Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté Réunion-débat sur la pratique de classe et l'environnement extrascolaire dans l'espace

Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté

Réunion-débat sur la pratique de classe et l'environnement extrascolaire dans l'espace francophone

Dakar (Sénégal) 4 au 7 mai 2009

Michèle Lejong Chercheuse à l’Université de Liège (Belgique)

ANALYSE DES SYSTEMES ETDES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

Étude réalisée à la demande de la CONFEMEN par l’aSPe de l’Université de Liège (Belgique) et l’INEADE (Sénégal)

Présentation des principaux résultats de l’analyse des curricula

Modèle d'analyseLe curriculum implanté dépend en premier lieu du curriculum officiel, mais pas uniquement. D'autres facteurs influencent son implantation

Population concernée 5 pays de l'Afrique subsaharienne :

Bénin, Cameroun, Madagascar, Niger, Sénégal30 enseignants de CM1 par pays soit 150 tous pays confondus

Utilisation Utilisation des référents des référents

officielsofficiels

Utilisation Utilisation des référents des référents

officielsofficiels

Temps d'enseignement


Pratiques d'évaluation


Pratiquesd'enseignement


Curriculum implanté


1. Les référentiels officiels

Les enseignants possèdent-ils les programmes et manuels officiels? les utilisent-ils? leur sont-ils utiles?

Programmes et Manuels

A B C D E

a) le programme de français

non 0% 0% 0% 48% 3%

oui 100% 100% 100% 52% 97%

b) le programme de math.

non 0% 11% 4% 4% 3%

oui 100% 89% 96% 96% 97%

c) le(s) manuel(s) de lecture

non 0% 7% 0% 3% 7%

oui 100% 93% 100% 97% 93%

d) le(s) manuel(s) de math.

non 0% 11% 0% 0% 4%

oui 100% 89% 100% 100% 96%

Les référents officiels : situation dans un des 5 pays

Nombre d'enseignants qui possèdent

N= 30

Mathématiques

programme et manuel

programme manuel

Français

programme et manuel 27 28 28

programme 28 29 29

manuel 27 28 28

Tous les enseignants possèdent le programme de français et la quasi totalité les autres documents officiels.

Taux d’utilisation des documents officiels

Françaisn =30

Mathématiquesn=25

programme

une fois par mois 3 10,0% 3 13%

une fois par semaine 2 6,7% 0 0%

tous les jours 25 83,3% 21 88%

manuel tous les jours 29 100,0% 24 96%

Tous les enseignants interrogés utilisent les programmes au moins une fois par mois, 80% (F) et 90% (M) tous les jours ;la quasi totalité utilise les manuels quotidiennement.

Intérêt des référents officiels pour enseigner

Français Mathématiques

Programme

assez et beaucoup 23 21

un peu, pas du tout 1 1

Manuelassez et beaucoup 23 24

un peu, pas du tout 0 0

Tous les enseignants considèrent les référents officiels comme une aide précieuse tant en français qu’en mathématiques.Sur les 30 enseignants, 20% ne répondent pas à la question.

Par contre, le matériel destiné aux élèves fait encore défaut

% d'élèves qui disposent (environ)

N = aucun 1 sur 3 1 sur 2 2 sur 3 tous

d'un ou plusieurs cahiers 141 0% 1% 3% 8% 88%

de stylos-billes, crayons 142 1% 3% 4% 13% 80%

d'une ardoise 142 8% 0% 4% 11% 78%

de craies, touches 144 9% 3% 3% 19% 67%

d'une règle 143 3% 13% 12% 26% 47%

Les enseignants interrogés disposent du matériel et utilisent le plus fréquemment le programme et le manuel

Observations

De nombreux élèves ne possèdent pas le minimum pour construire leur connaissance (par exemple en géométrie, grandeurs : pas de "règle" )

Utilisation des référents

officiels


officiels

Temps Temps d'enseignementd'enseignement

Temps Temps d'enseignementd'enseignement







2. Le temps d'enseignement

correspond-il au temps prévu dans les directives officielles? Est-il considéré par les enseignants comme suffisant pour enseigner "tout" le programme? Est-il identique dans toutes les classes?

