Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2010

La verticalité (2/2)

No 5 - Février 2010

Editions Loisirs et Pédagogie www.editionslep.ch

Apprendre le piano par les chansons

Jardin des chansons, 40 promenades pourjeunes pianistes débutants

Elisabeth Rozeboom, illustrations Annick Caretti22 x 27,5 cm, 88 pages Réf. 903404ISBN: 978-2-606-01239-7Prix : CHF 28.–

� Entrer dans le monde du piano à partir d’unréférentiel connu: les chansons apprises à l’école ouà la maison

� Exercices variés permettant de développer lacréativité de l’enfant

� Arrangements des chansons classés dans uneprogression de l’apprentissage du piano

La Fête aux chansons48 morceaux facilespour piano et diversinstruments ou voix

Elisabeth Rozeboom, illustrations Annick Caretti22 x 27,5 cm, 96 pages + CDRéf. 935020ISBN: 978-2-606-01331-8Prix : CHF 32.–

Technopôle - 3960 Sierre - Tél. 027/ 452 25 25

( Résonances - Février 2010 1

Bientôt la Haute Ecole pédagogique (HEP) valaisannefêtera ses dix ans.C’est trop peu pour que l’on invite déjà les historiens àlui dessiner un passé, mais assez pour que l’on prie lesharuspices de nous dire si elle a encore un avenir!

Elle naquit certes comme un fruit mûr, – que l’on crutsans pépins –; elle reprit, d’une Ecole normale qui avaitdélivré tous ses sucs, un flambeau sur lequel les milieuxpolitiques avaient fini par souffler de concert etaujourd’hui elle semble avoir trouvé passage etsérénité au milieu des séracs.Mais cela ne suffit pas pour s’inscrire dans la durée ettransformer son aventure en destin.

A mes yeux, elle n’a légitimité à défendre place et bailen Valais qu’en visant une double ambition: celle del’enracinement et celle de l’éclosion. Le mariage de lasource et de la promesse.

Je suis intimement convaincu, pour être davantagequ’un roseau flottant au gré des courants, que la HEPdoit dorénavant s’articuler autour des quatre préceptessuivants:1. Une certaine distance d’avec l’Université2. La quête d’une coloration cantonale3. L’aveu d’une vocation professionnelle4. La mise en place d’une formation/animation au

service des enseignants.

L’Université n’a pas besoin de clones.Ce qu’elle développe en matière de recherche,d’approfondissement académique, de questionnementintellectuel, de mise en perspective internationale, luiest propre. Afficher pour ambition d’offrir «en petit»ce qu’elle distribue «en grand», c’est croire que lacopie a la valeur attractive de l’original. Mais l’AlmaMater n’a que faire de lointains cousins. Si le menuprésenté à Saint-Maurice est une pâle réduction decelui exhibé à Genève, mieux vaut se sustenter dans lacité du bout du lac. Ce ne sont pas là querelles deterritoires, ni défenses de prés carrés, mais délimitationdes réels champs de compétences. La HEP doit trouversa voie en Valais, en plongeant sa quête de racinesdans ce qui la différencie des autres lieux élus. A tropimiter, l’on se dissout. Faute d’identité et de soutien.Aussi la question centrale s’énonce-t-elle ainsi: qu’est-ce qui caractérise la HEP valaisanne, lui donne

une couleur qui lui revient de fait et la renddiscernable, enviable, entre toutes?

Pour prémices, qu’elle renonce à se rêver enacadémie des sciences pédagogiques!Puis il lui incombe de se définir comme un espaceclairement tertiairisé où l’on apprend un métieret donc de se revendiquer comme haute écoleprofessionnelle. La HEP doit occuper ce vasteterrain des savoirs qui se transmettent et ne pasrépugner à retrousser ses manches sur laquotidien neté de l’école valaisanne. On attendmoins d’elle la poursuite des comètes psycho-pédagogiques que la transcription des connais -sances dans la réalité scolaire du canton, dans ce quifait de la lande-classe un lieu où se jouent des éveilset se nouent des blocages. On mesurera sa réussiteà sa proximité d’avec les besoins recensés,concrets, des enseignants etde leurs élèves.

Les formations que la HEPpropose, les cours qu’ellemet sur pied, les appuis etles conseils qu’elle apportedoivent être reçus commeune manne attendue, voiredésirée.Les dieux doivent parfoisquitter l’Olympe et se mêleraux vivants, entendre leursrespirations, anticiper leursclameurs, s’accouder à leursdoutes, croire avec eux auxvertiges des lendemains. Ilfaut descendre pour aider às’élever et il me plaît de laconcevoir terrienne davantageque céleste. Ce pourrait être samission en ces temps où l’on reconnaît tant de vertusaux envols sans retours. L’école n’est pas une fiction niun concept, mais une incarnation.

Le pari sera gagné lorsque les enseignants valaisansdiront «notre Ecole» en parlant de la HEP.

Jean-François Lovey,chef du Service de l’enseignement

Une Haute Ecole pédagogiquepour quoi faire?

Une Haute Ecole pédagogiquepour quoi faire?

2 Résonances - Février 2010 )

Sommaire4-11

Sommaire Une Haute Ecole

pédagogique pour quoi faire? J.-F. Lovey 1

Présentation de la Collection «Que d’histoires» pour les 1-2P - Service de l’enseignement 51Les dossiers de Résonances 52

Images et sons du Valais 12 Exposition Grandir dans les Alpes - A. Michellod

Agenda Ecole-Culture 14 Des idées de sorties ou de rencontres - Service de la culture

Rencontre 15 Pierre Vianin livre ses clés de la réussite scolaire - N. Revaz

Ecole-musée 18 L’approche des œuvres d’art, en particulier la peinture abstraite - E. Berthod

Autour de la lecture 20 Les géants de lecture de l’école de Champsec - N. Revaz

Français 22 Petit tour d’horizon - N. Revaz

Etincelles de culture 25 Etincelles de culture à Salvan - A. Chevalley

Sciences/Environnement 26 Darwin, an 201! - A. Bardou et S. Fierz

Espace mathématique 28 Activité interclasse pour les élèves de 1re du CO - Commission AVECO

Espace mathématique 29 Exemple d’activités du 11e Espace mathématique

Mathématiques 30 Cahiers de calcul et mémorisation (1) - H. Aymon et M.-H. Sauthier

ICT 33 News ICT-VS - S. Rappaz

Du côté de la HEP-VS 34 Remise des diplômes 2009 à la HEP-VS - HEP-VS

Du côté de la HEP-VS 35 CAS de Praticien Formateur (PF) - HEP-VS

Arts visuels 36 Pinceaux et mots croisés - N. Revaz & S. Coppey Grange

Formations inter-HEP 38 Activités créatrices et économie familiale - Comité PIRACEF

Doc. pédagogique 41 Albums: quels rôles pour les filles et les garçons? - A. Moulin Rausis

Education physique 42 Chouette la récré! - L. Saillen

Colloque 44 Contrôle des enseignants et professionnalisation du métier - LIFE

Symposium 45 Symposium de Langues à la HES-SO Valais/Wallis - HES-SO Valais & HEP-VS

Publication 46 Ecole - Evaluation, regards croisés - IRDP

Livres 47 La sélection du mois - Résonances

Education musicale 48 Education musicale et qualité (2) - J.-M. Delasoie et B. Oberholzer

Chiffre du mois 49 Echanges linguistiques: évolution du nombre d’élèves valaisans - SFT

BEL 50 Les vacances pas comme les autres de Mélanie - N. Revaz

La volonté de mieux tenir compte de

ce qui se travaille dans les degrés

précédents et subséquents est

indéniablement de plus en plus

présente dans tous les ordres

d’enseignements. Reste qu’une

verticalité totalement réussie à

chaque étape nécessite une étroite

collaboration entre enseignants. Ce

deuxième volet sur la verticalité

livre quelques suggestions ainsi

qu’un regard sur la progression des

apprentissages en français.

La verticalité des enseignements

La verticalité des enseignements

4 Des suggestions pour la verticalité des enseignementsN. Revaz

9 Progression des objets à enseigner:impérieuse nécessitéS.-G. Chartrand

Quelle est votre suggestion pour améliorer la vertica-lité des enseignements? A cette question, divers ac-teurs, responsables scolaires ou chercheurs ont acceptéde partager leur proposition d’action ou leur analyse.Les avis sont variés et, à la lecture de ces réponses, onvoit, même si les progrès en matière de verticalité sontimportants, combien il reste encore à faire.

Michel Beytrison

Sensibiliser aux différents ordres d’enseignement«Si la formation initiale conduit, par essence, à travail-ler dans un seul ordre d’enseignement, une perceptionappropriée des degrés antérieurs et subséquents consti-tue un élément essentiel dans l’activité de l’enseignant. Confronté à un degré situé en fin de cycle (école en-fantine, primaire ou cycle d’orientation), l’enseignantest interpellé par les objectifs que ses élèves doiventatteindre pour assurer un passage serein au degré su-périeur. De même, l’enseignant accueillant ses nou-veaux élèves se doit de connaître les attentes des plansd’étude et les moyens utilisés pour y parvenir. L’intérêt à porter sur le degré qui précède ou qui suitest prépondérant dans l’activité professionnelle del’enseignant et le parcours scolaire de l’élève. Celui-cisera d’autant plus à l’aise dans son nouvel environne-ment que son professeur aura pris soin de prendre encompte le parcours antérieur effectué.

La formation initiale et/ou continue devrait compren-dre des stages de sensibilisation dans les différents or-dres d’enseignement afin de mesurer l’importance dutravail qui s’y réalise et, ainsi, participer à une harmo-nieuse verticalité dans le cursus scolaire des élèves.»

Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement(DECS)

Christophe Germanier

Nouveau plan d’études: support pour lacoordination des enseignements«Au moment où le Plan d’Etudes Romand (PER) voit lejour, il y a lieu de redynamiser la coordination verti-cale des enseignements. Dans son élaboration, le PERa constamment intégré cette notion de cohérence autravers des degrés de la scolarité obligatoire.Afin d’assurer un parcours cohérent pour tout jeune,une discussion doit se mettre en place entre les diversdegrés et ordres d’enseignement. En effet, les appren-tissages, les enseignements ne se terminent pas à la finde l’école primaire ou du cycle d’orientation. A l’in-verse, ils ne débutent pas lors d’un nouveau cycle.Le moment de l’introduction du PER est donc idéalpour poursuivre et renforcer également le dialogueavec les écoles du post-obligatoire et de promouvoirainsi au mieux la cohérence tant attendue dans lescheminements des savoirs.


Des suggestions pour la verticalité des enseignements

Des suggestions pour la verticalité des enseignements

Nadia Revaz

Stages de verticalité dans le cadre de la formation des enseignants du secondaire ILes dispositifs de formation des nouvelles filières de la for-mation professionnelle des enseignants des degrés du se-condaire I (Master Sec I ou Diplôme Sec I-II) et les plansd’études y relatifs prévoient un renforcement de la cohé-rence verticale entre les degrés de la scolarité, d’où la miseen place de stages «Verticalité et fonctionnement anté-rieur des apprenants» dans des classes de 6P. Ainsi que l’asouligné Jean-François Lovey, chef du Service de l’ensei-gnement, en seconde année, chaque étudiant des deux fi-lières susmentionnées doit réaliser un stage d’observationdans une classe du degré 6P. Les buts visés sont les suivants:

Prendre conscience de ses représentations du degré pri-maire et de leur évolutionIdentifier le profil des élèvesDécrire les conditions d’apprentissage en 6PÉtablir la verticalité des programmes dans sa-ses disci-pline-sObserver les stratégies d’apprentissage et la gestion dela classe.Prendre connaissance des documents officielsAméliorer la connaissance des structures administra-tives du degré primaire.

Stages de verticalité HEP-Vs

Les plans d’études permettent une lisibilité de ce par-cours. Dès lors que les balises sont visibles, les ensei-gnements ne seront que plus profitables et coordon-nés.»

Christophe Germanier, inspecteur et chef de projets(DECS)

Stéphane Hoeben

Agir sur son propre individualisme: une condition parmi d’autres pour plus deverticalité«Beaucoup d’entre nous n’ont pas été formés à un tra-vail collectif de préparation et de gestion de la classe!L’organisation même de l’enseignement dans les HautesEcoles (chaque prof son cours et sa manière d’évaluerles élèves) et l’objectif de certification individuelle desétudiants constituent des facteurs qui renforcent un in-dividualisme déjà induit par un enseignement secon-daire traditionnellement axé sur la compétition… Voici donc quelques suggestions au bénéfice des élèves:

Proposer à un-e collègue de préparer chacun-e uneleçon, de l’essayer telle quelle et ensuite en parler!Demander à un-e collègue de prendre un élève endifficulté car je ne trouve pas de nouvelles pistesd’actions!Construire des activités de groupe en mélangeantdeux classes et voyager dans les deux locaux pouraccompagner les élèves!

Accepter un conseil d’un-e autre ou même une ana-lyse critique…

Vraiment, je pense que l’on n’a pas été formé à ce typede comportement et que l’élève “individualiste” dupassé devient trop souvent un prof “individualiste”.»

Stéphane Hoeben, formateur belge

Viridiana Marc

Le PER comme outil de cohérence«Améliorer la cohérence verticale dans la formation,c’est d’abord discriminer ce qui relève d’un bagagecommun à tout futur citoyen de ce qui relève de saformation ultérieure et professionnelle. Intégrant leconsensus social et prospectif que le premier exige, lePlan d’études romand (PER) répond à ce souci de cohé-rence, en précisant les intentions des disciplines et enassurant la continuité entre les cycles. Pour qu’il soitréellement efficace en ce sens, il s’agira de promou-voir des échanges entre formateurs – voire entre en-seignants – à un niveau romand, permettant ainsi unecompréhension harmonisée du PER.Par ailleurs, la plupart des formations subséquentesont, sous le même intitulé de discipline, des visées va-riables; de fait, les mathématiques pour devenir archi-tecte ou employé de commerce ne peuvent être lesmêmes. Clarifier les intentions des disciplines pourchaque formation (ainsi que l’éventuelle distance avec

celles issues du PER) devrait permettred’améliorer les transitions dans le par-cours des élèves.»

Viridiana Marc, collaboratrice scienti-fique à l’Institut de recherche et dedocumentation pédagogique (IRDP)de Neuchâtel

Olivier Maulini

Faire le pari de l’intégration«On sait que l’école suisse est de qua-lité, mais qu’elle souffre de sélection-ner trop tôt les élèves, contrairementaux pays qui les tirent le plus long-temps et le plus résolument possiblevers le haut. On sait aussi que le mo-dèle inclusif ne se décrète pas, et qu’ildemande une alliance durable entreles enseignants, les familles et – sur-tout en contexte de démocratie di-recte – l’ensemble de la population.Comment tenir le pari de l’intégration


si chaque échelon du système réclame du précédentqu’il écarte la frange des classes qui aurait justement leplus besoin d’être stimulée? Les universités se plai-gnent des gymnases qui se plaignent des cycles d’orien-tation qui s’en prennent aux instituteurs qui montrentdu doigt les parents au motif que “le niveau baisse”partout... sauf chez soi, évidemment. Les parents bou-clent la boucle en incriminant les chercheurs en éduca-tion, ce qui permet à tout le monde de dénoncer sonvoisin au lieu de balayer sur son terrain. Comme disaitma grand-mère: “on peint l’autre en noir pour paraîtremoins gris, c’est malin“. Mais voilà le danger: si c’esttoujours en dessous de nous qu’un meilleur travail se-rait requis, si c’est toujours avant nous que la sélectiona failli, comment inventerons-nous ensemble un sys-tème qui va de l’avant en prenant chaque élève là où ilest? Il paraît que c’est comme cela que procèdent lesFinlandais: ils ne se demandent pas tous les matins quileur a envoyé la petite Nurmi; ils travaillent avec ellepour la faire progresser, sans craindre que le prochaindegré gâche tant d’efforts en la faisant redoubler.Pourquoi les Lapons se méfieraient-ils des pédagoguesdu dessus puisque ce qu’ont fait ceux du dessous leur aplu? Je propose donc une simple et belle innovation,qui ne coûtera d’ailleurs pas un sou: que chaque ci-toyen suisse – parent, grand-parent, travailleur, em-ployeur, chercheur, enseignant – place un balai devantsa porte en signe de ralliement. Et qu’il s’engage – pourun an – à se poser d’abord la question de ce qu’il peutfaire avec un enfant, ensuite seulement ce qu’ont bienpu faire les éducateurs précédents. Si nous sommes

moins heureux après cela, renforçons la sélection. Et sice n’est pas pire qu’avant, alors supprimons le redou-blement et les sections!»

Olivier Maulini, maître d’enseignement et de rechercheà l’Université de Genève

Christian Merkelbach

Plan d’études romand et verticalité: quels espoirs?«Le Plan d’études romand devrait être introduit dansles classes de Suisse romande dès août 2011 et concer-ner les onze degrés de la scolarité obligatoire en août2015. Son architecture s’appuie sur une volonté de co-hérence verticale de la progression des apprentissageset des attentes fondamentales associées. Cette cohé-rence déclarée devrait permettre aux élèves d’acquérirdes connaissances et des compétences communesfédérées autour d’attentes fondamentales. Telle estdu moins la vision qui a présidé à l’écriture du Plan


Prochain dossier

Personnes-ressourcesde l’Ecole valaisanne.

d’études romand, traduisant ainsi la volonté politiqueexprimée par la Déclaration de la CIIP du 30 janvier2003 concernant les finalités et objectifs de l’école pu-blique. Cette volonté relève-t-elle de l’utopie ou de laréalité? Le soutien des autorités et les moyens consen-tis pour la mise en œuvre du PER, de même que l’in-vestissement de tous les acteurs concernés seront seulsen mesure d’en apprécier l’impact effectif.»

Christian Merkelbach, chef du projet PER (Plan d’étudesromand) pour la Conférence intercantonale de l’ins-truction publique de la Suisse romande et du Tessin(CIIP)

Bernard Métrailler

Une transition harmonieuse avec la formation professionnelle«Le Service de la formation professionnelle, les direc-tions des écoles et la commission cantonale concernéeveillent au respect d’une transition harmonieuse entrel’enseignement obligatoire et les cours de culture gé-nérale dispensés dans le cadre de la formation profes-sionnelle. Afin d’assurer une verticalité dans la définition des ob-jectifs à atteindre, les enseignants de CG se préoccu-pent des contenus des programmes antérieurs, s’inté-ressent à leur réécriture et participent aux groupes detravail institués par le DECS pour bien cerner leurs spé-cificités (par exemple: PER…). Dans le cadre du nouveau Plan d’Etude Cadre édictépar l’OFFT et réalisé pour tous les métiers de l’artisanat,la formation professionnelle a œuvré selon 2 optiques:

Les cours de “Langue et Communication” visent laconsolidation des notions apprises à l’école obliga-toire, une mise à niveau générale des notions im-portantes et proposent certaines ouvertures (spec-tacles, films, conférences, débats…).

De son côté, la “Société” (connaissances généralesvues au travers de branches telles que la comptabi-lité, l’informatique, le droit, le civisme…) est enphase avec les préoccupations des apprentis (assu-rance, permis de conduire, bail à loyer…) et faciliteune intégration sociale et professionnelle réussie.»

Bernard Métrailler, Chef de section Culture générale àl’Ecole professionnelle de Martigny

Danièle Périsset

La verticalité: un défi permanent«Réaliser la verticalité des enseignements est, à tousniveaux, un défi permanent. Les enjeux sont nom-breux; ils rendent complexe une réalisation qui dé-pend à la fois des acteurs et des systèmes, des indivi-dus et des groupes constitués, de la réalité et des vi-sions les plus généreuses. Le système scolaire actuel esthistoriquement issu de multiples décisions politiques,sociales, économiques; les cloisonnements qui caracté-risent les parcours de formation ont tous, si l’on prendla peine de retourner aux sources fondatrices, debonnes raisons d’avoir été. La vie scolaire n’est pas un long fleuve tranquille. Ten-dre à donner aux élèves les meilleures chances de réus-site en organisant les cursus de manière à ce que tous,y compris ceux qui ne détiennent pas le capital symbo-lique approprié, s’y retrouvent, relève des fondementsde notre école démocratique. Mais c’est un travail delongue haleine rendu, en raison de l’évolution socialepermanente, à jamais inachevé.»

Danièle Périsset, HEP-VS et Université de Genève

Benjamin Roduit

Une articulation autour du CO«La coordination verticale entre les niveaux d’ensei-gnement est indispensable et s’articule en particulierautour du CO. Etant donné que la nouvelle loi néces-site une refonte des grilles horaires et des programmespour le cycle, il convient de constituer, surtout pour lesbranches principales, des groupes mandatés par le ser-vice de l’enseignement réunissant des enseignants pri-maires, du CO et des filières subséquentes.Il s’agit en effet de définir clairement les objectifs parbranche pour chaque niveau afin d’éviter des dou-blons, dus à des connaissances ou outils de travail quirelèvent de la compétence des niveaux supérieurs, etde combler certaines lacunes dans les apprentissagesfondamentaux. En français, par exemple, il est inutiled’aborder les techniques littéraires ou la dissertationau CO alors que la structure de la langue n’est pas


«La formation initiale et/ou continue

devrait comprendre des stages de

sensibilisation dans les différents

ordres d’enseignement».

bien maîtrisée. De même, en maths, les maîtres de laformation professionnelle demandent prioritairementune bonne pratique des opérations de base.»

Benjamin Roduit, recteur du collège des Creusets àSion

Anne Soussi

Développer la continuité des enseignementstout au long du cursus scolaire«Un élève moyen est amené à passer au minimum 9ans dans la scolarité obligatoire (et bientôt 11 ans avecHarmoS). Or, tant au niveau des enseignants que descurricula et surtout des passages d’un cycle ou d’un ni-veau d’enseignement à l’autre (primaire vers secon-daire I, secondaire I vers secondaire II, etc.), il estamené à vivre des ruptures et doit s’adapter. Est-ce unbien ou un mal ? Difficile à dire. Si l’on considère parexemple l’enseignement de la lecture, on observe, dèsl’école primaire, des ruptures entre d’une part, lesdeux premières années d’apprentissage de la lectureet d’autre part, la suite du primaire bien que les ensei-gnants soient tous des généralistes. L’apprentissage dela lecture qui commence officiellement à 6 ans, pourse terminer à 8 ans, est loin d’être achevé si l’on enjuge par les difficultés de lecture présentes chez uncertain nombre d’élèves tout au long du cursus sco-laire (cf. enquête PISA, évaluations cantonales, etc.).Dès la 3e année, son enseignement se poursuit mais demanière variable selon les enseignants. Certains vontmettre l’accent sur l’enseignement de stratégies et ef-fectuer avec leurs élèves un véritable travail sur lestextes alors que d’autres se borneront à faire lire auxélèves des textes et à en évaluer leur compréhension.Au secondaire I, la tendance s’accentue par le fait quela lecture est dispensée par des enseignants spécia-listes du français, formés en lettres. L’accent mis estdonc assez différent: on passe de genres ou types detextes diversifiés à une centration plus grande sur lestextes littéraires; l’explication de texte et l’interpréta-tion sont au centre de l’enseignement. A Genève, depuis plusieurs années, des efforts ont étéréalisés pour améliorer la continuité entre le primaireet le secondaire grâce à des commissions inter-niveauxd’enseignement. On peut citer plusieurs exemples il-lustrant ces efforts: formations inter-niveaux et testsde diagnostic des difficultés de lecture suite à l’en-quête PISA (littératie); collaboration pour les épreuvescantonales/communes en français, mathématiques etallemand; utilisation d’une même méthode en alle-mand au primaire et au secondaire I. Tous ces exem-ples constituent des pistes intéressantes qui doiventencore être développées.»

