utile de répondre précoce­ment lors de problèmes plus graves.

Peut-on résoudre un problème langagier à tout âge?

R ............. -Févrle, 1999

Je pense qu'on peut changer, ap­prendre à tout âge. Mais cela de­mande plus de temps et surtout de la motivation personnelle. Avec un adolescent, le travail ne peut pas être simplement technique, il faut que cet effort fasse sens pour lui.

Une fois le bilan établi, comment procédez-vous? Je dirais presque que c'est toujours pareil et chaque fois différent. Ce qui est pareil, c'est qu'à partir du bilan, je vais découvrir 1'enfant, sa famille, son école et ainsi pouvoir définir quelles sont les ressources nécessaires pour remettre en route une évolution bloquée. Ce qui est différent à maque fois, c'est ce que je trouve ainsi que les réponses que je vais apporter. Je peux par exem­ple proposer des exercices pour développer l'appareil phonatoire, demander à une maman de cesser de «deviner» ce que dit son enfant, proposer une stratégie particulière à un enseignant... Le langage est affaire de communication.

Qu'est-ce qui pourrait être amé­lioré pour contribuer à une meil­leure prévention des troubles du langage à l'école? L:introduction de la dimension com­mWlicationnelle du langage dans la formation des enseignants pourrait contribuer à une meilleure préven­tion. Ce serait utile de familiariser davantage les enseignants à tout ce que ça représente d 'être quelqu'un de parlant, au niveau de sa relation avec l'autre. il est vrai que la pré­vention pourrait déjà se faire avec les parents, car la stimulation pour ruder l'enfant à s'exprimer com­mence bien avant son entrée à l'école.

Varier les situations de parole Diriez-vous que l'école devrait faire une place plus grande à l'ex­pression? Ce serait assurément très intéres­sant. Si les enfants avruent davan­tage d'occasions de parier, ils ap­prendraient plus facilement. Il est

également important de varier les situations de parole, car un enfant qui a des difficultés à s'exprimer ne va pas oser le faire dans un grand groupe. En créant des situations de communication variées, moins stressantes pour les enfants, cela permet à chacun de s'exprimer.

Pour l'enseignant, ce n'est pas tou­jours facile de savoir à partir de quel moment la difficulté d'un en­fant constitue un problème néces­sitant l'in-J'intervention du spé­cialiste. Y a-t-il des indices aux­quels il devrait être particulière­ment attentif? Il n' y a pas de recette générale. La seule chose que je peux dire, c'est qu' il faut signaler dès qu'il y a inquiétude. Parfois, ce n'est rien de préoccupant et c'est tant mieux, car nous sommes aussi là pour ça. D'autres fois, il faut réfléchir en­semble à créer des situations re­lationnelles où l'enfant peut à nou­veau évoluel~ grandir. Au niveau înstru.mental, de nombreux exer­cices (motricité de la boume, activi­tés ou contextes facilitant la lecture ou l'orthographe) peuvent être créés en réponse à des besoins pré­cis. En fait, les enseignants peuvent faire beaucoup de choses en classe et c'est précieux. La collaboration est essentielle.

Votre métier est le fruit d'une col­laboration, que ce soit avec les psy­chologues, les enseignants, les maîtres d'appui et les parents ... Comment faites-vous pour créer un contexte de collaboration effi­cace? il faut simplement prendre du temps pour créer un contexte favorable. Cette partie de mon travail est autant importante que les autres. Dans ma profession, la gestion des relations est primordiale.

Propos recueillis par Nadia Revaz

2S

1 J

lU POUR VOUS

P~, comment aider votre enfant?

Paru dans la collection Pratiques et enjeux pé­dagogiques (ESF édi­teur), «Parents, com­ment aider votre en­fant ?» propose, à l'at­tention des parents,

Avec «Parents, comment aider votre enfant», Mi­chel Develay propose aux parents des moyens d'agir pour venir en aide à leurs enfants. il y montre qu'il est possible de les aider en ne jouant pas seu­lement aux enseignants mais en vivant avec eux une relation éducative au quotidien en mettant l'ac­cent sur ce que l'école valorise: anticipation, plani­fication, régulation. Un livre à lire par les parents, mais aussi par les enseignants.

une réflexion sur les «métiers» d'élève et de parent. L'ouvrage est à l'image de la collection: court, bien vulgarisé, truffé de conseils pratiques ...

il fournit quatre pistes: les composantes biolo­gique, affective, so­ciale et cognitive. TI sug­gère ensuite un cadre théorique pour s'inté­resser à l'élève en diffi­culté. Exemples à l'ap­pui, l'auteur démontre que l'échec possède une dimension per­sonnelle et sociale.

Dans un premier temps, Michel Develay analyse l'inéluctable glis­sement de l'enfant à l'élève. Votre enfant se comporte différemment à l'école et à la maison? C'est normal, car [' école n'est pas la maison, l'élève est autre que l'enfant. On naît enfant, on devient écolier. Et ce métier, l'enfant doit le découvrir.

Beaucoup écouter, peu agir L'école présente de nombreuses particularités. C'est d 'abord un lieu de découvertes largement plani­fiées, mais aussi un lieu d'activités non prédéterminées. «C'est devoir écouter souvent, être invité à parler parfois, et avoir à agir plus rare­ment», écrit Michel Develay. Pour l'auteur, à l'école on découvre les autres, on s'initie à des savoirs dont on ne perçoit pas toujours le sens et on déchiffre des codes sociaux, des codes le plus souvent distincts de ceux qui sont en vigueur en famille. Ce décalage est responsable de cer­tains échecs, car il existe «des élèves qui échouent non pas à cause de problèmes de compréhension de ce qui leur est enseigné, mais à cause de la non-maîtrise des codes néces-

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saires pour réussir» : un look trop branché, un regard qui s'égare, une parole qui s'envole.

L'école, c'est encore une fabrique de temps, d'espace et de conununica­tian singulière. Michel Delevay est sévère avec l'institution: «L'école ne sait fonctionner autrement qu'en recherchant une régularité uni­fonne, monocorde, excluant l'im­prévu, donc l'exceptionnel, SOurce de nouveauté. » Pour lui, on ap­prend à l'école qu'on n'a jamais le temps et en même temps qu'on a toujours le temps: le temps d'at­tendre que les autres aient fini, que les autres vous donnent la parole, que les autres veuillent bien vous écouter.» Quant à l'espace scolaire, il est jugé pauvre, inlpersonnel, étri­qué, alors que la communication est faussée. «Etre un bon élève, ce n'est pas setùement faire ou savoir: c'est d'abord comprendre ce qu'il faut faire et ne pas faire, répondre et ne pas répondre», estime l'auteur.

La note discutée A ce stade de ['ouvrage, Michel Develay propose d'abord un cadre théorique permettant de regarder l'élève à travers l'enfant. Pour cela,

«Rares sont les élèves qui ont le sen­tinlent de réussite totale durant leurs études»), estin1e-t-il avant de constater que réussite et échec sont très relatifs. «Ni l'une ni l'autre ne constituent des données objectives en soi et des images que l'on pense que les autres ont de soi.» Michel Develay rappelle le caractère dis­cuté de la note et des effets du redoublement, et l'intérêt à diffé­rencier difficulté et échec. TI pré­sente un modèle provisoire pour situer les difficultés des élèves tout en rappelant deux lintites à ce cadre théorique: la nature du diagnostic et son usage. L'auteur dispense quelques conseils. il souligne la nécessité de se défier de tout juge­ment définitif du type «mauvais en .. ,», «incapable de .. . », Il insiste sur le fait que le redoublement n'est pas la solution pour remettre un élève à flot. Autres suggestions: «Montrons-nous observateur plu­tôt que moralisateur, tentons de comprendre et adoptons dès lors une attitude qui facilite l'explica­tion. Défions-nous cependant de nOS projections et de nos transferts.»

Dans le second chapitre, Michel Develay suggère aux parents - et aux enseignants - d 'aider un enfant comme le ferait un professionnel de

R~ -Février 1999

«Attention à ne pas faire vivre à votre enfant la maison lomme une élole bis »!

l' apprentissage. En préambuie, il rappelle que l'on n'aide pas «en fai­sant à la place d'autrui, mais en assistant», Pour lui, aider est d'abord lile question de posture qui peut correspondre à différents rôles: écouter, soutenir, tutarer ... Conscient qu' «aider ne définit pas d'emblée quelle posture adopter», il explicite cette notion. Selon Michel Develay, comprendre n'est pas expliquer, et expliquer n'est pas juger et ne permet pas nécessaire­ment de trouver des solutions à la difficuité identifiée. il convient donc pour les parents d'adopter une attitude de médiateur. Citant Hameline, il recommande de «valo­riser sans juger, anticiper sans anté­céder, réguler sans régularisef».

