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TICE : un enseignement renouvelé en profondeur

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TICE : un enseignement

renouvelé en profondeur- N°31 - Septembre 2012 -

Publication date: lundi 6 août 2012

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L'article qui suit prolonge et approfondit ceux qu'Olivier Leguay a déjà publiés dansMathémaTICE.

Les questions abordées couvrent par de nombreux aspects les 4 thèmes de l'appel à contribution2012-2013.

1) Modéliser l'intégration des TICE dans l'enseignement

L'écart est immense entre les premiers objets de type « TICE », et ce que l'on peut nommer ainsi aujourd'hui. Dès1973, Huberman , explique qu'il n'existe pas une théorie qui puisse relier toutes les composantes des processus dechangement étudiées en éducation. Baron et Dané confirment en 2009 ce qu'il avait constaté : « Il n'y a pas de cadrethéorique spécifique en recherche sur les technologies éducatives. La principale raison vient de leur évolution, formed'instabilité qui appelle des approches d'essai. » [1]

La dynamique générée par l'évolution technologique demande pour commencer de définir une typologie des activitésTICE. Nous pouvons reprendre les travaux de Poellhuber et Boulanger en 2001 cités par Nicole Perreault [2].Il existe trois types principaux d'activité TIC :

• Les activités de production et de gestion• Les activités de diffusion multimédia• Les activités d'apprentissage interactif

L'introduction des TICE dans l'enseignement impacte directement l'activité de l'enseignant et celle de l'élève. Il estfondamental de savoir si les bénéfices attendus, principalement sur les apprentissages sont bien au rendez-vous.Cette introduction génère-t-elle une modification en profondeur des pratiques professionnelles de l'enseignant ?

Il me vient à l'idée de poser la problématique suivante : Plutôt que de parler d'utilisation des TICE, ce qui les renvoieà leur position d'objet ou d'outils ne serait-il pas plus pertinent d'aborder l'utilisation des TICE, comme une attitude ?Au sens d'être TICE ou non, telle serait la question... Cette hypothèse reprend le constat souvent fait, discriminant endeux groupes distincts, les réfractaires et les adoptants, ces derniers tentant souvent d'en faire toujours un peu plus.L'outil disparaît au profit de l'approche. Il n'y a plus tel ou tel logiciel à utiliser, mais une approche globale àenvisager. Les TICE ne s'objectivent plus, elles deviennent la possibilité de production de flux dynamiques que nouspouvons séparer suivant les objectifs principaux visés :

• Le flux pédagogique• Le flux didactique• Le flux communicationnel.

La question centrale n'est plus celle du logiciel, de l'application ou du support physique, mais celle des attitudesglobales de l'élève et de l'enseignant tricotées dans le temps avec les fils du numérique.


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La démarche TICE serait donc, celle qui, in fine, ne permettrait pas de découper l'ouvrage sans le perdre. A la notiond'outil utilisé, et sans théorisation possible, il semble plus pertinent d'y apporter une vision globale, tout en faisantapparaître une typologie des moyens et des objectifs.

L'utilisation des TICE dans le quotidien de l'enseignant prend donc une dimension « totale » qui ne peut se laisserenfermer dans un matériel ou un logiciel en particulier. C'est une approche spécifique, qui déborde largement ducadre de la classe, prenant ses racines dans les tréfonds de recherches ou d'activités souvent solitaires duprofesseur, se poursuivant dans la classe et dans l'établissement scolaire et pouvant bourgeonner à l'extérieur de laclasse. Les changements générés diffusent sur l'enseignant, sur l'élève mais aussi sur l'établissement.

Il ne parait pas anormal que l'institution ait bien des difficultés à définir, cadrer, ou même favoriser les démarchesTICE, celles-ci pouvant vite se trouver au plus profond de l'activité enseignante ou au contraire faire apparaître unréseau tellement complexe de ramifications, de prolongements, et de freins que le premier pas peut sembler tropcoûteux à franchir par le professeur néophyte ou l'établissement scolaire d'exercice. La praxéologie et l'approchesystémique (Voulgre 2011) se trouvent naturellement au coeur de la réflexion.

L'étude de l'intégration des TICE dans l'enseignement émerge petit à petit malgré la difficile théorisation. Le modèle TPaCK pour Technology, Pedagogy et Content Knowledge présenté sous la forme de diagrammes de Venn, bienconnus en mathématiques, permet de construire une ébauche de représentation. Nous y reconnaitrons laTechnologie Numérique, la Pédagogie et ce nous nommerons la Didactique. Le modèle est composé de trois cerclesimbriqués dont l'intersection centrale serait le coeur, comprenant les éléments qui regrouperaient simultanément lestrois composantes.

