Traiter et résoudre un cas pratique en management-[wWw.Worldmediafiles.CoM]

Traiter et résoudreun cas pratique

en management

Cécile AYERBEOlivier MEIERAudrey MISSONIER

Préface de Claude Lombard et Thierry Teboul

StratégieGRH

Marketing

Traiter et résoudreun cas pratique

en management

© Dunod, Paris, 2008ISBN 978-2-10-053623-8

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Sommaire

Préface – L’étude de cas : un exercice professionnalisant 1

Introduction 7

1 La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants 9

Quelles sont les attentes du correcteur ?Que juge en priorité un enseignant ? 9Quelles sont les principales difficultés des étudiants pour résoudre un cas ? 27

2 Qu’est-ce que la méthode des cas ? 37

Les qualités d’un bon cas 40Les critères d’un mauvais cas 45Ce que l’on attend des étudiants 47Ce que l’on attend de l’enseignant-animateur 49Étape 1 : La prise de connaissance du cas 54

Étape 2 : L’identification de la problématique 58Étape 3 : Organiser les tâches et gérer son temps 63Étape 4 : L’analyse du cas 66Étape 5 : L’élaboration de solutions 71Étape 6 : La rédaction et formulation des réponses 74Méthode du cas pratique en droit : une épreuve spécifique aux règles précises 77

TRAITER ET RÉSOUDRE UN CAS PRATIQUE…

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3 Quelles compétences pour la résolution d’une étude de cas ? 91

Rechercher des informations complémentaires 93Repérer les informations pertinentes 95Synthétiser et analyser l’information 97Échanger et convaincre au sein d’un groupe 103Présenter des résultats et argumenter face à un auditoire 106Comprendre le monde de l’entreprise 108Apprendre par l’action 110Prendre des décisions réalistes 111Savoir gérer son temps et la répartition des activités 115Savoir rendre un travail finalisé 115

4 Étude de cas : Matis-Fluidy 119

Les objectifs de développement 122Les opportunités de développement 125Étape 1 : La prise de connaissance du cas 134Étape 2 : L’identification de la problématique 138Étape 3 : Organiser les tâches et gérer son temps 145Étape 4 : L’analyse du cas 146Étape 5 : L’élaboration de solutions 152Étape 6 : Rédaction et formulation des réponses 152

5 Entretien avec Charles Croué 155

Bibliographie 169

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PréfaceL’ÉTUDE DE CAS :

UN EXERCICE PROFESSIONNALISANT

esurer l’habilité professionnelle d’un indi-vidu est un processus complexe. Si on peut

adhérer à l’idée que l’accès à un cours de cinquièmeannée de marketing ou de finance nécessite d’avoirvalidé des prérequis élémentaires dans le domaineen question, il n’en va de même quand il s’agit depostuler à un emploi. Les savoir-faire prennent lepas sur les savoirs et il faut apporter la preuve deson opérationnalité.

Concernant les managers, le champ des compé-tences est multidimensionnel : pour les meilleursd’entre eux, on cherchera le meilleur équilibreentre des compétences techniques dans le domained’exercice de la fonction, des compétences managé-riales – ici, la façon d’allouer les ressources qu’ellessoient matérielles, financières ou humaines – et descompétences relationnelles qui permettront aumanager de faire adhérer ses collaborateurs auxsolutions qu’il propose.

Pas facile d’affirmer un degré de maîtrise danschacune de ces composantes. Pas facile non plus

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dans ces conditions pour un recruteur de faire lapart des choses entre le déclaratif et le réel quand ila affaire à un candidat à peine sorti de son école decommerce ou de management.

Bien sûr, il y a le diplôme. Ce dernier garantitl’acquisition de qualités techniques, souvent éprou-vées lors de stages ou de périodes d’alternance.Pourtant ce dont a besoin le recruteur, c’estd’éléments tangibles lui permettant d’évaluerl’ensemble des compétences évoquées précédem-ment et la façon dont le candidat les mobilise dansun contexte donné.

Pour ce faire, il a alors recours à différentsoutils : il peut s’agir de batteries de tests, de logiqueou de personnalité auxquels d’ailleurs le candidatpeu s’être préparé : il peut s’agir aussi de mise ensituation lors d’un entretien. Là encore, la façondont se sera préparé le candidat fera au moinsautant la différence que les compétences supposéesdu candidat. Certains recruteurs enfin aurontrecours à des évaluations in situ. C’est une pratiqueparticulièrement répandue pour les postes de topmanager, comme elle l’est encore pour les jeunesartisans dont on mesure le « beau geste » l’outil à lamain.

Là aussi, nous rétorquera-t-on, tout est affaire depréparation et d’entraînement. Sans doute. Mais àla différence des deux autres modalités d’évaluationcelle-ci mobilise des compétences d’un autre

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genre : ce qui est évalué dans ce cas c’est l’aptitudeà produire un diagnostic et des recommandations.Et plus encore que le résultat, c’est la méthodeemployée et la cohérence de la démarche pour yparvenir qui font l’objet d’une attention particu-lière.

Comme le rappellent les auteurs de cet ouvragedans l’introduction, les études de cas sont néesdans le monde anglo-saxon, dans la prestigieuseHarvard exactement. La chose ne doit pas noussurprendre : que ce type de pratique pédagogiquenaisse dans un pays qui affirme la préséance dessavoir-faire sur les savoirs est somme toute assezlogique. Comme il est logique qu’une école profes-sionnalisante comme peut l’être l’ICD soit aussides lieux d’implantation de ce type de méthode.

On aurait tort toutefois de sous-estimer lesrisques associés à une utilisation mal maîtrisée de laméthode des cas. Pour notre part, nous identifie-rons au moins trois conditions qui président à uneperformance significative de cette approche péda-gogique.

La première concerne l’effet d’apprentissagenécessaire à la maîtrise de ces méthodes. Pour obte-nir des résultats probants, il faut multiplier lesexpositions de l’étudiant à ces résolutions de cas. Etles études en sciences de l’éducation rappellent à


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souhait que la valeur formatrice de cet exerciceaugmente avec le nombre d’expériences vécues enla matière. Seule la répétition des participationsactives à ce type de séance portera ses fruits.

La deuxième condition renvoie, elle, à la réalitédes situations soumises à l’étudiant. Trop souvent,il a été proposé aux apprenants des constructionsde problématiques fictives, pour des entrepriseselles-mêmes fictives, dans un contexte hypothéti-que. Heureusement, ce temps semble plus oumoins révolu. La plupart des cas déposés dans lesbanques de cas aujourd’hui relatent des situationsréelles. C’est bien d’ailleurs dans cet esprit qu’avaitété élaborée cette méthode à l’université d’Harvard.Et on comprend pourquoi : la richesse de l’expé-rience pédagogique en dépend. Quel confort eneffet pour l’animateur du jeu que de fonder sesarbitrages sur des événements réels, qui ont effecti-vement affecté la vie de l’entreprise.

De l’animateur, il en est justement questiondans la troisième condition au bon usage de laméthode en question. La réussite pédagogique d’uncas passe avant tout par la mise en œuvre de quali-tés d’un genre différent de celle qu’il faut pourenseigner. Bien sûr, l’animateur doit être resté unpédagogue. En amont, il aura à expliquer lecontexte du cas et la méthodologie attendue. Enaval du travail d’équipe, il aura également à faireémerger les acquis fondamentaux qui traversent laproblématique. Et entre les deux ? Entre les deux, il

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aura dû arbitrer, susciter et canaliser les prises deposition des uns et des autres. Pas facile encore unefois de rassembler toutes ces compétences. Ellessont pourtant nécessaires au bon déroulement ducas, nous avons pu le vérifier à maintes reprises.

À l’école comme en entreprise, jamais une situa-tion ne se reproduit à l’identique. Pourtant, laprofessionnalisation de nos étudiants passe parl’exposition répétée à ce type d’exercice. Avec letemps, ils apprendront à distinguer le générique dusingulier. Sur le générique, ils appliqueront méca-niquement des méthodes éprouvées. Sur le singu-lier, ils concentreront leur capacité de création etd’improvisation. À ce stade-là, nous aurons rempli,nous membres de communauté éducative, notremission.

Claude LOMBARD Thierry TEBOUL

Directrice de l’ICD Directeur de la Recherche Lara/ICD

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Introduction

a méthode des cas repose sur l’utilisation desituations réelles dans le domaine des affaires –

appelées cas – à des fins pédagogiques. L’utilisationd’études de cas constitue un élément clé de laplupart des dispositifs de formations au manage-ment et à la gestion des entreprises. Aussi bien enformations initiales qu’en formations en alternanceou continues, la méthode des cas est plébiscitée parles enseignants, tout autant que par les étudiants etautres participants. Cette approche pédagogiquepermet, en effet, de contextualiser les enjeux degestion et de management étudiés ainsi qued’appliquer les principes et les méthodes dispenséspar la théorie. Elle autorise en outre des mises ensituation vivantes favorisant l’échange et l’appren-tissage. La méthode des cas permet enfin d’évaluerdes aspects comportementaux chez l’apprenant ;elle facilite l’évaluation du processus qui amène à laprise de décision. Dans les formations en gestion,cette approche pédagogique vise par conséquent unapprentissage des réalités organisationnelles etl'acquisition des capacités d'analyse, de synthèse et

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d'action à partir de situations concrètes sur lesquel-les on réagit, interagit et réfléchit.

Cet ouvrage présente la méthode des cas, sonintérêt et fournit de manière pragmatique desconseils pour traiter un cas. Il a ainsi pour objectifmajeur d’aider les étudiants à résoudre un cas prati-que. Le premier chapitre présente les attentes desenseignants et des étudiants qui l’utilisent. Ledeuxième chapitre la définit et propose une métho-dologie de résolution d’un cas. Le troisième chapi-tre met l’accent sur les compétences et aptitudesdéveloppées par cette approche. Le quatrièmechapitre fournit une illustration en proposant uncas résolu selon la grille présentée dans le secondchapitre. Le cinquième chapitre, enfin, propose unentretien de Charles Croué, dont l’expertise en lamatière nous permet de mieux rendre compte desenjeux actuels de cette méthode dans les pratiquesd’enseignement.

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e chapitre s’articule autour de deux parties :

– la première partie se place essentiellement ducôté des enseignants. Nous proposons d’étudierles raisons qui les incitent à recourir à la méthodedes cas et leurs attentes ;

– la deuxième partie s’intéresse plus particulière-ment aux utilisateurs : les étudiants. Nous iden-tifions, à l’issue d’une enquête, les principalesdifficultés auxquelles ils sont confrontés lors de larésolution d’une étude de cas.

QUELLES SONT LES ATTENTES DU CORRECTEUR ?

QUE JUGE EN PRIORITÉ UN ENSEIGNANT ?

Pour un étudiant, la meilleure façon de résoudreun cas est de savoir précisément et concrètementles éléments sur lesquels il va être évalué. Par consé-

1LA MÉTHODE DES CAS : LES ATTENTES

DES ENSEIGNANTS ET ÉTUDIANTS

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quent, une nécessité s’impose : identifier les atten-tes des enseignants. Afin de récolter le maximumd’informations à ce sujet, nous avons interviewéplusieurs évaluateurs.

Dispositif de l’enquête

Des entretiens qualitatifs semi-directifs ont étéconduits sur une période de quatre mois, auprès de23 professeurs de l’enseignement supérieur et del’enseignement secondaire1.

Les entretiens ont eu une durée moyenne d’uneheure trente. Chaque entretien a débuté par unepremière et principale question : « Pourquoisoumettez-vous un cas pédagogique auxétudiants ? » ou en d’autres termes, « Quelles sontvos attentes lorsque vous placez vos étudiants ensituation de résolution d’un cas ? ».

À la suite de quoi, des questions plus précisesont été posées afin de guider l’interviewé :

1. Nous ne pouvons citer tous les enseignants ici, mais nous lesremercions très sincèrement pour leur participation à cetteenquête. Nous tenons à remercier plus particulièrement MessieursJean-Charles BAGNERIS, Professeur de Finance à Sup de Co.Montpellier, Jean-Marc FROIN, Professeur du secondaire enÉconomie et Patrick TOPSACALIAN, Professeur en Finance Sup deCo. Montpellier pour leurs précieux conseils.

La méthode des cas : les attentes des enseignants et étudiants©

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Résultats de l’enquête

Les résultats de l’enquête sont présentés et articulésautour de 8 thèmes abordés par l’ensemble desenseignants interviewés :

– la problématique du cas ;

– les attentes des enseignants, le rôle de l’étude decas ;

– le cas dit « difficile » ;

– le « mauvais » cas ;

– la construction du cas ;

• Comment construisez-vous un cas ? Comment le

cas est-il structuré ?