Anne Soussi, chercheuse au SRED à Genève


Où commence la verticale?«Verticalité, ce concept appliqué à l’organisationscolaire a déjà porté des fruits. L’inspectorat n’estplus cantonné dans un ordre d’enseignement; lesmêmes personnes agissent dans toute la scolaritéobligatoire. Des directions d’école communes semettent en place en gérant l’organisation de lapremière enfantine à la troisième du CO. Le PERcouvre dans un même esprit les différents cycles endéclinant les années de 1 à 11. Cette verticalitévoulue ou rêvée va-t-elle déployer en amont du COvalaisan des effets bénéfiques? Il n’est pas interdit decaresser cet espoir.»Edito de Didier Jacquier, président de la Sociétépédagogique valaisannewww.spval.ch/spip.php?article435

Nécessité de la continuité«Une condition incontournable pour qu’un élèveapprenne, c’est que l’enseignant organise desactivités d’apprentissage de manière à le faireprogresser à partir de ce qu’il a construitantérieurement, tout en assurant l’articulation entrel’avant et l’après, dans un souci de cohérence,d’harmonie et de continuité dans la durée.[…]La continuité s’inscrit dans une “histoire”.La continuité passe par un accompagnement,nécessite un soutien.La continuité exige une progression didactiquerigoureuse.La continuité naît du travail en équipe.La continuité est une dynamique professionnelle.»Sous la direction de Michel Coupremanne. Ladynamique des apprentissages. La continuité au cœurde nos pratiques. De 2 ans ½ à 14 ans. Bruxelles: DeBoeck, coll. Outils pour enseigner, 2009.

Liaison école-collège«Les préconisations pour améliorer la liaison école-collège ne manquent donc pas dans les circulaires derentrée et notre énumération, si on n’en retenaitl’aspect répétitif, pourrait susciter du découragement.En réalité, il faut considérer que les différentes pistesproposées, chaque année ou presque, ne s’annulentpas mais sont venues constituer au fil du temps, unesorte de boîte à outils à disposition des équipes deterrain qui s’en emparent en fonction de leur projet.»Jean-Paul Delahaye, «“Renforcer la liaison école-collège”, marronnier des circulaires de rentrée» inLes Cahiers pédagogiques, septembre-octobre 2009(L’entrée en 6e).

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

Depuis la fin du XIXe siècle, l’idée de progression desobjets à enseigner a semblé relever de la nécessité – onne peut tout enseigner en même temps – et du bonsens – on ne peut organiser un enseignement sans tenircompte du niveau des élèves (Bronckart et Chiss, 2002).Déjà, Comenius, dans sa Didactica magna (1638/2002),considérait que les programmes scolaires devaient sé-lectionner et organiser les objets à enseigner selonune progression. Pour la discipline «français», ces ob-jets, ce sont les genres de textes ainsi que les notions,les procédures et les stratégies nécessaires à leur mai-trise. La progression est un «problème typiquementdidactique», comme le souligne le didacticien françaisJ.-L. Chiss (2000: 67)1.

En français, par exemple, une progression doit préciserles finalités poursuivies, les pratiques langagières àétudier, les connaissances et les habiletés impliquéesdans l’appropriation de ces pratiques, les attentes enfait d’apprentissages, et ce pour chaque niveau d’ensei-gnement. Ainsi, en éducation, la progression consisteen une répartition dans le temps des objets à ensei-gner et une anticipation des apprentissages à mener.Car, il ne peut y avoir d’apprentissage que si l’appre-nant sort de lui-même, que s’il est confronté à des ob-jets sociaux (notions, concepts, théories, procédures,etc.) construits par d’autres dans le temps et l’espace,que s’il accepte les significations de ces objets, que s’ilse les approprie. L’apprentissage consiste à dépasser ceque l’on sait déjà, soit justement ses désirs et intérêtsimmédiats, d’expliquer les didacticiens du français ge-nevois, Dolz et Schneuwly (1996).

Pour ce faire, l’élève a besoin d’unmaitre, c’est-à-dire une personnedont la compétence est sociale-ment reconnue, parce qu’il a déjàconstruit, avec d’autres, et grâce àd’autres, les contenus institution-nalisés qu’il enseigne; il connait lesoutils nécessaires aux apprentis-sages et prévoit ce qui peut leurfaire obstacle. D’où le rôle fonda-mental de l’enseignant qui possèdeles connaissances et l’expertise luipermettant non pas d’accompa-gner une appropriation erratiqueet capricieuse de quelques savoirs,

mais d’assurer une formation disciplinaire, c’est-à-direun apprentissage progressif d’un corps de connais-sances formelles spécifiques contribuant au dévelop-pement intellectuel et socioaffectif des élèves.

Voyons comment se présente la question de la pro-gression en éducation, puis pourquoi nous optonspour une progression spiralaire avant de présenter lescritères sur lesquels une progression peut reposer.

Divers types de progression en éducation La nécessité d’une planification rationalisée de l’ensei-gnement et d’une répartition des objets à enseigner se-lon une progression précise relève d’une conceptionpédagogico-didactique selon laquelle le développe-ment langagier et cognitif optimum des élèves requiertun enseignement explicite des connaissances constitu-tives des disciplines scolaires. Si une progression opti-male tente de tenir compte des trois pôles du triangledidactique (les objets à enseigner, l’enseignant et lesélèves, le tout dans un contexte socioculturel spéci-fique), nous ne saurions trop insister sur le rôle de l’en-seignant et de sa connaissance des objets à enseignerdans l’actualisation d’une progression, car, comme leprécise Chiss (2000: 70), il est nécessaire «d’avoir déjàconstruit pour construire avec les élèves».

Diverses progressions sont utilisées en éducation. Laprogression linéaire répartit les objets à enseigner duplus simple au plus complexe. Par exemple, pendant

longtemps on a enseigné la lectureen commençant par la syllabe, sui-vie du mot, puis de la phrase et en-fin du texte, sous-estimant le be-soin de compréhension du senspour développer des habiletés enlecture. La progression par accu-mulation, elle, découpe en partiesun objet, considérant que l’étudede chaque partie permet d’enconnaitre l’ensemble. Aussi l’ensei-gnement traditionnel de la mor-phologie verbale se faisait, tempspar temps, mode par mode, ce quine permet pas de comprendre lesystème de la morphologie verbaleoù un temps-mode s’explique en


Progression des objets à enseigner:impérieuse nécessité

Progression des objets à enseigner:impérieuse nécessité

Suzanne-G. Chartrand

opposition avec un autre. La progression spiralaire, aucontraire des deux autres, appréhende l’objet par ap-profondissements successifs d’un même objet. Uneprogression spiralaire implique des apprentissages deplus en plus exigeants, de complexité croissante et quivisent des niveaux de plus en plus élevés de maitrise.

C’est la progression spiralaire que nous privilégionsparce qu’elle permet, pour des apprentissages spéci-fiques, d’intégrer les deux autres, mais surtout parcequ’elle permet de tenir compte non seulement des ob-jets à enseigner, mais aussi des connaissances des élèves,des savoirs enseignants et des attentes sociales (de Pie-tro et Wirthner, 2004; Dolz, Noverraz et Schneuwly,2001). Il ne s’agit pas d’un simple rebrassage cyclique,où on enseigne de la même façon et selon les mêmesobjectifs le même phénomène trois fois de suite,comme c’est le cas actuellement pour l’accord de l’ad-jectif ou pour le schéma narratif, par exemple, qui sonttraités sensiblement de la même façon du primaire à lafin du secondaire.

Le développement cognitif et langagier, et plus spéci-fiquement l’acquisition de connaissances, procédantpar paliers, bonds, stagnation, régression, etc., la ré-flexion actuelle en didactique des langues rompt avecles représentations simplistes, avec les «images de li-néarité, de continuité et d’homogénéité» des appren-tissages (Coste, 2000:11). En outre, tous les élèvesn’apprennent pas au même rythme et le processus de

connaissance n’est pas linéaire. Il y a consensus chezles didacticiens du français pour considérer que la pro-gression spiralaire est plus susceptible que toute autrede tenir compte à la fois des mécanismes du dévelop-pement, des rythmes d’apprentissage différents et dela nécessaire programmation des objets disciplinairesà enseigner. Aussi, nous proposons d’organiser la pro-gression selon un faisceau de quatre critères, pas né-cessairement hiérarchisés.

Quatre critères d’établissement d’une progression

1) L’objet à enseigner: tenir compte du statut, de la difficulté et de la fréquence de l’objet à enseigner

Pendant longtemps, la progression des objets d’ensei-gnement dans le cadre de la classe de français languepremière a été établie en fonction de ce que l’onconsidérait comme le plus accessible, entre autresdans le domaine grammatical. Par exemple, on esti-mait que la phrase subordonnée relative pouvait êtreenseignée au début du secondaire puisque cette struc-ture est très courante et certaines de ses constructionsmaitrisées tôt. C’était ainsi ne pas tenir compte desdifférentes constructions et de la complexité de cer-taines d’entre elles, car si la maitrise de certaines rela-tives (celles en qui et en que) s’observe chez de jeunesenfants, celle en dont et celles avec les dérivés de le-quel sont plus complexes et présentent plus de diffi-cultés, d’où les erreurs d’emploi fréquentes mêmechez les francophones très scolarisés.

Pour répartir les objets à enseigner, qu’ils soient dis-cursifs (discours à lire, à écrire, à écouter ou à produireoralement), textuels, lexicaux ou grammaticaux, enfrançais, on doit tenir compte des trois éléments sui-vants:

la difficulté des élèves à maitriser le phénomène ensituation de communication. Par exemple, la com-paraison et la concession posent de sérieux pro-blèmes d’écriture aux élèves, même à la fin de lascolarité obligatoire (Paret, 1991). le statut du phénomène dans la langue: le nom etle verbe sont non seulement des mots très fré-quents, mais ils ont aussi un statut plus importantque l’adverbe, par exemple, car ils constituent soitle noyau du groupe nominal (GN), soit celui dugroupe verbal (GV), constituants obligatoires de 1er

niveau de la phrase, d’après le modèle de la phrasesyntaxique P, où P = GN + GV, GN représentant n’im-porte quelle réalisation du Sujet de P et GV, toutPrédicat de P (Chartrand et al., 1999); la fréquence du phénomène: les subordonnées detemps et de lieu sont plus fréquentes que celles deconcession; la virgule, plus employée que le point-virgule.


Progression dans l’enseignement du françaislangue première au secondaire québécois

Que doit-on enseigner en 8e en français? Les élèvesont-ils vu cela l’an dernier? Pourquoi enseigner telcontenu plutôt que tel autre? Comment intégrerl’étude de la langue à l’étude des textes? Commentenseigner le lexique, la conjugaison?

Comme bien d’autres enseignants ou formateurs,vous avez dû vous poser ces questions. L’ouvrage deSuzanne-G. Chartrand répond avec clarté et rigueuraux questions: quoi enseigner, à quel moment, dansquel ordre et pourquoi? Car tout ne peut pas être ap-pris en même temps et certains apprentissages doi-vent en précéder d’autres, d’où l’impérieuse nécessitéd’une progression.

Suzanne-G. Chartrand [avec la collaboration de HélèneParadis, Marie-Christine Paret et de Suzanne Richard],Progression dans l’enseignement du français languepremière au secondaire québécois: répartition desgenres textuels, des notions, des stratégies et desprocédures à enseigner de la 1re à la 5e secondaire,Québec: Publications Québec Français, 2008, 55 p.

2) Articuler le plus possible l’enseignementgrammatical à l’étude des genres

Les objets de la langue à enseigner (lexique, syntaxe,orthographe, ponctuation et grammaire du texte) doi-vent le plus souvent possible être travaillés en relationavec des genres textuels qui présentent des régularitéslinguistiques spécifiques (Bilodeau, 2004).

3) Les attentes sociales, la tradition etla culture enseignantes

Les demandes sociales sont toujours contradictoires,chaque groupe social ayant ses propres intérêts. Aussi,en système démocratique, confie-t-on à l’autorité poli-tique la responsabilité de les arbitrer. Les curriculums etles programmes ou plans d’études sont donc le fruit decompromis entre les groupes sociaux, mais aussi entretradition et besoin d’adaptation aux changements, en-tre différentes orientations curriculaires, entre diffé-rentes théories pédagogiques et didactiques. Le consen-sus à leur sujet est donc plutôt rare. Aussi, pour avoirune crédibilité, une progression – comme d’ailleurs lesprogrammes d’études – doit 1) s’appuyer sur les pluslarges consensus dans les domaines scientifiques de ré-férence, 2) avoir fait l’objet d’expérimentations sur leterrain, fussent-elles limitées, et 3) être acceptable parle corps enseignant responsable de la mettre en œuvre.

4) Les capacités cognitives et langagières des élèves

On doit tenir compte des capacités cognitives et langa-gières des élèves, entre autres de leur capacité à abs-traire et à conceptualiser. Par exemple, la conceptuali-sation de la catégorie sémantique d’espace serait mai-trisée plus tôt que celles de cause et de concession.Dans ce domaine, on manque de données, aussi doit-onadopter un empirisme nourri par les rares recherches endidactique des langues et par le savoir enseignant.

En conclusionS’il est muni d’une progression, l’enseignant peut si-tuer son intervention dans le curriculum de ses élèves,sachant que ces derniers ont été et seront pris encharge par d’autres enseignants; il peut alors se sentirpartie prenante d’une entreprise plus globale et déve-lopper un esprit de corps, ce qui est essentiel, car laformation des jeunes est une activité sociale qui se faitdans la durée.

Précisons l’écueil que rencontre l’établissement d’uneprogression des objets d’enseignement visant le déve-loppement des capacités langagières (lire, écrire, écou-ter, parler), la connaissance et la maitrise de la langue.Comment maintenir l’équilibre entre la nécessité d’uneprogrammation qui implique que chaque enseignant


Suzanne-G. Chartrand, professeure à l’UniversitéLaval (Québec) et chercheure au CRIFPE-Laval (l’a

uteu

re

soit solidaire de ses collègues et ne travaille qu’unepartie des savoirs essentiels de sa discipline, et le besoinde souplesse pour faire face aux différents contextesdidactiques et, en particulier, aux particularités desélèves? Car une progression, qu’elle soit prescrite ouproposée, ne doit pas devenir un carcan pour les ensei-gnants; ceux-ci devraient pouvoir la moduler en fonc-tion du contexte précis d’apprentissage, des élèves,mais aussi de leurs gouts propres et de leurs aptitudes.

Références bibliographiques

BILODEAU, S. (2004). Le décloisonnement des activités de laclasse de français. Analyse d’écrits en didactique du français[Cédérom]. Dans É. Falardeau, C. Fisher, Cl. Simard & N. Sorin(éd.). Le français: discipline singulière, plurielle ou transver-sale? Actes du 9e Colloque international de l’AIRDF. Québec:AIRDF/PUL.

BRONCKART, J.-P. & CHISS, J.-L. (2002). «Didactique», «Didac-tique: la didactique de la langue maternelle». Dans Encyclo-paedia Universalis France, S.A., site Universalis.fr

CHARTRAND, S.-G., AUBIN, D., BLAIN, R. & Cl. SIMARD (1999).Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. Boucher-ville: GRAFICOR.

CHISS, J.-L. (2000). La progression: un problème typiquementdidactique. Dans D. Coste et D. Véronique (éd.). La notion deprogression (pp. 67-70). Saint-Cloud: ENS Éditions.

de PIETRO, J.-F & WIRTHNER, M. (2004). Repenser l’articulationinterne de l’enseignement du français en Suisse romande. DansÉ. Falardeau, C. Fisher, Cl. Simard & N. Sorin (éd.). Le français:discipline singulière, plurielle ou transversale? Actes du 9e Col-loque international de l’AIRDF, [CD-ROM]. Québec: AIRDF/PUL.

DOLZ, J., NOVERRAZ, M. & SCHNEUWLY, B. (2001). S’exprimeren français. Séquences didactiques pour l’oral et l’écrit. Notesméthodologiques. (Vol. IV, VII, VIII et IX). Bruxelles: De Boeck/COROME.

DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (1996). Genres et progression enexpression écrite: éléments de réflexion à propos d’une expé-rience romande. Enjeux, 37/38, 49-75.

PARET, M.-Ch. (1991) La syntaxe écrite des élèves du secon-daire. Faculté des sciences de l’éducation. Coll. Rapports derecherche, Montréal: Université de Montréal.

Note

1 Ce texte provient en partie du document suivant: Char-trand, S.-G. (2008). Progression dans l’enseignement dufrançais langue première. Répartition des genres textuels,des notions, des stratégies et des procédures à enseignerde la 1re à la 5e secondaire. Québec: Les Publications Qué-bec Français. N° Hors série. 56 p.; il est rédigé en ortho-graphe rectifiée.

dienne, ils ont servi de base à unprojet Interreg consacré au thèmede l’enfance, sous la houlette duBREL (Bureau régional d’ethnolo-gie et de linguistique) d’Aoste.Partenaire du projet, la Médiathè -que Valais – Martigny a pu comp-ter sur la richesse de ses collectionsqui recèlent d’innombrables pho-tographies d’enfants: elles racon-tent comment, au début du XXe siè-cle, les enfants des régions de mon-tagne mènent plusieurs vies en une.Ils sont écoliers, participent aux tra-vaux agricoles et ménagers, suiventles processions et les fêtes religieu -ses qui rythment l’année. Commetous les enfants du monde, ils ontleurs jeux et leurs secrets.

Les cinq facettes de l’enfanceLe thème très vaste de l’enfance estenvisagé sous cinq facettes: la pe-tite enfance, l’école, la religion, letravail et les jeux. Une galerie deportraits apporte une touche finaleendimanchée.

En Valais, dans les années 1930,60% des enfants naissent dans desfamilles de plus de trois enfants;15% d’entre eux sont le septième etplus... Ces familles nombreuses vi-vent souvent dans des conditionsdifficiles: une famille sur cinq nepossède qu’une chambre à coucher,en 1954 encore... La généralisationdu travail salarié et l’améliorationdes conditions économiques va peuà peu modifier les conditions de vie.Mais, avec le départ du père àl’usine ou sur les chantiers, les brasdes enfants sont plus que jamais né-cessaires aux travaux des champs:gardiens de troupeaux, porteurs decharges, ils font les foins, traient lesvaches, participent à la cueillette et


ExpositionGrandir dans les Alpes

ExpositionGrandir dans les Alpes

Anne Michellod

(Images et sons

du Valais

Petit chevrier, vers 1915.© Jacques Lüscher, Médiathèque Valais – Martigny

Bébés, vers 1930.© Pierre de Rivaz, Médiathèque Valais – Martigny

Une exposition pour inter-roger ses racines et dessi-ner son avenir.

Heidi ou Cendrillon?Une petite fille court pieds nus dansla montagne. Elle rejoint son ami lechevrier et partage avec lui ungrand bol de lait... le visage bar-bouillé de moustaches blanches, ilsrepartent pour des jeux innocents...Popularisé par le personnage deHeidi, ce cliché demande à êtreconfronté à la réalité, souvent net-tement moins rose que celle véhicu-lée par la publicité et le cinéma.

Pour tordre le cou à ces imagestoutes faites, mais aussi pour invi-ter les visiteurs à mieux compren-dre les particularités de l’enfance àla montagne, la Médiathèque Va-lais – Martigny consacre sa nouvelleexposition à ce thème.

Les témoins du passéLes documents audiovisuels sont destémoins privilégiés de la vie quoti-

aident au jardin... avec un tel pro-gramme, le temps consacré à l’écoleest restreint. Les années scolairessont de courte durée, calquées surle calendrier agricole et religieux...

Le regard des enfants d’aujourd’huiL’exposition Grandir dans les Alpesmet en regard documents d’archiveset travaux d’élèves qui s’éclairent

mutuellement. Les travaux d’élèvesprésentés dans l’exposition ont étéréalisés en 2006, dans le cadre duconcours Cerlogne organisé chaqueannée par le BREL. Des classes valai-sannes ont participé à ce concourssur le thème de «L’enfant à la mon-tagne». Avec des récoltes de docu-ments d’archives, des interviews,des films et des montages audiovi-suels, les classes valaisannes ont faitpreuve d’inventivité, de sérieux etaussi d’un talent certain pour l’utili-sation des outils de communicationles plus modernes! Pour prolongercette démarche, un blog accom-pagne l’exposition, afin de poursui-vre le dialogue, sur internet.

Un blog pour réunir les vallées et les générations«Savoir d’où l’on vient pour mieuxchoisir où l’on va»: A l’adresse: www.expograndir.wordpress.com, les élè -ves sont invités à réfléchir à leurs ra-cines, à la particularité de leur cadrede vie et à son influence sur leursloisirs, activités et projets. Les docu-ments d’archives servent tantôt debase à la réflexion, tantôt d’élémentde comparaison, de support à desproductions propres à la classe. Avecl’aide d’un groupe d’enseignants etdu CREPA, un dossier d’activités au-tour du thème de l’enfance est à dis-position des classes qui souhaitentparticiper à ce projet. Il y en a pourtous les goûts: écrire, filmer, photo-graphier, interviewer, dessiner... Larécréation et le cours de gym n’ont

pas été oubliés! Pour se joindre auprojet, il suffit d’avoir une connexioninternet à l’école et de s’annoncerauprès de la responsable de la mé-diation culturelle de la MédiathèqueValais – Martigny! ([email protected]).

Des classes de la région de Martigny,de Finhaut, de Bruson, mais aussi deConthey et de Nendaz se sont déjàannoncées, n’hésitez pas à les re-joindre pour réfléchir ensemble,mais aussi pour jouer avec les possi-bilités multimédias de l’internet.

Le blog sera également accessibledans l’exposition et les visiteurspourront laisser leurs commentairesen direct, dialoguer avec les classesqui auront déposé des billets sur leblog, et constituer ainsi un livre d’orinédit et interactif.


Infos pour les classesL’exposition Grandir dans lesAlpes, 1910-2010 est ouverte àpartir du 5 février et jusqu’au 30mai, tous les jours de 10 à 18 h.

Les classes sont les bienvenues.Des activités distrayantes et ins-tructives les attendent, adaptéesà tous les degrés, des classes en-fantines au CO.

Renseignements et réservation:[email protected] 027 722 91 92.

Rentrée scolaire dans lesécoles enfantines de Sion,

1er septembre 1964.© Philippe Schmid, Médiathèque Valais – Martigny

A la porte de l'église,Kippel, Lötschental,

1937.© Albert Nyfeler, Médiathèque Valais – Martigny

E n r a c c o u r c iPlan d’études romand (PER)

Récents développementsUne version 2 du Plan d’étudesromand a été réalisée.125 rédacteurs et rédactrices yont travaillé de septembre àdécembre dernier. Près de 500demandes de modifications(émanant de la consultation de2008) ont été examinées. Pourchacune d’entre elles, un procès-verbal a été établi, motivantl’acceptation ou le rejet d’uneproposition. Le rapport sur cetteopération sera donc volumineuxmais complet. Il sera finalisé ceprintemps. La CIIP devrait adopterla version 2 cet été. L’entrée envigueur du PER est prévue à larentrée 2011-2012.www.ciip.ch

Institutions étatiques de prévoyance

Comité CPVAL au completSuite à la récente désignation par le Conseil d’Etat desreprésentants de l’employeur et àcelle des représentants desassurés, intervenue en juin 2009,la composition du comité deCPVAL est actuellement complète.Le comité de CPVAL s’est constituélui-même en séance du lundi 30 novembre 2009 et a élu à saprésidence Helga KoppenburgEmery, domiciliée à Venthône,experte en prévoyanceprofessionnelle, laquelle assumeactuellement la présidence de laCRPE. La vice-présidence ducomité de CPVAL sera assumée parDenis Varrin, domicilié à Miège,professeur et représentant actueldes assurés auprès de la CPPEV.Lors de cette même séance, lesmembres du comité de CPVAL ont désigné à la direction de cette institution Patrice Vernier,actuellement directeur de la CRPE.Daniel Lambiel, actuel directeur de la CPPEV a pris pour sa partune retraite bien méritée au 31 décembre 2009.