Informations recueillies via le questionnaire

Distribution des enseignants selon le nombre d'heures qu'ils consacrent à l'enseignement du français

Français

E F G H I

Moins de 5h 1 0 5 1 2

De 5h à 8h 5 24 22 6 6

De 8h à 10h 11 3 0 15 6

Plus de 10h 10 0 0 7 12

N = 27 27 27 29 26

Omission 3 2 3 0 4

Tous pays confondus

9

29

35

63

Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h

Nom

bre

d'e

nse

ign

ants

Français

Mathématiques

E F G H I

Moins de 5h 14 28 21 11 0

De 5h à 8h 11 0 8 15 0

De 8h à 10h 1 0 0 1 0

Plus de 10h 0 0 1 0 0

N = 26 28 30 27 0

Omission 4 1 0 2 0

Mathématiques

24

42

90

Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h

Nom

bre

d'en

seig

nant

sDistribution des enseignants selon le nombre d'heures qu'ils consacrent à l'enseignement des mathématiques

Tous pays confondus

Problèmes

E F G H I

Moins d'1h 2 2 23 1 23

De 1h à 2h 4 1 0 0 0

De 2h à 3h 28 1 7 17 4

De 3h à 4h 0 0 1 29 è

De 4h à 5h 1 15 9 2 1

Plus de 5h 1 0 28 1 16

N = 8 1 4 0 0

Omission 7 0 6 12 1

Problèmes

3 3

61

44

20

6

Moins d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h

Nom

bre

d'en

seig

nant

s

les enseignants possèdent…

le volume du programme-matière que vous devez voir au cours de l'année est adapté au

temps dont vous disposez

plutôt et tt à fait d'accord

plutôt et pas du tt d'accord

les 2 programmes 35 70

le programme de français 36 73

le programme de mathématiques 39 75

Total 41 81

Deux tiers des enseignants estiment ne pas disposer d’assez de temps pour enseigner les programmes officiels

En corollaire : les enseignants "choisissent" les matières qu'ils n'enseigneront pas.

Sur quelle base ?........???

Adéquation entre le programme à enseigner et le temps officiel d'enseignement

Grande variabilité observée dans les temps d’enseignement

Observations

Ajoutons à cela "L’écart entre le temps officiel et le temps effectif est souvent important pour diverses raisons (problèmes climatiques, écoles fermées, absences des maîtres ou des élèves, pas de remplacement …) " dans les pays étudiés

En corollaire : la quantité et la qualité de la matière vue dépendent du temps d'enseignement qui lui est consacré


officiels


officiels



Pratiques Pratiques d'évaluationd'évaluationPratiques Pratiques

d'évaluationd'évaluation





3. Les pratiques d'évaluation

Comparaison des contenus, processus, relevés dans les questions rédigées par les enseignants et le poids qui leur est accordé dans le curriculum officiel

Comparons-les avec un curriculum officiel théorique

592 questions ont été recensées en français et 691 en mathématiques et analysées en fonction des domaines et processus cognitifs utilisés lors de l'analyse des curriculums officiels

Questions d’évaluation des enseignants en français

Tous Curriculum implanté - Répartition des questions d'évaluation par domaine

1%

7%

1% 1%

33%

14%

22%

11%

0%

11%

0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Lecture pour lire

Compréhensionen lecture

Langage : produire un

message oral

Compréhensionà l'oral

Grammaire OrthographeConjugaison Vocabulaire Écriture Productiond'écrit

Récitation,chant, comptine

N = 592

Le curriculum officiel théorique Programme théorique : Poids des domaines

6%

11%13%

6%

13%

8%6%

19%

0%

16%

1%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40% N = 87,25

Lecture pour lire

Compréhensionen lecture

Langage : produire un

message oral

Compréhensionà l'oral

Grammaire OrthographeConjugaison Vocabulaire Écriture Productiond'écrit

Récitation,chant, comptine

Finalités de la langueQuestions

d'évaluation

Compréhension en lecture 39 41%

Production d'un message oral 4 4%

Production d'un message écrit 52 55%

Total 95 100%

Finalités de la langueCurriculum théorique

Compréhension en lecture 46 30%

Production d'un message oral 60 39%

Production d'un message écrit 49 32%

Total 155 100%

Proportion des apprentissages formels et non formels évalués

par les enseignants

17%

83%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

"Savoirs" non formels "Savoirs" formels

Proportion des apprentissages formels et non formels dans le

curriculum théorique

46%

54%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Programme

Apprentissage non formel Apprentissage formel

Affinons l'analyse. Rédigez cinq questions (trois) portant sur les textes permettant d’évaluer si les élèves ont compris le texte

questions portant sur le texte narratif

Résultats

Tous : Questions des enseignants portant sur le texte narratif

87%

1% 1%8%

2% 1%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A1 A2 A3 B C D

N= 418

A1Élaborer des significations : Explicites

A2Élaborer des significations : Implicites

A3Élaborer des significations : Interprétation

BComprendre globalement l’écrit

C

Tenir compte et traiter les unités grammaticales et lexicales

D

Rechercher des informations relatives aux références d’un livre, d’un texte

questions portant sur le texte informatif

Tous : Questions des enseignants portant sur le texte informatif

68%

5%11% 8%

3% 5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A1 A2 A3 B C D

N= 311

Résultats

Variété des questions en fonction du type de

texte?