• Quelles sont vos sources de données ?

• Comment définissez-vous un cas « difficile » ?

• Comment définissez-vous un « bon cas » ?

• Quelles sont les compétences et les connaissances

requises pour résoudre des cas ?

• Dans quelles conditions les étudiants résolvent-ils

le cas ? Quelles sont, selon vous, les meilleures

conditions pour la résolution d’un cas ?

• Le cas est-il traité individuellement ou collective-

ment ? Pourquoi ?

• Discutez-vous du cas en classe après sa résolution ?

Pourquoi ?

• Comment identifiez-vous les difficultés rencon-

trées par les étudiants pour résoudre le cas ?

• Comment établissez-vous la grille de correction du

cas ?


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– la résolution et l’animation du cas ;– la notation ;– les difficultés identifiées par les professeurs.

La problématique du cas

Généralement, la problématique du cas repose sur :– l’appréciation d’une décision qui a été prise ;– l’analyse d’un problème et la proposition de

quelques solutions ;– l’analyse d’une situation et détermination de la

nature du problème qu’elle comporte.Le choix de la problématique dépend le plus

souvent du niveau des étudiants ou candidatsauxquels le cas est soumis. En fonction du niveaud’étude, la problématique sera plus ou moinsdétaillée. Selon les résultats de notre enquête, ilsemble que dans l’enseignement supérieur, duniveau Bac +1 au niveau Bac +3, la problématiquesoit détaillée. De nombreuses questions sont poséesafin de servir de fil conducteur. Selon un ensei-gnant interviewé en finance :

« Pour ce niveau d’étude, le problème est déjà posédans le cas. Je demande de trouver une solution chif-frée à un problème posé. Mais souvent, je balise avecde nombreuses questions, je les oriente en les amenantdirectement vers des concepts vus en cours. »

À la différence, pour les niveaux d’étudecompris entre Bac +4 et Bac +5, les étudiants sont


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beaucoup plus livrés à eux-mêmes comme nousl’explique le même enseignant en finance :

« Par exemple, en Master, les étudiants n’ont plusbesoin d’être pris par la main ! Le cas est clairementmoins balisé, parfois, je ne pose même pas laquestion ! »

Les attentes des enseignants : le rôle de la méthode des cas

Le point abordé ici consiste à répondre à laquestion :

La méthode des cas répond à une exigenceessentielle qui se pose à tous les enseignants : lanécessité de mettre les étudiants en situation réelle.Ainsi, le cas pédagogique vise à placer les étudiants« dans la peau du gestionnaire ou du dirigeantd’entreprise ». Il a ainsi pour vocation à assurer laconstance du lien avec la réalité.

Toutefois, l’intérêt du cas pour les enseignantsne s’arrête pas là. Il ne s’agit pas seulement destructurer, de commenter, de mettre à jour et deformaliser les décisions d’un chef d’entreprise oud’un manager. S’en tenir à ces seuls objectifs rédui-rait le cas pédagogique à un simple entraînement

Pourquoi les professeurs soumettent-ils

aux étudiants une étude de cas ?


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d’imitation-reproduction. Le cas doit aussi etsurtout apprendre aux étudiants à structurer leurspropres pensés et à prendre du recul par rapportaux décisions prises. Dans cette perspective, le caspermet aux utilisateurs de passer ou de vivre aposteriori différentes expériences managériales,pour entrer directement dans la compréhension etin fine, la réflexion.

Les professeurs interviewés nous font part ici deleurs nombreuses attentes et du rôle qu’ils assignentà la méthode des cas.

• « Mettre en application les compétences requises

par l’examen, le référentiel. »

• « Les étudiants doivent apprendre à s’organiser et à

gérer leur temps. »

• « Le cas a pour objectifs de vérifier et de valider les

compétences des élèves. Ils doivent comprendre

d’eux-mêmes comment les connaissances apprises

en cours sont applicables. »

• « Les étudiants doivent donner du sens au savoir. »

• « En faisant une étude de cas, ils sont obligés de

comprendre l’utilité de ce qu’ils font. »

• « L’étude de cas est une fenêtre sur la réalité. »

• « On demande aux étudiants de réfléchir. »

• « Une étude de cas, par exemple en finance, a pour

objectif de conduire les étudiants au-delà du simple

exercice technique. Avec un cas, l’enseignant vérifie

qu’ils savent interpréter le(s) résultat(s). »


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Ainsi, de manière générale, pour les enseignantsl’étude de cas remplit un triple rôle :– un rôle de validation/vérification des connaissan-

ces ;– un rôle de simulation/reproduction/mise en situa-

tion ;– et enfin, un rôle de compréhension et de

réflexion par rapport à une expérience, un vécu.

Le cas dit « difficile »

Les cas jugés particulièrement difficiles par les ensei-gnants sont les cas où il est généralement délicat detrouver les informations nécessaires à la compré-hension et à la résolution du problème posé.

Ces cas projettent les étudiants dans des situa-tions réelles, où les informations ne sont pas facile-ment accessibles. Certaines sont indispensables etd’autres pas. Les renseignements sont présentés demanière peu structurée et l’information utile est àrechercher parmi la densité des documents mis à ladisposition de l’étudiant.

• « Le cas permet aux étudiants de “décoller le nez du

guidon”. Par exemple, les étudiants, en résolvant le

cas, doivent arriver seul à la conclusion que leur

résultat est impossible au regard de l’énoncé et des

documents mis à leur disposition. »

• « Le cas est une mise en situation de l’apprentissage,

entraînant une prise de décision. »


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Le cas difficile s’éloigne plus que les autres desexercices traités en cours, au sens où il ne permetpas d’appliquer directement les concepts. Parexemple, les données ne sont pas présentéescomme d’habitude pour les étudiants (telles queprésentées en cours par le professeur), il faut lesagencer autrement. Cette nouvelle structurationconduit les étudiants à penser différemment, ce quirend le cas nettement plus enrichissant, mais aussiplus complexe.

Ce type de cas a ainsi le mérite de mettrel’étudiant en situation réelle. Toutefois, comme lesouligne un des enseignants interviewés, il estparfois recommandé de simplifier quelque peu uneréalité pouvant être considérée comme tropconfuse pour l’étudiant :

« Les cas que nous soumettons aux étudiants nereflètent pas toujours une situation réelle. La réalitéest simplifiée au maximum pour faciliter sa résolu-tion. C’est dommage, car toute la vertu d’un cas estbien de mettre en situation les étudiants, afin qu’ilsaffrontent la complexité des données. »

Le « mauvais » cas

Pour comprendre ce qu’est un « bon cas », faut-ilaussi identifier les éléments qui définissent un« mauvais cas ». On peut dire d’un cas qu’il estmauvais, dès lors qu’une ou plusieurs des quatrecaractéristiques mentionnées ci-dessous sontprésentes dans le cas :


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– on ne comprend pas la finalité du cas ;– il manque des informations ;– il existe des anomalies entre les informations ;– la situation est surréaliste et ne peut exister dans

la réalité des faits.

Nous proposons de débattre sur les notions de« bon » et de « mauvais cas », à l’aide du point devue d’un professeur spécialiste dans le domaine.

Le mauvais cas est-il réellement rédhibitoire et le bon cas possible ?

Jean-Charles Bagneris, Professeur à Sup de Co. Montpellier,

docteur en gestion.

Le premier chapitre de cet ouvrage décrit avec précision laméthode des cas et indique les qualités des bons cas et les défautsdes mauvais. Parmi ceux-ci, on relève notamment :– un cas ne doit pas puiser son inspiration dans des situationsimaginées ;– un cas ne doit pas décrire des situations trop générales.

À la lecture de ces lignes, le premier réflexe est de penser queles « mauvais cas », marqués au sceau de l’infamie par cesrédhibitoires défauts, sont rarissimes, que les enseignants qui lesutilisent vivent sous de fausses identités et que leurs institutionsde rattachement sont d’obscures officines de sous-préfectures.

Toutefois, passé ce sursaut d’indignation, il est nécessaire de sepencher plus attentivement sur la réalité. L’auteur de cet apartéen convient, il utilise chaque année nombre de mauvais cas. Pireencore, il est l’auteur de certains d’entre eux, en est assez satisfaitet ni ses étudiants ni son institution n’y trouvent à redire. Aurisque de choquer – mais sans intention provocatrice – nousajouterons volontiers que, compte tenu des règles ci-dessus, lebon cas, ou plutôt le cas « parfait », n’existe peut-être pas… et,finalement, le mauvais non plus.

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La part d’imagination d’un cas est souvent plus importantequ’on ne veut bien se l’avouer. On ne niera pas qu’il soitsouhaitable que la situation globale reflète celle d’une entreprise,d’un produit, d’un projet à un instant donné… Mais, dans laréalité, elle reflète plutôt ce que l’on peut en connaître et ce quel’on veut en révéler.

En effet, il serait mensonger de le nier : même de l’intérieur del’entreprise, le recueil de l’ensemble des informations pertinentesest un exercice très délicat. Par ailleurs, il n’est pas rare que cetteinformation soit délivrée sous le sceau de la confidentialité.L’information est utile pour la conception du cas, mais ne pourraêtre révélée telle quelle dans l’énoncé.

Par ailleurs, la nature même du cas, celle d’un exercicepédagogique, conduira invariablement son auteur à accentuerl’importance de tel ou tel aspect du problème ou, au contraire, àprésenter comme résolus a priori des problèmes qui, dans laréalité, ont été traités simultanément. La raison en est souventque le cas est rattaché à un domaine précis de la gestion(marketing, finance, systèmes d’information…). Les cas desynthèse existent mais sont, par leur nature même, généralementréservés aux étudiants les plus avancés. Et là encore, il arrivesouvent que le « cas de synthèse » soit en fait un cas de stratégie,compris à tort comme abordant tous les aspects de la gestion,voire un cas classique, mais sans que la matière à laquelle il serattache ne soit communiquée à l’avance aux étudiants.

Qu’il s’agisse de masquer un manque, de déguiser certainesréalités ou de forcer le trait sur un aspect particulier pour desraisons pédagogiques, il faut le reconnaître, l’imagination a doncbien souvent son rôle à jouer dans la conception du cas, et sonusage, à bon escient naturellement, ne nous semble pas dénaturerle cas, ni interdire son utilisation dans le cadre décrit dans leschapitres précédents.

Si le cas parfait n’existe probablement pas, qu’en est-il des« mauvais cas » ? On appelle ici « mauvais cas » celui qui necorrespond pas aux canons décrits au premier chapitre.

Le mot « cas » est passé dans le vocabulaire courant de lapédagogie et, naturellement, le sens original, lié à laméthodologie introduite par l’Université de Harvard, s’est affaibli.Il est courant aujourd’hui d’appeler « cas » des énoncés qui neprésentent pas toutes les caractéristiques des « bons cas » décritsau premier chapitre et ont certains des défauts des « mauvais cas »évoqués ci-dessus. Faut-il pour autant les éviter ou les remplacerdès que possible par de « bons cas » ? Il nous semble que celaserait aller un peu vite et se priver d’outils pédagogiques souventcomplémentaires des cas au sens propre.

Ainsi, il est courant d’appeler « cas » des énoncés purementimaginaires, simplement parce que leur longueur, le nombre dequestions posées, leur forme (informations disséminées dans desannexes…) les distingue clairement de ce qu’il est convenu de


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nommer « exercice » ou « problème » (ces deux dénominationsayant par ailleurs une connotation « scolaire » qui les dessertparfois dans le cadre des études supérieures ou de la formation enentreprise). Ces énoncés ont souvent pour objectif la simplevérification de la maîtrise d’une technique (calcul financier, miseen place d’un plan média, rédaction de l’analyse fonctionnelled’un processus…) qui les distingue également du cas – et en faitune excellente préparation à ce dernier.

En effet, pour pouvoir aborder les aspects de la prise de décisionprivilégiés par le cas au sens propre, et la recherche d’informationspertinentes inhérentes à celle-ci, il nous semble nécessaire demaîtriser les techniques en amont. Prendre une décisiond’investissement au vu d’une valeur actuelle nette peut semblertrivial. La connaissance des détails du calcul de celle-ci et de seslimites fera la différence entre une décision mesurée (comportantdes risques identifiés et assumés) et la simple application d’unerègle de décision trop générale. On pourrait bien sûr citer desexemples dans tous les domaines.

Il nous semble donc que – en dehors du problème devocabulaire – le mauvais cas est surtout celui qui est mal utilisé :trop tôt, trop tard ou dans un contexte inadapté.