L'auteur analyse ensuite les méca­nismes des apprentissages sco­laires. Il effectue d'abord un petit retour en arrière en présentant l'évolution des conceptions rela­tives aux apprentissages durant les trente dernières années. Les diffé­rents courants présentés semblent parfois s'exclure. Pourtant Michel Develay met en évidence une idée commune qui les réunit et qu' il nomme le «paradigme de l'indivi­duation (l'individuation étant ce qui différencie un individu d'un

R~ -Février 1999

autre»> dont on peut dégager trois idées fortes. D'abord, l'élève doit être considéré comme acteur de la construction de ses savoirs. A ce titre, il doit agir et non subir. Il faut ensuite voir derrière l'élève une personne qui apprend et, donc, ne pas considérer uniquement la com­posante cognitive de cette per­sonne. Cela implique également la volonté de «faire échapper celui qui apprend au conditionnement et au dressage». il convient enfin d ' intro­duire le souci d'historicité dans les situations d'apprentissage en se rendant attentif à la culture et à l'histoire des savoirs.

Posture de médiateur Fort de ces principes, Michel De­velay propose d'agir à partir de quelques résolutions. il suggère d 'abord de développer une posture de médiateur qui responsabilise l'enfant, en utilisant, par exemple, la notion de contrats. TI recom­mande également d'aider l'enfant à découvrir l'environnement et les conditions qui facilitent l'apprentis­sage au niveau de la gestion du temps particulièrement. La troi­sième résolution consiste à anlener l'enfant à discerner comment il pro-

cède quand il apprend en favori­sant la méta cognition. Enfin, il convient d'amener l'enfant à relier, à construire des ponts entre les savoirs.

Dans le dernier chapitre de l'ou­vrage, l'auteur estime qu'on peut aborder différemment son rôle de parent pour aider son enfant. TI commence par une mise en garde d'importance: «Attention à ne pas faire vivre à votre enfant la maison comme une école bis.» Il rappelle ensuite que, si la collaboration école-famille est historiquement conflictuelle, une demande de par­ticipation des familles au fonction­nement de l'école est aujourd'hui souhaitée. «Si les parents ont envie de mieux connaître le fonctionne­ment de l'école, à l'inverse, les enseignants ne manifestent pas for­cément le désir de collaborer avec eux», écrit·il avant de proposer quelques pistes pour rendre ce par­tenariat possible.

Dans sa conclusion, Michel Develay rappelle que «la réussite scolaire correspond d 'abord à une structu­ration du milieu familial souple correspondant à des prises de déci­sion non pas aléatoires ou rigides, mais discutées. Aider son enfant, c'est alors non pas songer prioritai­rement en termes d'accompagne­ment scolaire, mais en termes d'éducation familiale, d'une éduca­tion familiale susceptible de ne faire qu'un avec les qualités intellec­tuelles que développe l'école et que s'approprient les enfants qui réus­sissent. [ ... ] Aider son enfant à l'école? En l'aidant à être au monde d'abord.»

P. Vetter

Référen(e

Michel Deve1ay. Parents, comment ai­der votre enfant? Paris: ESF, 1998.

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J 1 1

LE SITE DU MOIS

L'agence de presse des ~

«L'agence de presse des enfants» [http://www.es­piegle.orgl agence.htm] se veut être un moyen d'ex­pression pour les enfants de 10 à 18 ans, en leur per­mettant de s' exprimer sur des sujets les concernant et

Les enfants ont désormais leur agence de presse sur Internet. «L agence de presse des enfants» a pour objectif de former les jeunes aux nouveaux outils que sont les médias (la presse écrite, la radio et la télévision) et Internet.

tenu au courant des prin­cipaux rendez-vous de l'agence), le dialogue en direct (ou en anglais «chah> prononcé «tchate»), la rubrique des jeunes reporters (avec des ar­ticles à lire mais aussi la

de dialoguer en direct avec des per­sonnalités les intéressant. Grâce à son site Internet, l'agence coor­donne un réseau de jeunes inter­nautes (scolaires et individuels). Le but est aussi de mobiliser de nom­breux partenaires concernés par les droits des enfants (et tout spéciale­ment leur droit d'expression) . Créée à l'initiative de l'Espiègle, centre européen des jeunes reporters, l'agence a pour modèle «Children's Express», fondé en 1975 aux Etats­Unis. Via http: / / espiegle.org,vous pouvez découvrir des informations

complémentaires concernant le cen­tre européen des jeunes reporters ou le web de l'Association des jour­nalistes spécialisés jeunesse.

Droit d' expression des enfants Le site de «l'agence de presse des en­fants» propose diverses rubriques: l'agence (présentation sous forme de dossier de presse du fonctionne­ment de l'agence), l'actualité (en proposant un abonnement gratuit à la mini-lettre mensuelle afin d'être

Quelques autres adresses de journaux et revues pour les jeunes

possibilité d'envoyer un article au «Web des enfants»). Le forum fi­gure également parrni les rubriques de l'agence (dont les thèmes de dis­cussion vont de l'utilité de l'école à la musique rap en passant par la marche mondiale contre le travail des enfants), tout comme l'agenda (qui rassemble les principales manifestations). Pour l'heure, les bonnes adresses d' autres sites Internet sont essentiellement anglo­phones. Grâce aux archives, on peut lire à loisir les dialogues précédents (avec par exemple Gérard Klein,

Le «Journal des Enfants» [http ://www.jde.fr / ] est le premier hebdomadaire français de l'information pour les enfants de 8 à 14 ans. Une adresse qui a déjà retenu l'attention de nombreux médias pour adultes.

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«CyberPress» [cyberpresse.cyberscol.qc.ca / ] est un projet permettant aux jeunes du milieu scolaire de se fami­liariser avec les différents aspects de l'activité journalistique et de la navigation sur l'autoroute de l'informa­tion dans un contexte éducatif stimulant et «branché» sur la réalité.

«Adomonde» [http:/ / www.adomonde.qc.ca] est un magazine écrit par des adolescents pour des adolescents qui comporte de nombreuses rubriques.

«Le petit monde» [http: // wwwusers.imaginet.fr/-sderhy / PetitMonde.html] est un petit journal pour les enfants.

Un site entièrement consacré à l'éducation aux médias

Le site du Centre de Liaison de l'Enseignement et des Moyens d'Information [http: // www.cJemi.org/ ] offre de nombreux conseils pour fabriquer un journal scolaire ainsi que des exemples d 'activités d'éducation aUX médias menées en classe ou en formation.

R~ -Février 1999

eu -.-Bernard Kouchner, Nathalie Baye, etc.) ou encore certains articles sur des grands événements (comme la Journée de la Francophonie, la Se­maine nationale d 'éducation contre le racisme ou la Route du Rhum). L'agence fait actuellement une place toute particulière au rapport

SOO élus des cooseib d'enfants el de

jeunes puticipaient en octobre au~gill..dL.

l'Anacej Les Jeunes

reporters racontent.

1 1

Robert Badioter •. témoi ne

annuel de l'Unicef sur la siluation des enfants dans le monde en 1999. Pour les membres de L'Espiègle, la liberté d'expression rime au quoti­dien avec les droits des enfants.

Nadia Revaz

«Allez savoir»

L'information au sens noble «Allez savoir», l'excellent magazine de l'Université de Lausanne aborde, dans son numéro de janvier 1999, des sujets extrêmement variés: histo­rique (proposant une relecture de l'Indépendance vaudoise), d 'époque (sur l'arrivée d'animaux sauvages aux portes de la ville, de société (expliquant comment le test ADN n'empêche pas l'erreur judiciaire, de la politique (à propos du secret d'Etat), de sport (concernant le dopage).