NON

Questions d’évaluation des enseignants en

mathématiques

Le curriculum officiel théorique

Questions d'évaluation de tous les enseignants : Poids des domaines

11%

19%

26%

20%

17%

2%

6%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Numération Opérations Mesures Géométrie Résolutionproblèmes

Données,ensembles

Outils

N =691

% d

e p

ages

Programme théorique: Poids des domaines

26%23%

27%

22%

2% 1% 0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Numération Opérations Mesures Géométrie Résolutionproblèmes

Données,ensembles

Statistiques

N = 33

% d

e p

ages

Questions d'évaluation de tous les enseignants : Poids des processus cognitifs

47%

35%

1%

18%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Connaissance desfaits, des procédures

Utilisation concepts,formules

Raisonnement Résolution deproblèmes

N = 663

Fré

qu

ence

s

Programme théorique: Poids des processus cognitifs

48%

41%

5% 6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Connaissance desfaits, des procédures

Utilisation concepts,formules

Raisonnement Résolution deproblèmes

N = 565

Fré

qu

ence

sSimilitude entre les deux sources

Comparaison des processus cognitifs évalués et préconisés : données d'un des 5 pays de l'étude

le curriculum officiel accorde le même poids à la connaissance et à l'utilisation des concepts, les questions des 2/3 des enseignants relèvent d'un niveau taxonomique plus bas : la connaissance des faits et des procédures

Processus cognitifsCurriculum officiel

N = 646

Questions d'évaluationN = 86

Connaissance des faits, des procédures

37% 63%

Utilisation des concepts(applications) et des formules

41% 13%

Raisonnement : analyser, faire des hypothèses, évaluer

1% 2%

Résolution de problèmes 21% 22%

ObservationsEn français, les savoirs formels sont davantage présents dans le curriculum implanté que dans l’officiel : les enseignants donnent plus de poids aux outils de la langue (grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire) qu'à ses finalités.

Sur 592 questions en français, 52 portent sur la production d’un message écrit, 39 sur la compréhension en lecture et 4 sur la production orale.

Les questions posées pour évaluer la compréhension en lecture relèvent du même processus cognitif quel que soit le type de texte.

Tant en mathématiques qu'en français, les questions sont d'un niveau taxonomique bas et les compétences citoyennes sont peu évaluées.


officiels


officiels





PratiquesPratiquesd'enseignementd'enseignement

PratiquesPratiquesd'enseignementd'enseignement



4. Les pratiques d'enseignement : un vecteur pour l'implantation du curriculum officiel

AvantAvant la leçon :

la préparation de leçon

les activités que retiendraient les enseignants

les activités que ne retiendraient pas les enseignants

Les pratiques pédagogiques pendant la leçon :

les indices structurants

les feedbacks

il est demandé aux enseignants de préparer 3 leçons sur

AvantAvant la leçon : les préparations par les enseignants

• la comparaison de mesures de longueur

• l'estimation du résultat d'une addition

• la reconnaissance de formes géométriques que l’on peut trouver dans la vie courante

ObservationsLes enseignants ne se détachent pas des leçons formelles, surtout en géométrie et en opération. Leurs leçons suivent (trop souvent) un schéma type : temps, matériel, grandes phases de l’activité

Les enseignants transforment l'objectif de la leçon. Estimer des longueurs devient faire des conversions Estimer le résultat d'une addition devient faire du calcul écritReconnaître des formes géométriques de la vie courante devient

calculer le volume Pourquoi?Difficulté à comprendre l'objectif de la leçon? Thème peu habituel trop peu académique à leurs yeux?

Les savoirs sont privilégiés par rapport aux compétences, les compétences sont transformées en "savoirs stricts"

Corollaire : les enseignants comprennent-ils correctement leur programme et plus particulièrement les programmes par compétences?