Pour des idées de sorties ou de rencontres culturelles avecvos élèves: www.vs.ch/ecole-culture > Agenda.

MÉDIAS

Du 15 au 19 mars 2010

Semaine des médiasautour des «Dégâtsd’image(s)…»La Semaine des médias àl’école en Suisse romande estune proposition pédagogiqueouverte aux classes de tous lesdegrés, du primaire au post-obligatoire. Des visites demédias, des rencontres avecdes professionnels, troisconcours, 40 activités créatriceset d’analyse sont proposées du15 au 19 mars 2010 autour duthème «Dégâts d’image(s)…».Les inscriptions sont ouvertesjusqu’au 26 février.www.e-media.ch(scolarité obligatoire etsecondaire II)

ENVIRONNEMENT, SCIENCES

Jusqu’au 27 février 2010Médiathèque Valais –Saint-Maurice

DarwinExposition didactique etcaricatures.www.mediatheque.ch

LANGUE – LITTÉRATURE

Du 15 mars au 14 mai 2010Médiathèque Valais – Saint-Maurice

Les mystères d’un livreDestinée aux enfants âgés de 8 à 13 ans, cette expositioninteractive est une invitation à comprendre le processus decréation d’un livre. Conçue par la médiathèque de la HEP-BEJUNE,elle s’articule autour du conte des Frères Grimm «Les troischeveux d’or du diable» (adapté par D. Marcotte et illustré parL. Félix, aux éditions Les 400 coups). Elle propose trois modules de découverte-expérimentation dans lesquels les visiteurss’identifient au héros du conte et l’accompagnent dans sa quête.Ils se trouvent confrontés àplusieurs énigmes.Durée de la visite: environ60 à 90 min. (guidepédagogique àdisposition)www.mediatheque.ch(primaire, secondaire I)

Du 20 au 28 mars 2010

Semaine de la langue françaiseet de la francophonieLa 15e SLFF aura pour thème le mouvement. Cette thématique se veut un encouragement à considérer la langue dans sesrapports avec divers domaines de l’activité humaine: lacommunication, l’apprentissage, mais également la danse, lechant, le théâtre, le dessin… Autant d’activités qui serontproposées tout au long de la Semaine. La SLFF, avec son slogan«Remuez votre langue!», lance un appel aux francophones pourqu’ils fêtent leur langue, la fassent vivre et la fassent bouger! Cebeau mouvement conduira au Sommet de la francophonie qui setiendra à Montreux en octobre prochain. Pour les classes, desfiches pédagogiques seront prochainement à disposition.www.slff.ch(secondaire I et II)

En permanence + animations temporaires

Maison des contes à DorénazVisite racontée et interactive de la Maison par un guideexpérimenté. www.conteslegendes.ch(tous les degrés)

Année scolaire 2009-2010

Spectacle Maison musique à bicycletteCréation pour enfants dès 6 ans d’après l’œuvre pour la jeunessede Corinna Bille aux éditions La Joie de Lire par la Cie Raconte.Contact: [email protected](primaire)



Spectacle Chère Corinna...Création hommage à l’auteure valaisanne CorinnaBille par la Cie Raconte. Contact: [email protected](secondaire I et II)

THÉÂTRE


Hobu présente «Hohflüe, la légendedu Haut Rocher»Hohflüe, c’est, sous la plumede Carine Tripet, une écritureoriginale en octosyllabes àpartir d’une légende con- char de du XIIIe siècle, une miseen musique par des chantsmé diévaux et des jongleurs.Contact:[email protected](dès la 6e primaire)

Programme annuel

P’tit théâtre de la Vièze, MontheyAfin de favoriser l’accès authéâtre au plus grand nombred’enfants dès leur plus jeune âge, la Bavette organise depuis2000 des représenta tions àl’attention des écoles. Au pro gramme 2010: Paul Poltron,L’Île au Trésor, Son nez lesmatines... www.labavette.ch(enfantine et primaire)

ET AUSSI DANS CE NUMÉRO

Jusqu’au 30 mai 2010:Exposition Grandir dans les Alpes à la MédiathèqueValais – Martigny, pp.12-13.

Jusqu’au 11 avril 2010:Explosions lyriques, Lapeinture abstraite en Suisse àl’Ancien Pénitencier à Sion,pp. 18-19.

Des idées de sortiesou de rencontres…

Des idées de sortiesou de rencontres…

Service de la culture

( A gen da

Ecol e-Culture

La radio du COde St-GuérinLa première émission du COde St-Guérin à Sion a été en -re gistrée le jeudi 14 janvier.Elle contient diffé rentesrubriques, des interviews,des concours, de la musique,une vraie radio, quoi! http://laradioduco.wordpress.com

Comment donner les clés de laréussite aux élèves en difficultéen matière d’aide stratégique,tel est le pari de Pierre Vianin,auteur d’un ouvrage sur le sujetparu aux éditions De Boeck enseptembre 2009. Il défend l’idéede l’éducabilité de l’intelligenceet considère que pour aider effica-cement l’élève à apprendre à ap-prendre, l’enseignant doit mieuxcomprendre les processus cognitifset métacognitifs et pouvoir dispo-ser d’outils efficaces.

Pierre Vianin, enseignant spécialiséet professeur à la Haute Ecole péda-gogique valaisanne, avait déjà pu-blié deux ouvrages chez De Boeck:«Contre l’échec scolaire: L’appui pé-dagogique à l’enfant en difficultéd’apprentissage» (2001) et «La mo-tivation scolaire: comment susciterle désir l’apprendre» (2006).

Dans son dernier ouvrage, sous-titré«Comment donner à l’élève les clésde sa réussite», Pierre Vianin par-tage avec les lecteurs ses con nais -sances de l’approche cognitive etmétacognitive de l’aide aux élèvesen difficulté, tout en ne prétendantnullement que toutes les difficultésscolaires peuvent se résoudre grâceà l’aide stratégique. «L’erreur seraitde partir des outils proposés dansmon ouvrage pour les appliquer demanière artificielle en classe», pré-cise-t-il. De fait, en tant qu’ensei-

gnant spécialisé, il insiste sur la pre-mière étape de toute aide qui estune évaluation globale individuali-sée, incluant l’attitude cognitive del’élève face à la tâche. Reste que demanière générale il constate quenombre d’élèves peinent à appren-dre, simplement parce qu’ils ne sa-vent pas recourir aux bonnes stra-tégies, d’où cet ouvrage pour aiderconcrètement les enseignants enleur dévoilant quelques clés de laréussite scolaire, lorsque les outilsfont défaut à l’élève pour bienexercer son métier. La véritable ori-ginalité que Pierre Vianin apporteavec son livre est de ne pas évoquerseulement des stratégies généralespour étudier efficacement, mais des’intéresser aussi à celles plus spéci-fiques qui concernent l’apprentis-sage en lecture, en écriture ou enmathématiques. Son ouvrage peuttrès bien se lire en commençant par


la partie consacrée aux démarchesremédiatives avant de revenir auxfondements théoriques ou, commele conseille Pierre Vianin à ceux quiseraient impressionnés par le nom-bre de pages (374 pages avec lesannexes), en débutant par le cha-pitre 4 consacré aux stratégies demémorisation.

Pierre Vianin, votre propos estde mettre en avant les bien-faits de l’approche cognitiveet métacognitive dans l’ac-compagnement des élèves endifficulté. Qu’est-ce qui vousa incité à écrire un livre surles outils stratégiques per-mettant à l’élève de mieuxréussir sa scolarité? L’origine de ce projet remonteà mes études à l’Institut de pé-dagogie curative de l’Univer-

sité de Fribourg. A l’époque j’avaissuivi un cours avec le Dr Bosco Diassur la psychologie cognitive et,avec d’autres collègues enseignants,nous avions beaucoup apprécié lecontenu de ce cours, cependant lesliens avec la pratique de l’enseigne-ment spécialisé nous paraissaienthélas peu perceptibles. Pendantplusieurs années, avec certains col-lègues valaisans, nous avons pour-suivi la réflexion en partant de laréalité du terrain, tout en bénéfi-ciant du coaching scientifique duDr Bosco Dias. En travaillant sur lesstratégies d’apprentissage, nousavons vite perçu l’intérêt pour l’ap-pui pédagogique. J’ai ensuite cher-ché à approfondir cette questionpour répondre aux besoins de mesélèves en difficulté. En résumé, celivre est le fruit d’une réflexion liéeà ma pratique d’enseignant spécia-lisé. J’ai souvent l’impression quedes élèves sont en échec, seulement

«Ce livre est le fruitd’une réflexion liée à mapratique d’enseignantspécialisé.»

Pierre Vianin est l’auteur

de trois ouvrages

parus aux éditions De Boeck.

Pierre Vianin livre ses clésde la réussite scolaire

(R e n c o n t r ePierre Vianin livre ses clésde la réussite scolaire

parce qu’ils ne maîtrisent pas desstratégies pour apprendre à ap-prendre, alors qu’il arrive que desenseignants continuent de penserqu’ils n’ont pas la bosse des mathé-matiques ou qu’ils ne sont pas in-telligents, par ignorance de la plas-ticité de l’intelligence.

Pour reprendre votre expres-sion, dans votre livre, vous met-tez en avant un «curieux para-doxe: l’école enseigne tout, saufà apprendre!». Ce constat ne de-vrait-il pas être un peu plusnuancé. En d’autres termes, lesenseignants ne prennent-ils pastoujours plus conscience de lanécessité de prendre du tempspour explorer les stratégies d’ap-prentissage?Peut-être, mais le paradoxe de-meure néanmoins, car enseigner à«apprendre à apprendre» devraitêtre au cœur du métier d’ensei-gnant. Pour exemple, on demanderégulièrement aux élèves de mé-moriser, cependant les stratégiespour y parvenir sont encore trèspeu travaillées en classe ou alorselles le sont de manière très super-ficielle. La prise de conscience del’importance de ces stratégies acertainement évolué, mais les en-seignants sont malheureusementpeu formés à cette approche etmanquent d’outils concrets pour laclasse. Tout demeure trop souventau niveau de l’implicite. Les pontsentre la psychologie cognitive et letravail de l’enseignant restent àétablir: il manque un maillon entreles recherches de laboratoires et leterrain et c’est pour cela que j’ai eu

l’envie d’écrire un livre sur cettethématique. La formation des en-seignants doit encore faire degrands progrès dans ce domaine.

A la page 49, vous donnez unedéfinition des élèves qui réussis-sent: «Ils planifient leur travail,gèrent correctement le temps àdisposition, procèdent de ma-nière organisée et systématique,utilisent une procédure idoineet adaptent leurs stratégies à laspécificité de la tâche. Ils consa-crent globalement plus de tempsà comprendre la tâche, à plani-fier leur travail et à envisagerles stratégies à mobiliser, tempsqu’ils récupèrent efficacementlors de la réalisation effectivede la tâche.» Dans cette défini-tion, l’aspect disciplinaire n’estpas présent: joue-t-il néanmoinsun rôle puisque l’on peut réus-sir dans certaines matières etéchouer dans d’autres?C’est justement parce que la tâchedisciplinaire joue un rôle qu’il fautconjuguer l’aide stratégique glo-bale pour se préparer à un examenpar exemple, avec une aide plusspécifique en mathématiques ouen lecture. Les dernières recherchesmontrent en effet que les straté-gies sont très en lien avec la tâcheelle-même. La question est donc desavoir à quel niveau de généralisa-tion il faut travailler pour qu’il y aitun transfert possible, sans devoir re-commencer à chaque fois la décou-verte des procédures efficaces pourapprendre. J’essaie d’apporter deséléments de réponse dans les cha-pitres et les annexes liés à l’aidestratégique spécifique en lecture,en écriture et en mathématiques,en partant des tâches disciplinaireset en remontant aux stratégies.

En étudiant les stratégies, avez-vous repéré des constantes?


Dans une certaine mesure oui.Ainsi, les élèves, face à la tâche,perdent fréquemment l’objectif devue. Là, on pourrait se dire que l’onse situe à un niveau de généralitésuffisamment élevé pour aborderles processus cognitifs plutôt quede partir de la tâche.

Vous abordez aussi un pointparticulièrement intéressantet peu traité, à savoir l’appren-tissage du vocabulaire. Vousplaidez pour un travail du voca-bulaire qui suit et conclut l’ap-prentissage et non qui le pré-cède…Souvent les élèves en difficulté ontaussi des problèmes de vocabulaireet c’est en étudiant l’organisationde notre intelligence en réseaux deconcepts que j’ai compris commentaider les élèves dans cette acquisi-tion. Avec l’entrée par le mot, lesens n’est pas forcément percepti-ble pour l’élève, alors que conclurel’apprentissage par le vocabulairepermet la contextualisation essen-tielle à la mémorisation. En mathé-matiques, quand je travaille avecun élève de nouveaux concepts, jelui demande de se constituer unglossaire après la compréhensionde la notion, ce qui va l’aider à an-crer les connaissances. C’est aussitrès utile pour améliorer la com-préhension de consignes.

Vous insistez à diverses reprisessur le fait que l’enseignant doitamener l’élève à être acteur etmetteur en scène de ses appren-tissages…Ce point était encore plus présentdans mon ouvrage sur l’appui pé-dagogique, mais c’est vrai que j’in-siste sur le fait que l’élève, une foisqu’il connaît les différentes procé-dures et sait les adapter, doit alorsprendre en charge la remédiation.Seulement, si la boîte à outils nelui a pas été fournie, c’est inutile delui demander sa collaboration. Enappui, j’aime bien schématiser leszones de responsabilité de l’élèveet de l’enseignant, de façon à mon-trer à l’élève que le soutien va di-minuer avec sa prise d’autonomie.

Précédentes interviewsde Pierre Vianindans Résonances

Un livre pour faire le point surl’appui, septembre 2001.

Pierre Vianin, auteur d’un livresur la motivation, septembre2006.

«Apprendre à apprendredevrait être au cœurdu métier d’enseignant.»

En vous intéressant depuis desannées à la boîte noire qui per-met de mieux comprendre com-ment l’apprentissage se fait,qu’est-ce qui vous a le plus sur-pris?C’est probablement la complexitédes processus cognitifs qui se ca-chent derrière une tâche en appa-rence simple. S’intéresser à la «boîtenoire» des apprentissages quandon demande à un élève de 1P parexemple de séparer sur une ficheles pingouins des ours permetd’avoir une perception différentedes obstacles auxquels il peut seheurter. Ce qui m’a tout particuliè-rement impressionné et que jetrouve très encourageant, c’est deprendre conscience du pouvoir quel’on peut avoir sur son propre fonc-tionnement intellectuel.

Votre livre s’adresse aussi bienaux enseignants spécialisésqu’aux enseignants généralis -tes. Y aurait-il un conseil quevous pourriez donner à tous lesenseignants des classes régu-lières?Je leur suggérerai d’être plus sensi-bles à l’analyse de la tâche qu’ilsproposent à l’élève, ce qui leur per-mettrait déjà de mieux percevoirla complexité de la démarche stra-tégique qui est demandée à l’ap-prenant. Cette prise de conscienceles incitera ensuite à réfléchir auxaides stratégiques qu’ils peuventapporter à leurs élèves, sans qu’ilsdoivent fondamentalement modi-fier leur manière d’enseigner. Parcontre, même pour une utilisationavec le groupe-classe, il faut biencomprendre les fondements théo-riques si l’on veut utiliser effica-cement les fiches-guides mises enannexe dans mon livre, pour parexemple aider l’élève à apprendreune leçon, réaliser une étude detexte ou résoudre des problèmesmathématiques.

Avez-vous déjà d’autres projetsd’ouvrages de pratiques péda-gogiques?Pour le moment, je n’ai pas de nou-veau projet d’écriture, car je suis un

peu comme la femme qui vient d’ac-coucher et qui n’a pas envie qu’onlui parle d’un autre enfant (rires).Toutefois, pour prolonger cet ou-vrage, je souhaite développer desgrilles plus détaillées pour complé-ter celles déjà proposées. J’imagineune série de grilles pour chaqueprocessus métacognitif (anticipa-tion, planification, régulation…) oucognitif (identification, comparai-son, déduction…) qui s’intégreraient


dans le schéma du fonctionnementcognitif, construit à partir de diversmodèles, que je propose à la page115. Traduire ce schéma en grillesd’évaluations diagnostiques per-mettrait de déterminer à quel en-droit du processeur central de trai-tement de l’information se situe ladifficulté. Tout un programme.

Propos recueillis par Nadia Revaz

L’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire

Les élèves en difficulté sont souvent en échec parce qu’ils ne connaissent pasles stratégies d’apprentissage efficaces. Or, les élèves viennent d’abord àl’école pour apprendre. Il n’est dès lors pas surprenant de constater que leursdifficultés relèvent fréquemment d’une incapacité à apprendre ou, autrementdit, à utiliser leurs ressources intellectuelles ou cognitives de manière effi-ciente. Le propos de cet ouvrage est de montrer comment les élèves pour-raient être beaucoup plus efficaces dans leur métier d’élève s’ils utilisaient lesbonnes procédures d’apprentissage. L’élève qui connaît les stratégies qu’ilpeut appliquer et qui est capable d’évaluer leur efficacité dispose d’un avan-tage déterminant sur celui qui persiste à utiliser une démarche inadaptée.

L’enjeu de cet ouvrage est de permettre aux parents et à tous les profession-nels – enseignants, enseignants spécialisés, psychologues scolaires – d’aborderune approche stratégique de l’aide pédagogique. Les connaissances actuellesen psychopédagogie cognitive nousaident à comprendre, par exemple,comment étudier efficacement, sepréparer à des examens, résoudredes problèmes mathématiques oulire et comprendre un texte diffi-cile. La première partie de l’ou-vrage, illustrée de nombreux exem-ples, présente un modèle de fonc-tionnement cognitif. La deuxièmepartie aborde les démarches straté-giques de l’apprentissage de la lec-ture, de l’écriture et des mathéma-tiques.

L’approche cognitive proposée dansce livre est l’une des plus fécondesdans l’accompagnement des en-fants en difficulté scolaire. Elle per-met également à tous les élèves d’améliorer leurs performances scolaires.Donnez à l’élève les clés de sa réussite! «L’aide stratégique aux élèves en diffi-culté scolaire» est un ouvrage qui présente clairement les outils stratégiquespermettant à l’élève de réussir sa scolarité.

Pierre Vianin. L’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire - Commentdonner à l’élève les clés de sa réussite. Bruxelles: De Boeck, 2009.

«Apprendre à regarder un tableausuppose, avant toute chose, quel’on veuille bien, littéralement, encroire ses yeux» 1.Accorder une véritable attention àl’image, c’est l’unique chance de dé-couvrir ce qu’elle apporte de nou-veau – et de différent – au champque nous connaissions déjà. Mais lapeinture «intimide»... Elle possèdeune aura qui n’échapperait à per-sonne, et selon les cas attire ou dé-concerte le spectateur tout en luisignifiant que cette première im-pression, aussi forte et prégnantesoit-elle, pourrait être approfondie.Le discours de l’image est trop densepour se contenter d’être à peine ef-fleuré. Il concrétise la convergenceunique et visuelle de perceptionsmultiples, de réflexions, de choix etde décisions de l’artiste. Sa rencon-tre et sa confrontation nécessitent,selon Françoise Barbe-Gall, un ap-profondissement pour aller au-delàde la superficielle impression…

1. Observer la réalité:rassurante confirmationou surprenantedécouverte?

Un tableau qui reproduit la réa-lité a toujours quelque chose desatisfaisant, il rassure. Le spectateur est alors séduit, con -quis: une telle image n’incite au-cune remise en question. Cette fa-cilité déclenche son plaisir, non sacuriosité. Il se contente alors d’iden-tifier, sans chercher à cerner sa si-gnification. Or le tableau, quel quesoit son vocabulaire, multiplie lesaccès à la réalité. Qu’il la décrivejusqu’au trompe-l’œil avec une pré-cision photographique ou qu’il ne«retienne» que son essence épurée,l’objectif du peintre reste le même:

Il est sommé de s’immobiliser, sansen comprendre la cause. Il ressentqu’elle le touche, profondément,mais est bien incapable d’en justi-fier les raisons. Moment irréel, ap-proche d’un idéal, parenthèse sin-gulière et fugitive dans le quoti-dien. Ô temps suspendu.Ces œuvres expriment tant d’idéeset de sensations, et si intensément,qu’on peine à les organiser, con -scient qu’on ne les cernera jamaistout à fait. Leur puissance les situeau-delà de notre imaginaire ordi-naire. Elles provoquent un état degrâce, rare absolu que la vie réelleoffre parfois, lumineuses et éphé-mères étincelles de perfection…

3. Analyser les distorsionsdu réel

Tout sur le tableau peut se reconnaî-tre: lignes, formes, couleur, gestes.Et pourtant l’apparence habituellede la réalité s’en éloigne parfois,suscitant condescendance attendrieou amère irritation selon que celasoit compris comme un geste gaucheet malhabile ou une fumisterie pro-vocante. Le spectateur s’en vient àrechercher les altérations du modèlealors que le peintre s’en est d’abordservi comme point de départ, à tra-vailler ensuite pour en révéler lesens. Ce qui est perçu comme défor-mation résulte de ce processus quirenforce le caractère et rend cetteréalité plus explicite et plus lisible.

4. S’interroger et apprécierla confusion des apparences

La perplexité devant un tableauest un phénomène banal. D’abordparce qu’il aborde un sujet donton ignore tout, ensuite parce quel’on ne sait par où entreprendre

L’approche des œuvres d’art, enparticulier la peinture abstraite

L’approche des œuvres d’art, enparticulier la peinture abstraite

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

inciter le spectateur à voir autre-ment ce qu’il croyait connaître.«[…] l’image est d’autant plus trom-peuse qu’elle respecte les apparen -ces, car le spectateur est alors sansdéfense: une telle œuvre ne lui ins-pire aucune inquiétude»2. Or c’estjustement le malaise et le trouble del’inconfortable incertitude qui éveil-lent l’attention et incitent au dépas-sement de la benoîte acceptationpour aller au-delà des apparencessuperficielles pour s’interroger surla nature profonde de ses réalités.«C’est pourquoi, contrairement àl’opinion répandue, la peinture an-cienne n’est pas d’un accès plus fa-cile que la peinture contemporaine,ni l’art figuratif plus simple que l’artabstrait. Tout au plus ont-ils, les unset les autres, des potentiels de séduc-tion différents selon le spectateur.» 3

2. Saisir l’évanescent

Certaines œuvres s’imposent d’au-torité, obligeant l’arrêt du specta-teur.


sa lecture. Si la première difficultése résout en se référant aux sour -ces théoriques et aux con nais -sances factuelles, la seconde né-cessite davantage d’engagementet de conviction. Peu importe paroù l’on commence dès lors qu’ony consacre du temps: la peinturene se livrera que par étapes, rienne sera donné d’emblée. Il faudrapeut-être réviser mentalement sonpoint de vue, revenir sur ses pas. Untableau sème la confusion délibéré-ment, pour engager à une vigilancenouvelle. C’est avant tout l’espaced’un cheminement, dont le but, aufond, demeure secondaire.