Notre propos n'était naturellement pas de nier l’existence dequalités intrinsèques des supports pédagogiques. Mais, au-delà decelles-ci, il nous paraît que c’est la cohérence du processusd’apprentissage (choix et place du cas) et la qualité de l’animation(sur laquelle insiste à juste titre cet ouvrage) qui font la différenceentre le « bon » et le « mauvais » dans ce domaine.

La construction du cas

Le thème abordé ici vise à comprendre sur quelséléments se concentrent les enseignants lors del’élaboration d’un cas. Généralement, les professeurss’accordent pour distinguer deux types de cas :– le cas court, support direct et immédiat des

connaissances ;– et le cas long, qui vise plus la discussion et la

réflexion.Le tableau 1.1 présenté ci-dessous fait état des

caractéristiques de ces deux types de cas.


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Le cas court peut provenir d’ouvrages spécialisésà cet effet ou construit directement par les profes-seurs. Un des professeurs en finance nous expliquesa démarche de construction :

« Pour construire un cas court, je pars des concepts queje cherche à tester (une session de cours ou un chapitre, parexemple). J’écris une histoire cohérente ; je peux prendreappui, par exemple, sur les informations communiquéespar le site de l’AMF (l’Autorité des marchés financiers).Ensuite, je pose différentes questions. »

La majorité des professeurs considère que le cascourt est intéressant mais non suffisant. Le cas de 2ou 3 heures est perçu comme « une dérive de laméthode des cas », dans la mesure où il ne faut pasconfondre l’étude de cas avec le simple exercice decours, pouvant durer parfois plusieurs heures.

La résolution et l’animation du cas

Nous avons interrogé les enseignants sur la manièredont ils s’y prenaient pour corriger et animer uncas. Si l’animation du cas par l’enseignant estfondamentale, toutefois, elle ne s’apprend que danset par la pratique. En effet, c’est progressivement,après avoir testé plusieurs techniques possiblesd’animation, que chaque enseignant adoptera cellequi conviendra le plus à sa personnalité, aux atten-tes du public concerné et aux objectifs fixés via lecas. Cependant, les résultats de notre enquête nousamènent à proposer quelques techniques, testées etapprouvées par de nombreux enseignants.


22

Le premier impératif est que les étudiantsdoivent préparer, au préalable, le cas. Il faut qu’ilsaient une connaissance suffisante du cas pourpouvoir ensuite en débattre en séance de cours.Ensuite, le travail de l’enseignant commence. Ils’agit précisément d’interroger en permanence lesétudiants sur le cheminement qu’ils ont entreprispour résoudre le cas. L’objectif est d’arriver à leurfaire prendre conscience de la démarche deréflexion nécessaire à la résolution du cas. Ladémarche d’animation, quelle qu’elle soit, doitconduire les étudiants à les faire « sortir du cas ».

Plusieurs professeurs nous expliquent ici leurdémarche d’animation :

• « Les étudiants préparent à l’avance le cas. Parfois

le cas doit être traité individuellement, et parfois

collectivement. Par expérience, le groupe de travail

ne doit pas dépasser cinq personnes. Ensuite, en

cours, j’interroge en permanence les étudiants sur le

cas. Je pose beaucoup de questions très précises,

jusqu’au moment où ça “coince”. L’intérêt est qu’ils

aillent au bout de leur réflexion. »

• « Nous faisons ensemble les premiers cas afin que je

leur explique la méthodologie. Puis, ils font un cas

chez eux. Je leur demande lors de la rédaction du

cas, de recenser par écrit les problèmes rencontrés.

Ensuite, nous faisons ensemble un débriefing à

l’oral. Puis, je leur demande de rédiger et de com-

muniquer proprement les résultats. » �


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23

• « Ils doivent préparer le cas chez eux. Mes cas

requièrent entre 8 heures et 10 heures de travail. Je

leur demande de préparer une correction à l’écrit et

à l’oral qu’ils projettent sur vidéo-projecteur. Ainsi,

je suis très attentif à la formule écrite mais aussi à

la présentation orale, la manière dont ils structu-

rent et défendent leurs opinions. Ensuite, l’ensemble

de la classe pose des questions et le débat peut enfin

commencer. C’est à ce moment-là que le cas devient

intéressant car les étudiants ont suffisamment de

maîtrise pour prendre du recul par rapport à la

situation, débattre, critiquer et proposer des solu-

tions pertinentes. »

• « Le travail d’un professeur est de les faire sortir du

cas. Pour cela, il faut nécessairement résoudre avec

eux le travail. Ainsi, je leur explique comment poser

les problèmes qui découlent du cas. Tout le travail

de l’animateur est de les amener à réfléchir tout en

établissant un lien entre la réalité et la théorie. »

• « La condition optimum pour l’animation d’un cas

est d’avoir une classe d’une douzaine d’étudiants.

Sur une journée, on travaille, on enrichit et on

débat ensemble du cas ! Là, on peut vraiment dire

que nous avons de bonnes conditions pour travailler

et profiter de tous les atouts pédagogiques d’un cas !

Il arrive même que les étudiants, après plusieurs

heures passées sur le cas, trouvent des éléments, des

propositions qu’en tant que professeur, vous n’aviez

pas envisagés ! Cela peut réellement devenir

passionnant ! Toutefois, c’est de moins en moins pos-

sible pour des questions d’effectifs et de temps… »


24

La correction d’un cas sera d’autant plus riche etintense si le public concerné est composé d’unedouzaine de personnes, pouvant interagir sur unejournée. Les étudiants peuvent ainsi « rentrer »dans le cas et dans le même temps, bénéficier d’unrecul et d’une réflexion plus poussée. Les condi-tions sont clairement moins adéquates dès lors quela correction et l’animation d’un cas doivents’opérer face à une promotion de 150 étudiants…

Un certain nombre de professeurs interviewésdénoncent les difficultés de conduire en séance decours, l’animation d’un cas et les « mauvais côtésdu cas ». Notamment, ils font référence à une« version mutante » de la méthode des cas, consé-quence de plusieurs contraintes. En effet, pour desquestions de temps et d’effectif, le professeurcomme les étudiants sont souvent contraints de secontenter de résoudre le(s) problème(s) posé(s) parle cas. En réalité, le vrai objectif du cas n’est passeulement et simplement de résoudre le cas, maisaussi et surtout de « dépasser le cas » afin de susci-ter la réflexion chez l’étudiant.

La notation

Les enseignants s’attachent à noter les éléments defond et de forme.• Le fond :– la méthode de résolution employée ;– le résultat ;


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25

– la ou les réponse(s) au(x) problème(s) posé(s) ;– les explications et justifications ;– la prise de position de l’étudiant. L’étude de cas

consiste à trouver une solution à un problème.La prise de décision doit être clairement exposéeet justifiée.

• La forme :– clarté de l’écriture ;– clarté de la présentation orale ;– maîtrise du sujet.

Les difficultés identifiées par les professeurs

Nous avons demandé aux professeurs d’identifierles principales difficultés auxquelles étaientconfrontés les étudiants lors de la résolution d’uneétude de cas. Ces derniers nous ont fait part deplusieurs points importants présentés dans l’enca-dré ci-après.

• « La transposition entre les applications théoriques

et la résolution de l’étude de cas pose de véritables

problèmes. Les étudiants n’arrivent pas à faire le

lien. »

• « La gestion du temps est difficile pour les étudiants.

Ils se retrouvent vite débordés. »

• « La capacité à saisir les bonnes informations leur

manque crucialement. Ils sont noyés dans le flot. Ils

rencontrent des difficultés à discerner les bonnes

données. » �


26

De manière plus synthétique, selon les ensei-gnants, trois principales difficultés se posent auxétudiants :– établir le lien entre la théorie et le terrain ;– gérer son temps ;– mettre en pratique une méthodologie rigoureuse

de travail.

Il est maintenant particulièrement important deconnaître le point de vue des étudiants à ce sujet.

• « Ils leur manquent parfois une méthodologie rigou-

reuse de travail. Ils ne savent pas par où commen-

cer. Ils ne savent pas quoi faire : ils ont lu l’énoncé,

la question posée et ils se retrouvent coincés. Cette

difficulté se pose le plus souvent pour les étudiants

qui n’ont pas lu le cours. »

• « Ils ne lisent ni l’énoncé ni les questions et se préci-

pitent sur les derniers concepts vus en cours. »

• « Mes cas me servent de tests pour connaître le

niveau technique de mes étudiants. Souvent, ils ont

les connaissances requises mais n’arrivent pas à les

mettre en commun et ainsi à avoir une approche

transversale, nécessaire pour résoudre le cas. »


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27

QUELLES SONT LES PRINCIPALES DIFFICULTÉS DES ÉTUDIANTS POUR RÉSOUDRE UN CAS ?

Désireux d’apporter des éléments de réponsesprécis et explicites à cette question, nous avons,comme précédemment, conduit une enquêteauprès d’étudiants. Les résultats de cette étude ontvocation, pour les étudiants, à lever toutes inquié-tudes et incompréhensions face à la méthode descas et dans le même temps, à les guider dans leurprocessus de résolution. Aussi, cette enquête seveut particulièrement utile pour les enseignants,notamment dans leur démarche de construction etd’animation d’un cas.

Dispositif de l’enquête

L’enquête prend appui sur une étude conduiteauprès de 203 étudiants de l’enseignement supé-rieur sur une période de deux ans (20 étudiants endeuxième année à l’Université, 23 étudiants enMaster Finance à l’Université et 160 étudiantsd’une école supérieure de commerce en troisième,quatrième et cinquième années). Volontairement,l’enquête a été soumise à un public très large,allant des formations initiales aux formations enapprentissage, ainsi qu’auprès des étudiants étran-gers.

Afin d’identifier les problèmes récurrentsauxquels sont confrontés les étudiants, nous avons


28

procédé selon un dispositif composé de deuxphases :– une phase « test » ;– et une phase « confrontation ».

Résultats de l’enquête

Pour chacune des deux phases, le déroulement del’étude et ses principaux résultats sont présentés.

La phase « test » où la « question unique »

Cette première phase de l’enquête prend appui surun questionnement unique :

L’objectif ici a été d’identifier la connaissance oua contrario méconnaissance des candidats concer-nant la méthode des cas. De manière générale, tousles étudiants avaient déjà dû résoudre une étude decas au cours de leur cursus universitaire, que ce soiten économie et/ou en droit, finance, gestion,management, marketing… Toutefois, à l’issue desréponses apportées, il semble qu’une majoritéd’entre eux ne savent pas précisément définir laméthode des cas, ses objectifs, ses intérêts et doncin fine, les raisons pour lesquelles un enseignant les

Selon vous, en quoi consiste une étude de cas ?

Pourquoi faire une étude de cas ?


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soumet à ce délicat exercice. L’encadré présenté ci-après rend compte des quelques témoignages à cesujet :

Les réponses semblent, a priori, rarement préci-ses et souvent incomplètes. Face à ces premiersrésultats, il nous a fallu expliquer aux étudiantsconcernés par notre enquête, en quoi consistait uneétude de cas et pourquoi ils allaient y être confron-tés durant les séances de cours à venir.

Ainsi, un constat peut être établi : quel quesoit le niveau d’étude, l’enseignant doit prendre letemps suffisant afin d’éclairer les étudiants sur cequ’est une étude de cas, exposer ses objectifs et sesintérêts tant théoriques que pédagogiques.

• « Une étude de cas est constituée de nombreux docu-

ments. L’objectif est de les analyser. »

• « Une confrontation à la réalité. »

• « Un gros exercice pour tester nos connaissances. »

• « Des articles de presse qu’il faut analyser. »

• « Une mise en situation. »

• « L’intérêt est de nous obliger à travailler en

équipe. »

• « Un travail imaginé par un professeur pour servir

d’application aux théories vues en cours. »

• « L’étude de cas est censée nous préparer à la vie

active et parfois, à ses dures réalités. »

• « Un exercice particulièrement compliqué, pour

nous aider à comprendre la réalité. »


30

La phase « confrontation » ou le « questionnement multiple »

Ensuite, nous avons mis en relation le discours des« concepteurs » avec celui des « utilisateurs ». Cetteseconde étape de l’enquête prend ainsi sa sourcedans l’élaboration d’un questionnaire reprenant lesthèmes clés abordés par les professeurs (cf. l’étudeprésentée précédemment sur les attentes des profes-seurs). Dans cette perspective, plusieurs questionssemi-ouvertes ont été posées aux étudiants. Cesdernières visaient à identifier les besoins, les atten-tes mais aussi les préférences des étudiants concer-nant, par exemple, la manière de résoudre un cas(en cours, à domicile, en groupe ou individuelle-ment), le contenu d’un cas, l’animation quant à lacorrection du cas, etc. Ces questions sont représen-tées dans l’encadré ci-après.