R~ -Février 1999

Au sommaire de ce numéro, on trouve également une interview de Danielle Yersin, juge fédérale et spé­cialiste du droit fiscal, la réponse du professeur Jacques Dubochet, du Laboratoire d'analyse ultrastruc­turale de l'Université de Lausanne à la question du lien entre le progrès scientifique et les superstitions ou encore - dans un tout autre registre - le regard du recteur de l'UNlL sur l'université de l'an 2000. Pour mémo, l'abonnement à «Allez sa­voir» est gratuit (Service de presse de l'Université de Lausanne, BRA, 1015 Lausanne, fax (021) 6922075, uniscope@unil.ch)

RÉSOHANCIS Mensutldel'Ecolevalai1onne.

1"11011, ad .. IoI.lralloa, rédodl .. Déportemenl de réducolian, de 10 "h" • • lduspor!lOECSI Office de re<heuhe el de documenlotian pédagogiques (OROP) Grovelone S, 19SOSion Tél. 10271 606 41 S2. nadio,revol@ordp,~nel,ch

Dlrecllon Jeon·PierreSolomin

Rédaction Nodio ReVal, réoodrke respomable Poul Ve"er, rédadeur

< .... il d. rédadlan Polri<k Abbel, Au. parenls Sandrine Morel, SPVoI Maurice Oirren, OSP Fo~o Di Gia<omo, AYECO Mourice Nontnen, OMP GeorgesSierro, AMEP

PIIat.graphe Jocques Oussel

Données techniques Surface de comp05i1ion: 175,245 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Intpfessianenoffsel ennoirelullflteJntevive, phalolilhos fournies ou frais de reproduction fodurés séparément pour dQ{umenls fournis prêts ô 10 reproou(lion.

Parution le 1 5 de choque mois ,oullum.I.loolil.

Délol de rmise des textes et des annonces Le20dumoisprécédenl.

ABONNEMENTS Pour un on (10 numéros) : Fr 40.­Torifenseignonlsvaloisons: Fr 30.-

RIGil DIS ANNON<IS

Volai. YALPRINTSA, 1951 Sion Tél. 1027132223 70 fox 10271322 07 47.

Hors-conton PUBUClTAS, 19S1 Sion lél. 1027132951 SI fax 10271323 S7 60.

Impression. expédition VAlPRINIS~ 1951 Si.n Tél. 10271 322 23 70 fax 10271322 07 47.

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Exemples tirés du livre en prêt à l'OROP . Spiel & Spass mit Papier­masken. Jan Kobler et Wolfran Zim­mer, Chritophorus-Verlag Freiburg, Brunnen-Reihe, n' 55724. Masques de théôtre, masques de car­naval au masques décoratifs, ils né­cessitent un travail de découpage et de collage net et précis. Pour réaliser les masques présentés, il fout: - de la corte colorée (130 gl, - des ciseaux, - de la colle blanche et des pinces à

linge, - une agrafeuse, - des chablons en corton.

ACM

Masquesen~

Forme de base (photo 1)

former celle base: une entourant la tête à la hauteur des sourcils et l'outre passant sur le crône permet­tant d'ajuster la hauteur du port du masque (celle bande peut également partir d'une oreille vers l'outrel. Ces bondes sont agrafées et ajustées par l'enseignant à la tête de choque enfant personnellement. Choque masque est créé à partir d'une forme de base: le loup, un rec­tangle avec deux yeux. la hauteur de l'emplacement du loup est également réglé pour choque enfant. Ne pas oublier une ouverture pour le nel. Pour faciliter le travail, préparer des

R~- Février 1999

chablons en corton ou photocopier la base sur la carte de couleur.

Météo

(photo 21

la réalisation la plus simple consiste simplement à ajouter des éléments en à.plat sur la forme de base. le thème variera selon le temps, la saison, l'envie de chacun. De même les matériaux les plus divers peuvent être ajoutés: plumes, cure-pipes, moos· gummi, poillelles, tulle .. .

Lapin ou hérisson

(photo 31

la pose d'un museau en relief aug­mente le réalisme du masque. les entailles permellent de plier, de rabollre et de coller certaines parties sur d'autres afin de les mellre en volume (dessin 4)

l]~ ~ ~

R~_ Février 1999

Il est important de faire ressortir les yeux par des formes dècoupées dans de la carte aux couleurs contrastées. les oreilles du lapin et les piquants du hérisson sont pliés avant d'être collés. Si l'on veut utiliser ces masques pour le théôtre, il fout être cOflS{ient que l'enfant ne peut pas parler avec un museau passant devant sa bouche. Ils conviennent mieux pour les mimes, l'expression corporelle ou alors veil­lez à ajuster les hauteurs.

Le coq

(photo 61

Pour la réalisation de la crête, il faut: - réaliser une entaille dans la bonde

de carton passant sur le crône, - glisser la crête à travers, - la coller grôce à de petites

encoches à prévoir. les plumes sont collées en respectant le contour des yeux et par superposition. le bec peut être plus ou moins crochu selon les entailles et les plis que l'an imagine (dessin 51

Le roi-grenouille

(photo 71

les teintes employées pour la confec­tion de ces masques jouent un rôle capital. la grenouille ne se reconnoU vraiment bien que si elle est dons les tons verts.

Pour augmenter le réalisme des yeux globuleux de crapaud, les paupières sont en relief. le système des en­coches est également obligatoire pour pouvoir mellre en forme et coller les paupières.

Le taureau

(photo 81

Une manière différente de mellre un peu de relief dans un masque est de couper des franges. les franges conviennent également au lion, à l'ours, au cheval...

Bien du plaisir à la canfection de ces masques en relief, qui peuvent être modifiés à l'infini à partir d'une forme simple et d'une technique de base pour créer le volume.

(orinn. Dervey Animatrire ACM

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GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

L'acuité des problèmes est aujour­d'hui telle qu'il semble bien difficile à un enseignant de pouvoir y faire face de manière isolée. Les théories psychosociologiques ont montré que, dans un groupe «le tout est plus que la somme des parties». Le seul recours qui se présente aux maîtres est d'unir leurs forces, de se concerter.

Sans doute n'a-t-on jamais mieux que maintenant perçu comment les fina­lités sont à la fois indispensables et introuvables. Non que l'Ecole ne sache pas les trouver; c'est la société globale qui est incapable de les lui fournir. Mais il ne suffit pas, pour cela, de bavarder sur le XXIe siècle, l'Europe, l'épanouissement de la personne, l'homme de demain ou la conquête de l'autonomie.

Christiane Valwtin Enseignants: reconnaître ses valeurs

pour agir (ESF, 1997)

On voit donc où s'origine la crise de l'éducation qui caractérise ce siècle finissant; contrairement aux allégations simplistes de certains groupes de pression, elle ne tient nullement au manque de moyens, filaiS à l'absence de fins. Si les premiers ne sont pas superflus, ils ne devielUlent utiles qu'en fonction des secondes.

Lorsqu'un élève n'accède pas à la maîtrise de la lecture, d 'une opération de calcul numérique, d'un raisonne­ment logique nécessaire à la résolution d'un problème de mathématiques ou plus généralement d' un proces­sus d'abstraction, on ne peut pas affirmer que c'est ins­crit dans ses gènes. Rien ne permet d'affirmer qu'il y a une «génétique» ou une «hérédité de l'intelligence».

Si les enfants ont des difficultés à apprendre, c'est bien plus parce que leurs constructions sont inachevées ou mal consolidées ..

Hubert Mongagner En finir avec l'échec de l'école (Bayard, 1996)

Sous la direction de Guy Avanzini Ln pédagogie aujourd'hui (Dunod, 1996)

comme la parole ne laisse pas de traces durables, l'évaluation des compétences des élèves devient aléa­toire, d'autant que des critères fiables n'existent guère, vu l'absence de tradition scolaire et de conceptualisa­tion scientifique. Les facilités actuelles d'enregistre­ment permettent de dépasser partiellement ces difficul­tés et, à ce titre-là, constituent sans doute un facteur expliquant en partie l'intérêt nouveau de l'école pour la parole, d'abord dans l'enseignement des langues étran­gères, puis dans celui de la langue maternelle.

Joachim Dolz et Bemard Sclmeuwly Pour un enseignement de l'oral (ESF, 1998)

C'est bien connu: le niveau scolaire n'est plus ce qu'il était. Cette complainte s'accompagne d 'une doléance symé­trique: pour que tout aille mieux, révisons les programmes. La ritournelle n'est pas l'apanage d'une opinion publique vieillissante, nostalgique de l'école qu'elle a connue et qui ne se retrouve plus dans l'enseignement déli­vré à sa progéniture. Après chaque crise de l' institution, les politiques se sentent obligés de remettre l'ouvrage sur le métier.