5. Dépasser le choc de la première rencontre

Le tableau qui choque impose d’em-blée un rapport de force avec l’ob-servateur. Il l’oblige à se ressaisir età réagir pour retrouver son équili-bre. Ce n’est pas tellement la nou-veauté, mais la menace qu’elle sup-pose pour ses propres représenta-tions. Soit il lui tourne résolumentle dos, évacuant dans le mouve-ment la menace ou l’injure, soit ilaccepte de rester dans le défi duface-à-face. Et là tout est possible…

6. S’abandonner au tableau

La peinture filtre le réel, l’épure deses scories et intensifie ses effets:chagrin, merveilleux, vil,… Le ta-bleau n’embellit pas toujours, maisparle sans hâte, accordant du tempsau discours: les lignes se déroulent

silencieusement, les formes s’imbri-quent, l’ombre et la lumière se ré-pondent, la couleur vibre et se fonddans la toile… En regardant l’imagequi l’enveloppe, le spectateur sentfiler le flot de ses pensées. Violentes,amères ou douces, l’espace d’un ins-tant il entre en dialogue avec l’œu-vre et avec lui-même. Moment sus-pendu, répit dans le flux incessantde la triviale banalité du quotidien.

Oser l’aventure avec une classeLa peinture abstraite peut-elle êtreprésentée aux élèves? L’enseignantpeut-il risquer la rencontre sans sus-citer le refus unanime et bruyant?Comment inciter au respect malgrél’absence de démonstration de vir-tuosité?

Pas d’angélisme, l’adhésion n’estpas acquise a priori: il ne suffit deconduire les élèves au musée pourles ouvrir aux œuvres abstraites.Quatre conditions sont indispensa-bles à la rencontre, quatre attitudessont attendues du spectateur:

Sa conviction de l’honnêteté etde l’engagement absolus de l’ar-tiste: il n’a pas investi sa vie àfaire du «n’importe quoi». Sa faculté de se projeter dansson imaginaire personnel, de re-bondir sur ce qui est donné àvoir, d’être en résonance. Son désir de découvrir et sa curio-sité active, au-delà du consumé-


risme facile: il s’agit d’un «dialo -gue» auquel chacun prend part. Sa bienveillance et son respectdu goût des autres. Chacun a ledroit d’apprécier différemmentles œuvres présentées.

A ces conditions – comme 4 règles– la conduite scolaire devient en-visageable, voire passionnante.Les appréciations croisées de cha-cun enrichissent la perception etagrémentent la réflexion vers desperspectives inattendues. L’exercice s’avère d’autant plusconcluant en sous-groupe qui en-courage la prise de parole et les

échanges. Pour cela les élèves peu-vent faire l’exercice en autonomie,dans un espace et un temps définis.Ils reviennent ensuite vers le groupepour partager leurs impressions res-pectives, sans con traintes.Violentes parfois, les résistances etles réactions participent à la démar -che et s’atténuent avec la pratique.Irritation et incompréhension sontles deux dimensions récurrentes deces oppositions familières. Dans lepremier cas, la rencontre est ressen-tie comme une agression, interpel-lante, voire dérangeante. Une partnotable de cet agacement ne setrouverait-elle pas dans les repèresde celui qui la regarde? L’approfon-dissement de la réflexion permet laprise de conscience de son chemi-nement intérieur et de son propremode de fonctionnement.Dans le second cas, l’abstractionrendrait le message incompréhen-sible. L’image a quitté la représen-tation évidente ou la symboliqueculturellement connue, et se pro-pose de susciter des sensations oudes impressions, à rechercher ensoi, par le jeu des signes plastiques,rythme, couleur,... Il n’est pas ques-tion de comprendre, mais bien dese comprendre, là est l’essentiel.

Belles rencontres!...

Notes

1 2 3 Barbe-Gall, F. (2009). Comment re-garder un tableau. Paris: Editiondu Chêne Hachette-Livre.

Infos pratiquesExplosions lyriques, La peintureabstraite en Suisse, 1950-1965.Ancien Pénitencier, rue des Châ-teaux, 1950 Sion. Jusqu’au 11 avril 2010, du mardiau dimanche, 11 h-17 h.Ecole et Musée: 027 606 46 80.Informations complètes sur:www.vs.ch/ecole-culture. Gratuité pour les classes et lesenseignants.

romande), ils ont mélangé les sour -ces d’inspiration en quelque sorte.Profiter d’une Semaine thématiquecommune pour éveiller les élèves àla joie de lire, en particulier ceuxqui ont des difficultés, et le fairedans une perspective interdiscipli-naire leur semble tout simplementune évidence. Ils estiment judicieuxde saisir toutes les occasions pourmontrer que lecture rime peut-êtreavec effort mais surtout avec plai-sir.

Géant vie de lire décliné par classeLes élèves, de la classe enfantine àla 6P, ont mis la main à la pâte pourréaliser des géants évoquant tel outel aspect de la lecture. Bien sûr, ilsn’étaient pas seuls, car les ensei-gnants ont parfois été davantageque des coachs, surtout dans les pe-tits degrés scolaires. Claudine Fel-lay, enseignante ACM, a aussi jouéun rôle majeur, en se chargeant enparticulier de la décoration exté-rieure. Bref, ces géants sont le ré-sultat d’une étroite collaboration.Une fois le concept défini par legroupe d’enseignants porteur duprojet, chaque classe a pourtantimaginé et créé «son» géant à samanière.

Il y a:le géant porteur des droits dulecteur, celui qui livre des indices-objetsde contes célèbres et dont les ré-ponses sont cachées dans des ti-rettes, celui qui contient des énigmes àrésoudre, le marsupilami avec ses person-nages-badges héros de la littéra-ture jeunesse,


Les géants de lecturede l’école de Champsec

Les géants de lecturede l’école de Champsec

Nadia Revaz

( A u t o u r

d e l a l e c t u r e

La 8e édition de la Semaine de Lec-ture, organisée par le Groupementvalaisan des bibliothèques sur lethème Géant vie de lire et qui a eulieu du 20 au 29 novembre 2009, ainspiré l’école de Champsec à Sion.Il est vrai que le thème était por-teur de grandes idées créatives. Lapreuve: les 11 classes ont chacuneréalisé leur Géant de lecture. L’écoleavait déjà profité de la Semaine ro-mande de la lecture, en misant surle jaune par exemple en 2006. Pourles enseignants de l’établissementscolaire, le choix entre Semaine ro-mande (www.le-ser.ch) ou Semainevalaisanne de la lecture (www.gvb-valais.ch) se fait en fonction du su-jet et comme là les géants permet-taient aussi de libérer la créativité(choix retenu pour l’édition annuelle

celui, recouvert de journaux, quiest entouré de panneaux théma-tiques, celui qui mélange les genres tex-tuels, celui qui donne envie de rire etde lire, celui qui contient les histoiresque la maîtresse raconte, celui qui a besoin d’un miroirpour remettre les lettres à l’en-droit, celui qui joue avec les citationsou le Géant vie de lire.

Nul doute qu’assembler des boîtesà chaussures incite à la créativité.Une fois l’ossature du géant finie, ilfaut encore le décorer et là les pe-tites mains ont fait preuve d’origi-

Les classes ayant créé leurgéant de lecture:6P Sébastien Vassalli/

Karine Gasser5/6P Stéphane Theler/

Frédérique Vuille 5P Dominique Pannatier5P Charly Dayer4P Jean-Daniel Roten3P Didier Mouthon (resp.)3P Jacques Balet2P Brigitte Pfister2P Andrée Barmaz/

Danièle Zufferey1/2P Sylviane Aymon/

Karine FavreEnf Dominique Constantin

Pour voir les photos de chacundes géants:http://zwookedu.ch/champsec/zwook/-champsec/photos-films/geants

«Nous avons imaginé ce géantpour rire et faire lire», explique l’une des guides.

rôle d’attaché de presse. Des duosd’élèves commentent avec enthou-siasme leur géant. «Nous avonsimaginé ce géant pour rire et fairelire», explique la première guide.Son camarade renchérit: «Nousavons remplacé le l par un r, parceque quand on lit les blagues on rit àla fin.» Un autre duo présente l’in-géniosité des tiroirs contenant lesréponses aux indices-objets. L’undes deux commentateurs du géantfabriqué à partir de journaux ditavoir particulièrement trouvé inté-ressant de collecter des coupuresde presse autour d’un thème d’ac-tualité. L’autre se souvient aussi desdifficultés pour réaliser la tête dugéant de papier. Certes, ils ne lisentpas forcément les articles de jour-naux, mais pour l’occasion, ils l’ontfait avec motivation. Les élèvesparlent volontiers des géants desautres classes et chacun avoue sapréférence: «Moi, j’ai surtout aiméle géant avec les énigmes imagi-nées pour les petits et les grands»,«Mon géant préféré, c’est celuiavec la barbe», «Je trouve tous lesgéants réussis»… Interrogés sur legoût de lire, la plupart des duosdisent aimer en général les his-toires qu’on leur lit ou qu’ils lisenten classe ou à la maison. Un élève


explique qu’il ne sait pas encorelire, mais qu’il se réjouit de bientôtêtre capable de le faire, comme lesgrands. Espérons que les géants decartons aideront ces élè ves à resterou à devenir des lecteurs heureux,ayant envie de lire pour apprendre,pour rêver, pour rire, pour avoirpeur, pour s’évader… Peut-être quechaque classe devrait avoir sonGéant de lecture.

nalité et de talent. Une fois lesgéants terminés, il ne restait qu’àles installer dans les couloirs del’établissement scolaire, de façon àtransformer l’école en un véritablelieu d’exposition. Les enseignants etles élèves ont ainsi pu découvrir lesdifférents géants des autres classes,réalisés à partir d’une consigneidentique. Et pendant la Semaine dela lecture, lire était à l’honneur, his-toire de partager les géants, maisaussi les mots, entre grands et pe-tits. Les élèves de 5e ont par exem-ple dû répondre aux devinettes pré-parées par les 1-2P. Et les petitsétaient fiers lorsque les grands netrouvaient pas les solutions du pre-mier coup. De beaux moments fixésdans la mémoire des uns et des au-tres. Juste avant Noël, les parentsont aussi été invités à suivre le par-cours fléché par ces onze géantstout droit sortis de l’imaginaire deleurs enfants, manière de relier lireà l’école et lire à la maison.

Des duos d’élèves commentent leur GéantPour cet article de Résonances, lavisite de l’école abritant les géantsde lecture s’est faite accompagnéepar Michel Godenzi, l’enseignantd’appui jouant pour l’occasion le

Pourquoi enseigner des choses que les élèves ne peuvent ni ne doivent rete-nir? Savoir, c’est posséder; s’il ne signifie pas cela, il ne signifie rien. Il ne fautpas se contenter de l’illusion de comprendre, de l’illusion de savoir. On doitapprendre pour toujours et non apprendre pour l’examen, pour une datedéterminée; toute leçon quel’élève n’aura pas définitive-ment comprise et définitive-ment admise est nulle et nonavenue.

(Marcel Prévot)

Extrait de l’Ecole primaire, or-gane de la Société valaisanned’éducation, mars 1910.

F lashback 1910: miettes pédagogiques

F lashback 1910: miettes pédagogiques

Avec cet article, l’idée est de croi-ser les regards des personnes aux«avant-postes» de l’enseignementdu français pour mieux percevoir leschangements qui interviendront cesprochaines années au niveau de lascolarité obligatoire. Pierre Antille,responsable des ressources pédago-giques au DECS, Romaine Anzévui,animatrice de français pour le pri-maire (cycle 2), Chantal Chabbey,inspectrice de la scolarité obliga-toire et présidente de la commissionde branche «Français», Floriane La-thion, animatrice du français pour leprimaire (cycle 1), Jean-Paul Mabil-lard, didacticien du français à laHEP-VS, et Philippe Roduit, anima-teur et coordinateur du français auCO, ont accepté d’évoquer les prin-cipales évolutions de la discipline,en lien avec l’introduction progres-sive de nouveaux moyens d’ensei-gnement dans les classes. Cette ren-contre collective a aussi permis derappeler les rôles de chacun en lienavec cette discipline.

Des nouveaux moyensAinsi que l’explique Pierre Antille,tous les moyens de base de l’ensei-

gnement du français vont changerces prochaines années et cette mue,marquée principalement sur le plandes contenus par l’entrée et la sor-tie des apprentissages par les textes,va concerner tous les degrés. Ilsouligne que ces introductions parétapes de nouveaux moyens d’en-seignement impliquent, côté péda-gogique, une étroite collaborationentre le Service de l’enseignement,la HEP-VS et l’animation et avec lescommunes pour ce qui est de la pla-nification financière. «Le souci detransition est moins marqué au CO,puisque le travail par séquences etl’entrée par les textes sont déjàbien implantés», relève le responsa-ble des ressources pédagogiques. Ilnote cependant que tous les ensei-gnants attendent des nouveauxmoyens innovants, faciles d’utilisa-tion et qui garantissent un bon ni-veau scolaire.

Chantal Chabbey enchaîne en rap-pelant que des formations conti-nues devront être mises sur piedpour assurer la transition vers cesnouveaux moyens. Et de spécifierque, pour le primaire, il s’agira pro-bablement de regrouper certaines


formations du domaine langue, defaçon à éviter la surcharge pour lesenseignants généralistes liée à cetteintroduction, couplée avec celle duPlan d’études romand (PER) qui con -cerne l’ensemble des disciplines. «In-déniablement, il y aura un défi parrapport au calendrier, entre nou-veaux moyens d’enseignement, en-trée en vigueur du PER et mise enplace des formations», commentel’inspectrice, qui se veut néanmoinsconfiante sur cette importante étapede renouvellement de l’enseigne-ment du français.

Pour Pierre Antille, le fait d’avoirchoisi des moyens d’enseignementdans la philosophie du PER permet-tra d’éviter des flottements qui au-trement auraient pu être probléma-tiques.

Une cohérenceFloriane Lathion ajoute que la Con -férence intercantonale de l’instruc-tion publique (CIIP) a d’abord éditédes orientations pour l’enseigne-ment/apprentissage du françaisavant la phase d’écriture des objec-tifs. Ce n’est qu’ensuite que la sé-lection et l’évaluation de moyensont été effectués en fonction desorientations et objectifs préalable-ment définis: «Les moyens “Qued’histoires” sont donc en totale co-hérence avec les orientations et lePER, ce qui constitue une chance.»S’il est vrai que certaines classes in-troduiront les nouveaux moyensavant de bien connaître le PER, elleconsidère que cela ne devrait pasposer trop de problèmes. De plus,Floriane Lathion précise qu’un ac-compagnement, notamment descours de formation-action, est prévudès le démarrage de l’introductiondes nouveaux moyens, de façon àchercher ensemble des propositionsde compléments ou des suggestions

Petit tour d’horizonPetit tour d’horizonNadia Revaz

(F r a n ç a i s

Les nouveaux moyens pour l’enseignement du français

Cycle 1 (EE): élaboration au niveau romand d’un guide pédagogique, avecdes séquences didactiques autour des albums, qui entrera en vigueur dès2011.

Cycle 1 (-2+2): introduction de la collection «Que d’histoires» de façon fa-cultative en 2010 et obligatoire en 2011.

Cycle 2 (+3+6): les deux collections retenues par la CIIP («L’Ile aux mots» et«Mon manuel de français») seront évaluées et une collection sera testée en2010-2011 en vue d’une introduction dès 2011 en 3P et probablement en 4P.

Cycle 3 (secondaire I): deux moyens («Le livre unique» et «L’atelier de lan-gage») ont été présélectionnés et la phase de d’expérimentation a déjàcommencé dans deux CO en vue de l’introduction du manuel retenu dès2011.

de démarches, même si elle estd’avis que ce qui est proposé esttrès complet.

Côté HEP-VS, Jean-Paul Mabillardinsiste sur la nécessaire coordinationavec la formation de base. Le didac-ticien trouve la démarche de cetteintroduction mieux pensée que parle passé: «A plusieurs reprises, on achoisi le moyen et ensuite on s’estefforcé de modifier les plans d’étu -des, alors que pour une fois la cohé-rence est dictée par le plan d’étu -des, actuellement en phase de lis-sage.» Il estime par ailleurs que lesenseignants du primaire ont déjàdes outils intéressants avec les sé-quences S’exprimer en français, co n -çues au niveau romand et qui cor-respondent pleinement au docu-ment des orientations de la CIIP.L’entrée par les genres de textes,l’officialisation de la place de la lit-térature jeunesse au primaire ainsique la prise de conscience de lacontinuité de l’apprentissage de lalecture, sous l’angle de la compré-hension, tout au long de la scolaritéobligatoire, sont à ses yeux les pointsforts de cette évolution. Impres-sionné par le volume du PER, il consi-dère que la version informatique estdonc particulièrement intéressantepour effectuer une recherche ciblée.«Les nouveaux moyens sont uneévolution et non une révolution»,commente-t-il sur le ton du slogan.

Philippe Roduit, animateur pour lefrançais au CO partage cette visionévolutive, en parlant d’un moyend’enseignement cousin par rapportà ce qui est actuellement en vigueurau secondaire I, tout en relevantune meilleure cohérence d’ensem-ble. Comme Jean-Paul Mabillard, il

évoque les liens avec les séquencesromandes en expression écrite etorale qu’il conviendrait toutefoisselon lui de dépoussiérer. De sonpoint de vue, «l’important travailde simplification et d’harmonisa-tion terminologiques devrait deplus con tribuer à faciliter celui desenseignants». Une démarche qui aselon lui le mérite de renforcer lacohérence, à la fois au niveau de laRomandie et sur le plan de la verti-calité des apprentissages.

Différences entre les cyclesPierre Antille distingue clairementl’évolution pour l’enseignant defrançais au CO et celle que vivral’enseignant généraliste au primairequi, avec les changements successifsprévus dans les diverses matières,pourra malgré tout avoir par mo-ments la sensation d’une révolutionsi l’on considère l’ensemble de sonactivité. Reste qu’il partage cetteperception d’une «simple» évolu-tion nécessaire si l’on se focalise surl’enseignement du français. Et il rap-pelle l’indispensable accompagne-ment du changement, en français etpour toutes les autres disciplines quivont connaître des nouveautés cesprochaines années.

Quant à l’animatrice Romaine An-zévui, elle considère que le défi serade rendre ces nouveaux moyens fa-ciles à utiliser pour que les ensei-gnants puissent aisément adhérerà la démarche et se l’approprier. Etelle argumente: «Par rapport aucontenu, en ayant potassé les ou-vrages, je peux dire qu’au cycle 2 iln’y aura effectivement pas de révo-lution.» Elle voit toutefois une im-portante innovation avec l’entrée


par les textes, ce qui pourrait audébut quelque peu déstabi liser cer-tains enseignants qui ont l’habi-tude de proposer essentiellementdes activités décrochées.

La difficulté, commente ChantalChabbey, sera surtout présente avecles temps partiels, car l’entrée parles textes exigera une étroite colla-boration entre les enseignants, cequ’elle juge pas toujours facile àmettre en place dans la pratique.

Ce point fait débat, puisque Jean-Paul Mabillard pense que ce seraun aspect assez facile à gérer, sa-chant qu’il y aura toujours des acti-vités décrochées, car autrement cesnouveaux moyens engendreraientune trop rapide lassitude, tantpour les élèves que pour les ensei-gnants. Reste qu’après une vive dis-cussion, ce renforcement néces-saire de la collaboration entre deuxenseignants à temps partiel don-nant les cours de français dans unemême classe est admis par tous.

La clarté des objectifs est mise enavant par Chantal Chabbey. Jean-Paul Mabillard pense toutefois qu’ilsdevront être discutés entre col-lègues pour une définition réelle-ment partagée, tout en faisant re-marquer que cet échange sera unbon vecteur de verticalité. PhilippeRoduit suppose également que celaimpliquera assurément des négocia-tions pour la construction de la pro-gression des apprentissages.

Floriane Lathion et Romaine Anzé-vui rappellent que les enseignantssavent depuis longtemps qu’unmoyen idéal et complet n’existe pas,mais toutes deux sont convaincues

Pierre Antille

Chantal ChabbeyJean-PaulMabillard Floriane Lathion

PhilippeRoduit

Romaine Anzévui


que les nouvelles collections corres-pondront à nombre de leurs at-tentes néanmoins.

Pierre Antille défend par ailleursque le timing de cette introductionest bon en Valais, étant donné queles enseignants auront le temps del’appropriation.

Des rôles complémentairesdans l’accompagnement

Les six personnes réunies pour cettediscussion autour de l'enseignement/apprentissage du français jouenttoutes un rôle dans l'accompagne-ment au changement de ces ressour -ces pédagogiques, avec des missionsnéanmoins différentes.

«L’animation doit accompagner lechangement de moyens pour l’en-seignement du français et rassurer»,observe Floriane Lathion qui trouveimportant d’expliquer qu’à la basede cette démarche il y a beaucoupde collègues. Certains, qui ont parti-cipé aux phases d’expérimentation,pourront également apporter leuraide dans cette phase d’accom-pagnement. Par ailleurs, elle men-tionne qu’il y aura un site internetde l’animation de français de la HEPavec des pistes utiles et pratiques.Faisant partie du groupe de la CIIP

mettant sur pied un guide pédago-gique pour l’entrée dans l’écrit, elleest en outre persuadée de l’impor-tance d’associer l’école enfantine àcette démarche de renouvellementdes moyens d’enseignement.

Romaine Anzévui relève pour sa partque la collaboration avec sa collègueanimatrice pour le cycle élémentaireainsi que sa participation au groupede travail et aux séances de présen-tation de «Que d’histoires» vont as-surément l’aider dans sa tâche pourles 3-6P. «Je rejoins Floriane lors -qu’elle dit que nous sommes là pourdiffuser un message positif, étantnous-mêmes convaincues par leschangements proposés», expliqueencore l’animatrice en charge durapport d’évaluation quant au choixdu moyen pour le cycle 2.

Les deux animatrices de françaispour le primaire, engagées à tempspartiel à la HEP-VS de St-Maurice de-puis la rentrée scolaire, mettent enavant la collaboration avec toutes lespersonnes impliquées dans le dossierfrançais et en particulier avec Jean-Paul Mabillard, leur référent scienti-fique.

La tâche de Philippe Roduit, anima-teur depuis plusieurs années auCO et ayant participé à tous les

processus dès les phases initiales,est plus légère pour l’introductiond’un nouveau moyen dans les classesdu secondaire I, d’autant que lechangement est moins conséquentqu’au primaire. «Je suis très rassé-réné», commente-t-il, en ajoutantque sa mission première est d’assu-rer la veille pédagogique et d’être àl’écoute des soucis des enseignants.

Jean-Paul Mabillard est actif au ni-veau de la formation initiale etcontinue: «Je me réjouis tout parti-culièrement de pouvoir développerune formation continue en lien avecl’apprentissage de la compréhen-sion en lecture, et en étroite colla-boration avec l’animation pédago-gique.» Le didacticien du françaisprépare évidemment les futurs en-seignants à travailler dans la philo-sophie des nouveaux moyens.

Le rôle de Chantal Chabbey est toutnaturellement très différent, puis -qu’elle pilote et coordonne de par safonction d’inspectrice. «Je me sensaussi là pour écouter les soucis dugroupe et remotiver l’équipe», in-dique-t-elle. Présidente de la COBRA«Français», elle regrette que la com-mission soit actuellement un peu enveilleuse pour diverses raisons, ajou-tant que cette commission sera utiledans cette phase pour faire remontercertains besoins des enseignants, no-tamment en matière de formationcontinue, au niveau du Département.

Pierre Antille, outre le fait d’êtreresponsable des ressources pédago-giques et de représenter le Servicede l’enseignement dans les diversgroupes, collabore à l’introductiondes nouveaux moyens d’enseigne-ment du français au CO et a con -servé un horaire de français au cy-cle d’orientation de Leytron. «J’aidonc une vue précise du chantierdu français tout en ayant une per-ception d’ensemble, puisque jeparticipe aussi à l’introduction desnouvelles ressources dans les autresdisciplines». Après l’introductiondes moyens en français, sa tâchesera de conduire la démarche d’éva-luation.