Analyse à partir du jugement porté par les enseignants sur 129 questions (61 en français, 68 en mathématiques)

Illustration de la variabilité inter-maîtres dans deux domaines :

la compréhension en lecture et la résolution de problèmes

AvantAvant la leçon : les activités retenues par les enseignants

En compréhension en lecture, 36 activités proposées

Répartition des enseignants par % d'activités

réalisées en classe

3

15

17

21

24

19

24

8

12

5

0 à 10%

11 à 20%

21 à 30%

31 à 40%

41 à 50%

51 à 60%

61 à 70%

71 à 80%

81 à 90%

91 à 100%

% d'activités de compréhension en lecture

N = 36

En résolution de problèmes, 18 activités proposées

Répartition des enseignants selon le pourcentage

d 'activités menées en classe

8

10

2019

21

7

2018

17

8

0 à

10%

11 à

20%

21 à

30%

31 à

40%

41 à

50%

51 à

60%

61 à

70%

71 à

80%

81 à

90%

91 à

100%

Nombre d’activités en « résolution de problèmes » (max18)

en français : 6 des 7 questions portent sur un texte informatif discontinu et en majorité avec des questions à choix multiples. Quatre enseignants sur dix jugent que ces exercices sont peu intéressants, et qu’ils ne doivent ni être maîtrisés ni même amorcés. Corollaire : on ne travaille pas la compréhension de texte discontinu

AvantAvant la leçon : les activités rejetées par les enseignants

en mathématiques : les questions rejetées sont celles dites citoyennes c'est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire simple et qui sont intégrées dans un contexte de vie courante et celles dont les modalités de présentation sont inhabituelles c’est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire et qui sont présentées de manière inhabituelle tant pour les élèves que pour les enseignants

Que ce soit en français ou en mathématiques :

la situation est très hétérogène quant au nombre de situations d’apprentissage mises en œuvre, on observe de grandes variations entre les maîtres.

par contre, les enseignants sont unanimes sur les activités à rejeter!

Observations

PendantPendant la leçon : les indices structurants et feedbacks

Situation soumise à l'enseignant

Voici la question posée à l’élève

Lis le problème suivant et explique-le avec tes mots.

Ce dimanche matin, Thierry décide de faire une surprise à ses parents : il veut aller chercher des croissants pour le déjeuner. Dans la boulangerie, trois personnes sont devant lui. Il achète deux petits pains à 65 cents pièce et un croissant sucré à 50 cents. Ensuite, il se rend à l'épicerie et achète une bouteille de jus d'orange à 1 euro. Combien a-t-il payé à la boulangerie?

Trois élèves ont expliqué le problème avec leurs mots. Ils ont commis des erreurs.

La consigne est de corriger les réponses des élèves, (ne pas noter, ne pas juger).

Il fallait ajouter la question

Il fallait ajouter les nombres manquants

Deux corrections sont possibles :- soit supprimer un élément- soit en ajouter un autre

La consigne est de corriger les réponses des élèves, et non de noter, ni de juger.

N = 148Élève 1

MoustaphaÉlève 2

AlouÉlève 3Madina

1 et 3 correction "correcte" 39% 51% 17%

5 correction fausse 12% 5% 11%

2 correction "partiellement correcte" 0% 10% 1%

4 et 6 correction "inutile" 49% 34% 72%

Nombre d'enseignants

les 3 corrections correctes

les 3 corrections fausses

les 3 corrections "inutiles"

3 jugements

1 5 9 14

Observations

Le taux de correction formative varie très fortement selon le type d’erreurs commises par les élèves

50 % des enseignants identifient très bien l’absence des nombres dans la réponse 2

Ils ne sont plus que 40 % à compléter la réponse 1 par la question manquante

La réponse de l’élève 3 est la moins bien corrigée (17 %), est-ce dû à une mauvaise compréhension de l’erreur? Dans ce cas, le feedback spécifique attendu est remplacé par un jugement

Plusieurs activités sont soumises à l’enseignant au travers desquelles la connaissance de la matière en situation scolaire est évaluée

La méconnaissance de la matière un frein à l'implantation du curriculum officiel.

En français : une dictée à corriger

En mathématiques : 2 réponses à un problème arithmétique à noter sur 10

En mathématiques

La notation de la représentation graphique des réponses de 2 élèves à un problème arithmétique

Note attendue

% d'enseignants

qui octroient la note

attendue

qui attribuent une note

de réussite

qui attribuent une note d'échec

Élève 183%

99%

1%10

Élève 2

49% 30% 70%0

Nbre d'enseign.