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Sous la direction de Jean -Claude Béhar et Chris tine Gari/!, Dictionnaire des idées reçues sur l'école (Syros, 1994)

R~- Février 1999

SCRABBLE

Double .vMt. sur double v

Même pour les miros, gros plan, aujourd'hui, sur la vingt-troisième lettre de notre alphabet: le W. Cette lettre, prise aux langues germam­ques au Moyen-Age, em­prunte à l'allemand (Land­wehr, Wolfram, Welche, Ge­wurztraminer ... ) et à l'an­glais (Sandwich, Tweed, Wa­piti, Wagon ... ) la plupart de ses mots. Du moins autrefois car, de nos jours, le vocabu­laire s'est, peu à peu, ouvert aux africanismes à (Town­ship, Rwandais, Swaheli ... ), aux mots asiatiques (quel plaisir de se faire véhiculer en Rjckshaw jusqu'au Gurd­wara!) et amérindiens (1'0-mahawk, Wapiti, Wigwam ... ).

Elle n'en demeure pas moins une lettre aux possibilités d'utilisation restreinte puis­qu'eUe ne trouve place que devant Ale, Allons, Hip, On et Us pour former Wale üeu africain), Wallons, Whip (dé­puté britannique chargé de la discipline du parti), Won (unité monétaire de la Corée) et Wus (dialectes chinois). Le W peut prolonger Da et Pila pour créer Daw (zèbre) et Pilaw (riz) .

Certainement à ce que pen­sent les débutants - qui la considèrent comme la bête noire du jeu -le West certai­nement la lettre la moins sélective en compétition. En bon stakhanoviste, il vous suffit d'apprendre les 355 mots de 2 à 8 lettres incluant cette lettre à 10 points! Plus sérieusement, une observa­tion attentive de la grille de Scrabble doublée de la connaissance des petits mots jusqu'à 4 lettres vous per­mettra de vous en sortir avec

R~_ Février 1999

les honneurs dans la plupart des situations.

Bibelotons donc les quelques petits mots amou feux de W. Entamons avec le Wu, ce dia­lecte chinois probablement plus parlé par les scrab­bleurs, qui en ont fait leur sésame, que par les Chinois. Outre Daw et Won déjà cités, vous pouvez surfer sur le Web et compléter les mots de 3 lettres avec Kwa (langue africaine), Wax (tissu) et Wok (marmite). Si les mots Kawa, Kiwi, News, Show, Slow, Watt, Whig, Wale et Witz tirebouchonnent assurément vos méninges, vous pouvez y adjoindre Biwa (luth) Dauw (= Daw), Iwan (salle d'une mosquée), Kawi (langue ja­vanaise), Swap (échange bancaire) Wali (fonction­naire algérien), Wurm (gla­ciation), Yawl (voilier) et Wasp (aux Etats-Unis, anglo­saxon blanc et protestant). Vous voilà au bout de vos efforts de mémorisation con­cernant les mots avec W jus­qu'à 4 lettres.

Voici, pour illustrer notre in­vité mensuel, un petit texte loufoque sorti de l'imagi­naire d'un turlupin: un Clown Wallon épris de Whisky et une Squaw vêtue de Whipcord faisaient un Show en Swinguant sur un Slow dans un Bungalow. Un Wisigoth habillé de Tweed et muni d'un Tomahawk vint en Windsurf accoster sur le Warf Hawaïen, Whisbone baissé au Winch. Se sentant des cornes de Wapiti sur son Wormien, il se prit pour un Welter et, en application de la loi de Newton, saisit le Wallon en Sandwich. Fin du

Western conté par un Ste­ward Outlaw!

Le W génère quelques ver­bes à connaître car peu nom­breux: Crawler, Swapper, Twister, Zwanzer (plaisanter une fois en Belgique), Re­writer (pour ceux qui ne peuvent écrire), Swinguer et Warranter (garantir à l'aide de titres) . Pour l'anecdote, sachez qui l'anagramme ne fait florès qu'auprès de deux paires de mots arborant le W: Swap = Wasp et Swin­guasse = Wassingues (serpil­lières)!

Exerci(e 1 : Appariez chacun des mots suivants à sa définition:

l. Arawak 2. Brownie 3. Fatwa 4. Sweat 5. Twirling 6. Schwa 7. Ludwigia 8. Dewar

a. récipient utilisé pOUI conserver le froid

b. voyelle non accen.tuée c. décret islamique d. plante aquatique

exotique e. gâteau yankee

au chocolat f. d'un peuple amérindien g. pull de sport h. sport d'adresse

utilisant un bâton

Exerci(e 2: Voici plusiems séries de mots admettant des graphies mul­tiples. Dans chacune d'elles,

retrouvez l'intrus, autrement dit le mot mal orthographié.

1. Pilau, Pilav, Pilaf, Pilaw

2. Waterzoie, Waterzoei, Waterzoi, Waterzooi

3. Velshe, Welche, Velche, Welsche

4. Awale, Awele, Wale, Wele

Finies les blandices du W, vous mémérerez la prochai­ne fois avec l'une des gran­des stars du X: j'ai nommé Jean-Pierre Hellebaut. N'en faites pas une fixette et lais­sez vous vamper un max par sa futw·e rubrique.

Jacques Berlie

Solutions:

Exercice 1:

If - 2e - 3c - 4g- 5h - 6b -7d - 8a

Exercice 2:

Le Pilaf est une prépa­ration culinaire à base de riz alors que le Waterzoi apprête pou­let ou poisson. Le Wel­che est un étranger pour les allemands. L'Awale est un jeu africain qui se pratique avec des grai­nes ou des petits cail­loux. Les graphies fau­tives sont Pilav Wa-, terzoie, Velsche et Wele.

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f 1

- ------- ._-- - - --- -

ÉCOLE ET MUSÉE

Ô tI~k Poeninus •••

Ton nom aujourd'hui oublié fut ja­dis à la ronde répété. Des ofhandes t'étaient dédiées, là où par bonheur ou par chance, la vie était laissée ... On s'arrêtait, on se découvrait sans doute, on t'implorait, on te laissait obole, sacrifice et reconnaissance. Poeninus, toi dieu celte vénéré au passage du Grand St-Bernard, adopté par les Romains, tu as trans­mis ton nom à cette topographie accidentée nommée aujourd'hui Valais, Vallis poenina, ou vallée de Poeninus ..

Les Romains ont débarqué dans les Alpes! La belle affaire! C'était vers 15 av. J.-c. Nantuates, Ubeli, Vera­gri et autres Seduni ont ainsi eu l' oc­casion de découvrir la «patina» des grands jours (cervelle bouillie!) et autres petits homages au miel. .. D'autres nouveautés et révolutions techniques ont subtilement impré­gné la vallée et le cœur des braves Celtes au contact discret avec ce nouvel envahisseur tolérant.

Le maintien du passage au travers des Alpes, voie directe entre Rome et le nord, explique la création du Forum Claudii vallensium et la per­manence d'une troupe entre des montagnes qui représentaient, en soi, peu d'intérêt pour les voisins du sud. Les traces égarées au long des quatre siècles de leur présence nous permettent de nous forger une opinion de leur contribution à l'évo­lution de la cultrrre alpine: culte des morts, croyances, réginle alimen­taire, mode de construction, . ..

A l'attention des classes je propose un «carnet de balade», recueil de questions-réponses qui se joue à deux ou trois, ainsi que des activités

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de décryptage de stèle et de réalisa­tion d'une plaquette en céramique, de création d'une fibule ou de «Drapé Soigné» à la mode clau­dienne ...

Une visite commentée à l'attention des enseignants est prévue le jeudi

11 mars dès 17 h 00. On abordera l'exposition à l'aide du matériel prévu pour les élèves.

Vallis Poenina, Musée cantonal d'archéo­logie, Sion, jusqu'au 29 septembre 1999.

Eric Berthod

R.~- février 1999

Cahiers pédagogiques

Faut-il avoir peur

~t$ de l'autoformatlon!