Des messages de confiancePierre Antille: «Sans renier ce qui s’est fait dans le passé, on peut raisonna-blement affirmer que les nouveaux moyens apporteront une amélioration.»Romaine Anzévui: «Il y a une attente des enseignants, parce que les moyensutilisés actuellement sont un peu vieillots, aussi le changement sera plus facile.»Chantal Chabbey: «Même si les enseignants seront quelquefois désarçon-nés, il leur faudra oser de nouvelles approches et se donner du temps.Qu’ils sachent aussi qu’il y a une réelle volonté de les accompagner et quedes personnes-ressources seront là pour les aider.»Floriane Lathion: «J’ai envie de dire aux enseignants de faire confiance aumoyen choisi par le groupe pilote tout en se faisant confiance en tant queprofessionnels et en s’accordant du temps pour intégrer les changements.»Jean-Paul Mabillard: «J’ai l’impression que ces nouveaux moyens vont êtreappréciés, puisqu’ils proposent les textes qui faisaient défaut et offrent despistes de travail.»Philippe Roduit: «Notre message peut être rassurant, car la qualité de l’en-seignement ne va pas diminuer avec le PER et ces nouveaux moyens, aucontraire.»

Durant quatre après-midi, les classesde Salvan ont accueilli des créa-teurs grâce au soutien d’Etincellesde culture.

Nos objectifs étaient d’une part defaire découvrir à nos élèves desartistes et leur travail, d’autrepart de créer des interactions en-tre les classes.

Les grands (4 P à 6 P) ont eu le plai-sir de chanter avec Jacky Lagger etde fabriquer des cabanes en boistressé dans la cour de l’école avecPascal Abbet.

Les plus jeunes (2 E à 3 P) ont dé-couvert la chanteuse valaisanneCélina Ramsauer et approché dif-


23 enfants), les enseignants ontprofité de faire partager une deleurs passions avec une dizained’élèves (création de papier, cui-sine, théâtre, ukulélé, céramique,couture,…).

L’expérience fut plus que positivedu côté des enfants, des parents,des créateurs et des enseignants.

Le concept d’Etincelles de cultureest très intéressant et mérite vrai-ment qu’on y regarde de plus près!

Avis aux amateurs…

Pour les enseignants de Salvan

Aline Chevalley

Etincelles de culture à SalvanEtincelles de culture à Salvan(E t i n c e l l e s

d e c u l t u r e

férentes techniques de peintureet l’histoire des enluminures avecFrançoise Gross.

Parallèlement à ces activités engrands groupes (environ

Commentaires d’élèves«J’ai bien aimé chanter avec JackyLagger. C’était trop cool car on apu danser la tectonique.» Maude«J’ai préféré l’écriture de l’ancientemps; on a pris un carton et ona peint dessus. On a mis un truc(mortier) et on a dessiné la formede la première lettre de notreprénom.» Eric«Ce que j’ai préféré, c’était chan-ter avec Célina parce que leschants sont trop bien.» Viktoria«J’ai bien aimé tisser l’entrée dela cabane qui ressemble à celled’un igloo.» Flavien

Etincelles de culture: un créateur pour accompagnervotre projet

Avec la participation active de vos élèves,vous préparez un projet culturel et voussouhaitez découvrir un lieu de cultureet/ou faire intervenir un artiste ou un scientifique (de la liste Etincelles ounon) dans votre école/classe… Vous avez la possibilité, avec l’aval de la direc-tion ou de la commission scolaire, de faire une demande de soutien auprèsd’Etincelles de culture avant la fin février 2010.

www.vs.ch/ecole-culture > Etincel les de culture > Liste des créateurs profes-sionnels (écrivains, peintres, comédiens, musiciens…),

www.vs.ch/ecole-culture > Etincel les de culture > Documents à télécharger >formulaire de demande.

L’année 2009 fêtait le bicente-naire de la naissance de CharlesDarwin et les 150 ans de sa théo-rie de l’évolution. Trois articlesavaient amené des éclairages surles thèmes de l’évolution, de lacréation et de leurs articulationspossibles; un cours de formationcontinue s’est déroulé cet automneen présence de conférenciers pas-sionnants. Le début de 2010 estalors l’occasion de résumer les pistespédagogiques pour aborder le thè -me de l’évolution en classe, en pro-fitant de la mise à disposition enprêt à la Médiathèque de Saint-Maurice de deux expositions:

Les dessins de l’évolution: 11panneaux sur bâche de dessinssatiriques permettant d’aborderces différents thèmes en sou-riant, accompagnés d’un dossierpédagogique, produits par LaMurithienne, le Musée de la Na-ture de Sion et la HEP-VS;

L’héritage de Darwin: 8 pan-neaux sur bâche présentant lesthè mes principaux nécessairespour aborder la compréhensionde la théorie de l’évolution, pro-duits par l’association DoubleHélice.

Pour traiter de l’évolution en classe,ou compléter la visite d’une de cesexpositions, voici quelques pistesutilisables avec les élèves, à choisiren fonction du temps à disposition!

Travail sur documentsQuelques heures à disposition per-mettent d’étudier l’évolution en 5mots-clés: variation, hérédité, sélec-tion, temps et adaptation. Chaquemot-clé est amené par un documentqui l’illustre et peut être travaillépar la classe entière ou par groupesd’élèves: une planche de coccinellesde la même espèce mais pourtant

toutes différentes pour la VARIA-TION, un arbre généalogique pourl’HEREDITE, une illustration des gi-rafes de Lamarck et Darwin pour laSELECTION, l’échelle des temps géo-logiques (spirale, montre,…) pour leTEMPS et un animal avec une carac-


téristique morphologique d’ADAP-TATION à un climat comme les gran -des oreilles d’un fennec.

Un travail plus court peut être réa-lisé sur des arbres évolutifs de dif-férentes époques, amenant une di-mension historique, voire philoso-phique: où placer l’être humaindans ces arbres? Les représenta-tions actuelles favorisent la formesphérique pour ne pas induire unevue finaliste de l’évolution…

Un site propose d’autres démar -ches selon les degrés d’enseigne-ment, en partant d’exercices declassification des êtres vivants:www.perigord.tm.fr/~ecole-scienc/

Situations-problèmesL’entrée par situations-problè -mes a l’avantage de stimuler la

curiosité des élèves et de susciter ladiscussion. L’évolution est un thèmesur lequel les élèves ont des précon-ceptions très variées et se prêtedonc bien aux échanges argumenta-tifs. Voici trois situations-problèmestirées de l’ouvrage de Gérard DeVecchi «Une banque de situations-

Darwin à l’école primaire…Darwin a scrupuleusement observé la faune et la flore, décrit des espèces,constaté leur diversité, leurs différences et ressemblances. Les élèves de l’écoleprimaire peuvent donc facilement suivre sa trace. Et ce travail de fond sur levivant permet de préparer leurs esprits à saisir plus tard (CO) la théorie del’évolution.

Classer les animaux: chat, lapin, tortue, coq; comment les grouper? pour-quoi? comment affiner ces groupements? etc. www.perigord.tm.fr/~ecole-scienc > activités > monde vivant > cycle 3 > classer les animauxDécouvrir la biodiversité: de multiples petites activités faciles à menersur le terrain pour habituer les élèves à observer et comparer les différentesformes de vie (végétaux, animaux, champignons, …) et constater leur diver-sité. http://environnement.ecolevs.ch > idées > hors classe > biodiversitéEscar’Go: partir à la chasse aux escargots et constater leur diversité à l’aided’une clé de tri bien illustrée (voir ressources).

Ernest Haeckel, 1874, Anthropogénie.

Darwin, an 201!Darwin, an 201!(Sciences

Environnement

problèmes 1» (Hachette Education,Paris, 2004):

Le loup n’est pas méchant et sescrocs ne sont pas faits pour nousdévorer!Notre estomac n’est pas fait pourdigérer?Le melon a des quar-tiers… pour être mangéen famille?

Si le lien avec l’évolutionvous échappe au premiercoup d’œil, peut-être queces situations-problèmes ontla qualité de stimuler le ques-tionnement! Les développe-ments sont à obtenir dans lesressources ci-dessous.

DébatsEn travaillant par débats eten stimulant l’argumentation,orale et/ou écrite, deux séquen -ces sont disponibles (voir res-sources).

Création d’une girafe (peut êtreréalisé en 20 minutes): une anima-tion PowerPoint propose aux élèvesde choisir entre quatre versions ex-pliquant la création de l’animalétrange qu’est la girafe: la Création,la théorie de Lamarck, la théorie deDarwin et une proposition loufo -que. Le vote et la discussion per-

mettent de présenter le transfor-misme, la théorie de Darwin, lathéorie des créationnistes et estsuivie d’un schéma plus détaillé del’évolution darwinienne.

Science-croyance: deux textes sontdistribués aux élèves; ils présententdes faits similaires mais dans deuxdiscours différents: l’un scientifique,l’autre «créationniste». Le but est dedistinguer les deux façons d’expli-quer un fait, la science et les croyan -ces, et de comprendre les caractéris-tiques de chaque énoncé, leurs va-leurs et leurs limites. Des documentsannexes permettent d’approfondir


le débat en donnant des informa-tions supplémentaires aux élèves,ou à une partie des élèves seule-ment pour alimenter le débat oral.

SortieL’Association Suisse pour laProtection des Oiseaux pro-pose un «MégaLab» de l’évo-lution en partant à la chasseaux escargots sur le terrain:Escar’Go. Un recensement decertaines espèces d’escargotset l’échange d’informationsavec d’autres classes via In-ternet permet de voir l’évo-lution en marche tout enabordant la biodiversité.

Ressources Tous les documents di-

rectement utilisables enclasse, ainsi que le dossier

pédagogique de l’exposition «Lesdessins de l’évolution» peuventêtre obtenus sur demande au-près de l’animation des sciencesau CO: [email protected] Escar’Go de l’ASPO:www.birdlife.ch/f/escargo.phpRéservation des expositions à laMédiathèque de Saint-Maurice:[email protected]

Adeline Bardou et Samuel Fierz

Arbre évolutif tiré du site Tree of Life Web project

(http://tolweb.org/tree/phylogeny.html)

Bonus d’échange Pro PatriaBonus d’échange Pro PatriaSubventions aux projets d’échange

Depuis 2002 et jusqu’à l’été 2009, la fondation Pro Patria asoutenu financièrement des projets d’échange de 666 classesdans 25 cantons, pour un montant total de CHF 550’000.-.Pro Patria a décidé de soutenir une année encore l’organisa-tion de ces projets d’échange en Suisse. Un échange de classesà l’intérieur du pays offre l’occasion de démentir les préjugés,de surpasser les barrières linguistiques et de se confronter auquotidien à la culture et à la mentalité d’une autre commu-nauté linguistique et de nouer de nouvelles amitiés.Seules des écoles suisses des niveaux primaire et secondaire Iont droit à ce soutien. La préférence est accordée aux établis-sements qui s’engagent dans le réseau de collecte bénévolede Pro Patria et à ceux qui sont prêts à y participer à l’avenir.

L’appréciation et la sélection des projets soutenus revien-nent à un jury institué par Pro Patria. Ce dernier se déter-mine aussi sur le montant des contributions; CHF 1500.- aumaximum sont accordés par projet. Le suivi du projet et leversement du soutien financier sont confiés au centre

Echange de jeunes.

Date limite d’inscription

31 mars 2010 pour les projets d’échange prévus au prin-temps/été 2010.Le formulaire d’inscription peut être téléchargé depuis lesite internet www.echanges.ch > Elèves et classes > Bonusd’échange Pro Patria. Pour les questions: [email protected].

Nous vous proposons une série deproblèmes, s’adressant aux élèvesde 1re année du CO, issus des domai - nes Fonctions, Géométrie, Nombres,Logique et raisonnement.

La Commission de mathématiquede l’AVECO vous invite donc à parti-ciper avec votre classe de mathéma-tique à cette confrontation origi-nale: 12e ESPACE MATHÉMATIQUE.

Les principesLa classe dispose d’un temps li-mité (45 minutes, 1 période),pour s’organiser, rechercher lessolutions de 6 problèmes et enprésenter un compte rendu.Les élèves doivent produire unseul compte rendu par problèmede leurs travaux et solutions.C’est la classe entière qui est res-ponsable des réponses apportées.Il n’y a pas que la réponse justequi compte, les solutions sont ju-gées aussi sur la rigueur des dé-marches et la clarté des explica-tions fournies.L’enseignant devient observateur,s’abstenant de toute interventionde quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux

Stimuler le travail de groupe enclasse.Développer les capacités de l’élè -ve à travailler en équipe en luifaisant prendre en charge l’entiè -re responsabilité d’une épreuve.Offrir une activité de recherchemathématique variée.Encourager les échanges entre lesprofesseurs de mathématique.Présenter une alternative com-plémentaire au concours indivi-duel FFJM.Observer ses élèves, voir com-ment ils utilisent les concepts ma-thématiques étudiés antérieure-ment, savoir quelles connaissan -ces ils sont capables de mobilisercorrectement, quelles erreurs ilscommettent.

Les dates importantesDélai d’inscription: 26 février 2010.

Passation de l’épreuve: durant lasemaine du 8 au 12 mars 2010.

Corrections et résultats: le mercrediaprès-midi 24 mars 2010.


Prix

Aux classes gagnantes de chaque ca-tégorie (N1/S et N2/G), ainsi qu’auxclasses tirées au sort.

Renseignements complémentairesVous pouvez obtenir tous les ren-seignements complémentaires né-cessaires auprès de:

Michel DorsazTél. privé 027 746 20 42

Christina FournierTél. privé 079 785 70 49

Pascal KnubelTél. privé 024 471 22 00

Hervé SchildTél. privé 027 398 42 53

José TeixeiraTél. privé 027 744 25 53

Alain BeetschenTél. privé 024 472 16 34

InscriptionsLe formulaire d’inscription est àremplir en ligne (www.aveco.ch) dèsle 8 février 2010.

Activité interclasse pour les élèves de 1re année du CO

Activité interclasse pour les élèves de 1re année du CO

( Espace

mathématique

A S S O C I A T I O N M O N T E S S O R I

( S U I S S E )

Spécialisation pédagogiquepour enfants de 3 à 6 ans

INSTITUT DE FORMATION MARIA MONTESSORI

Prochain cours: été 2010 18 semaines blocs: étés 2010-2011 et vacances scolaires

Cours d’introduction: 20-27 janvier, 3 et 10 février 2010

Lieu du cours et renseignementsElisabeth Coquoz Tél. et fax 022 774 17 522 b, rue de la Prulay (Gilbert centre) Natel 079 774 70 741217 Meyrin E-mail: [email protected]° de cours: CH-660-1801999-3 www.montessorisuisse.ch

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1. VIVE LES VACANCES!

Trois amies partent en vacances à lamer pour pratiquer leur sport pré-féré.Chacune ne pratique qu’un seulsport.A l’aide des 3 indices ci-dessous, ré-ponds aux 2 questions posées.

Indices:1. Anny qui n’a pas 18 ans ne surfe

pas. 2. La fille qui veut faire du ski nau-

tique n’a pas 20 ans. 3. Carla qui a plus de 18 ans désire

faire de la plongée sous-marine.

Quel sport est le préféré de Bruna?Comment s’appelle celle qui estâgée de 22 ans?

2. CLASSES DE NOMBRES

A chaque nombre, on associe lasomme de ses chiffres. Si le résultatest un nombre à plusieurs chiffres,on répète la même opération jus -qu’à obtenir un nombre à un chif-fre.

Exemples:

On voit que 35 et 3419 appartien-nent tous deux à la classe 8, alorsque 57 appartient à la classe 3.

a) Trouve tous les nombres à deuxchiffres appartenant à la classe5.

b) Combien y a-t-il de nombres àtrois chiffres appartenant à laclasse 6?

c) On forme un nombre de 1000chiffres en répétant toujours lamême suite de chiffres: 1234567891234567891234567891234…A quelle classe appartient ce nom -bre de mille chiffres?

3. PAS DE QUARTIERPOUR LA LUNE!

En traçant une seule droite,partager le croissantde lune ci-contre enun maximum departies.

Nombre de parties: …………………

En traçant seulementdeux droites,partager le croissantde lune ci-contre enun maximum departies.

Nombre de parties: …………………

En traçant seulement troisdroites, partager lecroissant de lune ci-contre en 10parties.


4. 2009, L’ANNÉE DE TOUS LES DANGERS!

Le nombre 200900 est le 12e nom-bre entier naturel dont l’écriturecommence par 2009: 2009; 20090;20091; 20092; … 200900; …

a) En continuant la suite ci-dessus,en quelle position se trouve lenombre 200920?

b) Quel est le 209e nombre entiernaturel dont l’écriture commencepar 2009?

5. COUPEZ, DÉCOUPEZ!

Attention: les trapèzes rectanglesdont il est question ici ne doiventpas être des rectangles.

A. Théo veut découper un rectan-gle en quatre trapèzes rectan-gles de même aire.Comment peut-il faire?

B. Léa veut découper un trapèzerectangle, dont la grande basevaut le triple de la petite, enquatre triangles de même aire.Comment va-t-elle procéder?

6. LES NOMBRES DE MAX

Max doit déplacer 45 cartons de 9kg chacun et 82 sacs de 6 kg chacun.Il a le droit de porter des charges de22 kg au maximum.

1) Quel est le plus petit nombre detrajets que Max peut faire pourdéplacer tous ces paquets?

2) Si les cartons pesaient 11 kg etles sacs 4 kg, quel serait alors leplus petit nombre de trajets queMax pourrait faire pour les dé-placer?

Exemple d’activitésdu 11e Espace mathématique

Exemple d’activitésdu 11e Espace mathématique

( Espace

mathématique

Pour tous les exercices, des expli-cations claires et lisibles sont de-mandées.Si un exercice comporte plusieurssolutions, toutes doivent être in-diquées pour obtenir le maxi-mum de points.

le «Complément valaisan (2007)au Plan d’Etudes romand (1997)de Mathématiques», cela repré-sente plus de 450 résultats à en-registrer dans la mémoire.Cette catégorie est constituéed’un ensemble de résultats rapi-dement disponibles, ensemblequi peut s’étendre selon les ca-pacités de chacun. Certains pro-diges réussissent à mémoriser unnombre impressionnant de ré-sultats: par exemple, les carrésdes nombres jusqu’à 99.Les calculs de cette catégoriesont au service des autres caté-gories de calculs, dans le sens oùils permettent de réduire le«coût cognitif» lors de la réalisa-tion de tâches plus complexes.Lorsqu’on doit trouver la ré-ponse à un calcul tel que 3800 +740, il vaut mieux avoir unebonne maîtrise du répertoireadditif jusqu’à 9 + 9, ou descompléments à 10 et, par exten-sion, à 1000. Pour résoudre un

De janvier à juin 2010, cette ru bri - que vous donne rendez-vous pourpartager quelques réflexions à pro-pos de l’enseignement du calcul.

Durant cette pé-riode, le contenudes différents ar-ticles aborderaprioritairementles problémati -ques liées à lamémorisationdes répertoireset aux résultatsrapidement re-construits.

Les résultats à mémoriserLes calculs de cette catégorie peu-vent se caractériser de la manièresuivante:

C’est une catégorie composéed’un nombre fini de calculs. Se-lon les objectifs déterminés par


algorithme de la multiplicationen colonnes, il vaut mieux avoirune bonne connaissance du ré-pertoire multiplicatif jusqu’à9 x 9. Dans ces deux exemples,de multiples connaissances doi-vent être mises en œuvre pouraboutir à la solution. Ce sontdes tâches qui comportent uncoût cognitif élevé, il est doncimportant de le réduire grâce àdes éléments disponibles, enre-gistrés dans la mémoire à longterme.

La nécessité de mémoriser ces dif-férents résultats afin de produire laréponse dans un temps très court(3 secondes), implique un entraîne-ment régulier. La répétition est pré-vue sous différentes formes dansles cahiers:

des jeux qui permettent de par-tager les connaissances concer-nant les différents résultats àmaîtriser (cf. figures 1 et 2),des mises en commun qui per-mettent de discuter des diffé-rentes manières d’acquérir cesconnaissances (cf. figure 3), des exercices individuels qui per-mettent de cibler des con nais -sances précises (cf. figure 4),des bilans personnels qui per-mettent de visualiser la progres-sion des apprentissages (cf. fi-gure 5),

Cahiers de calcul etmémorisation (1)

Cahiers de calcul etmémorisation (1)

(Mathématiques

répertoire additif jusqu’à 9 + 9

répertoire soustractif jusqu’à 18 – 9

répertoire multiplicatif jusqu’à 9 x 9

compléments à 10, 20, 50 et 100

les premiers multiples de 15 et de 25

Figure 1

des dictées qui précisent le tempsde production des réponses (cf.figure 6).

Conditionsde la mémorisationLes formes de répétition ci-dessusreprésentent diverses manièresd’aborder les mêmes connaissanceset constituent une condition im-portante de la mémorisation.

D’autres conditions peuvent êtrerelevées:

«On mémorise mieux ce qu’on acompris, ce qui a du sens, ce quia un intérêt pour soi» (Ermel,1993, p.119). Cette question dusens repose sur les ouvrages ro-mands de mathématiques (1997-2003). Les activités développéesdans ces moyens proposent auxélèves l’utilisation de nombresdans différents contextes. Lesélèves apprennent ainsi à quoiservent les nombres, notam-ment à compter, à comparer descollections, à calculer des résul-tats dans différentes situations,à mesurer.

«On mémorise mieux un ensem-ble d’éléments structurés, orga-nisés entre eux qu’un ensembled’éléments hétéroclites» (Ermel,1993, p.119). Les exercices et lesjeux des nouveaux cahiers de cal-cul favorisent cette approche eninsistant principalement sur lesrelations existant entre les diffé-rents calculs. Les élèves prennentconscience que certains calculs,plus faciles à mémoriser, repré-sentent des appuis pour trouverles réponses à d’autres calculs


Les exemples sont tirés du cahier de l’élève ou des notes méthodologiques de 3P.

Figure 2 Figure 3

Figure 4

Figure 5

Figure 6

plus ardus. Au fil du temps, lesélèves construisent ainsi des ré-seaux organisés de calculs, danslesquels les résultats seront plusaisément retrouvés en mémoirequ’au sein d’une liste d’élémentssans liens entre eux.

Cependant, la mémorisation ne re-pose pas uniquement sur le cadremis en place par le maître pour favo-riser l’apprentissage. D’autres con -ditions s’avèrent également très im-portantes. Elles relèvent plus de laresponsabilité de l’élève:

prendre conscience de l’intérêtqu’il peut y avoir à disposer d’unrépertoire de résultats, prendre conscience que certainsrésultats sont déjà mémorisés etqu’un répertoire est en train dese construire, développer la capacité à utiliserce que l’on sait pour obtenir d’au-tres résultats.

Ainsi l’élève est partie prenante del’investissement nécessaire à la pro-gression des apprentissages.

ConclusionLes conditions de mémorisation,rappelées succinctement ci-dessus,montrent que l’apprentissage desrépertoires n’est pas une mince af-faire pour les élèves. Les recherchesactuelles devraient fournir despistes aux enseignants. Dans les ar-ticles suivants, nous développeronsune réflexion sur quelques types demémoire, en particulier la mémoirede travail.

Hedwige AymonMarie-Hélène Sauthier

Animation mathématique

Bibliographie

Butlen, D. (2007). Le calcul mental entresens et technique. Besançon: Presse uni-versitaire de Franche-Comté.

ERMEL. (1993). Apprentissages numé-riques et résolution de problèmes. CE1.Paris: Hatier.