Modèle TPACK

Ce modèle est intéressant, principalement pour sa simplicité et son utilisation éclairante des diagrammes de Venn.Je ne suis cependant pas convaincu qu'il corresponde vraiment à la réalité de la pratique enseignante. LaTechnologie même sous la forme d'un « Savoir Technologique » ne constitue pas de mon point de vue un bloc


http://www.tpck.org/



clairement défini. Lorsque l'on y regarde de plus près, les lettres seules du modèle ne sont pas définies. Si leschemins de la Pédagogie et de la Didactique ont été scientifiquement parcourus, la diversité et la dynamique deséléments de la partie Technologie se laissent difficilement emprisonner dans un ensemble homogène dont le seuldénominateur commun serait de disposer d'une machine numérique (ordinateur, tablette ou assimilés) pour yaccéder.

Mon expérience m'amène à considérer que la « Communication » est le ciment qui permet de solidifier et deprésenter les champs indissociables de la Pédagogie et de la Didactique ne serait-ce qu'en travaillant sur les aspectsde la motivation de l'élève, de la médiatisation entre l'outil et l'élève, de la différenciation. Souvent absente de lamodélisation des pratiques enseignantes, elle y tient cependant une place centrale. Les TICE, bien au-delà de leurintervention en didactique et en pédagogie, sont de formidables supports de communication mais aussi de trèsimportantes consommatrices en la matière.

Prenons pour exemple la création d'un diaporama. L'enseignant doit s'interroger suivant trois composantesprincipales :

• La pédagogie en se posant la question de l'impact du diaporama sur l'apprentissage des élèves.• La didactique en se posant la question de la pertinence des contenus du diaporama, de l'activité de l'élève.• La communication en se posant la question de la forme à produire, de la scénarisation de la séance.

Pour modéliser l'intégration des TICE dans les pratiques d'un point de vue de l'enseignant, nous pourrions partir del'idée des trois cercles imbriqués du modèle précédent, en conservant ceux de la Pédagogie et de la Didactique maisen remplaçant celui des Technologies par celui de la Communication. Ce terme est à prendre au sens très largecomprenant aussi la justification des démarches pédagogiques, didactiques, du choix de la posture de l'enseignant,le travail sur la motivation, sur les stratégies d'apprentissage, sur la gestion de la classe, des groupes et sur ladifférenciation. La Communication dont il s'agit ici, comble les interstices laissés par la Pédagogie et la Didactique.L'intégration des TICE dans ces trois champs est implicite avec ce nouveau diagramme. L'intersection centralecorrespondrait à des activités composites de type : TICE + Communication + Pédagogie + Didactique.

Technologies Numériques dans l'Enseignement

La Communication est centrale dans l'enseignement et son absence dans la modélisation actuelle n'est pas viable.Les Savoirs Technologiques ne s'adjoignent pas à ceux de la Pédagogie et de la Didactique, comme cela estprésenté dans le modèle TPaCK mais les envahissent de leur présence et offrent nécessairement une place dechoix à la Communication. Il n'existe plus aujourd'hui la possibilité d'un enseignement avec une absence totale de




TICE. L'utilisation des mails, du cahier de texte numérique, du traitement de textes et le remplissage de formulairesen ligne peuvent correspondre à une pratique minimale des TICE.

Nous pouvons doter l'espace d'une dimension supplémentaire, celle des Technologies Numériques. Les cercles setransforment en sphères et sont ainsi plongées dans l'espace de l'utilisation plus ou moins prononcée desTechnologies Numériques. Le diagramme précédent correspondrait à l'intersection de ces sphères avec le planhorizontal de la situation concrète, du réel présent.

Technologies Numériques dans l'Enseignement

La dimension verticale de part et d'autre de ce plan, découpe l'espace Technologique Numérique en deux demi-espaces : l'espace inférieur coïncide avec la partie cachée du travail, celle de l'ombre, du back-office. C'est danscette partie que se posent et se résolvent les problèmes techniques, ceux de l'enseignant, de l'élève de la classe, dela pédagogie, de la didactique, de la transposition numérique, de la communication. Ici les questions se posent, lesproblèmes s'anticipent, les difficultés techniques s'accumulent et se résolvent, les démarches prennent forme.De l'autre côté, au-dessus du plan se trouve la partie visible, celle de la lumière et des apparences, celle de l'objet,de la situation finale, celle que livrent les élèves ou le professeur. Ici le diaporama est présenté, l'algorithme estterminé, l'analyse issue des TICE est réalisée.

Se déplacer sur ce plan relève de l'équilibre à chaque pas, à chaque action, l'enseignant ou l'élève basculent bienmalgré eux, au gré des situations rencontrées, d'un côté ou de l'autre de ce plan. Du côté de la technique ou de celuide la représentation. Le diamètre des cercles dépend de l'altitude du plan horizontal, le maximum étant obtenu aumilieu, lorsque les cercles ont le diamètre des sphères. En descendant, dans la partie inférieure, nous trouverons lespratiques cachées décroissantes, alors qu'en remontant dans l'espace supérieur, les démonstrations publiques sontmoins importantes.