«Paut-il avoir peur de l'auto­formation?», telle est la ques­tion que pose les Cahiers pédagogiques au début de son dossier de janvier. Pour mieux comprendre ce qui se . cache derrière ce mot-valise, plusieurs éclairages sont pro­posés (avec des articles sur ce qui se fait du côté de la formation d'adultes et hors de l'école, mais aussi un zoom sur ce qui se fait du côté de l'école en matière d'autoformation).

L'école des parents Dans son numéro de janvier, le mensuel «L'école des pa­rents» s'intéresse à la pensée et aux pratiques de Fran­çoise Dolto. Dix ans après sa disparition, elle laisse un hé­ritage qui sert de référence pour les professionnels et les parents. La revue aborde ce thème en trois axes (Dolto mstalle la norme psy dès le berceau - de la place du vil­lage, à la maison verte - l'hé­ritage Dolto au risque de la Critique).

Rc.........a. -février 1999

PASSAGE EN REVUES

Les 1.UI~ du mois

Le Monde de l'éducation «Le Monde de l'éducation» consacre son dossier du nu­méro de janvier 1999 à l'Eu­rope. Avec l'arrivée de l'eu­ro, la revue saisit l'occasion de parler d'Europe, de cul­ture et d'éducation. Ce dos­sier propose entre autres un petit tour d'horizon de la réalité scolaire (durée de la scolarité obligatoire, impor­tance accordée aux matières enseignées, etc.) dans les dif­férents pays de la Com­munauté européenne. Pour ou contre un cursus euro­péens? Professeurs de lan­gues, de lettres, de philo et d'histoire donnent leur avis.

Sciences humaines

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«Sciences humaines» de fé­vrier consacre son dossier à l'individu en quête de soi. Des techniques sont pro­posées pour apprendre à se gérer soi-même. Parmi les autres rubriques, signalons qu' «Echos des recherches» re­prend une synthèse faite par le professeur de sciences de l'éducation Claude Lessard (lors du colloque du Réseau

francophone de recherche en éducation et formation), sur la professionnalisation du métier d'enseignant. TI dis­tingue l'enseignant expert, artiste, coéquipier ou stratège.

Sciences & Vie

Le no 2 de «Sciences & Vie dé­couvertes», journal qui s'ad­ress.e aux enfants de 8 à 12 ans, propose au jeune lecteur de faire ses premiers pas sur la planète Mars en 3D. En outre, un poster permet de découvrir le système solaire et ses neuf planètes. Dans ce numéro, il est aussi question des animaux qui brillent et des transformations du sque­lette lors de la croissance.

Sciences & Vie Junior La revue Sciences & Vie Ju­nior fête son dixième anni­versaire. Ce numéro (février 1999) parle des héros des 10-17 ans (selon un sondage exclusif de l'IFOP), de la liberté sur Internet, de trois grands défis pour le futur dans le domaine des sciences

~ .....

(physique, conquête spatia­le, médecine) mais aussi des personnages emblématiques qui ont marqué J'Histoire.

Mabile

«Mobile», la revue d'éduca­tion physique et de sport, née de la fusion entre les revues Macolin et Education physique à l'école vient de sortir son premier numéro (1/99). «Mobile» s'intéresse pour sa première édition au partenariat dans le sport. Côté cahier pratique, c'est l'art de concilier les extrêmes ou la gestion des différences dans les leçons d'EP et de sport qui retient l'attention.

Toutes [es revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo­nibles à l'ORDP et/ou à la bi­bliothèque cantonale.

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Comp rendre les étapes, les tour­nants et les vicissitudes qui mar­quent le développement de la personnalité de l'enfant - de sa naissance à l'adolescence - c'est le pari du livre de Roger Mucchielli. En effet, le développement n'est pas rectiligne mais passe par l'émer­gence, le déploiement et le déclin de plusieurs «univers» successifs: l'univers des deux premières an­nées, l'univers magique de deux à six ans, l'univers de la prenlière . socialisation, l'univers de la pu­berté, l'univers de l'adolescence. Dans un langage clair, Roger Muc­chielli propose aux éducateurs et aux parents une approche psycho­logique très concrète et éclairante de la personnalité de l'enfant.

Roger Mucchielli. La personnalité de l'enfant. Paris: ESF, coll. Références, 1998 (15e édition), 167 p.

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LIVRES

Nouveautés

il n'est pas nécessaire de faire partie des 11 pays européens qui aban­donnent leur monnaie nationale au profit de l'euro pour s'y intéresser. Grâce aux infographies, Zoom Sur l'euro est une aide précieuse pour mieux comprendre l'euro. L'ouvra­ge est destiné tout particulièrement aux jeunes. Quels pays ont adopté l'euro? Pourquoi une monnaie uni­que? Quels seront les avantages de l'euro? Comment calculer un prix en euros? Quand pourra-t-on utili­ser des euros? Vous trouverez dans ce livre les réponses à toutes ces questions et à bien d'autres.

Zoom sur l'euro. Paris: Hachette Jeu­nesse, 1998,47 p.

Personne ne doute plus de la néces­sité de l'enseignement de l'oral et pourtant il est encore le plus sou­vent enseigné incidemment. Pour l'enseignement de l'oral se veut un ouvrage à la fois théorique (permet-

tant de définir les formes de l'oral qui méritent un enseignement) et pratique (avec de nombreux exem­ples d'activités et d'exercices). Afin d'illustrer la démarche qui sous­tend l'élaboration des séquences structurées d'enseignement, les au­teurs fournissent un ensemble de séquences didactiques portant sur des situations de communication en public bien distinctes: le débat, l'interview pour une radio scolaire, l'exposé devant la classe et la lec­ture à d'autres d'un conte. Le livre propose aux formateurs et aux en­seignants qui s'interrogent sur l'en­seignement de l'oral des repères indispensables pour mieux organi­ser le travail en classe.

Joachim Dolz, Bernard Schneuwly. Pour un enseignement de l'oral. Paris: ESF, coll. Didactique du français, 1998, 211 p.

Avec Maîtriser l'oral, les éditions Magnard tentent de mettre en place un apprentissage structuré de l'oral pour les élèves de C.E.2, C.M.1 et C.M.2 (ce qui correspond à la 3p, 4P et SP). La structure d'ensemble se compose d'un ouvrage de pédago­gie pratique (constitué de fiches à l'usage de l'enseignant), d'un guide théorique (présentant les informa­tions théoriques et une synthèse des recherches effectuées sur l'oral) ainsi que d'un cahier de l'élève com­prenant des activités pour les élè­ves.

Maîtriser l'oral. Paris: Magnard, 1998.

R~ - Février 1999

EN RACCOURCI

Les t/l.Ùl4 du mois

Animation nature

Une formation â Neuchâtel lo FEE IFondotion suisse d'Educotion pour l'Environnement) il Neuchâtel, et ses porte· noires IWWF, Pro Naturo, Fondotion les Cerlotez, C!MEA) proposent une formotion d'initiotion il l' onimotion noture. rinitintion repose sur une démorche protique et concrète qui vise il donner les moyens didoctiques, pédogogiques, mois oussi ludiques oux porticiponts. le prochain stoge ouro lieu du 5 ou 11 avril à Neuchâtel; il troitero d'ornithologie, de botanique, etc. mois tentero surtout de développer les sens de 10 curiosité et de l'observotion. CeHe formotion s'odresse il toute personne intéressée et motivée à 10 sensibilisation il l'environnement, mois peut-être égolement à des personnes à 10 recherche d'une nouvelle voie professionnelle. Pour toute informotion complémentaire, prendre contact avec 10 FEE, Pierre·à·Bot 92, 2000 Neuchâtel, Tél. 032 /729 99 20 Fox 032 /729 99 29

S'affranchir des dépendances

Jeu de piste éducatif ,Popillagou et les enfonts de Croque-lune. est un jeu de piste éducotif. Il a pour objectif de foire prendre conscience oux enfonts des risques liés à certoines hobitudes de consommation. Ce jeu se présente sous 10 forme d'une mollette qui contient: un conte, des puzzles et un guide de l' onimoteur. Pour jouer, les enfants sont réportis en groupe de plusieurs voyogeurs el effectuent un itinéroire orgonisé selon des objectifs préventifs précis. Ce jeu ou prix

R.~_ Février 1999

unitoire de 50 frones peut être commondé auprès de l'tnstitut de prévention de l'alcoolisme et outres toxicomonies (lSPA), case postole 870, 100llausonne, tél. 021 / 321 29 35.