E n r a c c o u r c iAnnée de la biodiversité

Un site pour éveillerau questionnementPour l’année internationale de labiodiversité décrétée par l’ONU, unsite national officiel est ouvert. Lepropos est d’expliquer le pourquoiet le comment de la thématique.Un répertoire des événements del’année est également disponible.www.biodiversite2010.ch

Les clefs de l’école

Le succès de la formation professionnelleLe magazine d’information du Département genevois de l’instructionpublique évoque dans son édition de novembre 2009 les succès de laformation professionnelle. Il y est notamment question des débouchéstoujours plus nombreux. Ursula Reynold, directrice de l’Office fédéral de laformation professionnelle et de la technologie (OFFT), livre quelques conseilspour trouver une place d’apprentissage. www.ge.ch/dip/ecole

Scénarios jusqu’en 2018 pour le secondaire II

Publication de l’OFSComment évolueront les effectifs d’élèves et le nombre de titres du degrésecondaire II ces dix prochaines années? Quels effets attendre de ladynamique démographique, des tendances structurelles et des mouvementsconjoncturels?La publication de l’Office fédéral de la statistique traite ces questions àpartir d’une analyse détaillée des processus complexes qui régissent depuis1980 l’accès aux différentes filières: formation professionnelle initiale, écolesde maturité gymnasiale, écoles de culture générale et formationstransitoires. Elle présente deux scénarios pour la prochaine décennie, baséssur la modélisation des flux d’élèves après l’école obligatoire.www.bfs.admin.ch

La Classe

Sujets géographiquesLe mensuel pratique des professeurs desécoles accorde dans son premier numérode 2010 une large place aux enseignementsgéographiques. Vercingétorix est aussi àl’honneur de cette édition de La Classe.www.laclasse.fr

Educa.ch

Tout sur les TBIEn collaboration avec le centre fri-tic, la rédaction d’educa.ch propose undossier complet sur l’utilisation des tableaux blancs interactifs (TBI) dans lesécoles. www.educa.ch

La vitesse de croisière du conceptICT-VS est atteinte et quelques élé-ments sont à relever:

Des cours catalogues et les courscollectifs (en établissement) sontactuellement dispensés non seule-ment pour répondre aux besoinstechniques des enseignant-e-s maiségalement pour répondre aux be-soins en intégration pédagogiquedes ICT. Depuis l’été passé, plusde 1600 inscriptions sontparvenues à la for-mation continuede la HEP.

Comme annoncé,les cours techniquesde base et les cours d’usage sur letraitement de texte et sur le logi-ciel de présentation sont désormaisdispensés avec OpenOffice, suitede logiciels libres. Les formateursICT ont adapté le programme et lessupports de cours en conséquence.

25 séances de présentation du con -cept ICT-VS ont eu lieu dans les com-munes du Valais romand, soit pourenviron 650 enseignant-e-s et auto-rités scolaires. Le conseiller multi-média François Ecœur a réponduaux questions d’organisation et deformation comme, par exemple:

La formation est-elle obligatoire?Comment savoir si ma formationest terminée? Y aura-t-il un nou-veau questionnaire pour validerles compétences acquises, unereconnaissance finale?Y aura-t-il encore des cours deformation après 2013?Quelles sont les compétencesque doivent acquérir mes élèves?

D’autres questions, par contre, méri-tent des développements qui ne dé-pendent pas de la formation ICT-VS:

Les programmes sont déjà trèschargés. Seront-ils allégés pour

permettre d’utiliser les ICT gour-mands en temps sans pour autantprétériter les acquis des élèves?Le PER définit des objectifs d’ap-prentissage très ambitieux inté-grant les TIC. Qu’en restera-t-ildans nos programmes déjà trèschargés?

Nous vous rappelonsque le programme des

cours ICT faisant foi setrouve sur le site de la

HEP, formation continue(www.hepvs.ch), quelques

modifications ayant déjà été ef-fectuées sur l’affiche des cours pa-

rue début novembre 2009.

En complément de la formationICT-VS, une aide à choisir les cours


nécessaires à sa formation person-nelle est à disposition sur le sitewww.ictvs.ch au chapitre FAQ. Unhelpdesk (centre d’assistance) ré-pond également à vos questionsparticulières à l’adresse [email protected]. Vous pouvez, par exem-ple, récupérer le résultat de votrequestionnaire ICT-VS en cas deperte. Dans ce cas, veuillez utiliservotre adresse professionnelle Edu-canet2, cette information étantcon fidentielle.

Tous les descriptifs détaillés descours ICT sont désormais accessiblessur le site www.ictvs.ch, menu «For-mation», programme des cours.

ICT-VS, scolarité obligatoireSerge Rappaz

News ICT-VSNews ICT-VS( I C T

Offre -> Evaluez votre niveau en allemand et en anglais selon les niveaux decompétences du Cadre Européen Commun de Référence (A1-A2-B1-B2-C1-C2)

Lors de l'enquête L2/L3 destinée à tous les enseignants des classes enfantineset primaires du Valais romand, vous avez pu procéder à des tests d'évaluationvia des sites proposés par l'animation pédagogique afin de déterminer votreniveau de compétences linguistiques en L2 et L3.

Pour celles et ceux qui voudraient affiner cette autoévaluation en allemandet/ou en anglais, le Service de l'enseignement, via la HEP, organise une évalua-tion qui se déroulera le mercredi après-midi 3 mars 2010 à Sion (HES-SO, exORDP) sous la forme d'un test individuel pour la partie écrite et d'une évalua-tion orale d'environ 15 minutes.

Inscriptions et renseignements auprès de

[email protected] (animatrice d'allemand au primaire) [email protected](animateur d'anglais au primaire)

jusqu'au lundi 22 février 2010.

Formations des enseignants en langues étrangères

Formations des enseignants en langues étrangères

La Haute Ecole pédagogique du Va-lais a franchi une nouvelle étapedans sa jeune histoire. Le vendredi18 décembre, au centre des congrèsde la Poste à Viège, le chef de ser-vice Stefan Bumann et le directeurPatrice Clivaz ont remis pour la pre-mière fois un master en enseigne-ment spécialisé à 31 personnes,dont 17 du Bas-Valais et 14 du Haut-Valais. Dans son discours, le direc-teur Patrice Clivaz rappela combienil est important pour le cantond’avoir ces formations sur place. Lemot «collaboration» est au niveaudu tertiaire une évidence et cettedernière fait particulièrement senspour des formations particulières

qui ne sont pas lancées chaque an-née. Pour le CAS décerné à 13 mem-bres des directions d’école, la HEP-VS a ainsi travaillé sous la forme

d’une sorte de joint-venture avec laHEP de Berne et pour le master enenseignement spécialisé la HEP-VSdécerné avec la HEP de Lausanne autravers de laquelle la reconnaissancenationale de la CDIP est assurée.

Le chef de service du tertiaire plaidapour une attitude positive par rap-port au nouveau projet nationalHarmoS et rappela l’augmentationconstante des missions confiées à laHEP-VS en très peu de temps, ce quiparfois peut conduire à certaines


difficultés. Le système de Bolognepermettant d’éviter de refaire touteune année en cas de prolongationvolontaire d’étude ou de remédia-tions, trois personnes reçurent éga-lement leur master pour les écolessecondaires et 21 leur bachelor pourles classes primaires.

Lors de cette remise de diplôme,deux classes du Haut-Valais reçu-rent également le label «colibri»récompensant une performanceparticulière en chant.

Remise des diplômes 2009à la HEP-VS

Remise des diplômes 2009à la HEP-VS

HEP-VS

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

En décembre 2009, des masters enenseignement spécialiséont été remis pour lapremière fois.

E n r a c c o u r c iPages romandes

Numéro anniversaire

La livraison de décembre 2009 de la revue d’informationsur le handicap mental et la pédagogie spécialisée estune édition spéciale, puisqu’elle marque ses 50 ans. Dans ce numéro anniversaire de Pages romandes, lespersonnes en situation de handicap prennent largementla parole, donnent à voir leurs créations artistiques…www.pagesromandes.ch

Panorama

La revue fait peau neuve

La revue spécialisée Panorama fournit des informationsde fond dans les domaines «formation professionnelle»,«orientation professionnelle, universitaire et de carrière»et «marché du travail». Le 26 février 2010, elle paraît avec un conceptrédactionnel élargi et un nouveau layout.www.panorama.ch/fr > Revue

De droite à gauche: Patrice Clivaz, directeur de la HEP, Stefan Bumann, chef de service, Stefan Bayard, titulaire de la classe labélisée Colibri, Karin Biffiger-Meyer, représentante des nouvelles mastérisées enenseignement spécialisé, Hans-Ueli Milius, titulaire de la classe labeliséeColibri et Franz Weissen, adjoint au DECS.

CAS (Certificate of Advanced Studies) dePraticien Formateur (PF)

Etre PF, c’est...Initierun jeune adulte à la culture profes-sionnelle enseignante

Formeraux savoirs spécifiques de la profes-sion

Partagerles valeurs de la profession

Soutenirla démarche de formation du sta-giaire

Participerau maintien d’un haut niveau dequalité de l’enseignement

Soutenir et valoriser le travail des PF, pour la HEPc’est...Proposer une formation en emploi qui

mobilise l’expérience de chacunfavorise les échanges et la co-constructionpropose des apports pointus etspécifiques à la fonction de PF

Mettre à dispositionune équipe pédagogique

qui travaille à la cohérence dusystèmeouverte à la co-construction

une structure souple, ouverterépondant aux principes de laformation d’adultes

Opportunités et perspectivesSelon les modalités de certificationchoisies, les participants obtiennentsoit:

Une autorisation à exercer lafonction de PF en Valais


E n r a c c o u r c iConcours Raiffeisen

«Fais-toi une imagedu climat»Le concours internationalRaiffeisen pour la jeunesse fêteson 40e anniversaire. Il a cetteannée pour thème «Fais-toi uneimage du climat». On estime àplus de 50’000 le nombre departicipants suisses à ce quiaujourd’hui constitue le plusgrand concours de dessin et dequiz du monde. La date limite departicipation auprès de saBanque Raiffeisen locale estfixée au 1er mars 2010.www.raiffeisen.ch/concours

CAS de Praticien FormateurCAS de Praticien FormateurHEP-VS

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

Un CAS PF donnant accès à:- l’encadrement de stagiaires- l’accompagnement d’un groupe

de novices (introduction à laprofession)

- l’intervention ponctuelle en HEP(apports d’expérience)

- l’animation de groupes d’inter-vision

Structure et créditsModule 1 4 ECTSPhase d’initiation

Module 2 4 ECTSPhase d’intégration

Module 3 2 ECTSPhase de certification

Total10 ECTS

Conditions d’admissionEtre en possession d’un diplômepédagogique reconnu

Etre au bénéfice de trois ans d’ex-périence professionnelle au mini-mum

Délais d’inscriptionsession de printemps

31 janvier 2010début des cours le 13 février

session d’automnedates non encore déterminées

Informations détailléessite internet www.hepvs.ch> rubriques «Formations»> Formation complémentaire> Encadrement des stages

ContactsIsabelle Truffer MoreauResponsable de la formationTél. 024 486 21 [email protected]

HEPVS - St-MauriceTél. 024 486 22 40

Agnès Zawodnik Boudet, AnnickVermot et Sandra Coppey Grangeont toutes trois joué le jeu de l’in-terro «créative». Le trio a accepté –sans ses pinceaux – de répondre àun quiz un rien décalé pour évo-quer les arts visuels et leur rôled’animatrice. Précision concernantla règle du jeu, elles avaient le droitd’utiliser un joker, mais un seul. L’in-terro aura permis dedécouvrir que le trio aun point commun. Avecdes nuances, toutes ai-ment…. Eh bien pour lesavoir, découvrez leursréponses.

Quelle a été votre pre-mière émotion artis-tique?Agnès Zawodnik Boudet.La peinture d’Odilon Re-don grâce à un livre reçupour mes 11 ans.Annick Vermot. Mon pre-mier souvenir remonte àloin: je devais avoir 2 ans,2 ans 1/2. Nous allions sou-vent écouter à la cathédralede Sion les répétitions desorganistes. Je me souviensde la toccata en ré mineurde Bach qui me transportait.J’ai toujours adoré ce morceau et lapuissance de l’orgue. Pour les œu-vres d’art, vers l’âge de huit ans, j’aiété marquée par les peintures et lessculptures égyptiennes.Sandra Copppey Grange. Enfantj’ai grandi dans un environnementpictural très valaisan: ma mamanest la cousine d’Anton Mutter etmon papa cuisinait souvent pourAlbert Chavaz. Ils occupaient beau-coup de nos murs mais sans grandeémotion de ma part. A 16 ans monpremier coup de foudre, plutôt ba-teau… l’impressionnisme: Renoir.Et une sculpture de Rodin aussi, LaDanaïde.

L’école a-t-elle joué un rôle dansvotre vocation «artistico-ensei-gnante»?Agnès. Pas dans les premières an-nées. Je suis davantage redevable àmes parents et à mon grand-pèrequi, chacun à sa manière, fréquen-taient les arts (théâtre et peinture,mais surtout couture, menuiserieet cuisine!).

Annick. Hélas non... voire même,elle a été contre-productive.Sandra. Bien sûr! Des rencontreshyper importantes avec certainsenseignants! Michel Gaillard en 5e

et 6e primaire aux classes d’applica-tion de l’Ecole normale des garçons,puis Walter Fischer au Collège...juste incroyable ce que j’ai vécudans ses cours! Il croyait en moi, jecrois…

Quel est votre artiste (créateur)préféré?Agnès. J’aime les peintres qui ne selassent pas des paysages qu’ils ontsous les yeux; je pense à Paul Cé-


zanne mais aussi à Pierre-Yves Ga-bioud: ils proposent de vrais re-gards neufs!Annick. Zut c’est au singulier... Surma première marche il y en a deux:Georges de la Tour pour ses ombreset lumières et Dali pour sa tech-nique et sa folie.

Sandra. Chagall pour tou-jours! Pour la joyeuseté, lalégèreté et l’amoureusité.

Si vous pouviez déve-lopper par magie l’unde vos dons artistiques,lequel choisiriez-vous?Agnès. Je ne crois pas à lamagie… j’aimerais avoirdu temps pour travaillerla sculpture.Annick. Peut-être la mu-sique car je suis très fai-ble dans ce domaine...Pour ce qui est de l’artvisuel, je préfère le tra-vail car je suis telle-ment heureuse et con -tente quand j’arrive àdominer un sujet! Sandra. Un don queje n’ai pas du tout,du tout, mon frère atout pris dans ce do-

maine: la musique! Je voudrais sa-voir jouer d’un instrument, du vio-loncelle! J’adorerais…

Si vous étiez une couleur, vousseriez...Agnès. Violette.Annick. Du violet.Sandra. Une nuance de violet quine mettrait personne d’accord surson nom!

Quelle exposition visitée récem-ment vous a laissé un souvenirmarquant?Agnès. Joker.Annick. Celle de Mark Wallinger auKunstmuseum d’Aarau. Je ne suis

Sandra Copppey Grange, Annick Vermot

et Agnès Zawodnik Boudet

ou le trio de modèles avec pinceaux.

Pinceaux et mots croisésPinceaux et mots croisésNadia Revaz

(A r t s v i s u e l s

pas une monstre fan de l’art con -temporain. Mais là il y avait unemagie dans cette exposition que jen’avais pas ressentie depuis long-temps. Entre les œuvres proposéeset la mise en scène tout était par-fait.Sandra. Aïe là j’ai presque honte!Ça fait un petit moment que je n’aipas pris le temps… J’hésite à pren-dre le joker, mais non! L’expositionpermanente et renouvelée des tra-vaux des élèves d’Alain Bonvindans les couloirs de l’école de Mu-raz Sierre! Toujours riche, surpre-nante et innovante. La preuve quec’est possible! Et ça me fait du bien.

Quel qualificatif utiliseriez-vouspour définir le regard que vousportez sur l’éducation aux artsvisuels dans les classes valai-sannes? Agnès. Un regard qui rêve de colla-borations; je regrette souvent queles enseignants n’utilisent pas pluscette branche pour soutenir desprojets en français ou en environ-nement, par exemple.Annick. Frustrant.Sandra. Un seul? Oh … Choisir c’estrenoncer… Mais, j’ai droit à un JO-KER!!!!

Quelle est votre règle d’or enmatière d’enseignement desarts visuels?Agnès. Susciter des situations d’ur-gence qui «obligent» les enfants àentrer dans une expression plus li-bre mais exigeante.Annick. Prendre l’élève là où il estet lui donner les clés nécessairespour avancer.Sandra. Interdiction absolue d’in-tervenir sur les travaux des enfants!

Qu’attendez-vous du PER par rap-port aux arts visuels à l’école?Agnès. J’attends que le PER offrede vraies balises pour permettreaux enfants d’expérimenter uneforme de créativité, d’ingéniosité:que grâce aux AV ils se découvrentcapables de nouvelles stratégiesd’apprentissage!Annick. De réhabiliter un peu lesarts visuels. De faire sortir cette ma-

tière de l’ornière du «culturel» pourlui rendre sa fonction première quiest de développer d’une autre ma-nière les capacités cognitives d’unindividu.Sandra. Avec le programme valai-san d’arts visuels adopté en 2007,nous sommes déjà un peu PERo-compatible. Mais j’attends encoredu PER que par l’exigence de soncontenu il empêche la réduction dutemps attribué à la discipline. J’at-tends aussi que par la mise en évi-dence des liens interdisciplinaireset des liens avec la formation géné-rale et les compétences transver-sales, le PER montre la variété desapprentissages possibles à traversles AV.

Si vous deviez résumer votretâche d’animation en trois mots(en trois verbes, noms ou adjec-tifs seulement)?


Agnès. Ecouter, interroger, propo-ser.Annick. Rencontrer, épauler, parta-ger.Sandra. Partager, accompagner, dy-namiser.

Que souhaitez-vous profession-nellement pour 2010?Agnès. Trouver ma place comme ani-matrice AV et poursuivre mon travailavec les enfants avec enthousias -me… et me ménager un peu plus detemps pour mon travail personnel…Annick. Réussir mon master en mé-diation des arts.Sandra. Collaborer avec 2 collègueset personnalités très riches pourvoir se concrétiser un projet de dia-logues plastiques entre artistes etécole: une envie qui dort dans mestiroirs, faute de temps, depuis mapremière année d’animation en2003.

Rappel des outils proposés aux enseignants par l’équipede l’animation AV

Le Programme d’Arts Visuels pour les classes de 1re enfantine à 3e du cycled’orientation, entré en vigueur en automne 2007. Le document complet enversion papier est en vente au dépôt du matériel scolaire. Vous le trouverezégalement en version digitale sur la plateforme Internet consacrée à l’anima-tion des Arts Visuels à: http://artsvisuels.ecolevs.ch. Les versions imprimables duprogramme s’obtiennent en cliquant sur l’icône pdf du ou des degrés désirés.

A la même adresse, en entrant par degré (colonne de gauche), puis en cli-quant sur les notions: A. La ligne, B. La surface, C. La matière, D. La couleur,E. La composition, l’espace, vous accédez aux explications théoriques de cha-cune de ces notions.

Sur cette même page, des icônes vous permettent de découvrir des séquencesd’enseignement illustrant ces mêmes contenus.

Toujours à la même adresse un lexique du vocabulaire spécifique aux AV.

Des cours de formation continue selon programme et en établissement: dé-couverte du nouveau programme et proposition méthodologique, présenta-tion des outils, matériaux et techniques, cours de l’ECAV et pour enrichir vosconnaissances culturelles: le cours école-musée.

Un accompagnement personnalisé sur demande en envoyant un message à:Degrés élémentaires: [email protected]és moyens: [email protected] d’orientation: [email protected]

Sandra Coppey Grange

PIRACEF

Programme intercantonal ro-mand pour l’enseignement desactivités créatrices et de l’éco-nomie familiale.

Premières formations roman -des inter HEP.

Harmonisation romandedes exigences de formationet des titresLa volonté du Conseil académiquedes Hautes Ecoles pédagogiques ro-mandes d’instaurer un program mede formation commun pour l’ensei-gnement des activités créatrices etde l’économie familiale permet unpas décisif dans le sens de l’harmo-nisation des pratiques et des titres.

Le comité de programme composéd’un représentant par HEP a œuvrépendant plus d’une année à l’éta-blissement d’une formation post-grade de type CAS – DAS – MAS. Sa-tisfaire aux spécificités cantonalestout en respectant les nouvelleslignes données par le PER impliquede sérieux efforts d’harmonisationforçant à trouver de nombreux com -promis et à bousculer bien des habi-tudes. La plus grande difficulté futde coordonner les conditions d’en-trée en formation. Sur ce point, lescoutumes et les textes réglemen-taires cantonaux divergent forte-ment. La diversité des branches etdes pratiques ainsi que les représen-tations de nombreux acteurs furentencore d’autres écueils sur le cheminde la construction d’un programmede formation commun pour l’ensei-gnement des AC et de l’EF.

Synergies romandes

La romandisation des formationsAC et EF est l’occasion d’un certainnombre d’effets souhaités tels que:

Synergies entre institutions deformationPartenariat avec les milieux aca-démiques et professionnels ro-mandsPossibilité de rendre annuellesdes formations à faibles effectifsgrâce au bassin de recrutementélargiEconomies d’échelles par descours en grand effectif et unegestion commune des formationsRessources cantonales exploitéesde manière dynamique et effi-ciente.


Centralisation-régionalisationDans un souci à la fois d’efficacité etd’équité, la formation repose sur lastructure suivante: les cours (effec-tifs les plus grands possible) sontcentralisés et les séminaires (de 14personnes au maximum) sont engrande partie régionalisés. La pre-mière volée du CAS limitée à 50 étu-diants (42 en AC et 8 en EF) a débutéen août 2009. Les cours centraliséssont dispensés à la HEP de Lausanne(AC) et de Fribourg (EF). La défini-tion des lieux de régionalisation desséminaires tant pédagogiques quetechniques dépend essentiellementde la provenance des participants.Des salles de cours de séminaires et

Activités créatrices etéconomie familiale

Activités créatrices etéconomie familiale

(F o r m a t i o n si n t e r -H E P

des ateliers ou des cuisines scolairesexistent dans toutes les régions deSuisse romande. Dans le cadre duCAS 2009-2010, les lieux de sémi-naires sont St-Maurice, La Chaux-de-Fonds, Lausanne et Fribourg.

Polyvalence, flexibilité etemployabilitéUn effort particulier des concep-teurs de ces programmes a permisd’en faire des formations pragma-tiques, correspondant aux besoinsdu Service de l’enseignement etdes directions d’école: une forma-tion de spécialiste de branche cou-vrant l’ensemble de la scolaritéobligatoire. Elles permettent parexemple d’enseigner la disciplineAC dans toute l’étendue de la sco-larité en connaissant les techniqueset les ressources de l’ensemble duprogramme. Une spécialisation enseconde partie du DAS et lors duMAS garantit des compétences pluspointues sur certains champs.

En EF, l’enseignant pourra fonction-ner comme personne-ressource auxcycles 1 et 2 et comme enseignantspécialiste de branche au cycle 3. Laformation étant la même pour tous,les compétences certifiées par l’at-teinte de niveaux de maîtrise expli-cites, la mobilité professionnellegéographique ne devrait, à terme,plus être entravée par des ques-tions de programmes ou de niveauxde formation.

Adéquation au Plan d’études romandLe PER clarifie le champ des con -naissances et des compétences dela scolarité obligatoire. Par l’actionsur le réel de la matière, par des ac-tivités proches du quotidien, lesdisciplines AC et EF révèlent un po-tentiel à exploiter dans une dyna-mique d’intégration des savoirs.

L’intégration des AC dans le domai -ne Arts et de l’EF dans le domaineCorps et mouvement induisent desdynamiques nouvelles entre les dis-ciplines scolaires que la formation

PIRACEF prend en compte. Le déve-loppement de projets, les dimen-sions interdisciplinaires, transver-sales et la formation générale del’élève sont au cœur des préoccu-pations des professionnels en AC eten EF. Ces dimensions sont toutparticulièrement travaillées dansles modules d’approfondissementdidactique et pédagogique.

ProfessionnalisationLes liens avec la pratique d’ensei-gnement permettent d’éviter uneformation déconnectée des réalitésdu terrain. C’est toutefois une vi-sion du métier reposant sur des ca-pacités d’autonomie, de réflexionet d’innovation, que cette forma-tion propose.