• Arrivez-vous facilement à répondre à la probléma-

tique du cas ?

• Selon vous, qu’est ce qu’un « mauvais cas » ?

• Quel est le contenu d’une étude de cas ? Que sou-

haiteriez-vous utiliser comme types de documents

pour votre étude de cas ?

• Comment préférez-vous résoudre un cas ? En cours

ou à domicile ? En groupe ou en travail individuel ?

Avez-vous une méthode de travail précise ?

• Qu’attendez-vous de la correction du cas ?

Qu’attendez-vous de l’enseignant ? Quel type

d’animation ? �


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31

Cette phase a permis de confronter les ressentiset les attentes des enseignants aux préoccupationset inquiétudes des étudiants. Le tableau 1.2 rendcompte de quelques-uns uns des témoignages desétudiants qui nous ont semblé les plus révélateurs.

• Savez-vous comment un enseignant évalue votre

travail ?

• Quels sont les critères d’un « cas difficile » ? Quel-

les sont les principales difficultés auxquelles vous

êtes confrontés lorsque vous devez résoudre un

cas ?


32

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36

Ainsi, plusieurs impératifs s’imposent :• L’enseignant doit clairement expliquer au public

concerné que certaines données sont volontaire-ment manquantes et que certaines informationsclés sont judicieusement « noyées » sous unequantité d’informations. Il ressort de ces enquê-tes un autre point essentiel : la pédagogie duprofesseur à poser les intérêts du cas, et ce surquoi les étudiants seront évalués. Lors del’animation et de la correction du cas, lesétudiants doivent être amenés à s’exprimer afind’exercer et de valoriser leurs compétences.

• Un cas ne peut être un simple recueil de coupu-res de journaux, une transcription brute d’inter-views ni un rapport de consultants ou derecherche. Si ces supports sont d’un réel intérêt,ils ne constituent pas à eux seuls, un cas. L’objec-tif du cas est de tester des connaissances, maispas seulement. Aussi et surtout, montrer que lesconnaissances sont nécessaires mais peuvents’avérer parfois insuffisantes pour faire face à lacomplexité d’une situation donnée…

37

e Case System était à l’origine un programmede la Harvard Business School qui consistait à

mettre en situation des étudiants en les faisanttravailler à partir de cas réels d’entreprises. Cesderniers devaient présenter devant l’ensemble de laclasse, une analyse et des préconisations issues d’uncas qui leur était remis auparavant sous forme dedocument volumineux. La résolution de cas prati-ques, réalisés individuellement ou en groupe, rendainsi possible un entraînement proche des situa-tions vécues dans les entreprises. Elle permet, auxétudiants et aux personnes en formation, d’analy-ser, de discuter et parfois de solutionner une situa-tion-problème dans un univers opérationnelcaractérisé par le risque et l’incertitude.

En général, la méthode propose quatre étapes :la préparation, l'analyse, la discussion et la rédac-tion. Un cas se présente comme l’exposé d’unproblème précis dans le domaine des affaires, repré-

2QU’EST-CE QUE LA MÉTHODE

DES CAS ?

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sentant au plus près ce que des dirigeants et mana-gers ont dû réellement affronter dans le cadre deleurs activités (fonctions). Cet exposé est générale-ment complété de faits (dates, événements, chiffresclés, anecdotes, rapports d’activités), d’opinions etde points de vue émanant des acteurs de l’environ-nement – qu’il s’agisse des actionnaires, dirigeantset salariés de l’entreprise – ou de parties prenantes– comme des clients, fournisseurs ou prestatairesexternes. La méthode des cas doit par conséquentse voir comme un « processus de résolution deproblèmes qui se rapproche de la réalité »(Laflamme, 2005, p. 12), l’étudiant étant amené àsélectionner l’information et à rechercher des solu-tions, en travaillant de façon individuelle ou enéquipe. Si les situations proposées sont étudiéesindividuellement par les apprenants (lecturepersonnelle, prise de note, recherche d’informa-tions, mobilisation de certains concepts ou grillesd’analyse), elles peuvent par la suite, en fonctiondu type d’exercice, être analysées en sous-groupeset discutées en séance plénière avec l’aide de l’ensei-gnant-animateur. La discussion en groupe doitpermettre d’atteindre un consensus entre les parti-cipants sur le problème posé et sur sa résolution.

Qu’est-ce que la méthode des cas ?©

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CE QUE DOIT ÊTRE UN CAS : LES PRINCIPES ET QUALITÉS D’UN « BON CAS »

La méthode des cas est une démarche inductive etinteractive. Sa réussite, en tant que méthode péda-gogique, n’est donc pas évidente. Elle a fait l’objetde nombreuses critiques. Parmi elles, on a souventreproché à l’étude de cas de n’être qu’un condensé« prédigéré » et réducteur de la réalité de l’entre-prise, qui ne permet pas de rendre compte lesintentions et comportements des managers qui ontun rôle est majeur dans la prise de décision. Ainsi,dans l’introduction de son ouvrage Des fusions etdes hommes, Véry déplore que la plupart des casd’entreprise « décrivent une situation en s’entenant aux faits, aux caractéristiques, dans un stylearide, pour susciter la réflexion des étudiants ougestionnaires. Ils sont sensés exposer ainsi unesituation réelle. Mais la réalité, même construite,est forcément autre, pleine de tous ces sentimentsnon exprimés sur le papier » (2002, p. 16).Marchesnay (2001) regrette de son côté l’insuffi-sance de la dimension temporelle dans les études decas. L’auteur insiste également sur le fait quel’étude de cas est inefficace, sans un minimum deculture générale (ouverture sur le monde de l’entre-prise, connaissances économiques). Enfin, pourbeaucoup de spécialistes, la compréhension réellede l’étude de cas est largement liée à une expérienceconcrète du mode professionnel.


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Pourtant, au-delà de ces limites, les défenseursde la méthode restent légion et insistent surl’importance de la préparation et le rôle essentiel del’animation. En effet, comme l’indique Croué(1997, p. 24), la méthode des cas « ne supporte pasl’amateurisme. Elle suppose des apprenants formésà la méthode et des enseignants rompus aux techni-ques d’animation. Dès lors qu’il n’y a pas un inves-tissement total de part et d’autre, ses avantagespédagogiques s’amenuisent. »

Plusieurs conditions sont donc à réunir pourfaire de l’étude de cas une méthode d’apprentissageefficace.

Les qualités d’un bon cas

Comme toute démarche pédagogique ou scientifi-que, la méthode des cas répond à des critères préciset exigeants qu’il convient de connaître maissurtout de comprendre et de maîtriser pour réaliserdans de bonnes conditions ce type d’épreuves(Nucchielli, p. 1979). Nous proposons de dévelop-per certains points qui, par expérience, méritentd’être assimilés par les étudiants et candidats, avantd’entamer la résolution d’un cas pratique.

Un cas doit avoir valeur d’authenticité

Le cas pratique proposé doit être aussi proche quepossible de ce que les étudiants rencontreront sur


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le marché du travail. L'approche utilisant l'étudede cas réelle répond donc au besoin d'authenti-cité nécessaire à une meilleure prise en comptede la réalité des entreprises. Comme le montrentSoparnot et Grandval (2005), la situationévoquée doit de ce fait être concrète et inspiréede la vie professionnelle à partir de l’expériencedes auteurs, d’entretiens individuels et collectifsmenés avec des acteurs de l’entreprise (diri-geants, salariés, clients, fournisseurs) et dedossiers thématiques (articles de presse notam-ment).

Il s’agit par conséquent d’une histoire authenti-que vécue par les acteurs d’une organisation directe-ment (entretiens, observations directes, observationparticipante) ou indirectement (récits, témoigna-ges, documentation, archives) ou qui aurait pul’être (synthèse d’expériences diverses, investiga-tions spécifiques menées en entreprise…).

Un cas doit être précis

Le cas pédagogique se présente comme une étudedétaillée d’une ou plusieurs organisations (entrepri-ses, associations, groupements) ou groupes d’indi-vidus (actionnaires, dirigeants, managers, employés,partenaires) au sein d’un système donné, en vue defournir une analyse du contexte et des processus deréalisation et de changement présents dans lephénomène étudié.


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Le cas pédagogique est, en général, un docu-ment d’une douzaine de pages, annexes noncomprises, avec une description suffisante dumilieu (dates, périodes, lieu, caractéristiques del’environnement, situation économique, contextesocial et humain). Structuré autour de parties quivont du plus général au plus spécifique, le cascommence généralement par un paragraphe intro-ductif, visant à resituer l’entreprise dans l’environ-nement.

Le cas doit être centré sur une problématiqueclaire qu’il est possible d’identifier sans équivoque,généralement autour de problèmes économiques,organisationnels ou humains. Il convient notam-ment de repérer le point crucial ou le momentculminant qui noue la situation et conduit àl’émergence d’un problème ou d’un conflit, en encherchant les causes, les éléments déclencheurs etles modes possibles de résolution (Mora, 2000).

Un cas doit faire preuve de réalisme

La situation doit être décrite de façon réaliste : lesfaits, les habitudes, les attitudes, les buts, le milieusont mentionnés, pour permettre aux étudiants demieux comprendre le contexte et les réactions desacteurs de l’organisation. Il s’agit autant que possi-ble de mettre en situation le vécu et le ressenti desacteurs et de traduire les enjeux et les risques asso-ciés à la situation.


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On peut ainsi distinguer trois types de données :– des données sur la situation (contexte, événe-

ments) et sur son évolution (approchetemporelle) ;

– des données sur les comportements et les actionsdes différents acteurs de l’organisation, à l’inté-rieur (ex. : collaborateurs) et à l’extérieur (ex. :clients) de l’entreprise ;

– des données techniques ou spécifiques proposéesà des fins d’explications (ex. : fiches produits,profil des concurrents, données sur lemarché…).

Un cas doit être complet ou traité comme tel à l’appui d’hypothèses

Toutes les informations nécessaires à la réalisationdu cas doivent être disponibles ou facilement acces-sibles. La résolution de la situation décrite doitpermettre à l’étudiant de se lancer dans une recher-che active et sélective de l’information, enmontrant sa capacité à identifier et hiérarchiser lesdonnées nécessaires au traitement du cas (Pointet,1999).

De ce fait, le cas, en dépit de ses imperfections,doit par conséquent être considéré comme unsystème fermé, à partir duquel, en fonction desinformations mises à disposition, l’étudiant doitpouvoir analyser une situation et trouver des solu-tions au problème posé. Si des recherches complé-


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mentaires en dehors du cas sont toujoursenvisageables (lectures ciblées, entretiens, sitesinternet, dossier presse…), le cas présenté estnormalement censé suffire pour traiter les donnéeset répondre aux questions posées. Lorsque le casprésente des lacunes, l’étudiant peut formuler deshypothèses en se basant sur l’expérience ou lesconnaissances qu’il a acquises.

Un cas doit déboucher sur une solution et une prise de décision

La situation présentée doit conduire à un diagnos-tic ou à une décision (souvent les deux), en mettanten avant un problème auxquels l’entreprise et lesdirigeants sont censés répondre à court terme. Ilcorrespond par conséquent à une situation-problème qui doit être examinée (diagnostic) et surlequel il convient de trouver une solution (déci-sion).

L’étudiant doit en effet dépasser le stade de laconnaissance théorique. Il doit savoir comprendreet définir un problème de façon concrète et fairepreuve de jugement et d’évaluation en vue d’agiravec discernement et pertinence (Mora, 2000).L’objectif de ce processus est de favoriser le déve-loppement des compétences cognitives del’étudiant et de l’aider dans ses prises de décision. Ildoit également lui permettre de lui faire prendreconscience de l’importance stratégique d’un choix


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(enjeux, risques, implications) et des critères surlesquels se fonde une décision (avec ses apports etses conséquences).

Les critères d’un mauvais cas

Un cas doit éviter de puiser son inspiration dans des situations imaginées

Le cas pratique doit puiser sa source dans lemonde réel (légitimité pratique/ancrage empiri-que) et en aucun cas sortir de l’imagination del’auteur, sous prétexte de qualités artistiques oucréatives. En effet, même si le talent de l’auteurpeut l’amener à produire une réalisation originale,elle ne doit pas occulter la mission fondamentaledu cas, à savoir de veiller à une meilleure compré-hension et résolution par l’étudiant des problèmeséconomiques, organisationnels et humainsauxquels sont confrontées les entreprises et autresorganisations.

En conséquence, un cas pratique est résolumenttourné vers la mobilisation de connaissancesactionnables qui peuvent servir dans le monde del’entreprise. Le cas proposé est donc censé suppri-mer les informations inutiles et rassembler tout cequi est nécessaire à la compréhension de la situa-tion, en évitant les données exotiques ou tendan-cieuses.