On retrouve dans la plupart des outils et des applications utilisés, cette dualité privé/public, caché/visible, encours/fini. On peut par exemple citer les pages publiques et privées Netvibes, l'utilisation de GeoGebra, du tableurpar l'élève ou par le professeur, l'interface de publication d'un blog ou d'un wiki, les paramètres de partage defichiers, de confidentialité des réseaux sociaux.

Plus qu'une rencontre ou une intersection, j'associerai l'usage des TICE à un équilibre instable que l'on tente deconserver par une position dynamique, nécessitant une réflexion sérieuse et une présence importante dans leprésent, de la part de l'élève et du professeur afin de conserver le « sens », afin de ne pas rater la cible.




Reprenons le modèle précédent dans la description rapide d'une séance ou d'une séquence TICE concrète : « Ladécouverte de la suite logistique par les élèves de première S en 50 minutes ». Il s'agit de les amener jusqu'à laprésentation du diagramme de Feigenbaum. Ceci n'est pas à proprement parler présent dans le programme, mais serévèle être une excellente occasion de travailler avec les TICE (professeur comme élève). Au menu : le tableur,GeoGebra, le diaporama. Le tableur sera utilisé par l'élève mais les trois éléments devront l'être par le professeur !

Dans cette séance, des sujets didactiques sont explicitement au programme de première S : les suites numériques,la notion intuitive de convergence.

Un scénario pédagogique est à construire : constructivisme, socio-constructivisme, pédagogie frontale, conférenceavec mise en activité de l'élève...

L'explication en cours de déroulement de la séance relèvera de la communication devant les élèves : introduction,liens, dévolution, utilisation du tableur, conclusion, ouverture, poursuite de l'étude en dehors de la classe.

Tentons de dresser une liste non exhaustive des principales questions que l'enseignant peut se poser pourconstruire une telle séance :

• Quels outils TICE sont à utiliser par l'enseignant ?• Quels outils TICE sont à utiliser par l'élève ?• Quels fichiers numériques construire, faire construire, chercher en ligne, à conserver, à remettre ? Quels

objectifs sont visés ?• Quel objectif didactique est poursuivi ? Les TICE permettent-elles un gain didactique ?• Quel objectif pédagogique est choisi ? Les TICE permettent-elles un gain pédagogique ?• Dans quel cadre communicationnel ? Quelle place pour les TICE dans la communication ?• Quelles modifications sont générées par l'utilisation ou l'absence d'utilisation des TICE ?

Ainsi la séance se construit dans l'ombre, avec une trajectoire ascendante traversant les trois sphères qui délimitentun volume anisotrope plongé dans l'espace des Technologies Numériques.

L'anticipation, la résolution de difficultés techniques, la pertinence des choix permettront d'imaginer la réalisationconcrète de la séance ou de la séquence, des objectifs visés, des prolongements possibles. L'enseignant va doncdevoir partir des strates inférieures, seul, anticiper, inférer, se hisser jusqu'au moment présent et projeter ensuite sesactes vers le futur, dans la classe, dans la pratique et la technique, jusqu'au dehors de la classe et même imaginerun réinvestissement potentiel possible.

L'exemple précédent montre une situation dans laquelle les champs sont clairement définis et distincts. Il n'en estpas toujours de même. Il existe la présence d'un noeud qui a effrayé et continue encore de le faire, bon nombred'enseignants. De vives tensions ont été particulièrement manifestées lorsqu'il s'est agi de généraliser l'épreuvepratique au baccalauréat [3] demandant la manipulation de logiciels par les élèves (tableur ou logiciel de géométriedynamique).

En effet l'objet didactique peut se confondre avec la notion de TICE. Il peut être utilisé de façon interne auxmathématiques comme support de réflexion, de production de résultats ou de démonstration mais peut aussi servirà communiquer, comme c'est le cas du tableur et de GeoGebra. La fusion de l'objet d'étude ou de la source duraisonnement, avec la notion de TICE peut déstabiliser. Il n'y a plus d'écart naturel entre l'outil didactique et l'outilcommunicationnel. Les deux cercles de la communication et de la didactique peuvent se trouver confondus à cemoment. Cette confusion est problématique en mathématiques. Pour preuve, accepter l'approche graphique d'un


http://fr.wikipedia.org/wiki/Anisotropie

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raisonnement n'est pas toléré depuis très longtemps, montrant ainsi la résistance du milieu à de telles assimilations.Il n'est donc peut-être pas étonnant que les enseignants aient peiné à trouver la bonne distance et surtout unedéfinition correcte de ce qui leur était demandé ainsi de ce que l'on attendait des élèves avec l'épreuve pratique.