Pap illagou et les enfants

"~ (Mnm.nll"olfNRthlrdtl,upendan ••• ?

Récompense dans le domaine de la pédagogie

Appel â candidatures lo Fondotion Peter-Hons Frey 0 été créée à Zurich en 1989 dons te but de récompenser por un prix onnuel len général 10 '000 Ironcs) des réalisotioM de quotité dons le domoine de 10 pédogogie. Pour 10 prochaine oHribution qui ouro lieu en outomne 1999, seront prises en considérotion les candidatures émonont des professeurs et enseignontle)s des écoles supérieures, secondoires et primoires, des écoles professionnelles et des instituts, qu'ils exercent dons des étoblissement publics ou privés, oinsi que celles des chercheurs/ chercheuses du secteur privé menont une activité dons le chomp de 10 pédogogie. Si 10 réolisation récompen­sée est le fruit d'un travoil de groupe, le prix sero décerné ou groupe en tont que telle. Pour ovoir plus d'informotion, s'odresser jusqu'ou 30 ovril 1999 ou préSident de 10 fondation, le Dr John Rufener, Rietstrasse 16, 8123 Ebmotigen.

Site Internet gratuit pour toutes les écoles

valaisannes.

Si, pour l'heure, seules quelques écoles de choque degré d'enseigne­ment se sont lancées dons l'aven­ture Internet, le mouvement est désormais lancé et ouvert li toutes les classes du canton.

Afin de sensibiliser et d'encourager les enseignants et leurs élèves li dé­couvrir les TI( (Technologies de l'In­formation et de la Communication), l'ORDP offre li choque classe valai­sanne, la possibilité d'héberger gra­tuitementleur site web.

Celle offre permellra également de faciliter la procédure d'installation et de gestion des sites: une seule porte d'entrée, adresses raccour­cies, personne ressource li l'ORDP. le serveur web est celui de VSNET. Les droits d'accès individuels de choque classe seront définis après inscription.

Les coûts concernant la ligne télé­phonique et l'abonnement li Internet restent cependant li la charge des communes.

Contac! pour inscription ou tout ren­seignement li ce sujet: tél.: 027/606 4180 fox : 027/60641 54 serge.rappaz@ordp.vsnet.ch

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Les filles et l'alcool Toujours plus Les filles absorbent deux fois plus d'alcool aujour­d'hui qu' il y a dix ans. De plus, elles s'enivrent égale­ment volontiers, cela malgré l'effondrement du marché des limonades alcoolisées. L'écart entre filles et garçons se comble dangereusement. Selon Michel Graf, de l'Ins­titut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxi­comanies (ISPA), «les mecs s'alcoolisent pour renforcer leur identité masculine. Les filles, elles, imitent et rattra­pent le comportement d es garçons probablement pour s'éma nciper.» (Construire 22.12)

Lycées français Compromis sur la réforme Face à l'hostilité du syndicat majoritaire (lè SNES), Gaude Allègre, ministre de l'Educa­tion nationale française, amende son projet de réfor­me. n a remis hier aux trois principaux syncticats d'ensei­gnants une «charte pour la réforme des lycées». La dé­fense de la filière littéraire, le changem.ent «progressif» des programmes, une limitation du nombre d'heures de cours à 26, la mise en place d'un dispositif de travaux person­nels encadrés constituent les grands axes du projet. (Libération 22.12)

Nouvelle maturité à Fribourg Problème pour les élèves fralKopbones Au Collège Saint-Michel de Fribourg, le nombre des élè­ves «(insuffisants» a augmen­té: le pourcentage des élèves francophones de première

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

année obtenant une moyen­ne insuffisante a doublé par rapport à l'an dernier, pas­sant de 12% à 24%. Pour les élèves du collège fribour­geois, pas de doute: la nou­velle matu est à jeter au feu. Pour sa part, le recteur du collège relativise: «Nous ne sommes qu'à la mi-semestre et les résultats obtenus par les élèves ne reposent sou­vent que sur une seule note.) Les élèves de la section alé­manique du Collège Saint­Michel n' ont cependant pas rencontré les mêmes pro­blèmes. (La Liberté 23.12)

Les bébés et le langage Maîtrise dès sept mois Dès les tout premiers mois de leur existence, les bébés sont capables de reconnaître, d' apprendre et de reprodui­re les règles élémentaires de la structure du langage. C'est ce qu' a pu observer l'équipe dirigée par le doc­teur Gary Marcus de l'Uni­versité de New York grâce à une série de tests. Selon les auteurs de l'étude, ceUe dé­couverte pourrait permettre la mise au point de nou­veaux traitements contre les désordres du langage. (La Liberté 6.01)

HES Le poids des Romands Les Romands pèsent lourd dans le paysage des hautes écoles spécialisées, grâce à une coordination rarement atteinte en matière de forma­tion. Le 1er janvier a vu la création officielle de cette HES-SO. Lors d'une récente analyse, l'Office fédéral de la statistique a constaté que l'établissement de Suisse oc-

cidentale est Je plus impor­tant du pays en effectifs (1200 étudiants sur les 4800 au total). Avec ses 21 établis­sements, l' université des mé­tiers de Suisse occidentale est aussi en tête du peloton du nombre d'écoles fédérées sous le label HES. (Le Temps 8.01)

Lire un texte quotidien Diff'1CiIe pour un Genevois sur deux Une étude fait le point sur les compétences des individus à affronter les informations dans la société d 'aujour­d'hui. Conclusion de cette enquête sur la littératie (com­pétences minimales en lec­ture, en écriture et en calcul): un Genevois sur deux n'au­rait pas les compétences suf­fisantes pour affronter les problèmes d'information po~ sés quotidiennement. Les ré­sultats genevois sont préoc­cupants et se situent à un niveau très moyen face aux pays industrialisés. La pal­me de la compétence revient à la Suède et à l'autre bout de l'échelle on trouve la Po­logne. (Le Courrier 12.01)

HES valaisannes Centralisation Une commission extraparle­mentaire a opté pour un site HES unique en Valais. Réu­nir en un seul lieu quatre éta­blissements O'Ecole supé­rieure de cadres et d'adminis­stration à Viège et à Saint­Maurice, l'Ecole d'ingé­nieurs à Sion et l'Ecole d 'in­formatique et de gestion à Sierre) actuellement situés en quatre lieux différents ne va pas sans interpeller les partisans de l'esprit de clo-

cher. Reste à savoir quelle ville serait choisie. Viège et Saint-Maurice, aux extrémi~

tés géographiques, seraient mal placées. La lutte se joue­rait plutôt entre Sierre et Sion. Le site HES annonce des débats nourris au Parlement. (Joumal de Sierre 12.01)

Meurtre d'un enseignant à Saint-Gall Débat sur l'intégration à l'é<oIe relancé Un enseignant saint-gallois, qui avait fait de l'intégration des jeunes étrangers son che­val de bataille, a été abattu par le père d'une de ses élè­ves. Le meurtrier, un ressor­tissant du Kosovo, court tou­jours. Ce drame fait suite à un long conflit qui n'a cessé de croître entre le père de l'écolière et les autorités sco­laires. Faut-il créer des clas­ses spécialement réservées aux étrangers? Même si la réponse de la responsable des écoles de Saint-Gall est clairement négative, ce meur­tre relance le débat de l'inté­gration à l'école, Sans doute alertée par les drames qui se sont déroulés aux Etats-Unis, l'Association suisse des ensei­gnants abordera prochaine­ment la problématique de la sécurité. (Le Temps 13.01)

~ école et le racisme Apprendre r antndsme Une publication proposant quelques pistes pour que cessent les discriminations racistes vient de paraître. Cintia Meier-Mesquita, aU­teur du texte, souligne d'em­blée que «le but de l'ouvrage n'est pas d'accuser, maIS

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d'inciter les enseignants à se remettre en ql~estion». L'école actuelle en SUIsse, .cons~ate la hercheuse en soaologIe, est ~onçue pour des élèves .suis­ses, et se fonde sur une Iden­tité européenne, monocultu­reUe et dominante. (Ù! Liberté 13.01)