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Un cas ne doit pas décrire des situations trop générales

Le cas pédagogique doit présenter un caractèreproblématique.

De ce fait, les situations sans réels événements,dépourvues d’actions et de changements majeurs(lancement d’un nouveau produit, restructura-tions, licenciements, modernisation du systèmeproductif, innovation technologique…) fondéesuniquement sur la description de phénomènesquotidiens, banals et réguliers sont à éviter enraison du faible intérêt pédagogique qu’ellespeuvent procurer aux apprenants.

Un cas ne doit pas stimuler la projection et les inter-prétations subjectives

Le cas doit mettre en avant une situation-problèmedevant être résolue dans l’urgence, avec la mise enœuvre de décisions concrètes à court terme.

L’étudiant a en effet, d’un point de vue métho-dologique, l’ensemble des données nécessaires àl’analyse et à la décision. Il n’est donc pas invité àsupposer ou à imaginer de nouvelles situations ouinformations à travers des constructions hypothéti-ques très personnelles, en mobilisant de façon tropprononcée ses opinions, ses inspirations, ses intui-tions ou sa personnalité. Le cas proposé se veutavant tout « objectif » et ancré dans le réel autourde données précises et suffisantes pour traiter lasituation évoquée.


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LES ATTENTES VIS-À-VIS DES PARTIES PRENANTES

Ce que l’on attend des étudiants

La méthode des cas vise à apprécier les qualités del’étudiant ou du candidat dans différents contexteset sur plusieurs dimensions. Il est proposé de resi-tuer les attentes des évaluateurs à l’égard des appre-nants, en insistant notamment sur celles descorrecteurs en France, compte tenu de certainesdifférences avec les pratiques mises en œuvre dansle système anglo-saxon.

La méthode des cas suppose une implicationréelle de l’étudiant. Elle apparaît évidente lorsquel’étudiant est amené à présenter son travail devantses pairs, elle l’est moins lorsqu’il ne fait partie quede la critique. Pourtant, la qualité des échanges enséance repose à la fois sur une écoute attentive etsur une volonté claire de prendre part à la discus-sion de manière constructive. Or sur ces points, desdifférences d’attitude liées aux méthodes d’ensei-gnement ont été observées. Ainsi, aux États-Unisl’apprenant a pour habitude de lire et de se docu-menter avant d’assister à une séance pédagogique.Cette dernière est alors davantage un lieu d’anima-tion et d’échanges sur des thèmes travaillés au préa-lable par les participants. En France, au contraire,la tradition d’enseignement est encore largementmarquée par la transmission de savoirs de l’ensei-


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gnant vers l’étudiant (Croué, 1997). La méthodedes cas suppose aussi de la part de l’étudiant unecapacité de mise en perspective qui lui permet delier les différentes situations de gestion rencontrées.Comme l’indique Lapierre1, à la différence d’uncours magistral, elle ne donne pas l’impressiond’une démarche d’apprentissage finie et peut être àce titre perturbant pour l’apprenant. Globalementla méthode des cas suppose une maturité desapprenants qui doivent être sensibles à ce que peutleur apporter une formation opérationnelle(Dussauge et Garette, 1993).

Lorsqu’il est réalisé en groupe, le travaild’analyse du cas suppose de respecter certainesconditions. Bédard et al. (2005) insistent surplusieurs éléments. Ainsi, le nombre d’intervenantsdans une équipe doit être entre trois et cinqpersonnes capables de s’entendre, sans quoi laméthode est impossible à mettre en œuvre. Pourautant, il est important de privilégier la diversitédes membres, la richesse des expériences personnel-les venant alimenter la réflexion.

1. La mention du Professeur Laurent LAPIERRE sans indicationde date fait référence à son article « L’art de ne pas enseigner »,publié sur son site à l’adresse suivante http://neumann.hec.ca/pages/laurent.lapierre


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Ce que l’on attend de l’enseignant-animateur

La méthode des cas requiert des compétencesd’animation et de pédagogie spécifiques. Ainsi,selon Croué (1997, p. 37) il convient d’être« extraverti et justifier de solides capacités àconvaincre et à communiquer ». Pour Lapierre,« cette méthode est difficile, demande d’avoir uneconviction solide et des dispositions particulières,exige un travail de préparation considérable… Ellesuppose que les étudiants soient à l’aise avec l’idéemême d’apprentissage et avec le fait qu’ils ne sontqu’indirectement en contrôle du processus. »

L’exercice est donc fondamentalement déstabili-sant et ce à plus d’un titre. L’enseignant se retrouvedans une situation qui doit conduire à un consen-sus devant des étudiants qui peuvent être amenés àdéfendre fermement leur position. Commementionné ci-avant, par définition même, noussommes dans une démarche qui laisse place àl’émergence de solutions, au cours des échanges, etdonc à un processus qui ne peut être totalementcontrôlé. Cette situation est à la fois stimulantemais aussi insécurisante. Ainsi, comme l’indiqueLapierre, appliquer la méthode des cas implique derésister au besoin « naturel et légitime » du profes-seur d’enseigner et surtout à sa propension à« professer ». Ce dernier doit être capable de« s’effacer en tant que professeur » au profit de


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l’interactivité du groupe. Selon Christensen(1981), il devient un grand organisateur qui doitmaîtriser le temps, les enchaînements, la logisti-que… tous les éléments qui, de manière impercep-tible, participent au bon déroulement de la séance.Ceci suppose des qualités pédagogiques d’anima-tion et d’écoute certaines qui s’acquièrent, ellesaussi, au cours de l’expérience. Mais le sérieux de lapréparation est essentiel sans quoi l’enseignant semet lui-même en danger en prenant le risque deperdre toute crédibilité. Toute la difficulté de lamise en œuvre consiste à gérer l’équilibre instableentre préparation et improvisation afin d’aboutir àl’objectif final du cas, tout en laissant place aux« hasards heureux ».

Ainsi, Bédard et al. (1991) affirment quel’animation est l’étape essentielle de la méthode descas. Sans elle, le cas n’a aucune valeur. L’enseignant-animateur va donc définir ce que les étudiantsdoivent apprendre (le « Quoi ») et de quelle façonils vont l’apprendre (le « Comment »). Pour cefaire, il va identifier les apprentissages visés etdéterminer les connaissances en lien avec laméthode des cas. Il va aussi rechercher à expéri-menter les cas et à effectuer des corrections s'il y alieu. Il va en outre rédiger des notes pédagogiquesqui présentent la procédure générale à suivre dansl'analyse de cas et les résultats attendus, ainsi queles modalités pratiques (l’animation, la discussion,le bilan des apprentissages, l’évaluation).


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Lors de l’intervention, l’enseignant-animateur adonc une idée claire de ce qu’il attend desétudiants. Il le fait avec une finalité bien précise eten rapport avec les enseignements dispensés.Durant cette phase, l’enseignant va généralementprivilégier une approche « non directive » et inte-ractive avec les étudiants, en les aidant à découvrirles aspects du cas qui n’ont pas été soulevés, enorientant la discussion et en posant des questionspertinentes. L’essentiel de l’intervention estd'animer la discussion en classe. Sous une neutra-lité apparente, l’enseignant est donc est très actif(Marchesnay, 2001). Il se doit de développer uneempathie avec le groupe tout en conservant uneattitude non directive et non normative (Marches-nay, 2001). Croué (1997) distingue trois types derelations entre les apprenants et l’animateur :

– une relation coopérative, fondement même de laméthode qui repose sur une aptitude àcommuniquer ;

– une relation d’arbitrage qui amène progressive-ment l’apprenant à intégrer des points de vuedifférents pour « atteindre un consensus tranquille,partagé et admis par tous » ;

– une relation démocratique qui permet, au-delàdes présupposés hiérarchiques, de faire progresserles échanges.

Ces différentes conditions impliquent parconséquent d’adopter certains comportements


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spécifiques. En particulier, l’enseignant-animateurdoit s’abstenir de donner un avis personnel. Il nepeut exprimer ou sous-entendre son avis. Il doitéviter toute suggestion pouvant freiner ou modifierle processus de raisonnement des étudiants ouapprenants. Il doit être ouvert aux différentespropositions formulées par les candidats, à partirdu moment où celles-ci sont argumentées et justi-fiées. L’animateur doit aussi s’efforcer de reformulerles différentes opinions des participants, en leurapportant des grilles de lecture spécifiques et desconnaissances complémentaires pour affiner leurspropositions. Il doit veiller à ce que chacun desparticipants puisse avoir la parole et défendre sonpoint de vue. Il doit à ce titre distribuer la parole demanière équitable et ne pas hésiter à relancer lesparticipants afin qu’ils puissent étayer leurs analy-ses. L’animateur peut être amené à rappeler letemps nécessaire à la réalisation du cas (timing) etorganiser les séances en fonction du temps alloué.Il est en effet important que l’organisateur puisseprévoir les meilleures conditions pour les réunionset discussions avec chacun des groupes. Il doitrythmer les travaux en groupe, en distinguantnotamment les différentes phases (lecture, prise denote, discussion en groupe, interventions orales) etsignaler le passage de l’une à l’autre. Il doit àcertains moments clés donner des synthèses partiel-les puis une synthèse finale de ce qui a été dit par legroupe. Il doit porter son attention sur les réactions


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collectives et contribuer à régler les divergences devues, sans dénaturer les opinions du groupe.L’animateur doit naturellement éviter tout déran-gement et toute perturbation extérieure pendant laséance de travail. Enfin, l’enseignant, dans la phasefinale de « débriefing », cherche à mettre enlumière les différents concepts abordés durantl’analyse du cas. Cette méthode permet auxmembres de participer activement et personnelle-ment à la recherche des solutions de problèmes. Lesparticipants sont réunis en petits groupes. Le coursconsiste à commenter un cas écrit étudié à l’avancepar chacun et en une discussion animée par leprofesseur. La discussion en groupe rend l’analysedu cas plus fouillée, plus exhaustive grâce à l’apportde chacun et à l’éventail de solutions plus large.

MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE DE CAS

Nous développons ci-après un certain nombre derecommandations qu’il convient de prendre encompte dans la réalisation d’un cas pratique. Eneffet, celle-ci doit respecter certaines règles, certai-nes étapes pour permettre à l’étudiant de s’appro-prier la situation de l’entreprise, d’en comprendreles enjeux et de parvenir à des solutions réalistes etconvaincantes. La non prise en compte de ces« règles » peut entraîner des difficultés importantes,préjudiciables pour la réussite de l’épreuve.


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Étape 1 : La prise de connaissance du cas

Témoignages

« Je ne savais pas quoi lire. Il y avait trop de documents. »« C’est difficile de faire le tri. Il y a trop de choses à lire. »« Je ne savais pas par quoi commencer. La lecture du cas n’étaitpas évidente. »

Lire attentivement l’énoncé

Premier contact avec le cas, la première lecture peutdéjà être un facteur clé de réussite ou d’échec : lalecture attentive de l’énoncé constitue la phase cléde l’étude du cas. Elle conditionne généralement lebon ou mauvais traitement du problème qui vousest posé.

En effet, un mauvais départ (oubli de certainesdonnées, lecture trop rapide, précipitation,approximation, mauvaise compréhension de lasituation) peut vous amener très vite à faire deschoix en matière d’approche et de logique (hypo-thèses fausses, raisonnement erroné) qui peuventêtre préjudiciables pour la résolution du problème.Vous risquez dès lors de perdre du temps, de créerla confusion au sein du groupe et de diminuer parlà même vos chances d'obtenir une note satisfai-sante. Il faut donc lire et relire l'énoncé attentive-ment. La première lecture est neutre : c'est uneprise de connaissance avec le sujet. Il s’agit de défi-

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nir les évènements clés (faits, causes, conséquences)en les replaçant, si besoin, dans leur ordre chrono-logique (relations de causes à effets), d’éliminer ausein du document les faits et données superflus quiempêchent d’avoir une vision claire et synthétiquedu problème posé, de qualifier et d’évaluer la situa-tion (en termes d’enjeux et de risques), d’énoncerles points critiques (en termes de stratégie, struc-ture et comportement) sur lesquels l’entreprise doitagir et réagir.

Relire de façon ciblée et sélective le cas

Les lectures suivantes doivent avoir un rôle diffé-rent de la première lecture. Vous êtes désormaissensibilisés sur la nature de l’entreprise, son secteur,son marché et ses difficultés. Il ne s’agit donc plusde vous informer mais de comprendre une situa-tion en vue d’y apporter des solutions. Les autreslectures sont donc plus ciblées et actives (surli-gneur, prises de notes, annotations) autour de larecherche d’éléments essentiels pour cerner leproblème et trouver des solutions crédibles etréalistes. Il s'agit donc de comprendre la portée del'énoncé par rapport au cours.