L'algorithmique et la programmation sont conceptuellement plus simples dans le cadre de l'enseignement car, mêmesi les objets sont de nature numérique, il existe une différence entre le milieu didactique et celui des TICE, unedistance plus grande qu'avec GeoGebra et le tableur.

2) Généraliser la notion de TICE

La notion de TICE ne se laisse pas enfermer dans celle d'outil ou de support, elle traverse intégralement les champsdidactiques, pédagogiques et communicationnels des actes enseignants, quelle que soit la discipline sous-jacente,donc en particulier les mathématiques. Nous devrons pour poursuivre, généraliser la notion de TICE et nous éloignerde celle du logiciel unique ou de l'application spécifique, pour rassembler dans un même groupe, logiciels, outils,applications et matériels pouvant être utilisés simultanément ou successivement, par l'enseignant ou par les élèves,de façon individuelle ou collective, dans ou hors de la classe, et cela de façon privée ou publique, dans le seul cadredes mathématiques ou dans celui plus général de la communication. L'usage des TICE ne peut pas se concevoir defaçon linéaire, analytique car les dualités ne son pas exclusives.

Le schéma suivant peut permettre de saisir la complexité et la dynamique mise en oeuvre avec l'utilisation des TICEdans les pratiques enseignantes :

Prenons l'exemple d'un échange de messages professionnels sur support numérique hors-classe du type «élèves/enseignant » ou « classe/enseignant ». Cet échange peut prendre des formes très diverses. Les différents





matériels disponibles sont très variés : ordinateur, tablette, téléphone. Les applications sont elles aussi trèsdifférentes : le mail, le forum, les réseaux sociaux de type symétrique et semi-ouvert comme Facebook (réciprocitédes liens et inscription nécessaire pour consulter), de type asymétrique et ouvert comme Twitter, (le lien n'est pasnécessairement réciproque et la consultation est publique) ou fermé à usage pédagogique comme Edmodo(l'inscription/invitation est nécessaire et on peut reconstituer les groupes classes), l'ENT de l'établissement, le chat,les blogs et les commentaires de blogs, de wikis.

Il peut être intéressant de tenter d'optimiser au quotidien l'usage professionnel des possibilités TICE. Un tweet, unmessage sur Facebook ou sur Edmodo, un mail, peuvent (et doivent), prendre des dimensions professionnelles dèslors qu'ils sont considérés comme objet TICE par l'enseignant et par l'élève dans une communication centrée autourde l'enseignement. Les dimensions didactique et pédagogique d'une communication étendue peuvent être facilementconcevables - voir Annexes I et II . Pour en saisir toute la portée potentielle, on peut voir combien et comment cetype de communication peut se révéler d'une haute valeur symbolique. De nombreux exemples peuvent être trouvésdans d'autres domaines alors pourquoi pas dans l'enseignement ?

Échanger avec les élèves en mathématiques et sur les mathématiques dans et hors de la classe est un importantfacteur de motivation, d'éradication de l'anxiété, de réassurance et de proximité pédagogique qui ne doit pas êtresous-estimé. L'élève place le curseur « acteur-spectateur » de l'échange à un endroit qu'il a lui-même choisi. Il estd'ailleurs surprenant que de nombreux élèves seulement spectateurs d'échanges, affirment en avoir tiré desbénéfices

La généralisation de la notion de TICE que nous tentons d'illustrer ici ne doit pas souffrir de la réduction à la seulecommunication rendue plus directe et plus simple avec les nouvelles technologies. Il est possible de visualiser uneactivité TICE complexe en Annexe III . Un élève de Première S a programmé un algorithme, a placé l'export HTMLexécutable en ligne sur un espace personnel et en a fait la promotion sur un réseau social.

Il est aussi possible prendre un exemple concret au sein de la communauté mathématique avec l'extension « logicielseul » vers « logiciel + espace de partage + communauté d'utilisateurs + embarquement possible des fichiersdynamiques créés sur un support numérique ». L'évolution de GeoGebra, (logiciel seul) vers GeoGebraTube est laparfaite illustration de notre propos. Alors que dans un temps pas si reculé, l'enseignant était enfermé seul avec songroupe dans une classe et un logiciel présent sur chaque ordinateur, ce même enseignant dispose aujourd'hui de lapossibilité de mettre son travail à disposition des collègues, des élèves (en fait du monde entier). Il peut même lier ouembarquer l'applet sur un support numérique le permettant : blog, wiki, ENT, cahier de texte numérique, avec unemanipulation minimale du code HTML. L'ouverture d'un compte GeogebraTube peut se faire de façon classique ouen le liant à un compte Facebook ou twitter , démontrant au passage que la philosophie de partage, de type Web 2,est commune à ces différents environnements. Algobox, logiciel d'algorithmique utilisé en lycée dispose d'un exportvers une page HTML qui permet de mettre en ligne le travail réalisé et rend possible l'utilisation de l'algorithme. XCaspossède maintenant une version en ligne.