Les stages – d’observation lors duCAS – ont lieu dans la région depratique de l’enseignant. Ils sontensuite organisés dans leur propreclasse lors du DAS et du MAS, demanière à ce que le réel du métierpuisse être questionné et prendreune dimension formative. Les ca-dres théoriques de la didactiqueprofessionnelle sous-tendent alorsla pratique et la réflexion.

Formations disciplinaires«initiales»En AC et en EF, les savoirs discipli-naires spécifiques ne sont qu’esquis-sés dans les formations antérieures.Dans la majeure partie des situa-tions, ni la couture, ni les travauxmanuels ou la cuisine et l’économiedomestique n’ont été travaillés tout


au long de la scolarité de manière àdévelopper des compétences solideschez les personnes qui entrent enformation d’enseignant. Les con -naissances sont donc balbutianteschez les enseignants inscrits: cettesituation conduit à devoir objective-ment considérer la formation disci-plinaire en AC et en EF comme uneformation technique initiale.

Formations en emploiLa formation doit être compatibleavec un emploi. Le mercredi a étédéfini comme jour le plus adéquat.D’une part, la formation peut sedérouler en partie sur le temps sco-laire et en partie sur le temps privé,d’autre part, la durée des déplace-ments nécessite de consacrer desjournées entières, contrairementaux formations cantonales habi-tuelles prenant facilement placesur des après-midi. Afin de profiterdes effets positifs des cours suivis,deux semaines de juillet sont blo-quées au cours du DAS.

Formations postgrades,modulaires et échelonnées

CAS - Certificate of AdvancedStudies – 10 crédits

Initiation à l’enseignementdes AC et de l’EF

Le CAS AC permet de poser quel -ques bases de la discipline en abor-dant la connaissance du plan d’étu -de, des fondements de la psycho-logie de la créativité, de l’histoire

Certification en 3 étapes

initiationnotions et

maîtrisetechniques de base

1 an 2 ans 1 an

pratique

stage d’observationd’enseignement enseignement

supervisée dans ses classesdans sa classe

CAS DAS MAS

de la branche et de l’analyse del’activité. Au plan technique, il visel’acquisition de connaissances debase permettant le passage ducroquis à l’objet en volume et in-versement. Deux démarches proto-typiques de la construction de vo-lumes y sont particulièrement trai-tées: rabattement de surfaces etmodelage de masses.

Le CAS EF permet de poser quel -ques bases de la discipline en abor-dant la connaissance du plan d’étu -de, des fondements sociologiqueset historiques de la branche. Auplan disciplinaire, il vise l’acquisi-tion de connaissances de base liéesaux besoins fondamentaux de touthumain. Une réflexion sur sa pro-pre alimentation et le développe-ment de la physiologie du goût ser-viront de fondements pour la pour-suite de la formation.

DAS - Diploma of AdvancedStudies – 30 crédits

Acquisition des techniques et notions fondamentales pourl’enseignement des AC et de l’EF aux cycles 1 et 2

Le DAS en AC et en EF vise l’acquisi-tion des notions indispensables àl’enseignement de ces activités. Laformation didactique et pédago-gique permet à l’enseignant un ap-profondissement des compétences

d’enseignement acquises en forma-tion initiale et dans sa pratique dela profession.

Le DAS en AC introduit des outilsd’analyse de l’activité et d’appren-tissage en situation de travail (di-dactique professionnelle et ergono-mie). Une didactique de l’expres-sion artistique complète l’ouverturede l’éventail et facilite les liens en-tre les disciplines du domaine Arts.

Le plan de formation technique,quant à lui, permet une initiationaux diverses matières utilisées en ACpuis un approfondissement de ma-tières et de techniques choisies envue d’une spécialisation. Les apportsde la recherche, en éducation etdans les domaines techniques, per-mettent un contact critique avec lascience et l’innovation. Le travailavec des modèles théoriques visel’analyse, la compréhension et l’ac-tion sur et dans des situations com-plexes.

Le DAS en EF amène des connais-sances approfondies en biochimie etphysiologie de l’alimentation ainsiqu’en économie et sociologie liéesaux besoins fondamentaux de l’hu-main. Le développement de compé-tences en techniques culinaires dehaut niveau vise une pratique effi-cace et une approche critique deshabitudes. Dans le champ de l’édu-cation scolaire les nouveaux con -


cepts de la didactique profession-nelle enrichissent la palette d’outilsdes enseignants pour faire face à lacomplexité des situations. Les ap-ports pratiques et théoriques sontcentrés sur l’alimentation, la cui-sine, la gestion du quotidien et lasanté. Les dimensions économique,sociale et écologique de la nutri-tion et de la consommation y sontabordées par le contact avec la re-cherche scientifique.

MAS - Master of AdvancedStudies – 20 crédits

Maîtrise de l’enseignement des AC ou de l’EF aux cycles 1,2 et 3 en situations complexes

En AC et EF, la succession cumula-tive des 10c du CAS et des 30c duDAS permet l’obtention du MASpar 20c complémentaires. Cetteétape de la formation vise la maî-trise de compétences profession-nelles, techniques et scientifiquespermettant l’enseignement auxcycles 1, 2 et 3. En outre, cette maî-trise d’un haut degré de compé-tences garantit les qualités de per-sonne-ressource pour les établisse-ments (entretien, con trôle sécuritéet gestion des équipements, desateliers et cuisines scolaires; direc-tion de projets collectifs et interdis-ciplinaire; ...). Le contact avec la re-cherche scientifique, initié lors duDAS, s’amplifie et permet de clorela formation par la soutenance d’unmémoire professionnel.

Comité de programme PIRACEF

Pour aller plus loin

Plus de renseignements sur les forma-tions PIRACEF:

• Sites des HEP romandes - pour le Va-lais: www.hepvs.ch (Formations com-plémentaires)

• Plate-forme de formation Moodle -Espace public: http://piracef.hep-ro-mandes.ch

• Secrétariat PIRACEF: Marianne Vallat,HEP BEJUNE, tél. 032 886 99 64 - [email protected]

E n r a c c o u r c iPrismes

Questions sociales vives

«Le monde est-il hors de l’école? L’école est-elle confinée dans des connaissancesfragmentaires qui n’ont pas de sens pour lesélèves? Facilite-t-elle l’accession des élèves àune position d’adulte responsable?» Ententant de répondre à ces interrogations, larevue de la Haute Ecole pédagogique deLausanne livre toute une série dequestionnements autour des questions socialesvives pour faire des élèves des citoyensresponsables.www.hepl.ch/index.php?id=805

Maman lave la vaisselle à la maindebout derrière l’évier, pendantque papa, tranquillement installédans son fauteuil, lit son journal enfumant la pipe. Les filles jouent à lapoupée ou s’occupent des plusjeunes, pendant que les garçonsfont des bêtises ou jouent au foot-ball avec les copains: de récentesrecherches effectuées par l’Univer-sité de Genève montrent que dansles albums pour enfants, les clichéssexistes ont la vie dure.

Par ailleurs les héroïnes sont nette-ment moins nombreuses que leshéros, ce qui signifie moins de mo-dèles féminins, avec un effet néga-tif sur l’estime de soi pour les filles.Côté garçons, les livres les présen-tent rarement sensibles ou expri-mant leurs sentiments, ou alors ilssont moqués. Enfin les familles pré-sentées dans les albums sont trèséloignées de la réalité des famillesd’aujour d’hui (mère avec une acti-vité professionnelle, famille recom-posée…).

Or ces représentations stéréotypéesdes hommes et des femmes, des

filles et des garçons ont des im-plications importantes sur le

développement des en-fants. L’éventail des mo-dèles qui leur sont pro-posés s’en trouve limitétant pour les unes quepour les autres; les possi-bilités d’identificationsont d’autant restreintes

et, du coup, les possibilitésde développement aussi.

Afin de permettre à chacune et àchacun des choix qui ne soient paslimités par des stéréotypes de genre,il est important de proposer aux

enfants des livres qui contiennentdes représentations de femmes etd’hommes, de garçons et de fillesnon figés dans des rôles cloisonnés.

L’association lab-elle a choisi demettre en évidence les livres qui ou-vrent les horizons des filles et desgarçons; ceux qui leur permettentde développer leur personnalité li-brement, sans être limités par desstéréotypes de genre. Par le biais de


sa commission de lecture, lab-ellea distingué 250 ouvrages jusqu’àmaintenant. La liste de ces albumsse trouve à l’adresse www.lab-elle.org. Elle peut constituer un guideprécieux dans le choix des livres des-tinés à la lecture en classe. Lab-elleest soutenue notamment par l’Insti-tut suisse Jeunesse et Médias, parl’Université de Genève et par ega-lite.ch, la Conférence romande del’égalité.

Alors que le prix jury adultes vientd’être décerné à «Le livre le plusgénial que j’ai jamais lu…» deChristian Voltz, lab-elle a lancé son3e prix jury enfants. Celui-ci sera re-mis au printemps lors du prochainau Salon du Livre et de la Presse deGenève. Le prix s’adresse aux en-fants âgés de 7 à 11 ans. Les ensei-gnant-e-s peuvent participer avecleurs élèves jusqu’à la mi-mars.Pour cela, il faut lire en classe les 10livres sélectionnés: chaque élève litchacun des albums ou alors, pourles petits degrés, l’enseignant-e enfait la lecture à haute voix devanttout le monde. Quelle que soit l’op-tion choisie, chaque enfant vote in-dividuellement en indiquant ses 3favoris dans l’ordre de préférence.Tous les renseignements à ce sujet,en particulier les fiches de vote, figu-rent sur www.lab-elle.org/actions/prix_enfants.

Albums: quels rôles pourles filles et les garçons?

Albums: quels rôles pourles filles et les garçons?

Alexandra Moulin Rausis

(Documentation

pédagogique

Six mallettes contenant les 10 livresde la sélection 2009-2010 sont àdisposition à la Médiathèque Valais,section documentation pédagogique(Saint-Maurice et Sion).

Mallettes disponibles à la Médiathèque ValaisSix mallettes contenant les 10 livres de la sélection 2009-2010 sont à dispositiondes enseignant-e-s à la Médiathèque Valais, section documentation pédago-gique (Saint-Maurice et Sion). Les albums sont destinés à des enfants de tousles âges, y compris les plus jeunes. A noter que les mallettes resteront à dispo-sition des enseignant-e-s après l’attribution du prix. Ceci afin de donner l’occa-sion de découvrir quelques-uns des ouvrages mis en évidence par lab-elle.


Chouette la récré!Chouette la récré!Lionel Saillen

(E d u c a t i o n

p h y s i q u e

Equipe Education physique

[email protected]

[email protected]@hepvs.ch

La marelle. L’échelle du ramoneur. La voie de chemin de fer.

Alors Julie: elle te plaît notre courde récréation? «Oui, oui beaucoupj’y viens même le week-end avecmes parents de temps en temps.»Et toi Noé: Youpi, on n’est pas enclasse!Pour moi, dit Elsa, je retrouve mescopains et ma copine Camille.Et toi? Simon:«J’apprécie particulièrement les jeuxadaptés à l’âge de mes camarades.Pas dangereux du tout, pas hauts,ils nous permettent de nous défou-ler après être resté de longs mo-ments en position assise. J’y travaillel’équilibre, l’agilité, le courage. Sij’ai peur, je demande de l’aide.Par grande chaleur, un bel arbrenous protège et en plus il y a desbancs, des poubelles pour les dé-chets.Avec notre enseignant, des règlesont été mises en place. Les plusgrands restent dans leur secteur.Une personne passe souvent contrô-ler les installations et des maîtresgardent un œil sur nous.Cette année, trop chouette: on amême une surface rouge synthé-tique. On y pratique de temps entemps la gymnastique à l’extérieur.»

Un rêve ou une réalité?

Dans les différents centres scolairesde notre canton d’importantes iné-galités subsistent dans ces espacesde pause (Source: Le guide prati -que de la place de jeu).

Surface plane, en pente, revêtementavec des nids de poules, surface ga-zonnée partiellement, des pavésabîmés, des routes à proximité, courouverte-fermée, … en résumé voilàles problèmes pouvant surgir dansces lieux qui favorisent:

1. Le mouvement2. La rencontre3. La détente.

La plupart des enfants sont capa-bles de se mettre à jouer d’eux-mêmes dans la cour de récréationet de découvrir, ensemble, des acti-vités ludiques nouvelles.

Selon des études, la pause quoti-dienne de mouvement et de jeu:

Crée un rapport harmonieux en-tre le développement physiqueet les capacités intellectuelles.

Compense les faiblesses de com-portement.Renforce la résistance aux mala-dies.Réduit la tendance à l’agressivité.Augmente les capacités sportives.

Peut-être qu’en compagnie des dif-férents acteurs de la vie scolaire:élèves-enseignants-Direction-com-mission scolaire, concierge-jardi-nier-architecte votre cour d’écoleretrouvera de la jeunesse en cettenouvelle année 2010.

Indépendamment des engins fixesfournis par des maisons spécialiséeset posés aux normes recommandéespar le BPA, voici quelques idées delignages pour votre préau.

La marelleElle permet de sauter, de démon-trer ses capacités de coordination,amène des exercices progressifs:seulement les pieds (G-D), puispieds (G) et bras (G); et finalementpieds et bras opposés!

L’échelle du ramoneurCourir, sauter, varier la vitesse d’exé-cution.

La voie de chemin de ferLe train s’élance, prend de la vi-tesse, accélère. Les enfants adorentse lancer dans ce lignage.


Un jardin de lignes coloréesElles permettent de sauter, d’ima-giner des exercices par couleur, dese rassembler…

Sorties de ski: idéesUn après-midi de sport à ski demande une grande organisation. Vous trouvezsous l’adresse suivante un document «sécurité» idéal pour vos sorties:www.zwookedu.ch/edphys/zwook/qualiteenep/securite/sortiesdeski

Vous pouvez sans autre ajouter:vos numéros de téléphone importantsune carte du domaine skiablela liste des élèvesles horaires et les rendez-vous importants...

Livret moniteur.doc Livret moniteur FIS.doc

Pour le montage:Imprimez les deux feuillesPhotocopiez-les recto - versoCoupez la feuille en deux Faites le montage en suivant le n° des pages

E n r a c c o u r c i

Brochure AGIR

Les céréalesL’agence d’informationagricole romande proposede nombreuses brochures(dont certaines gratuites)pour permettre dedécouvrir l’agriculture soustous ses aspects. Parmi lesderniers documents parus,citons celui sur les céréales.www.agirinfo.com

Dossier d’actualité

La vie scolaire sous la loupeDans quel cadre la «vie scolaire» des élèves est-elleconçue et organisée? Quelle est la place offerte àl’expression et à la participation des élèves et commentces derniers s’impliquent-ils dans la vie desétablissements? Qu’est-ce qui motive les jeunes à serendre à l’école, au-delà de la stricte obligation scolaire?Comment perçoivent-ils la place qui leur est faite et lestraitements qui leur sont réservés dans lesétablissements? Quelles valeurs les élèves revendiquent-

ils dans l’espace scolaire? A quels apprentissages de la viesociale les élèves se frottent-ils – se brûlent-ils, parfois –dans leurs rapports avec les personnels scolaires commeavec leurs pairs? Telles sont les questions auxquelles ledossier de novembre du Service de veille scientifique ettechnologique tente d’apporter quelques éclairages, ens’appuyant sur des travaux de recherche récents.www.inrp.fr/vst

Allez savoir!

De nouveauxanimauxOn parle toujours desespèces quidisparaissent, cependantchaque année lesspécialistes du mondevivant en découvrent plusde 18’000 à travers laplanète. Pour en savoir plussur cette information liée à la biodiversité, sur le secretbancaire ou sur Camus, découvrez en ligne le numéro denovembre du magazine gratuit de l’Université deLausanne qui vulgarise si bien les savoirs savants.www.unil.ch/unicom/page6524.html

Un jardin de lignes colorées.

RAPPEL!

Le contrôle du travail desenseignants contribue-t-ilà la professionnalisationde leur métier?

1er colloque international LIFE surl’innovation dans les métiers de laformation et de l’éducation

Vendredi 4 et samedi 5 juin 2010

Université de Genève, bâtimentd’Uni Mail, 40 Bd du Pont-d’Arve,1205 Genève.

On sait que les apprentissages desélèves dépendent du travail quel’école leur donne à faire, et que cetravail est lui-même dépendant dutravail des enseignants. Longtempsconditionnées par des procédureset des moyens didactiques contrai-

gnants, et/ou laissées à la libreinitiative de chaque profession-nel, les pratiques pédagogiquesordinaires font aujourd’hui l’ob-jet d’une attention renforcée:elles sont étudiées par la recher -che, observées voire évaluées parla hiérarchie et les autorités poli-tiques en charge de l’éducation.D’un côté, on met l’accent sur l’au-tonomie des établissements, l’em-powerment des acteurs, la recher -che d’efficacité par la comparaisondes performances locales aux ob-jectifs généraux de l’institution. Del’autre, l’école veut donner desgages intermédiaires de fiabilité enstandardisant ses programmes, sesméthodes, ses instruments d’éva-luation, donc en soumettant lesmaîtres à l’injonction paradoxalede conformer leurs initiatives à desmarches à suivre définies ailleurs.Le travail pédagogique peut finale-


ment se trouver pris en tenaille en-tre le contrôle des résultats et celuides moyens, la concurrence entreles personnes et la généralisationdes «bonnes pratiques» par une ins-pection tatillonne. Au final, com-ment les formes du contrôle se pré-sentent-elles réellement? Commentévoluent-elles dans le temps? Qu’enpensent et qu’en font les ensei-gnants, les cadres, les chercheurs enéducation? En quoi le contrôle dutravail de front office (du «frontdes classes») contribue-t-il ou nonau développement de la profes-sion? Quelles sont les tensions, lesambivalences, les controverses dansce domaine? En quoi peuvent-ellesêtre éclairées par l’état des savoirs?Le but de ce colloque est de ras-sembler des spécialistes du travailenseignant d’une part, du travailde contrôle et d’évaluation de cetravail d’autre part, pour mieuxcomprendre à quelles conditionsl’un et l’autre peuvent contribuer àl’activité des élèves et à leurs ap-prentissages.

Contrôle des enseignants et professionnalisation du métier

Contrôle des enseignants et professionnalisation du métier

LIFE

(C o l l o q u e

Programme du colloque

Vendredi 4 juin, 9 h-12 h, symposium 1: Enseigner, un métier incontrôla-ble? François Audigier, Université de Genève; Walo Hutmacher, Universitéde Genève; Claude Lessard, Université de Montréal; Philippe Zarifian, Uni-versité de Marne-la-Vallée.

Vendredi 4 juin, 14 h-17 h, symposium 2: Contrôler, un sale boulot?Anne Barrère, Université de Paris-Descartes; Dominique Sénore, IUFM deLyon.

Samedi 5 juin, 9 h-12 h, symposium 3: Les effets du contrôle, qu’en sa-vons-nous? Georges Felouzis, Université de Genève; Léopold Paquay, Uni-versité catholique de Louvain; Agnès Van Zanten, Sciences Po & CNRS.

Samedi 5 juin, 14 h-17 h, symposium 4: Le contrôle du travail, pointaveugle de la professionnalisation? Rita Hofstetter, Université de Ge-nève; Christian Maroy, Université catholique de Louvain; Philippe Meirieu,Université Lumière-Lyon 2; Philippe Perrenoud, Université de Genève; An-ton Strittmatter, Centre pédagogique L-CH.

Renseignements et inscriptions: www.unige.ch/fapse/life & [email protected]

Les 13 et 14 mars 2010 aura lieuà Sierre la deuxième édition duSymposium de Langues orga-nisé par la HES-SO Valais en col-laboration avec la HEP-VS. Cecongrès ouvert aux enseignantsde tous les niveaux et de toutela Suisse et de l’étranger fera lepoint sur les pratiques opti-males dans l’enseignement deslangues étrangères.

Maitriser une ou plusieurs languesétrangères est aujourd’hui essen-tiel. Mais comment enseigner l’al-lemand, l’anglais, le français, l’ita-lien, l’espagnol, le russe ou encorele chinois de manière à la fois effi-cace, agréable, créative, originaleet ludique? La formation continueest un élément essentiel pour lesenseignants pour se mettre à jouret répondre à ces questions.

Après le grand succès de l’édition2008, près de quarante intervenantsprésenteront à Sierre une cinquan-taine d’ateliers interactifs et de con -férences à l’occasion du deuxièmeSymposium de Langues. Les partici-pants découvriront des méthodesd’apprentissage variées qui peuventpasser par la musique, le jeu ou en-core le travail sur la voix. Les ques-tions de pédagogie et d’évaluationseront également abordées, et l’ac-cent sera mis sur des techniques in-

teractives et communicatives, cen-trées sur l’apprenant. Les organisa-teurs attendent plus de 200 ensei-gnants et professeurs de langues detoute la Suisse. Cet événement estouvert aux professeurs de tous lesniveaux, venus de toute la Suisse. Ila également pour but de favoriserle travail en réseau et les échangesentre les enseignants des diffé-rentes régions linguistiques.

Le caractère innovateur de cet évé-nement réside sans doute dans sonplurilinguisme. En effet, le sympo-sium représente une occasion uni -que en Suisse pour les enseignantsde langues de prendre un bain lin-guistique.

Intervenants de niveau international Ces deux jours seront aussi l’occa-sion de découvrir des réflexions surl’enseignement des langues avecdes intervenants venus de nom-breux pays, tels que les Etats-Unis, leCanada, la Grande-Bretagne, l’Ita-


lie, l’Allemagne ou la Russie. Men-tionnons en particulier l’anglaisMark Fletcher, l’autrichien HerbertPuchta et le canadien Lonny Goldqui sont d’éminents spécialistes dela didactique des langues, connussur le plan international.

Informations et inscriptionsPour permettre une prise en chargedes coûts d’inscription pour les en-seignants valaisans, une demandeécrite doit d’abord être faite au Ser-vice de la formation tertiaire (men-tionner Symposium de langues 2010HESSO-HEP). Dès réception de lacon firmation du SFT, l’inscriptiondéfinitive peut être faite sur le sitede la manifestation:http://sinfolangues.hevs.ch

ContactLeonard AdkinsHES-SO Valais – EST2, route de la Plaine, 3960 SierreTél. 027 606 89 [email protected]

Symposium de Langues à la HES-SO Valais/Wallis

Symposium de Langues à la HES-SO Valais/Wallis

HES-SO Valais & HEP-VS

(S y m p o s i u m

Comment enseigner l’allemand,l’anglais, le français, l’italien,l’espagnol, le russe ou encore lechinois de manière à la foisefficace, agréable, créative,originale et ludique?

E n r a c c o u r c iRoman des Romands

Yasmina Char, auteure préférée desgymnasiensL’auteure préférée desgymnasiens de Suisse romandeest Yasmine Char pour La main deDieu. Le jury de ce nouveau prixlittéraire baptisé le «Roman desRomands, Génération Nouvelle»est constitué de classes de Suisseromande.www.romandesromands.ch


Quelle évaluation des enseignantsau service de l’école? Tel a été lethème du séminaire 2008 de l’As-sociation des inspecteurs et direc-teurs de la Suisse romande et duTessin (AIDEP).

La rencontre a cherché à éclairercet aspect particulier de la tâchecomplexe de l’inspecteur et du di-recteur. La contribution de l’inspec-tion à la qualité de l’école passe eneffet par cette évaluation. Maisquelle est donc cette tâche? Com-ment s’insère-t-elle dans le quoti-dien de l’inspecteur et du direc-teur? Quelle forme peut-elle, doit-elle prendre? Quelles procédureset quels outils peuvent être mis àdisposition des enseignants? Enquoi contribue-t-elle véritablementà l’amélioration des compétencesdes enseignants et de la qualité de

en cours, en Suisse et par le monde?Peut-on s’en inspirer?