Par ces relectures, vous allez analyser la situationde l’entreprise et de son environnement. Lisez deuxou trois fois les phrases clés, puis soulignez tout cequi peut avoir de l’importance en vue de faire untri entre ce qui relève de l’informatif et ce qui a trait


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à des éléments explicatifs. En effet, à l’exception dela première lecture à caractère informative, lesautres lectures sont concomitantes à l'analyse de lasituation et doivent par conséquent se traduire pardes prises de notes, des annotations et la mobilisa-tion de vos connaissances de cours (identificationdes concepts clés et grilles d’analyse utiles à la réso-lution du cas). Il faut par conséquent mettre enforme les faits, leur donner un sens théorique (enles qualifiant) et pratique (enjeux et implications).

Mettre de l’ordre et de la logique au niveau des informations collectées

Une fois les différentes lectures effectuées, il s’agitpour l’étudiant de prendre en compte les donnéescollectées, en les ordonnançant selon une logiquechronologique (analyse des causes et des consé-quences) ou thématique (enjeux, risques, problème,comportement des acteurs…).

Une telle démarche doit permettre à l’étudiantd’organiser ces idées et d’avoir une vision un peuplus claire et précise sur la nature du problèmeposé, ses caractéristiques et ses implications entermes de choix de décision et de mise en applica-tion.


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En résumé, la lecture du cas doit répondre aux questions suivantes :

Dans un premier temps :a) Comment définir l’entreprise (sec-teur, métiers, marché) ?b) Quelles sont ses principales caracté-ristiques (taille, effectif, structure ducapital…) ?c) Quel est l’état de la situation ?

Dans un second temps :a) Rechercher les acteurs clés del’entreprise (actionnaires, dirigeants,salariés) et de l’environnement (con-currents, fournisseurs, partenaires, pou-voirs publics).b) Identifier les facteurs contextuels(réglementations, évolutions technolo-giques…)c) Repérer les notions clés du cas (ren-tabilité, endettement, perte de compé-titivité, réorganisation, externalisation,diversification…) et les liens existantavec le cours (théorie, concepts,outils).d) Mettre de l’ordre et de la logique(cohérence) au niveau des différentesinformations, afin de commencer à pré-ciser la nature du problème posé, sescaractéristiques et ses implicationsmanagériales.


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Étape 2 : L’identification de la problématique

Témoignages

« Je n’ai pas su quoi chercher. Je n’ai pas très bien compris leséléments du cas. »« Je ne savais pas quoi faire. »« Je n’ai pas compris ce qu’il fallait chercher, ce qu’on nousdemandait. »

Comprendre les éléments clés du cas

Le cas met toujours en situation une organisation(groupe, filiale, PME-PMI, association) et la façondont elle est conduite (stratégie, structure, compor-tement). La plupart du temps, il s’agit d’une entre-prise ou de l’une de ses filiales, succursales,divisions ou parfois encore d’un service, un atelierou un département. L’information disponible estdonc dans le cas (information explicite) et dans laculture personnelle du lecteur (information impli-cite).

Le premier travail à fournir pour le ou lesétudiants concernés est de :

• Préciser le cœur de métier de l’entreprise (Que fait-elle ? Quels sont ses savoir-faire ? Quels sont sonpositionnement et son rôle au sein de la filière ?).

• Comprendre quelle est la valeur ajoutée del’entreprise, ses avantages concurrentiels, ce qui

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la rend spécifique ou la rend comme telle parrapport à ses principaux concurrents (analyse dupositionnement de l’entreprise, de son image, deses compétences clés, de son organisation etmode de fonctionnement, de la nature de sesclients et systèmes d’alliances…).

• Analyser les points faibles de l’entreprise entermes de stratégie, de structure, de culture et depolitique commerciale (produit/prix/distribu-tion/communication).L’information n’est certes pas toujours intégrale-

ment explicite au sein du cas mais doit néanmoinsêtre reconstituée au mieux. Il convient d’ailleurs dese demander pourquoi l’évaluateur a retenu ce casd’entreprise. Ceci s’explique généralement, enraison de son intérêt en matière d’analyse et deréflexion managériale : très souvent, l’entreprise oul’une de ses composantes se situe à un moment cléde son histoire autour d’un changement stratégiquemajeur (réorientation, diversification, innova-tion…), l’apparition d’une nouvelle forme deconcurrence (produits de substitution, nouveauxentrants…) ou de changements structurels signifi-catifs (rachats, fusions, nouveaux réseaux d’allian-ces…). La situation présentée implique donc unrevirement d’organisation et la conduite d’unprojet de changement, avec l’introduction denouvelles règles du jeu, la mise en place denouveaux outils, la conquête de nouveauxmarchés…


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Se poser les bonnes questions

Une étude de cas renferme toujours un ou desproblèmes qui sont soit clairement énoncés (risquesde faillite, perte de parts de marché, conflitssociaux…), soit parfois plus difficiles à définir clai-rement (détérioration de l’image de marque,inadaptation de la culture aux nouveaux enjeux,problèmes de communication…). Quelle que soitla nature du problème, il convient néanmoins de leformuler le plus précisément possible car cesproblématiques sont souvent la justification mêmede l’étude de cas.

Pour mener à bien le cas pratique, il est doncessentiel de se poser les bonnes questions. En effet,le principe même du cas est de générer une attitudede questionnement et d’échanges, visant à recher-cher les problématiques internes et externes del’entreprise, qui rendent à l’instant t, sa situationdélicate et justifient ainsi l’étude de cas (Soparnotet Grandval, 2005). Il convient donc de relever lesproblèmes interne et externe qui se posent àl’entreprise. Les problématiques internes ont traitaux questions de gestion et d’organisation maisaussi aux éléments de représentations, de motiva-tions et d’affects des individus ainsi qu’à leursconduites (stratégie, comportements, attitudes). Ilpeut ainsi s’agir de problèmes de culture d’entre-prise, d’organisation du travail (dysfonctionne-ment, incohérence), de compétences (profil


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inadapté) ou choix stratégiques discutables(erreurs). À l’inverse, les problématiques externesportent davantage sur les faits qui se produisentdans une situation (événements) et qui peuventavoir une influence négative sur le développementde l’entreprise et le comportement des acteurs.Elles concernent par exemple la position relative del’entreprise par rapport à son environnement, qu’ils’agisse de la concurrence (rapports de force, inten-sité et rivalité concurrentielle, nouveaux concur-rents) ou d’autres types de contraintes pouvantnuire à l’efficacité de l’entreprise (contraintes finan-cières, juridiques, administratives, techniques…).


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En résumé, l’identification de la problématique doit répondre

aux questions suivantes :

Quels sont les faits marquants de lasituation ?

Quel est le problème de cetteentreprise ? Quels sont les domainesqui sont en priorité concernés par leproblème posé (stratégie, structure,technologies, culture…) ?

Quels sont les facteurs révélateurs duproblème posé (points critiques), lesfacteurs déclencheurs et les variablesde modération ou de renforcement ?

Quelles sont les causes et les consé-quences associées au problème posé ?Quels sont les risques associés au pro-blème posé (effets directs et indirects) ?

Comment qualifier la gravité etl’importance du problème auquell’entreprise est confrontée ?


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Étape 3 : Organiser les tâches et gérer son temps

Témoignages

« Je n’ai pas pu finir. »« C’était trop long. »« J’ai eu du mal à m’en sortir, il y a trop d’éléments à gérer. »

La gestion de l’étude de cas passe par la prise encompte des contraintes et des limites associées aunombre de personnes impliquées dans le traite-ment de l’étude (c’est le cas, lorsque vous travaillezen groupe de travail), au lieu (en salle ou en auto-nomie) et au temps alloué pour préparer, traiter etrépondre aux questions formulées dans le cas. Il estdonc important que le candidat soit sensibilisé parl’échéance, la durée de l’épreuve, pour pouvoiranticiper, hiérarchiser les priorités (par quellesquestions commencer ?), planifier les tâches à réali-ser et éventuellement la répartition des rôles. Laréalisation d’une étude de cas demande à la fois desconnaissances mais également une organisationefficace du travail (Claret et Saint André, 2002).

Or trop souvent, face à ce type d’épreuve, lecandidat peut avoir le sentiment d’être totalementsubmergé par le travail à mener, impressionné parle volume du document et le nombre de questionsposées. Sous la pression des événements, avec une

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forte sensibilité au stress, il n’a finalement pas letemps de mener une véritable analyse et de déve-lopper une réflexion solide et argumentée.

Pour résister au stress et à l’urgence, il faut doncque le candidat fasse preuve de recul et opte pourune gestion rigoureuse de ses actions. Il s’agit dediviser les tâches importantes en plusieurs séquen-ces, dans le temps qui vous est alloué. Ainsi, endivisant un travail important en une série de petitesséquences plus faciles à gérer et maîtriser – pouraboutir au final au même résultat –, vous parvien-drez à répondre à l’ensemble de questions qui voussont posées, tout en étant beaucoup moins angoisséque si vous aviez essayé de tout gérer en une seulefois et sans méthode.

Il peut par exemple être très utile de se servird’un agenda, d’établir un emploi du temps, afin denoter précisément les objectifs assignés à chacun,les tâches à effectuer et noter de manière précise lesquestions ou remarques importantes que vous vousêtes posées. En introduisant de la méthode et envous efforçant de suivre les étapes que vous vousêtes vous-même imposées, vous trouverez le moyende vous rassurer, de reprendre confiance en vous,mais aussi de vous décharger de certaines contrain-tes inutiles. Lorsque l’épreuve se fait en groupe detravail, il ne faut pas oublier que vous êtes respon-sables collectivement du projet qui vous a étéconfié. Ainsi, il est nécessaire d’apprendre à caracté-riser les tâches que vous devez réaliser vous-même


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et celles qui peuvent être confiées à un autremembre du groupe, en fonction de l’intérêt etsurtout des forces et faiblesses de chacun. Enfin, àtitre individuel ou collectif, il est toujours prudentde prévoir des marges de secours en cas d’urgenceou d’événements perturbateurs non prévus (enprévoyant ainsi les dérapages de dernière minute).

Par ailleurs, autant que faire ce peut, laissez-vousquelques plages libres (proportionnelles au tempsconsacré à l’étude) pour relire le cas, réexaminervos réponses et améliorer progressivement votretravail d’ensemble.

En résumé, mon organisation du travail doit répondre aux questions suivantes :

Quelle est l’échéance (deadline) ?

Quelles sont mes priorités (ordre desquestions à traiter) ?

Quelles sont mes marges de manœuvreet de sécurité ?

Quelles sont les autres contraintes àprendre en compte ?


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Étape 4 : L’analyse du cas

Témoignages

« Je ne savais pas quoi étudier. »« Je n’ai pas assez utilisé de grilles d’analyse. »« Je n’ai pas su exploiter les tableaux et les annexes. »

Identifier les thèmes clés et mobiliser les grilles et outils d’analyse adaptés

La conduite de l’analyse d’un cas repose sur :– L’identification de thèmes clés (innovation,

externalisation, restructuration, internationalisa-tion, diversification…).

– La compréhension de la problématique au cœurde l’exercice qui justifie la sélection du cas et sonintérêt pédagogique autour de questions sur le« Pourquoi », « Comment » et « Quellesconséquences ».

– Le choix des données et des faits explicatifs, rele-vés dans l’étude de cas (sélection des sourcesd’informations pertinentes) qui vont orienterl’analyse et structurer la réflexion. Il s’agit ici dedifférencier dans l’étude de cas, les faits majeursdes faits mineurs.

– La maîtrise des données et des chiffres proposésdans le cas. Une analyse réussie doit si possibles’appuyer sur une bonne compréhension des faitsproposés, des chiffres et des tableaux présentés

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(attention donc à ne pas faire d’interprétationspouvant induire des hypothèses de raisonnementfausses).

– L’utilisation d’outils et de grilles plus ou moinssophistiqués (analyse PEST, modèle des 5 forcesde Porter, carré financier, chaîne de valeur, porte-feuille d’activité, cycles technologiques, stratégiesgénériques, modèle SWOT, matrices de crois-sance, profil concurrentiel, modèle VRIO…)permettant de décrypter les éléments clés du caset de mettre en exergue des critères pertinents enmatière d’analyse stratégique.

Le traitement des données

Le traitement des données est un moment majeurde l’étude de cas comme de l’analyse d’une situa-tion puisqu'il conditionne les conclusions del’étude. Si cette dernière a été bien conçue, enprenant en compte les objectifs théoriques oupratiques poursuivis, cette phase de traitement serabien orientée et facilitée, puisqu’articulée dès ledépart avec les questions posées par l’étude.