Secrets de famille Lourd fardeau pour les enfants Les professionnels de l'édu­cation sont unanimes: les en­fants gardent bien les s,ecrets. A l'intérieur d'un dossier de l'Hebdo consacré aux secrets de familles, un article tente d'expliquer pourquoi les en­fants tiennent si bien leur langue en interrogeant en­seignants et psychologues. Si l'enfant ne parle pas, c'est d'abord par loyauté envers ses parents, et curieusement, il collabore très vite au secret. Difficile dans ces conditions de faire face à de tels fan­tômes. (L'Hebdo 14.01)

Enseignement de l'anglais Protestations ignorées à Zuridi L'anglais obligatoire entraine la disparition d'une centaine d'emplois à plein temps dans les écoles zurichoises. Ce sont les heures de travaux manuels et ménagers qui sont touchées. Malgré une vive opposition d'une partie du corps enseignant et une pétition de 32 000 signatures, le gouvernement cantonal maintient son cap. Des solu­tions sont néanmoins envi­sagées, (I.e Temps 14. 01)

Intégration des élèves étrangers Rôle des médiateurs rultvrels En Suîsse, des structures existent qui permettent aux enfants non francophones de réaliser une adaptation réus­sie à la société helvétique. ~es dernières années, plu­SIeurs innovations, qui ten­dent à favoriser une com­préhension toujours plus

R~_ Février 1999

grande entre les différentes communautés, ont vu le jour. Certains cantons disposent d'interprètes-médiateurs cul­turels, et la Commission fé­dérale des étrangers propose d' instituer ces médiateurs à une plus large échelle pour l·éduire les tensions dans les écoles.

(Le Temps 15.01)

Enfant maltraité Digérer ou répéter Victime de violence ou d'abus sexuels, un enfant doit «di­gérer» le traumatisme pour ne pas le répéter. Une spécia­liste française, Carole Da~

miani, estime que chez la plupart des victimes, on ob­serve un symptôme de répé­tition du traumatisme. Pour elle, «il est nécessaire, au dé­part de le revivre, pour pou­voir s'en décharger à petites doses», Si les répétitions per­sistent, le danger du passage à l'acte existe, faisant de la victime un être violent ou autodestrl1ctif. La psycholo­gue estime que l'enfant, pour se construire, a besoin de limites à ses pulsions. Pour elle, «i..l y a trop de pré­vention et pas assez de limi­tation. Mai 68 a tué l'image du père castrateur, intan­gible, et n' a rien mis à sa place.»

(Le Courrier 15.01)

Canton de Fribourg

Barrage à la réforme scolaÎfe La réforme scolaire engagée par le conseiller d'Etat Au­gustin Macheret ne prend pas la direction qu' il sou­haite. L'orientation plus tar­dive est refusée par les en­seignants, Par contre, le renforcement du poids du maître de classe est plébis­cité par près des trois quarts du corps enseignant. Au­gustin Macheret ne consi­dère pourtant pas que le pro­cessus de réforme est fondamentalement remis en cause.

(Le Temps 16.01)

Lycées français

Rénovation des programmes Les modifications des pro­grammes du lycée seront plus ambitieuses qu' initialement prévu. Français, histoire et géographie, sciences écono­miques et sociales, langues vivantes, arts, éducation phy­sique et sportive, mathéma­tiques, physique et dlimie, biologie et géologie, philoso­phie, environnement et nou­velles technologies sont con­cernés par cette rénovation de fond qui entrera en viguelU' en septembre 2000 pour la classe de seconde, en 2001 pour la troisième et 2002 pour la terminale. (Le Monde 16.01)

Enfant baHue à mort par sa mère

Stupeur dans un (oDège lausannois La disparition d' une élève battue à mort plonge un col­lège lausannois dans le dé­sarroi. Une cellule de crise a été mise en place pour gérer l'angoisse des enfants e t des enseignants face à un drame sordide et encore inexpliqué. Selon les témoignages re­cueillis, la victime était une fille joyeuse et sans difficul­tés apparentes. Tous tentent de comprendre ce qui s'est véritablement passé. (Le Temps 20.01)

Formation postgrade

Multipli(ation des atplômes La mode des diplômes de spécialisation s'étend en Suisse romande. Les acadé­mies envisagent aussi de créer des études doctorales.Incon­nus encore au début des an­nées 90, les sigles DEA (dip­lôme d'études appliquées, d'une durée d'un ou deux ans d'études orientés sur la re­cherche) et DES (diplôme d 'études spécialisées, souvent plus long et à connotation plus pratique) fleurissent au­jourd'hui sur les tableaux d'affichage des académies. (Le Temps 22.01)

Collège de Saint-Maurice Evaluation du Grand Conseil Le bilan des collégiens de Saint-Maurice qui ont assisté à une séance du parlement est accablant pour les politi­ciens. Les étudiants retien­nent un manque de réalité et de sérieux de la part de députés: «L' un s'exprime, personne n'écoute)}. Mais à ce désintérêt réel pour la politique, les collégiens trou­vent d'autres causes comme l' inexistence du civisme en tant que matière scolaire ainsi que la trop grande pru­dence des enseignants qui ont peur d' être accusé de se livrer à de la propagande. Les étudiants qui ont assisté à la séance du Grand Conseil le 23 juin se sont exprimés dans le numéro de février de la revue du Collège de l'Ab­baye, les «Echos» de Saint­Maurice (renseignements au 027 / 7220250al1prèsd'Yves Fournier). (Le Temps 23.01)

Transports scolaires Discussion dans le Jura Comme dans toute la Suisse romande, l'organisation du déplacement des écoliers préoccupe les autorités ju­rassiennes. La société Car postal Jura, Jura bernois et Neuchâtel fait pression pour généraliser le concept de transport ScolaCar (minibus équipé selon des normes de sécurité strictes et conduit par un chauffeur profession­nel), tandis que d'autres prô­nent une approche raison­nable mais moins conteuse de la question. Selon les can­tons, les conditions de la sécurité du transport sco­laîre varîent. (Le Temps 25.01)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédac­tion de Résonances (ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adressée.

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PAROLE AUX LEGEURS

De la ~~, miam miam, on en mangerait!

Lecteur régulier de Résonan­ces, Lucien Tête (enseignant au CO de Martigny) apprécie certains articles qui parais­sent dans la revue, même si quelquefois il trouve qu'ils sont écrits avec un peu trop d'emphase. C'est donc pour ajouter une dose d'humour et de décontraction à la revue qu'il nous a envoyé un petit billet d'humeur sur la péda­gogie. Espérons que ce texte suscitera d'autres vocations "plumitives». La revue est ou­verte à tous les enseignants qui voudraient s'exprimer sur la pédagogie ou mieux sur leurs pratiques.

Une tartine pédagogique; miam ...

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TI Y a bien longtemps, un quidam avait osé écrire: «Quand on sait faire les choses, on les fait, quand on ne sait pas les faire, On enseigne aux autres comment les faire, quand on ne sait pas enseigner, on fait de la pédagogie.» Mais comment la faire?

Secret d'initié? Assurément Eh bien! à force d 'y goûter et après quelques indigestions opportunes, j'ai réussi à en reconstituer la re­cette, à quelques vocables près, je vous le concède. Voici donc: Vous prenez d'abord ce que vous avez à dire, si vous n1avez rien à dire, VOu s ne prenez rien ou pres­que rien. Ensuite, vous remuez lon­guement, jusqu'à ce que ça de­vienne quelque chose. Moins vous avez à dire, plus vous brassez, en­core, et encore, il faut que ce soit inconsistant, déliquescent même. Puis, faites une bonne sauce péda­gogique. Choisissez des mots bien

pédagogiques, en if ou ique si pos­sible, (les épices en quelque sorte) tels que formatif, sommatif, cogni_ tif, sémantique, épistémologique; vous ajoutez quelque paragdime par-ci, quelque mélacognition par­là, run ou l'autre apprenant ou remédiation, vous touillez et vous versez la sauce obtenue dans la thé­sière. Si besoin, allongez avec quel­ques herbes pédagogiques, des pen­sées, dtauteurs inconnus ou du 3e millénaire, ça fait plus cool.

Vous étendez le tout sur du papier pédagogique glacé, en une mince couche, comme la culture ou la con­fiture . Et vous signez. Comme vous n'êtes pas encore un Girardet de la didactique, vous affublez votre nom d 'un titre du gerue maître déchargé de cours à l'Université de Machin­truc ou professeur désagrégé à Yeur.