Nous percevons de façon claire et relayée par les contributeurs de notre discipline, que les mathématiques,auxquelles on ajoute les logiciels ou les applications, se trouvent non seulement dans l'espace et le temps réduits declasse, mais aussi en ligne. Certains objets numériques créés peuvent être aisément diffusés hors de l'espace-tempsde la classe. L'idée sous-jacente est que l'élève n'est plus isolé dans la sphère close de son apprentissage solitairelorsqu'il est en dehors du temps de la classe, mais qu'il est en mesure d'être relié à une communautéd'apprentissage placée dans le même « état » que lui, au sens de la physique, dont le professeur fait partie. Nouspourrions presque intégralement transposer cette remarque au professeur qui se trouve lui-même dans unedémarche d'auto-formation.

Il est bien sûr possible pour l'élève comme pour le professeur de ne pas utiliser ces possibilités pour des raisons


http://www.geogebratube.org/



diverses, mais il est impossible de nier leur existence. Si la construction d'une séance ou d'une séquence TICE enmathématiques, est une activité centrale, elle ne répond plus à elle seule, à la notion d'utilisation des TICE qui peutlargement déborder du seul usage logiciel par l'élève dans la classe ou chez lui.

Nous pouvons nous tourner vers les logiciels utilisés par l'enseignant pour présenter un contenu dynamique ou non,comme le diaporama, le traitement de texte avec export PDF, les logiciels de publication avec export PDF, leslogiciels de TNI, les générateurs de vidéos ou d'animations flash, les logiciels de Mindmapping. Le professeur peut àloisir utiliser ces logiciels pour illustrer son cours. Ce qui nous intéresse ici n'est pas l'usage de ces outils mais lepartage et la mise à disposition des objets numériques créés par le professeur. Ce dernier dispose aujourd'hui,gratuitement, de dizaines de giga-octets d'espace mis à disposition pour stocker et partager tous types de fichiers.Certains de ces outils permettent aussi de synchroniser ces espaces avec son ordinateur portable ou son ordinateurde bureau : Google Drive, DropBox, SkyDrive, BoxNet permettent de déposer et de mettre à disposition des élèvesplus de documents qu'un enseignant ne pourra créer pendant toute sa vie professionnelle, même dans leur versionde gratuite de base.

Lorsqu'il y a une dizaine d'années, chaque enseignant qui voulait mettre des fichiers à disposition pour ses élèvesdevait créer un site personnel dont la construction demande une bonne dextérité numérique. Il lui est aujourd'huipossible de partager en un simple clic, que ce soit vers ses collègues ou les élèves, tout fichier qu'il possède sur sonordinateur. Il s'agit là encore d'une révolution dont les acteurs du monde enseignant, institution et acteurs, n'ont pasencore pris la totale mesure aussi bien en ce qui concerne la nature de ce qui peut être partagé qu'en terme devolume de fichiers. Les anciennes notions de transmission, de dépôt, de partage, de transformation, de productionsont aujourd'hui partiellement obsolètes et doivent être revisitées à l'ère numérique. Circonscrire la notion de TICEen mathématiques au seul usage d'un logiciel dans la classe par l'élève ou en démonstration par l'enseignant, necorrespond plus qu'à une partie des possibles. La généralisation de la notion de TICE à un ensemble plus vaste depossibilités dépassant l'espace de la classe remet encore plus en question des pratiques pédagogiques déjàdéstabilisées par l'introduction de la formation à la manipulation logicielle des élèves en mathématiques.

3) Modifier en profondeur sa façon d'enseigner et rencontrerdes difficultés d'intégration ?

La diversité et la répétition sont souvent les deux meilleures armes de l'enseignant. Elles ne vont pas êtrerévolutionnées par l'accroissement de ses pratiques TICE, mais se frotter au monde numérique demanderad'infléchir des stratégies pourtant bien rodées et d'introduire d'autres discours.

Les directives officielles sont clairement définies sur l'utilisation de logiciels par les élèves et sur les contenus quidoivent être enseignés. Elles ne disent cependant rien en dehors de ce cadre restreint. La clôture de laproblématique à ces seules directives pourrait laisser penser de façon un peu naïve et confortable, que le faitd'utiliser les TICE reviendrait seulement à faire manipuler un logiciel par les élèves. L'analyse s'arrêterait-là, en pleinmilieu du didactique. Du point de vue de l'institution, pour favoriser l'enseignement avec les TICE en mathématiques,il suffirait théoriquement que l'institution dépose des séances et des séquences sur un espace officiel, qu'elle fasseune injonction de faire manipuler les logiciels par les élèves et demande d'en exploiter les résultats. La situation n'estmalheureusement pas aussi simple que cela...