Telles sont les interrogations aux-quelles conférenciers, responsablesd’ateliers et participants ont tentéde répondre. Ces Actes en rendentcompte et devraient permettrela poursuite des réflexions et deséchanges sur la diversité des pra-ti ques d’évaluation des ensei-gnants.

Stocco, F. (éd.). (2009). Ecole - Evo-lution, regards croisés: actes duséminaire 2008: Genève, 4 et 5décembre. Neuchâtel: IRDP.

Version pdf: http://publications.irdp.relation.ch/ftp/126199062 0092.pdfL’ouvrage est disponible au prix deCHF 10.-. Commandes: [email protected]

Ecole - Evaluation, regards croisés

Ecole - Evaluation, regards croisés

IRDP

(P u b l i c a t i o n

l’école et des établissements? Cor-respond-elle aux attentes d’ensei-gnants, aujourd’hui de formationtertiaire? Quelles sont les réformes

Jeudi 4 mars 2010, 20 h - Avec l’abbé Michel SalamolardQue signifie ce terme «postmodernité»? Quelle réalité, que nous vivons, dé-signe-t-il? Proposition d’un outil d’analyse sociologique: les différents typesde groupes religieux (Eglise, secte, réseau mystique, «religions» parallèles)Propositions pour l’action et discussion.

Lieu: Notre-Dame-du-Silence, ch. de la Sitterie 2 à Sion - Prix: Fr. 10.-.Inscription: 027 327 44 02 – [email protected]

Conférence:engagement pastoral

Conférence:engagement pastoral

E n r a c c o u r c iCrise économique

Conséquences sur l’éducationSuite à la crise financière mondiale,des millions d’enfants vivant dansles pays les plus pauvres de laplanète risquent d’être privésd’accès à l’éducation, met en gardele Rapport mondial de suivi surl’Education pour tous 2010. Alorsque 72 millions d’enfants dans lemonde ne sont toujours pas scolari -sés, l’effet conjugué du ralentisse -ment de la croissance économique,de l’augmentation de la pauvretéet de la pression accrue sur lesbudgets, pourrait venir entamer lesprogrès réalisés au cours des dixdernières années. www.unesco.org

Comment fait-onun livre?

L’ouvrage d’Anne-SophieBaumann parle de la chaîne dulivre, des étapes de sa fabri -cation, du monde de l’éditionet invite à la rencontre d’uneillustratrice (RébeccaDautremer), d’une auteure deromans (Marie-Aude Murail),des créateurs de la bandedessinée Yakari (Derib et Job)et d’un poète (JacquesCharpentrau), le tout avec decourts textes et un graphismedynamique particulièrementréussi. Comment fait-on unlivre est un album que lesélèves et les enseignants vontpouvoir dévorer de lapremière à la dernière page.

Anne-Sophie Baumann.Comment fait-on un livre?Editions Tourbillon, coll.Exploradoc, 2009.

Lecture-écriture: apprendre autrement

Thierry Marot, docteur ensciences de l’éducation ayantexercé plusieurs métiers duchamp de l’enseignement etde la formation, propose unenseignement du françaisdéveloppant conjointement lestrois grands apprentissagesque sont le «parler», le «lire»et «l’écrire». Le modèlesystémique proposé enseignela complexité de la languefrançaise, répond à la grande

diversité des élèves et tente detrouver des réponsespédagogiques face à ladifficulté en lecture-écriture.Quelques outils sont proposés:l’atelier du pho-syll et la lettremuette par exemple.

Thierry Marot. Lecture-écriture:apprendre autrement. Un modèlesystémique et développe mentalde l’enseignement du français(préface d’Alain Bentolila).Editions cheminements: 2009.

Comment pratiquer la pédagogie différenciéeavec de jeunes adolescents

L’ouvrage de Karen Hume sur la pratique de pédagogiedifférenciée avec de jeunes adolescents est un guide pratiqueavant toute chose, mais il est constamment relié auxconnaissances en matière de psychologie de l’apprentissage.


Tout au long des pages, lapédagogue canadiennepropose de nombreuses pistesconcrètes de différenciationaussi bien au niveau de laplanification que desstratégies d’enseignement oude l’évaluation, et invite à unesérie d’autoévaluations.

Karen Hume. Commentpratiquer la pédagogiedifférenciée avec de jeunesadolescents? Bruxelles: deboeck, 2009.

La littératureaprès coup

L’ouvrage de BrigitteLouichon, professeure àl’IUFM d’Aquitaine, eninvestiguant le souvenir deslectures, apporte des réponsessur les raisons et les manièresde lire. Cette réflexion sur la littérature après coup,basée sur de nombreux témoignages de lecteurs, livre des clés intéressantespour l’enseignement de lalittérature et pour laformation des enseignants. Unchapitre, fait de propositions,est du reste entièrementconsacré à cet aspect.

Brigitte Louichon. La littérature après coup.Rennes: Presses universitairesde Rennes, 2009.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Les livres présentés danscette rubrique sont disponi-bles à la Médiathèque Valais.www.mediatheque.ch

La suggestion d’un libraire

Cédric Giovanola, Librairie A l’ombre des jeunes fillesen fleurs à Monthey

En 2000 trop loinUn père incarcéré. Huit ans sousles verrous. Avec une télévision etune radio qui lui raconte du soirau matin comment tourne lemonde, sans lui.Son enfant, du même âge que sapeine, lutte par ses lettres et sa vi-site hebdomadaire contre cetemps hémophile, pourtant ar-rêté, vide et inconséquent. L'en-fant consigne et décrit son quotidien, l'anodin, un inventairede petites choses précieuses et nécessaires. «Sauter dans lesflaques d'eau après la pluie. Galoper comme un cheval dansune prairie.» De plus, aidé de son grand atlas, il convie sonpère à un fabuleux voyage, un voyage à rêver, lui offre lemonde et son évasion, par-delà les barreaux et l'enfermement.«Cette semaine, papa a quitté l'Espagne et pris le bateau à Gi-braltar.» Le jour des visites, «contre la vitre froide, je l'écoute-rai me raconter la terre andalouse, ses déserts et ses vertesprairies, les danseurs de flamenco, les parfums mélangés...» Laliberté malgré la prison.Rascal, par cet album sobre et émouvant, nous rappelle le pou-voir des mots et de l'imaginaire, leur potentiel de révolte faceà l'injustice. Et, désormais, tout redevient possible...

Rascal. En 2000 trop loin. Editions Pastel, 2009.


Le mois dernier, nous nous sommespermis de donner notre point devue sur le contexte socio-politiquepermettant de donner à la musiqueà l’école la qualité qu’elle mérite.

Un paramètre de la qualité:la familleL’histoire nous a appris que la musi -que pouvait se transmettre de géné-ration en génération. Chacun con -naît la famille Bach et la famille Mo-zart. De nos jours, nous pouvonsaussi constater que l’ossature socialedes sociétés musicales est composéede membres de certaines famillesqui en sont vraiment les piliers pres -que de génération en génération.Pourtant, toutes les familles,quelle que soit leur organisa-tion (monoparentale, tradi-tionnelle, recomposée…) dé-veloppent une vie culturelleet musicale différente de celleproposée par les dites sociétéset l’école, différence due no-tamment à l’influence des médiaset des outils informatiques maisaussi à l’apport des migrations. Posons donc quelques questions:Les diverses cultures peuvent-ellesse décloisonner grâce à l’école?L’école prend-elle en compte la di-versité culturelle des familles?Est-il possible d’améliorer l’engage-ment des parents dans le dévelop-pement musical de leurs enfants?

Quelques pas vers la qualitégrâce à la familleLes plans d’études contiennent unchapitre intitulé «culture» destiné,justement, à répondre à ces ques-tions. Mais on peut faire mieux etgénéraliser, par exemple, ce qu’onpeut trouver dans certains endroitsà savoir des fêtes de la diversité or-ganisées autour des établissementsscolaires. Chaque élève et chaque

parent pourraient découvrir l’autregrâce au chant et à la musique.Il serait aussi possible d’intensifier lavenue des parents musiciens dansles classes.Mais ne faisons pas trop la finebouche car, dans maintes commu -nes, les parents ont lachance d’être invi-tés lors des nom-breux spectaclesorganisés pardes classes oudes groupesde classes.

Nous pensons pourtant que leurprésence active pourrait être plus si-gnificative dans le domaine des artsen général et non seulement pourassurer la surveillance des tâches àdomicile et motiver les enfants dansles branches dites essentielles, parexemple:

en encourageant les enfants àchanter à la maison (pour autantqu’on chante à l’école et qu’uncahier de chansons soit à disposi-tion)en demandant aux enfants deparler de la leçon de musique(pour autant que …)en proposant aux enfants d’ap-porter à l’école les actions musi-cales familiales (par exemple, lesélèves pourraient chanter enclasse une chanson que leur au-raient apprise les parents1…)

Est-ce vraiment possible?

Ces actions ont le mérite d’être sim-ples et permettent sûrement d’aiderà la motivation des élèves à avoirune approche positive de la musi -que en diminuant l’écart entre «la

culture familiale et la culturede l’école»2.

En conséquence, la qua-lité de l’enseignementde la musique à l’écolepasse aussi par un en-couragement des pa-rents à être des parte-naires actifs. Il noussemble évident quesi un tel mouvementse met en place dansune collectivité, lescontenus des plansd’étude seront plus

aisément acquis parles élèves (car c’est bien

là le but de l’exercice).Utopie, diront les esprits

grincheux? Nous pensons,au contraire, que dans notre

société de plus en plus individua-liste, l’ouverture aux autres grâce àla musique, de l’école enfantine aucycle d’orientation, est en concor-dance avec la mission de l’école et,plus généralement, avec la vie engénéral.

La prochaine fois, nous nous inté-resserons au rôle de l’établissementscolaire toujours pour favoriser unenseignement musical de qualité.

Jean-Maurice Delasoie et Bernard Oberholzer

Notes

1 Ça serait une belle tâche à domicile…

2 CDIP, Promotion de la réussite sco-laire et de l’égalité des chances enéducation 2001, page 23.

Education musicale et qualité (2)Education musicale et qualité (2)(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

L’histoire nous a apprisque la musiquepouvait se transmettrede génération engénération.


Les échanges linguistiques indivi-duels d’élèves valaisans enregis-trent dans l’ensemble une progres-sion. De loin les plus importants entermes d’élèves, les échanges decourte durée (environ 2 semaines)concernent des élèves du primaire,du secondaire I et du secondaire II.Le programme «CH Echanges dejeunes» est en partie responsablede ce succès. Ainsi, en 2006/07, sur233 élèves ayant participé à deséchanges de courte durée, 155jeunes l’ont fait dans le cadre de«CH Echanges de jeunes» (120jeunes sur 207 en 2007/08 et 105sur 193 en 2008/09). En 2009/10toutefois, seuls 44 jeunes du pri-maire et du secondaire I partici-pent à ce programme. On peutfaire l’hypothèse que cette baisse

est due au changement du moded’inscription (uniquement par in-ternet).

Les échanges de moyenne durée (4à 8 semaines) et de longue durée(le plus souvent une année) sonteffectués par quelques élèves dusecondaire I mais surtout du secon-daire II. Plus contraignants sur leplan scolaire (rattrapage du pro-gramme), les échanges de moyennedurée (4 à 8 semaines) concernentle nombre le plus faible d’élèvesvalaisans (soit entre 7 et 17 élèvessuivant les années). Ils sont aussimoins attrayants que des échangesde longue durée qui ont connu unaccroissement durant la périodeconsidérée. Les échanges de longuedurée concernent essentiellement

des formations d’une année au sec. I(9e ou 10e année) ou au sec. II (col-lèges) effectuées dans l’autre ré-gion linguistique du canton.

A côté de ces échanges individuels,les échanges de classes, correspon-dances, journées de rencontre sedéveloppent de plus en plus. Ils ré-pondent à des demandes initiéespar l’ouverture culturelle et le ren-forcement des compétences linguis-tiques en lien avec le développe-ment de nouveaux projets tels que«Valais-Wallis». Ainsi, cette nouvelleinitiative a soutenu bon nombred’échanges de classes en 2009 puis -que ces derniers concernaient 100classes (primaires, sec. I et sec. II)pour l’année scolaire 2009/10 contre29 classes en 2004/05.

Echanges linguistiques: évolutiondu nombre d’élèves valaisans

Echanges linguistiques: évolutiondu nombre d’élèves valaisans

SFT

(L e c h i f f r e

d u m o i s

Échanges linguistiques: évolution du nombre d’élèves valaisans en échanges individuelsde longue, moyenne et courte durée (2003/04 à 2009/10)

Source:Rapports degestion duBureau desEchangesLinguistiques(BEL), 2003 à 2009.

«Des vacances pas comme lesautres»? Mélanie, actuelle-ment élève en 1re du cycled’orientation, trouve le sloganpour les échanges individuelsde vacances bien choisi. Elleestime en effet que l’échangelinguistique qu’elle a effectuéavec la Bâloise Hannah n’étaitpas ordinaire.

Comment s’est déroulé cetéchange? Tout a commencépar échange de mails, puis unrendez-vous d’une demi-jour-née à Berne pour que les fa-milles fassent connaissance.Mélanie avait amené un al-bum de scratchbooking pourprésenter sa maison et sesamis. Après ce rendez-vous àmi-distance, Hannah est venueune semaine en Valais. «Audébut, elle ne parlait pas beaucoup,mais assez vite elle était moins ti-mide», se souvient Mélanie. Au pro-gramme, de nombreuses activitésavaient été organisées: découverte

du Labyrinthe Aventure, des gorgesdu Trient, du lac souterrain à Saint-Léonard, du zoo des Marécottes,tout en privilégiant des momentspassés ensemble à la piscine ou auchalet. La maman de Mélanie ex-plique avoir eu grand plaisir defaire découvrir la région à la corres-pondante de sa fille. Mélanie a elleaussi vécu une semaine de dépayse-ment linguistique et culturel à Bâle,avec de bons moments passés àflâner en ville. La jeune Valaisannereconnaît qu’elle était un peu avan-tagée, puisqu’elle partait un peumoins vers l’inconnu, connaissantdéjà assez bien sa correspondante.

Ecouter la langueQue reste-t-il à Mélanie de cetéchan ge? L’entente entre les deuxcorrespondantes était bonne, mêmesi elles n’avaient guère de pointscommuns. En Valais, Hannah a peut-


être un peu plus discuté avecla grande sœur de Mélanie,mais cela n’a nullement étéperçu comme un problème.A Bâle, la Valaisanne a justetrouvé un peu dommage quela famille d’Hannah ait parléun peu trop souvent en fran-çais avec elle. Elle a surtoutécouté, tout en ayant eu quel -ques occasions de s’exprimeren allemand. «Je me rappelled’une situation où je cherchaisdésespérément les mots pourrépondre, cependant commeje n’avais pas le vocabulaire, jen’arrivais pas à exprimer ceque je voulais dire», raconte-t-elle en souriant. Sans hésiter,elle con seille à tous les jeunesde participer «au moins unefois dans leur vie» à ce pro-gramme. La durée d’une se-

maine lui a paru adaptée pour unpremier échange linguistique, re-connaissant s’être un peu ennuyéede la maison. La maman relève aussil’intérêt économique de ce typed’échange individuel.

Grâce à cette expérience, Mélanieenvisage-t-elle de renouveler l’ex-périence? Etant au CO, elle observeque son niveau d’allemand a nette-ment augmenté par rapport à la 6e

primaire, aussi elle suppose que celalui serait plus facile de parler. Resteque pour l’instant elle n’envisagepas vraiment un échange linguis-tique, mais par contre elle aimeraitbien vivre l’aventure d’un camp delangues, avec des cours d’allemandle matin et des activités l’après-midi.Et pour plus tard, elle pourra tou-jours se rendre au BEL, afin de dé-couvrir encore d'autres possibilitésd'échanges, en Suisse ou avec d'au-tres pays...

Les vacances pas commeles autres de Mélanie

Les vacances pas commeles autres de Mélanie

Nadia Revaz

( B E L

Mélanie conserve un excellentsouvenir de ses vacances à Bâle.


Arrondissement 4 Mardi 9 mars 2010 SavièseArbaz, Grimisuat, Les Agettes, Nax, Saint-Léonard, Salins, Sion, Centre scolaire de Moréchon /Sion centre protestant, Institut Ste-Agnès. 17 h 30 à 19 h 30 St-Germain

Arrondissement 2 Jeudi 11 mars 2010 MartignyBagnes, Bourg-St-Pierre, Collonges-Evionnaz-Dorénaz, Liddes, Centre scolaire du BourgMassongex, Mex, Orsières, Saint-Maurice, Sembrancher, 17 h 30 à 19 h 30Vernayaz, Vérossaz, Vollèges.

Arrondissement 1 Mardi 16 mars 2010 MontheyChampéry, Collombey, Monthey, Port-Valais, Saint-Gingolph, Collège de l’Europe, auditoriumTroistorrents, Val-d’Illiez, Vionnaz, Vouvry, Institut la Castalie. 17 h 30 à 19 h 30

Arrondissement 3 Mardi 23 mars 2010 FullyBovernier, Charrat, Finhaut, Fully, Isérables, Leytron, Martigny, Ecole de SaxéMartigny-Combe, Riddes, Saillon, Salvan, Saxon, Trient. 17 h 30 à 19 h 30

Arrondissement 5 Jeudi 25 mars 2010 SavièseArdon, Ayent, Chamoson, Conthey, Evolène, Hérémence, Centre scolaire de Moréchon /Nendaz, Saint-Martin, Savièse, Vétroz, Vex, Veysonnaz 17 h 30 à 19 h 30 St-Germain

Arrondissement 6 Mardi 30 mars 2010 SierreAnniviers, Chalais, Chermignon, Chippis, Grône, Lens-Icogne, Centre scolaire des LiddesMiège, Mollens-Randogne, Montana, Sierre, Venthône, Veyras, 17 h 30 à 19 h 30Institut Notre-Dame-de-Lourdes.

Arrondissement-Commune Dates Lieux

pour des raisons d’organisation,nous vous prions d’informer lebureau du Service de l’enseigne-ment (027 606 41 00) ou adresserun courriel à [email protected] jusqu’au lundi 1er mars2010.

Pour les enseignants de l’école en-fantine, des séances d’informationseront organisées durant l’annéescolaire 2011/2012. A cette occasion,les enseignants pourront découvrirun nouveau manuel intitulé «En-trée dans l’écrit» ainsi que la collec-tion «Que d’histoires».

Le Service de l’enseignement

Séance d’informationobligatoire

pour les enseignantsde 1P et 2P

Afin de présenter les moyens d’en-seignement «Que d’histoires», desséances d’information sont prévuesdurant le mois de mars selon leprogramme ci-dessous. Elles sontobligatoires pour tous les ensei-gnants de 1P et 2P.

En cas d’empêchement, il est possi-ble de participer à une séance pré-vue à une autre date. Toutefois,

Présentation de la Collection«Que d’histoires»

Présentation de la Collection«Que d’histoires»


E n r a c c o u r c i

Les dossiersLes dossiers «L’intelligence, ça n’est pas ce que l’onsait mais ce que l’on fait quand on nesait pas.»

Jean Piaget

La ci

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Parole

Laphotographiedans les livrespour enfants«De quelle façon la photographiedonne-t-elle à voir?»C’est à partir de cette question ques’est construit lenuméro de la revue de l’InstitutSuisse Jeunesse et Médias (ISJM) consacré à laphotographie dans les livres pour enfants. www.jm-arole.ch - www.isjm.ch

Association Suisse pour la Promotion de la Robotique

Une passerelle entre trois mondes...Robot-CH contribue à diffuser les connaissances enrobotique, et en favoriser l’échange, auprès du public,des professionnels, des écoles, des entreprises et desmédias en promouvant l’image de la robotique et dessciences techniques. Robot-CH offre des passerellesentre les mondes académiques, industriels et publics.Le site rassemble notamment tous les concours derobotique. http://lara.heig-vd.ch/robot-ch

Cahiers pédagogiques

L’éducation au développement durableLa première édition 2010 des Cahiers pédagogiques propose un dossier pour une pratique réflexive de l’éducation au développement durable. En effet, comment faire pour enseigner l’EDD, sachant que le concept est encore mal défini.www.cahiers-pedagogiques.com

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N° 1 septembre Piloter, motiverN° 2 octobre ArgumenterN° 3 novembre Les enjeux de l’évaluationN° 4 déc.-janvier Transition école-apprentissageN° 5 février Effort/plaisir d’apprendreN° 6 mars L’ennui à l’écoleN° 7 avril D’une transition à l’autreN° 8 mai Le mouvement à l’écoleN° 9 juin L’économie à l’école

N° 1 septembre Infos 2006-2007N° 2 octobre Promouvoir la lectureN° 3 novembre Maturités et passerellesN° 4 déc.-janvier Génération zappingN° 5 février Les langues étrangèresN° 6 mars Enseignants technophobes/philesN° 7 avril Projets pédagogiques 1/2N° 8 mai Projets pédagogiques 2/2N° 9 juin Harmonisations: état des lieux

N° 1 septembre Infos 2007-2008N° 2 octobre Ecole-CultureN° 3 novembre Regards croisés sur la différenciationN° 4 décembre Raisonner les peursN° 5 février Les dessous des grilles horairesN° 6 mars Partenariat Ecole-FamilleN° 7 avril Créativité & Logique (1/2)N° 8 mai Créativité & Logique (2/2)N° 9 juin L’école en route vers l’EDD

N° 1 septembre Infos 2008-2009N° 2 octobre Les évolutions de l’écoleN° 3 novembre Informatique-mathématiquesN° 4 décembre Les outils de l’évaluationN° 5 février La gestion des élèves difficilesN° 6 mars Expérimenter le savoirN° 7 avril Le temps de l’écoleN° 8 mai A l’école de l’interculturalitéN° 9 juin Briser les idées reçues sur l’école

N° 1 septembre Infos 2009-2010N° 2 octobre Droits de l’enfant - CitoyennetéN° 3 novembre Structuration de la langue - de la penséeN° 4 décembre La verticalité (1/2)

Les abonnements (pourles tarifs, cf. impressum)peuvent se faire:

par courriel:[email protected] courrier: DECS-SFT, Résonancesrue de Conthey 19, cp 478,1951 Sion

Pour des raisons administratives (cen-tralisation des fichiers), il est impératifque tous les abonnements et les chan-gements d’adresse se fassent par cour-riel ou par courrier et non par télé-phone, avec indication du degré d’en-seignement (enfantin, primaire, CO,secondaire II). Merci à toutes et à touspour votre compréhension.

Pour consulter les archives deRésonanceswww.vs.ch/sft > Résonances, mensuelde l’Ecole valaisanne

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RésonancesLa revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanneparue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiéede 1881 à 1956, est éditée par le Département del’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Edition, administration, rédactionDECS/SFT - RésonancesRue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 SionTél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications pédagogiques

RédactionNadia Revaz - [email protected]

Conseil de rédactionClaude Barras-Paris, Ass. parentsMaude Barras, AVECOFlorian Chappot, AVEPJean-François Dorsaz, CDTEADaphnée Constantin Raposo, SPValStéphane Vaucher, AVPESHEP-VS

PhotographeJacques Dussez

Données techniquesSurface de composition: 170 x 245 mmFormat de la revue: 210 x 280 mmImpression en offset en noir et une teinte vive, photolithosfournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

ParutionLe 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes et des annoncesDélai pour les textes: 5 du mois précédant la parution. Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

AbonnementsTarif annuel: Fr. 40.– / Prix au numéro: Fr. 6.–Tarif contractuel: Fr. 30.–Tél. 027 606 41 59 - [email protected]

Régie des annoncesSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

Impression, expéditionSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

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