Si l’on devait proposer un schéma sommaire desobjectifs de ce traitement, en particulier de l’inter-prétation, il pourrait être formulé autour des deuxquestions suivantes :

– Comment valoriser les informations issues du caspour répondre avec pertinence aux questions quime sont posées ?


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– Comment tirer parti de mes connaissancesactuelles (cours, théories, outils, expérienceprofessionnelle) pour traiter le cas ?

Ces deux questions sont naturellement liées.C’est en effet dans la mesure où l’étude aura étéposée en référence à un cadre ou un modèle théori-que ou à des connaissances antérieures que lesrésultats seront intégrables à un corpus de connais-sances organisé, qui leur donnera un intérêt et uneportée qui dépasse le cas singulier (Claret et SaintAndré, 2002).

L’analyse diagnostic

L’analyse diagnostic doit se voir comme une acti-vité de compréhension d'une situation, pertinenteà une décision d'action. C’est cette orientation versl’action qui fait sa spécificité dans ce domaine. Cequi est attendu du diagnostic dans ce cas est ledépistage des sources possibles des traits critiquesde la situation analysée et également un jugementsur leur importance relative. On peut en effet défi-nir l’analyse diagnostic comme la recherche descaractéristiques de structure et de fonctionnementde l’entreprise et l’identification des mécanismes decréation de valeur (performance, croissance, renta-bilité, avantages concurrentiels), en vue d’évaluer lacapacité de l’entreprise à répondre aux contraintesde compétitivité et de pérennité.


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Cette analyse de l’environnement de l’entrepriseet de son organisation est indispensable pourporter un jugement objectif sur la situation del’entreprise afin de cerner la priorité des actions àengager et des solutions à apporter (Mora, 2000).Certaines approches peuvent contribuer à la réali-sation de votre diagnostic d’entreprise. On peutpar exemple s’appuyer sur le modèle CSCS quipermet d’ordonnancer les éléments en vue d’unesolution :– Causes : raisons/motifs/histoire de l’entreprise.– Symptômes : faits/chiffres/données brutes.– Conséquences : effets/résultats/impact.– Solutions : décision/actions/programme.


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En résumé, l’analyse du cas doit répondre aux questions suivantes :

Quels sont les faits déterminants (à sur-ligner) sur lesquels va reposer monanalyse ?

Quels sont les liens (explicites ouimplicites), que l’on peut établir entrecertains faits (données, chiffres…), quipermettent de comprendre ce qui s’estpassé et la façon dont on peut yremédier ?

Comment valoriser les informationsissues du cas (grille de classification,caractérisation, classification, catégori-sation, hiérarchisation…) pour répon-dre avec pertinence aux questions quime sont posées ?

Comment tirer parti de mes connais-sances actuelles (cours, théories, outils,expérience professionnelle) pour traiterle cas ?


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Étape 5 : L’élaboration de solutions

Témoignages

« Ce n’est pas évident de trouver des solutions. »« Je ne savais pas quoi répondre. »« J’ai fait des propositions mais elles sont peu théoriques. »

Il est important d’expliquer vos solutions, enjustifiant votre démarche et en exposant clairementvotre mode de raisonnement : ne restez pas dansl’implicite (préciser votre pensée), ni dansl’évidence. Justifiez chaque idée et illustrez-la avecun exemple. L’exemple doit être précisé, ne vouscontentez pas de le citer. Posez les conditions pourque votre raisonnement soit applicable, puis cher-chez à voir s’il l’est en l’état ou s’il est possible detrouver des contre-arguments. Envisagez toutes leshypothèses afin de mettre en doute votre raisonne-ment, en proposant des arguments qui lui seraientdéfavorables. Il est important par ailleurs d’argu-menter et d’anticiper les faiblesses d’une solution.Pour proposer des recommandations valables, ilfaut garder à l’esprit l’impératif suivant : perti-nence, faisabilité, rentabilité. Bédard et al. (2005)insistent d’ailleurs sur le caractère précis, claire-ment énoncé et mesurable des propositions avan-cées. Dans une logique de concrétisation,l’étudiant doit en effet anticiper les conséquences

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de telle ou telle recommandation. Certes commenous l’avons précisé, les décisions prises n’auronteffectivement pas de conséquence, ni pour l’entre-prise, ni pour l’étudiant. Pour autant, il est impor-tant que ce dernier soit sensibilisé auxconséquences potentielles de ses choix (viabilité,réalisme, facilité de mise en œuvre). En ce sens,l’étude de cas vise à développer le sens des respon-sabilités, en prenant en compte les aspects organi-sationnels et humains inhérents à toute décision(Dubois, 1995). En effet, c’est à ce stade del’analyse et de la discussion que vous devez affinervotre argumentation et écarter tout ce qui estfantaisiste ou superficiel. Plusieurs matériauxpeuvent contribuer à fonder votre raisonnementsur une argumentation solide : tout d’abord, il estimportant de s’appuyer sur des faits, des chiffres,des données précises de l’énoncé (analyse finan-cière, critères techniques, situation économi-que…).

D’autre part, il est fortement recommandé demobiliser des connaissances théoriques et des outilsd’analyse pour donner de la consistance à votretravail. D’autres éléments peuvent également êtreutiles pour étayer un raisonnement, à partir dumoment où ils sont clairement maîtrisés parl’étudiant, à savoir l’apport de recherches complé-mentaires (lectures spécifiques), l’expériencepersonnelle ou encore l’intuition et la créativité descandidats. De plus, il arrive fréquemment que les


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recommandations pêchent souvent par excès deforme (recours à une application basique deconcepts) au détriment du fond : la cohérence desrecommandations avec l’analyse effectuée constituedonc le critère n˚ 1 de qualité de l’étude (Dubois,1995). En effet, ce sont avant tout la trame géné-rale de l’argumentation (fil conducteur) et la cohé-rence des propositions qui vont permettred’apprécier les qualités d’analyse, de jugement et derecommandations des candidats.

En résumé, l’élaboration des solutions doit répondre aux ques-

tions suivantes :

Les solutions envisagées répondent-elles au problème posé ?

Ma solution est-elle réaliste etcrédible ? Est-ce que ma propositionpeut faire consensus (ou au contrairefait-elle débat) ?Ma solution est-elle justifiée ? Quelssont les arguments qui justifient madécision ?

Quels sont les valeurs et critères privi-légiés au niveau de ma prise de décision(urgence de la situation, gestion des ris-ques, rentabilité…) ?


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Étape 6 : La rédaction et formulation des réponses

Résolu, le cas pratique doit maintenant être rédigédans les règles de l’art. Tout doit être structuré, ondoit savoir où vous en êtes dans votreraisonnement : annoncez les points que vous allezaborder, proposez vos solutions, retenez celles quivous semblent la plus réaliste. Ensuite, après avoirétudié toutes les questions et fourni à chaque foisune réponse appropriée, faites une synthèse, puisune conclusion. Au niveau de la rédaction desréponses, il convient d’éviter d’étayer vos réponsespar des informations déjà contenues dans le cas,sans valeur ajoutée ou d’insister sur des détailsinutiles ou isolés. Le style proposé doit être clair,sans équivoque et écrit dans une optique profes-sionnelle, avec une volonté d’aller à l’essentiel enétant précis et convaincant. Les phrases doiventdonc être simples, courtes, directes et orientées surune logique de contenu (le fond et la densité despropos doivent être privilégiés). Il s’agit ici d’éviterun style trop littéraire ou abstrait (abscons), troptélégraphique, difficilement compréhensible à lapremière lecture (qui pourrait irriter l’évaluateur).Il est également souhaitable que les réponses ne selimitent pas à des simples formules ou à desslogans. En effet, l’évaluation du cas reposetoujours pour partie sur la structuration de laréponse, l’argumentation et, pour partie, sur le


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fond de la réponse (contenu de l’analyse et despropositions).

De manière générale, cette épreuve vise à évaluerl’aptitude et le potentiel du ou des candidats à exer-cer des fonctions d’encadrement. Elle va par consé-quent juger la capacité à diagnostiquercorrectement une situation et à rechercher dessolutions satisfaisantes. Elle mesure de ce faitautant des dispositions de réflexion que d’organisa-tion et de structuration de la pensée. Les réponsesqui sont généralement appréciées par l’évaluateurprésentent des caractéristiques communes : la logi-que d’ensemble des réponses est perceptible avecune continuité intéressante entre les réponses.L’analyse doit revêtir plusieurs dimensions (straté-gique, organisationnelle, humaine, sociale, techni-que…). Elle doit enfin déboucher sur desconclusions et des recommandations d’actionsopérationnelles (décisions et plan d’actions).L’évaluation accordera une forte importance à lacohérence interne des propos (lien existant dansl'argumentation entre les faits, les hypothèses et lesrecommandations) et à la crédibilité économiquedes recommandations en fonction des caractéristi-ques du service, de la firme ou de l’industrie traité.

Pour réussir son étude de cas, il importe d’avoirune objectivité dans la façon de présenter les faits,un style clair et persuasif, une logique dansl’analyse des faits, mais aussi une sensibilité parti-


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culière face aux personnages et à leurs comporte-ments.

ANNEXE : COMPLÉMENTS TECHNIQUES

Nous venons de présenter les caractéristiques de ceque peut être un « bon » ou un « mauvais » cas engestion des entreprises, avec les critères clés qu’ilconvient de respecter dans les champs de la straté-gie, du marketing, du management et de la GRH.Un domaine n’a cependant pas été évoqué, alorsqu’il constitue une épreuve fondamentale au sein

En résumé, la rédaction et la for-mulation des réponses doivent

répondre aux questions suivantes :

Mes réponses sont-elles suffisammentclaires et orientées vers l’action (fina-lité managériale) ?

Mes réponses sont-elles précises etargumentées ?Mon style est-il correct et facilementcompréhensible ?

Ai-je bien organisé et structuré mesréponses, de façon à les rendre logiquesentre elles et à éviter les risques deredîte ?


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de la discipline : il s’agit du cas pratique en droit.Cette « absence » notable s’explique en raison desspécificités propres à cet exercice. Nous présentonsci-après, à l’aide d’une spécialiste du domaine, lesrègles de base à connaître et plusieurs illustrations.

Méthode du cas pratique en droit : une épreuve spécifique aux règles précises

Par Carole Marsella,enseignant-chercheur, docteur en droit (LARA ICD)

Le cas pratique en droit se présente sous la formed’une petite histoire constituée d’éléments de faitsquelconques c’est-à-dire d’agissements intention-nels ou non de l’homme, d’événement social, dephénomène de la nature, de fait matériel, abstrac-tion faite de leur qualification et de leurs consé-quences juridiques1. Il peut être appréhendécomme une consultation juridique, dans la mesureoù il met en situation l’étudiant de résolutiond’une problématique concrète. Cependant, il nes’agit pas pour l’étudiant de jouer à l’apprentiavocat, en donnant des conseils de « bon sens ». Lecas pratique en droit fait appel aux facultés deraisonnement juridique de l'étudiant. Il s’agitd’une démonstration.

1. G. CORNU (dir.), Vocabulaire juridique, 6e éd. PUF, Paris,1996, p. 358.


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Le raisonnement juridique est une opérationintellectuelle qui consiste en général à l’applicationd’une règle à un cas1. En d’autres termes, l’étudiantdoit montrer son aptitude à argumenter à l’aided’un moyen de droit2 ou d’un motif de droit3, envue de répondre à un problème juridique qui sepose. L’étudiant doit ainsi savoir décrypter leséléments de faits qui lui sont soumis, leur donnerune existence juridique afin de leur appliquer unerègle de droit en vue de solutionner le problèmeposé. Pour cela, de la même manière qu’il estamené à respecter un certain nombre d’étapes dansles cas en sciences de gestion, il devra là aussiprocéder selon des phases clés. En effet, le travail del’esprit juridique que représente le cas pratique sedécompose en cinq opérations principales, propresau schéma du syllogisme judiciaire :

Étape 1 : la constatation des faits et leur qualifi-cation juridique.

Étape 2 : la formulation de la question de droit.

Étape 3 : la recherche de la règle de droit applica-ble à l’espèce.

Étape 4 : l’analyse du cas particulier sous leprisme de la règle de droit et la conclusion.

1. G. CORNU (dir.), op. cit.2. « Fondement juridique ; raison tirée d’une règle de droit propre,d’après celui qui l’expose », in G. CORNU (dir.), op. cit., p. 540.3. « Raison de droit qui commande la décision », in G. CORNU

(dir.), op. cit., p. 539.