Nous pouvons faire deux constats majeurs.

• L'injonction faite depuis de très nombreuses années est loin de généraliser facilement l'utilisation des logiciels,







par les élèves ou les enseignants, même en mathématiques. On le constate encore chez de nombreuxcollègues dont l'enseignement des seuls contenus disciplinaires envahit la quasi-totalité de leur énergie et deleur temps, ne possédant qu'une dextérité limitée d'utilisation. Ils ne peuvent pas insérer de façon significativel'usage des logiciels et encore moins des TICE dans leur enseignement. Celui-ci reste à la marge et correspondbien souvent à une activité faite en plus, considérée comme dévoreuse de temps et qui empiètepsychologiquement sur ce qui devrait être enseigné impérativement aux élèves.

• De l'autre côté des pratiques, chez les enseignants plutôt technophiles, qui manifestent une bonne dextéritéd'utilisation des matériels, des logiciels et des applications, qui favorisent leur usage chez les élèves, cespratiques d'utilisation des logiciels par les élèves sont loin de recouvrir l'utilisation généralisée des TICE que l'onpeut faire dans l'enseignement. L'innovation dans le domaine des TICE peine de plus à trouver une placeinstitutionnelle.

Lorsque l'on aborde la modification des pratiques enseignantes, il paraît primordial de connaître une typologie desacteurs et de préciser le degré d'insertion des TICE dans l'enseignement du professeur. Les tableaux suivantspermettent d'effectuer ce repérage :

GENRE INFORMATIQUE EN LIGNE

Résistant N'utilise jamais... N'utilise jamais...

Utilisateur

Occasionnel

Confie sa classe (une fois par trimestre ?) à un collègue spécialisé Confie sa classe (une fois par an ?) à la documentaliste pour un exposé sur Internet

Consommateur

Régulier

Utilise des logiciels (Word, Excel) e parfois des logiciels pédagogiques dans sa

discipline (ex : Cabri en maths)

N'utilise pas ou peu car les contenus ne sont pas directement utilisables pour un

enseignement disciplinaire

Découvreur Utilise des logiciels qui demandent une bonne maîtrise de l'informatique (ex : logiciels

de cartographie ou logiciels de d'EIAO)

Tente de dompter les moteurs de recherche et édite des pages pour les montrer à

ses élèves

Producteur Programme Monte le serveur WWW de son établissement

Chef d'Orchestre Ses élèves apprennent à programmer et à produire eux-mêmes des documents Ses élèves communiquent sur Internet

Typologie des acteurs selon Wallet (2001) citée par Voulgre (Thèse Annexe 8) Sensibilisation ” Léger engagement et début de prise de conscience

Exploration ” Engagement modéré et recherche d'informations

Infusion ” Fort engagement et recherche active d'information ainsi qu'expérimentations

Intégration ” Fort engagement et effet visant à adapter l'innovation

Expansion ” Engagement décroissant avec l'accoutumance et l'assimilation

Raffinement ” L'innovation devient une routine, une partie adoptée et automatique du comportement de l'adoptant

Moersch, 1995 Voulgre Havelock, 1971

Hypothèses de correspondance entre les modèles de Moersch et Havelock (Voulgre)

Partant d'une situation initiale donnée et connue, il peut s'agir, pour l'enseignant, d'améliorer l'apprentissage logicieldes élèves, de développer leur esprit critique et déductif en favorisant l'utilisation des logiciels. L'enseignant peut aussiêtre confronté à la création de fichiers numériques, statiques ou dynamiques, simples ou composites, visant à êtreprojetés en classe, à illustrer le cours. Il peut aussi vouloir utiliser certains logiciels « en direct » devant les élèves, lorsde corrections d'exercices par exemple, faire manipuler les élèves devant les autres avec un TNI ou sur un logiciel


http://www.univ-rouen.fr/civiic/memoires_theses/textes/these_VOULGRE.pdf




connu. Il peut s'agir de ramasser un Devoir en Temps Libre numérique, constituer des groupes de compétence, fairede la remédiation. Il peut aussi vouloir faire déborder les TICE de la classe, introduire des échanges sur les réseauxsociaux, partager des fichiers, développer la collaboration entre élèves, différencier ses apports. Autant d'exemplesqui montrent que tout contact prolongé avec le numérique a pour effet de modifier en profondeur ses pratiques mêmesi pour les élèves la différence entre deux états de l'enseignant peut apparaître minime car il ne va pas remettre encause à tout instant sa pédagogie ni son rapport à la discipline et l'usage des TICE peur paraître très naturel. Il va, enoutre, devoir trouver l'espace et le temps du numérique, à l'intérieur de ses pratiques jusque parfois en dehors de laclasse. L'aisance de son discours et de ses usages ne pourront s'opérer qu'au prix d'un travail de fond important etd'expérimentations dont toutes ne sont pas positives. Les pratiques de l'enseignant se trouveront donc bousculées,créant un état d'instabilité temporaire.