Un peu de pub et vous servez Quant à vous, vous pouvez alors vous reposer. Vous prenez un bon vieux fauteuil, près d'un bon feu de bois, et vous lisez un bon vieux clas­sique, facile à digérer, peut-être La Fontaine, les épîtres de Boileau ou les sentences de La Rochefoucauld.

Bon appétit!

Lucien Tête

R~ -Février 1999

RECHERCHE

L' LJ' __ ~ bilingue dans les écoles valaisannes

Le canton du Valais peut êtte considéré, en Suisse, comme un pionnier dans l'introduction de l'ensei­gnement bilingue. Précé­dant les recommandations de la CDIP (1995), il a ou­vert, dès 1993, des classes dispensant un tel ensei­gnement dans plusieurs localités et à divers de­grés. En effet, le Valais a

Quel bilan peut-on tirer de l'enseignement bilingue dans les classes valaisannes? Les pre­miers résultats d'une évaluation, effectuée par l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IROP) en collaboration avec le Centre universitaire de recherche sur le pluri­linguisme (CURP), ont montré qu'à moyen terme l'expérience s'avère tout à fait con­cluante.

paraison des compétences linguistiques d'élèves en fin de 6P ayant bénéficié, dès la Sr, d'un enseigne­ment bilingue avec celles d'élèves de classes tra­ditionnelles, a démontré qu'après deux ans d'en­seignement bilingue, les compétences linguistiques en L2 de ces premiers sont

décidé d' introduire le bilinguisme aux différents degrés scolaires, en adoptant divers modèles: celui de l'immersion précoce (classes enfan­tines et premières classes primaires), celui de l'immersion moyenne (de la 3e à la 6e primaire) et celui de l'immersion tardive (degrés secon­daire et tertiaire).

Aux degrés préscolaire (école en­fantine) et primaire, le modèle re­tenu par le Valais est celui de l'im­mersion partielle: 50% de l'ensei­gnement est dispensé en français, 50% en allemand. En vertu du prin­cipe «un maître/ une maîtresse- une langue», deux enseignant(e)s de langue maternelle différente ensei­gnent dans une même classe.

Au degré secondaire, on propose J'enseignement d'une ou plusieurs branches nOn linguistiques en deuxième langue (L2), avec la pos­sibilité, dans les gymnases sédu­nais, d'obtenir une maturité avec mention «bilingue».

~u degré tertiaire, deux des cinq ecoles de formation professionnelle Supérieure du canton regroupent pendant certains cours les élèves des deux régions linguistiques (tan­dem-teaching). Ceux-ci doivent, en

R~ -Février 1999

fin de formation, être capables de suivre les cours dans les deux langues.

D'une langue à l'autre Les premiers résultats de l'évalua­tion montrent, qu'au stade de l'im­mersion précoce, les enfants pas­sent sans difficulté de l'enseignement en langue maternelle (LI) à celui en deuxième langue (L2) et vice-versa. A près quelques mois d 'enseigne­ment bilingue, toutes les consignes en L2 relatives à la vie quotidienne en classe sont comprises pa, l'en­semble des élèves. Concernant les compétences orales (expression, communication), il faut bien plus de temps pour que les enfants com­mencent à s'exprimer spontané­ment en L2 par des mots ou des plu·ases. Les premiers résultats ont également montré que les compé­tences relatives à la langue mater­nelle ne sont nullement affectées par l'enseignement bilingue. Dans un premier temps, un certain retard dans les disciplines en L2 est inévi­table. A moyen terme, les résultats scolaires sont tout à fait compa­rables à ceux des classes témoins monolingues. Concernant l'immer­sion moyenne et tardive, une com-

nettement supérieures à celles des autres élèves du même âge. C'est en particulier le cas pour leurs compétences productives et leurs stratégies communicatives.

Ce bilan, jugé globalement positif, semble un bon indicateur de la réussite éducative des projets d'en­seignement bilingue valaisans.

CSRE / Résonances

Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présellté (CSRE 98.061), vous pouvez demander des informations supplémelltaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE),

Entfelderstrasse 61 , 5000 Aarau, tél. (062) 83523 90, fax (062) 83523 99.

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-- -------------------------------------------.... f~ cantonaux 1998/99 au CO

Aux enseignants de la Mathématique

du cycle dT orientation

Evaluation: démarche de résolution et solution

Les corrigés des épreuves de mathématiques proposent, à nouveau, une répartition précise des points attribués à chaque problème. Cela implique que, si la démarche de résolution est absente, la seule solution du pro­blème ne permet d'obtenir, en général, qu'une partie des points en jeux. L'élève doit donc impéra­tivement noter les différentes étapes qui l'amènent à la réponse. De même, si la solution trouvée n'est pas correctel l'enseignant doit pouvoir retrouver la ou les erreur(s) commise(s) dans le che­minement de l'élève et en tenir compte pour la suite du pro­blème et pour l'attribution des points. Une réponse fausse n'im­plique nullement que l'élève n'obtienne aucun point à la réso­lution d'un problème.

2e année Section secondaire ou Ni­veau 1 et 3e année Niveau 1

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Cette année encore, pour une partie de l'examen de mathématiques de la Section secondaire ou Niveau 1, plusieurs questions, indépendan­tes les unes des autres, se réfèrent à une donnée de base commune. Pour mémoire, on rencontre des problèmes de ce type dans les anciens examens (ZS ou ZN1: dès 1996; 3N1 dès 1997) et dans les fichiers de l'élève (NE), entre au­tres dans le chapitre «Ateliers Mathématiques» [AT (8e) ex. 14 à 18 et AT (ge) ex. 5 à 7 et 9].

(1 5 et 16 iuin 1999)

Courant avril, un test formatif en calcul littéral vous sera proposé. Les exercices de ce test, non no­tés, visent à apporter des infor­mations à l'enseignant et à l'élève (analyse qualitative des acquis et des erreurs) et à réguler, si néces­saire, les apprentissages.

Aux enseignants de fran~ais du cycle dT orientation

La commission des exalnens de français annonce que le texte poé­tique sera le thème de l'épreuve orale de juin 1999.

Lors de l'examen, chaque élève devra lire et commenter une poésie devant la classe.

Les enseignants recevront ultérieu­rement les différentes grilles d'éva­luation.

Aux enseignants dT allemand du cycle d'orientation

La commission des examens d'alle­mand attire l'attention des profes­seurs sur le fait que pour certains examens de fin d'année les con­signes sont données en allemand. Elle recommande dès lors:

1) d'entraînerles élèves, en cours de scolarité, à une approche globale de déchiffrage et de compréhension des consignes;

Z) de tenter de développer leur confiance en leur capacité de com­préhension de l'écrit en leur indi­quant puis en fais~nt exercer la mise en application des stratégies de com­préhension.

Dote des examens complémentaires

Les examens complémentaires auront lieu le 16 août 1999.

Le Service de planification et d'évaluation

Prochains dossiers Les prochains dossiers de Ré­sonances traiteront des thèmes suivants:

Mars: les consignes (délai rédactionnel ZO février 1999)

Avril: les examens (délai rédac­tionnel 20 mars 1999)

Mai: les choix professionnels (délai rédactionnel ZO avril 1999)

Juin: Maria Montessori / les activités extra-scolaires (délai rédactionnelZO mai 1999).

Les personnes qui souhaitent par­ticiper à l'un des dossiers peuvent s'annoncer à la rédaction de «Résonances».

f?~ - Février 1999

La ville de Sion, capitale du Valais au cœur des Alpes, s'est portée candidate pour organiser les Jeux Olympiques d'hiver en 2006. Pour la seconde fois consécutive, la ville de Sion, le Valais, l'Association Olympique Suisse et la Suisse se lancent dans l'aventure olym­pique et sont ...

Sion, die Haupstadt des Wallis im Herzen der Alpen, kandidiert fijr die Durchführung der Olympischen Winterspiele im Jahre 2006. Zum zweiten Mal wagen die Stadt Sion, dos Wallis, der 5!hweizerischeOlym­pische Verbond und die Schweiz dos olympische Abenteuer. Sie olle freuen sich,Sie ols Gastwillkommen zuheissen.

Sion, capital of the Valais region, nestled in the heart of the Alps, is a candidate for the organisa­tion of the Olympie Wi nter Games in 2006. For the second time running,Sion, the Valais, the Swiss Olympie Association and Switzer­land are launching themselves into the Olympie adventure and are ready to welcome you.