Note donnée à l'élève N°1

0 1

[1 - 5[ 1

[5 - 8[ 10

[8 - 10[ 13

10 122

Sous-total 147

Note donnée à l'élève N°2

0 71

[1 - 4[ 30

[4 - 6[ 22

[6 - 10[ 18

10 4

Sous-total 145

Résultats

Observations

Trop d'erreurs " matière "

• Des recherches montrent que ce facteur est très corrélé avec le rendement scolaire. (Fuller, 1987)

• Incapacité de diagnostiquer les erreurs des élèves (surtout quand la réponse attendue n'est pas une réponse stéréotypée)

• Incapacité de corriger de manière formative les réponses erronées des élèves

• On constate que le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique

Synthèse

La réalité ne peut se résumer à des moyennes : les données sont plus contrastées. Certains enseignants éprouvent des difficultés à réaliser les tâches que nous leur avons soumises. D'autres, par contre, les réalisent correctement.

Les variations inter-maîtres sont importantes dans toutes les questions étudiées.

Attention

Deux préalables avant toute "solution"

Le curriculum à implanter dans les classes est un curriculum,

• intégrant les dernières connaissances scientifiques en matière d'apprentissage et de didactique;

• visant l'équité et l'efficacité du système scolaire;• dépassant l’enseignement des savoirs formels;• ayant pour finalité l’utilisation des apprentissages

pour comprendre et produire de l’écrit et de l’oral et pour résoudre des problèmes.

Il faut des enseignants responsables

• qui ne mettent pas en doute les missions de l'école, ni les finalités assignées à l'enseignement

• qui ont une vision claire de la mission qui leur est confiée, qu’ils y adhèrent et qu’ils s’en sentent responsables (textes officiels, valeurs)

Il faut des enseignants professionnelsEtre professionnel, c’est :• maîtriser les savoirs et des compétences à faire acquérir• centrer son action sur l’élève• choisir et mettre en œuvre les pédagogies et les

didactiques les plus efficaces en fonction des objectifs à atteindre

• réfléchir sur sa pratique et la réguler• intégrer son rôle dans une vision plus large du cadre de

l’enseignement• affronter si nécessaire les difficultés sociétales

Propositions : encadrement des enseignants pour réduire

l'écart entre curriculum officiel et curriculum implanté

Les guides didactiques (livre du maître ou guide méthodologique, ou livre de l'élève, ou livre de lecture…), les programmes officiels sont des outils pour les enseignants qui les utilisent très fréquemment.

Malheureusement ils n'englobent pas tous les aspects du métier d'enseignant

Pour nous, le "document écrit officiel" est le vecteur privilégié pour modifier les pratiques des enseignants, pour améliorer leur niveau de connaissances, et aussi pour pallier les INSUFFISANCES observées dans l’étude

Que doit contenir ce "livre officiel à usage du maître"?

des indications pour préparer les leçons

pour chaque contenu, ou chaque compétence • prévoir une variété de pistes méthodologiques avec leurs différents avantages;• lister un ensemble de contextes;• indiquer leur importance et leur place dans la discipline

dans l’ensemble du cursus scolaire;• fournir un test d' (auto) évaluation de la matière à usage

du maître dans le but de consolider ses connaissances matière ou de les améliorer (prévoir des moyens de

remédiation….).

BUT : former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement

CAR : ampleur de l’effet évaluation formative : 1.17 indices structurants et feedbacks : .97Questions de haut niveau taxonomique : .34 (Bloom, 1986 et Fraser, 1987)

On trouvera donc dans ces "manuels"• des séquences de leçon, avec timing, une gestion du

tableau du matériel;• des exercices de niveau taxonomique varié; • des tests d’évaluation formative, pour les élèves;• des analyses des erreurs; • des exploitations de situations de classe (réponses

d'élèves); • des pistes didactiques.

des indications pour gérer les leçons

des indications pour évaluer les apprentissages et respecter des principes docimologiques

Les manuels contiendront

des textes, des problèmes variés suivis de questions d'évaluation de niveau taxonomique élevé,les critères de correction, les seuils de maîtrise et les barèmes

Augmenter le temps d’instruction. Temps réel d’implication de l’élève en classe : .95Temps d’apprentissage alloué : .38Mettre en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local.

Diminuer les prises de décision individuelles des enseignants quant aux priorités dans le programme. Donner des balises aux enseignants. Fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences.

Augmenter le nombre de manuels dans les classes (effet très positif : 0,3 à 0,5 écart-type.Priorité aux manuels plutôt qu’à d’autres supports, comme l’ordinateur, qui sont aussi efficaces, mais plus coûteux (il faut des maîtres mieux formés, le matériel et la maintenance coûtent cher)

Par ailleurs il faut

Questions pour le débat

A quoi avez-vous été attentifs pour maximiser l'atteinte des objectifs fixés par la refondation du curriculum officiel ?

Documents

Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté Réunion-débat sur la pratique de classe et l'environnement extrascolaire dans l'espace