Cette situation est représentée par le graphique suivant proposant une graduation des degrés de changement :

Typologie des degrés de changement ( Voulgre inspiré de Huberman 1973 )

Nous pourrions renvoyer à l'enseignant-apprenant, le modèle de la situation-problème, bien connue dansl'enseignement des mathématiques en pédagogie constructiviste. La situation nouvelle rencontrée crée la nécessitéde réorganiser son savoir et ses stratégies. L'état final se trouve ainsi à un degré plus élevé de compétences que l'étatinitial. Force est de constater que la situation-problème renvoyée à l'enseignant revisitant ses propres pratiques n'offrepas tous les gages de réussite, et de facile accès aux modifications comportementales professionnelles, commepourrait le laisser penser certains discours concernant le bénéfice des apprenants baignant dans cette formepédagogique.

Les freins rencontrés par l'enseignant, sont de nature similaire à ceux qui sont présents dans tout processusd'apprentissage et de restitution. Le changement des pratiques, des approches, des stratégies, des discours estcentral lorsque l'on aborde la question des TICE de façon durable.

Il n'y a pas de perte de poids sans modification durable des pratiques alimentaires. Il n'y a pas d'intégration durabledes TICE dans l'enseignement sans modification en profondeur de la façon d'enseigner. Et, répétons-le, même sicette modification peut-être presque invisible pour les élèves.

Dans un proche avenir, un bon nombre d'études sera certainement réalisé sur ce thème, se déplaçant





progressivement vers la praxéologie, la communication et la psychologie. Pour l'heure, ces aspects semblent encorepeu parcourus. Dans l'organisation scolaire, le professeur est souvent renvoyé aux seuls spectres de son isolement etde la comparaison de sa dextérité numérique (ou de son absence) avec ses collègues. Compte tenu de la présenced'un classement institutionnel des enseignants selon leurs compétences disciplinaires initiales, on peut imaginer l'effetde l'intériorisation de ce système dans le monde enseignant. Celui désireux de faire évoluer ses pratiques peut vite setrouver dans la situation paradoxale de la très faible reconnaissance institutionnelle de ses avancées personnelles,pourtant chronophages et psychologiquement exigeantes, avec en parallèle la présence d'une comparaisoninterdisciplinaire au sein de cette même institution bénéficiant d'une très forte reconnaissance. Le risque est doncgrand de voir une majorité des enseignants se réfugier dans des discours relativistes, justifiant la faible valeur ajoutéedes TICE. L'absence d'outils de mesure d'impact vient se greffer négativement sur cette situation.

Pour conclure cette partie, nous pouvons affirmer que la généralisation de pratiques TICE dans l'enseignementdemandera très certainement de revisiter les modalités de reconnaissance institutionnelle mais aussid'accompagnement des enseignants dans les établissements d'exercice tout au long de leur carrière, tant les coûtsd'investissement personnel et les freins peuvent être élevés pour beaucoup d'entre eux, et cela quel que soit leurniveau à un instant donné de leur carrière.

4) Mesurer les effets

Nous pouvons discuter longtemps de l'introduction des TICE dans l'enseignement en évitant d'aborder de trop près lamesure des effets, ceux-ci pouvant être, selon les cas, minorés par les uns et majorés par les autres.

L'institution offre peu, voire pas de cadre, pour réaliser une mesure de l'effet de l'introduction des TICE chez lesélèves et chez les enseignants. Il ne faut donc pas aller chercher du côté de la mesure officielle, la recherche d'unéventuel effet ou bénéfice dont pourraient tirer les élèves au contact d'un enseignant qui les insère de façon régulière dans ses pratiques. Il paraît aussi difficile à l'enseignant de réaliser des évaluations conformes aux attentes del'institution et en même temps permettant de mesurer de façon fine les compétences acquises par les élèves entermes de contenus disciplinaires, de dextérité technique, de stratégies d'apprentissage et de communication.

Sans instrument de mesure officielle, inutile de chercher dans cette direction. Le plus simple est peut-être quel'enseignant se retourne vers lui-même et qu'il recoure aux TICE pour récolter un feed-back des élèves sur sespratiques, les leurs, sur la présence des TICE et les bénéfices qu'ils en tirent. Il n'a jamais été aussi simple de réaliserdes sondages en ligne et de recevoir les réponses. Cette solution, qui n'empiète pas sur le temps scolaire, permet enoutre de recueillir toute l'information nécessaire pour évaluer et infléchir les pratiques et les orienter de façon optimale.Google documents permet la création et la mise en ligne de formulaires dont on recueille les réponses dans un fichierde type tableur. Il suffit de concevoir le questionnaire comme on le souhaite, l'orienter sur les contenusd'enseignement ou sur le ressenti des élèves puis traiter ensuite l'information qui en découle.



http://www.google.com/google-d-s/intl/fr/tour1.html



Exemple de sondage en ligne généré avec Google Documents (Leguay) [4]

Exemple de réponses dans le fichier Tableur (Leguay)

Par expérience et suite à de nombreux retours de questionnaires, j'ai le sentiment qu'un usage des TICE de façonnaturelle par l'enseignant le professionnalise aux yeux des élèves et qu'il s'avère positif comme source dediversification des modes pédagogiques. Les élèves hésitent moins à demander au professeur des manipulationsnumériques (utilisation de logiciels spécifiques, manipulation en ligne, communication). Le recours aux TICE peut êtrefacteur de motivation pour un certain nombre d'entre eux et cela de façon très variable. L'usage de la vidéo-projectionpermet une meilleure visualisation et donc une meilleure compréhension. Les élèves à tendance dyslexique tirentbénéfice de la plus grande clarté de la visualisation. Du côté de l'enseignant, l'usage des TICE permet de le libérer dela contrainte d'écriture au tableau lorsqu'il les utilise en pédagogie frontale et d'une façon générale, il augmente sescompétences culturelles, techniques, didactiques, pédagogiques et de communication qui sont aussi augmentées parles recherches et les actions qu'il entreprend. L'enseignant rentre aussi plus facilement en contact avec d'autrescollègues sur les réseaux et bénéficie de leur expérience. Le bilan global est donc positif car l'insertion des TICE defaçon non anecdotique permet d'accroître la réflexivité de l'enseignant sur ses propres pratiques et de rentrer de façonplus profonde dans les domaines de la pédagogie et de la didactique. Cela lui demande d'abandonner certaines deses habitudes et d'en saisir d'autres au passage. Il modifie son point de vue et accroît sa diversité pédagogique. Enretour, la distance entre l'élève qui le veut bien et le professeur peut se trouver réduite et permettre des échanges quin'existeraient pas sans cela.


#nb4



Annexes

I] Echanges individuels

Exemple de conversation sur Edmodo avec une élève de Première S concernant le Produit Scalaire :








Exemple de conversation avec une élève de Terminale ES avant le Bac sur Facebook




II] Echanges Collectifs

Ramassage d'un devoir en temps libre en ligne comportant un fichier GeoGebra sur Edmodo. Le texte dudevoir pouvait être rendu sur support numérique ou sur support papier.

Exemples de notes partagées ou envoyées sur Edmodo :

Notes de type « Culture générale » :




Note de type didactique :

Exemples de notes partagées ou envoyées sur Facebook :

Notes à caractère mathématique :




Note pour avertir de la publication d'un nouveau billet sur mon blog :

Note à destination des collègues :




III] Programmation d'un algorithme Algobox par un élève de Première S, publication de cet algorithme en ligne(export HTML) et édition d'une note sur Edmodo avec le lien correspondant :

Olivier Leguay - Professeur de mathématiques au Lycée Sainte-Croix Saint-Euverte - Orléans

[1] THÈSE DE DOCTORAT SCIENCES DE L'ÉDUCATION soutenue par Emmanuelle Voulgre - 2011 - Une approche systémique des TICE dans le système scolaire français : entre finalités prescrites, ressources et usages par les enseignants.


[2] Rôle et impact des tic sur l'enseignement et l'apprentissage au collégial - Nicole Perreault -

http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/perreault_typologie_TIC_partie1_ped_coll_16_3_mars_2003.pdf

[3] http://www.inclassablesmathematiques.fr/tag/%C3%A9preuve+pratique


#nh1


#nh2

http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/perreault_typologie_TIC_partie1_ped_coll_16_3_mars_2003.pdf

#nh3

http://www.inclassablesmathematiques.fr/tag/%C3%A9preuve+pratique



[4] L'extrait présenté ici est un bilan de fin d'année scolaire concernant le cours de mathématiques et l'apprentissage des élèves. D'autres enquêtes

sur l'impact des TICE auprès des élèves ont été réalisées les années antérieures mais elles ont été effacées. Elles avaient principalement pour

objectif de me fournir un retour sur mes pratiques TICE afin de les améliorer. Les sujets abordés peuvent donc être très divers.


#nh4