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Illustration : la SARL « les Beaux Vergers d’Antan »

Les époux Paniers ont toujours voulu créer unesociété de vente de fruits « bio ». Ils ont décidé, il ya 3 ans, de quitter leurs emplois respectifs pour selancer dans cette grande aventure. Leur amid’enfance, Monsieur d’Osier, comptable de forma-tion, a décidé de s’associer avec eux afin de les aiderà gérer la société. La SARL « les Beaux Vergersd’Antan » a vu donc le jour le 22 janvier 2006 et apour objet la vente en gros de fruits.

Monsieur Paniers a été nommé gérant par lesstatuts lors de la constitution de la société pour unedurée indéterminée. La société a été constituéepour 99 ans et son siège social est situé à Paris 8e

arrondissement. Le capital de la société a été fixé à30 000 €. Les époux Paniers, mariés sous le régimede la séparation des biens, apportent 10 000 €chacun (somme obtenue de la vente d’un petitstudio) et Monsieur d’Osier apporte également10 000 €. Les statuts contiennent une clausesubordonnant les opérations importantes enga-geant la société au-delà de 15 000 € à l’autorisationdes associés. Au bout d’un an, la société commenceà être bénéficiaire. Monsieur Paniers décide alorsd’élargir ses activités en se livrant à la vente en grosde paniers d’osier. Il décide alors d’acheter unentrepôt pour le stockage des paniers. Le coût del’opération s’élève à 20 000 €. Mais MonsieurPaniers décide de ne pas informer son épouse et


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son ami de ses projets, considérant que sa femmene pourrait pas comprendre et que son ami y seraitopposé. La nouvelle activité de la société est unéchec et s’avère ruineuse. Les paniers stockés dansl’entrepôt commencent à pourrir car l’entrepôt esttrès mal isolé et peuplé de multiples rongeurs. Unan plus tard la société est en difficulté financière. Lefournisseur en paniers de la société réclame le paie-ment des différentes factures en attente. Les épouxPaniers divorcent. L’ex-Madame Paniers etMonsieur d’Osier viennent vous consulter. Quepouvez-vous leur conseiller ?

Étape 1 : La constatation des faits et la qualification juridique

L’étudiant doit être capable d’extraire du récitprésenté les éléments de fait qui lui apparaissentdéterminants pour appuyer sa démonstration. End’autres termes, il doit être capable de résumer lesfaits soumis à son étude en éliminant les éléments« parasites », c’est-à-dire en évinçant les élémentsanecdotiques. C’est une première étape à ne passous-estimer dans la mesure où elle évitera àl’étudiant de se perdre dans les méandres du détail.

Ce travail doit également donner lieu à unethématisation ou à un regroupement des faitsprésentés, selon une logique déterminée discrétion-nairement par l’étudiant ou imposée par l’énoncé(chronologie des événements, mise en exergue des


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différentes situations juridiques propres à chaqueacteur…). En effet, le cas pratique traite rarementd’une seule situation juridique. Différents acteurspeuvent s’entrecroiser et plusieurs événementspeuvent survenir. Aussi, l’étape de constatation desfaits permet à l’étudiant de déterminer le nombrede questions de droit qu’il devra formuler.

Le travail sur les faits sélectionnés va ensuiteconsister à qualifier juridiquement ces derniersc’est-à-dire à leur donner une existence juridique.Cette opération intellectuelle consiste à prendre enconsidération un fait supposé établi dans sa maté-rialité pour le revêtir intellectuellement de laqualité juridique qui va lui faire produire ses effetsde droit 1. Le fait brut devient alors un fait juridi-que. L’opération de qualification « judiciarise » lefait ; elle fait entrer le fait dans une catégorie juridi-que, condition sine qua non à toute application dudroit. Cette qualification déterminera le bien-fondé de la deuxième étape du cas pratique, laformulation de la question de droit.

• Synthèse et qualification juridique des faitsénoncés

Trois associés dont un couple marié sous le régimede la séparation des biens, ont constitué une SARLavec un capital de 30 000 € qui semble avoir été

1. G. CORNU, Droit civil, Introduction, Les personnes, Les biens,11e éd., Montchrestien, Paris, 2003, 726 p.


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entièrement libéré. L’objet social de la SARL est lavente de fruits. Le gérant nommé par les statuts estun associé. Les statuts contiennent une clause limi-tative de pouvoir qui subordonne la réalisation detout acte dont le montant dépasse 15 000 € àl’information et à l’autorisation de l’ensemble desassociés.

Tout d’abord, le gérant associé a décidé sans enavertir les autres associés d’étendre l’activité initialede la société en produisant et commercialisant despaniers.

D’autre part, le gérant associé a dérogé à laclause limitative de pouvoir incluse dans les statutsen dépensant 20 000 € alors que cette dernièrelimitait les dépenses de plus de 15 000 € à l’autori-sation des associés.

La SARL est aujourd’hui en difficulté financièreet endettée envers notamment le fournisseur de lanouvelle activité.

Étape 2 : La formulation de la ou des questions de droit

Il existe, en droit, deux types de cas pratiques ; lecas qui se termine par une série de questions claireset directives et le cas qui ouvre le débat par unequestion vague : « Qu’en pensez-vous ? », « Commentpouvez-vous l’aider ? », « Que pouvez-vous luiconseiller ? ». La première catégorie n’implique pasde questions de droit dans la mesure où elles sont


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déjà formulées dans l’énoncé même du cas. Àl’inverse, la deuxième catégorie impose la formula-tion d’un questionnement juridique.

Cette formulation est la pierre angulaire de larésolution du cas pratique, dans la mesure où ellereprésente concrètement ce que doit démontrerl’étudiant. Elle conditionne, d’autre part, le« solutionnement »1 du cas, en ce qu’elle orientel’étudiant vers le choix de la ou des règles juridi-ques adéquates.

La question de droit peut également ouvrir à dessous-questionnements juridiques, conséquences dela question juridique posée.

• Propositions de questionnements juridiquesPremier questionnement juridique du cas proposé :

La SARL est-elle valablement engagée par lesactes passés par le gérant et dépassant l’objet social ?

Les associés disposent-ils de recours contre legérant associé ?

Deuxième questionnement juridique du cas proposé :La SARL est-elle valablement engagée par les

dépenses effectuées par le gérant en violation desstatuts ?

Quels recours les associés disposent-ils ?

1. C. ROQUILLY, « La résolution de cas pratique, abrégé deméthodologie », Diplôme, mars 2001, pp. 10-11.


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Étape 3 : La recherche de la règle de droit applicable à l’espèce

Une fois la ou les questions juridiques formulées,l’étudiant doit rechercher la règle de droit qu’ilappliquera au cas d’espèce. La règle de droit dési-gne la norme juridiquement obligatoire quelle quesoit sa source1. Ce peut être la règle légale, la juris-prudence ou la doctrine2. Cette étape ne présente apriori aucune difficulté particulière. L’étudiantpuisera dans ses connaissances de cours et dans lescodes appropriés en sa possession (Code civil,Code pénal, Code des sociétés, Code ducommerce…).

• Les règles de droit applicable au cas énoncéRègle de principe :Le gérant est investi des pouvoirs les plus étendus,dans ses rapports avec les tiers, pour agir en toutescirconstances au nom de la société. Dans le silencedes statuts, le gérant peut faire tous actes de gestiondans l’intérêt de la société (art. L. 223-18 Code ducommerce).

1. G. CORNU (Dir.), op. cit., p. 710.2. « Opinion communément professée par ceux qui enseignent ledroit ou même ceux qui, sans enseigner, écrivent sur le Droit », inG. CORNU (dir.), op. cit., p. 290.


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Les règles de droit se rapportant au premier question-nement juridique :La SARL est engagée même par les actes de songérant qui ne relèvent pas de l’objet social. Cepen-dant, la SARL n’est pas engagée par l’acte de songérant lorsqu’elle prouve que les tiers savaient quecet acte dépassait l’objet social ou qu’ils nepouvaient l’ignorer compte tenu des circonstances,étant exclu que la seule publication des statutssuffise à constituer cette preuve (art. L. 223-18al. 5 du Code du commerce).

Le gérant, en sa qualité de mandataire de lasociété, est responsable des dommages causés àcelle-ci par ses fautes de gestion, même en l’absencede toute manœuvre dolosive ou frauduleuse. Un ouplusieurs associés peuvent exercer une actionsociale afin de réparer le préjudice subi par lasociété. Les dommages-intérêts sont alloués à lasociété même lorsque l’action est exercée par unassocié. L’action individuelle ne peut être exercéeque par l’associé qui a personnellement subi unpréjudice. Cette action peut être engagée à l’encon-tre du gérant. Mais l’associé doit avoir subi unpréjudice distinct de celui éventuellement subi parla société.

Les règles de droit se rapportant au deuxième ques-tionnement juridique :Dans ses rapports avec les associés, les pouvoirs dugérant sont en principe définis par les statuts (art.


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L. 223-18 du Code du commerce). Pour les enga-gements très importants, les statuts peuvent prévoirau-delà d’un certain montant une autorisationpréalable de l’assemblée. De nombreux statutsprévoient une autorisation préalable de l’assembléepour les emprunts au-delà d’un certain montant.Par ailleurs, le gérant ne peut s’attribuer lespouvoirs que la loi réserve expressément auxassociés ; cette limitation vise en premier lieu lesmodifications statutaires. Les clauses statutaireslimitant les pouvoirs des gérants sont inopposablesaux tiers (art. L. 223-18 al. 6 du Code ducommerce). Si le gérant ne respecte pas les limita-tions ainsi assignées à ses pouvoirs, ses actesdemeurent valables vis-à-vis des tiers, mais les asso-ciés disposent alors contre lui plusieurs recours. Ilspeuvent le révoquer pour juste motif. Ils peuventégalement engager une action en dommages-inté-rêts si les décisions ont causé un préjudice certain àla société (à charge pour les associés d’en apporterla preuve).

Étape 4 : L’application de la règle de droit au cas d’espèce et la conclusion

Les étapes précédentes ont eu pour objectif d’allerdu fait au droit. L’étape de l’application de la règlede droit au cas d’espèce permet de repasser du droitau fait, en vue de résoudre le cas posé. Cettedernière étape consiste à appliquer les éléments de


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droits aux faits de l’espèce présentée dans l’énoncédu cas pratique. C’est à ce niveau que l’étudiantdoit mettre en avant son argumentation et la cohé-rence de sa démarche intellectuelle. La qualité dutravail demandé ne réside pas dans la justesse de lasolution mais dans la richesse du raisonnement.

La solution n’est pas obligatoirement sans nuan-ces. Il n’y a pas, à proprement parler, de réponsesjustes ou fausses. Le droit n’est pas une scienceexacte. Un fait peut être interprété de différentesmanières offrant ainsi autant de solutions qu’il y ad’interprétations possibles.

• Application des règles énoncées au casd’espèce

Le dépassement de l’objet social par le gérant et lesrecours des associés

L’objet social de la SARL « les Beaux Vergersd’Antan » est limité à la vente de fruits. Cettenouvelle activité entreprise par le gérant corres-pond à une extension de l’activité initiale de lasociété. C’est une décision que le gérant, MonsieurPaniers, ne pouvait pas prendre seul et qui devaitêtre votée en assemblée générale extraordinaire. Lesactes entrepris pour lancer l’activité sont doncconstitutifs de dépassement de l’objet social.Aucun élément du cas d’espèce ne permet d’affir-mer que le fournisseur de paniers en osier connais-sait l’objet social de la SARL et savait ainsi que la


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nouvelle activité dépassait l’objet social. Ainsi, laSARL « Les Beaux Vergers d’Antan » est engagéepar la nouvelle activité de vente de paniers en osier.Dès lors la société ne peut se prévaloir de ce dépas-sement pour demander l’annulation judiciaire del’acte. Les factures du fournisseur sont dues etdevront être réglées par la SARL.

Concernant les recours des associés, MonsieurPaniers a dépensé 20 000 € pour une activité nerentrant pas dans l’objet social et la société rencon-tre aujourd’hui des difficultés financières. Le géranta par conséquent engagé des dépenses dispropor-tionnées avec les ressources de la société. Cet actepeut être qualifié de faute de gestion, engageant laresponsabilité civile du gérant et justifiant sa révo-cation par décision des associés pour juste motif,sans indemnité. Les deux associés, l’ex-MadamePanier et Monsieur d’Osier, peuvent égalementintenter une action sociale à l’encontre du gérantafin de demander des dommages-intérêts au nomde la société.

La violation des statuts par le gérant et les recours des associés

Le gérant, Monsieur Paniers, a violé les statutsen ne respectant pas la clause limitative depouvoir subordonnant toute dépense supérieure à15 000 € à l’approbation des associés. Cepen-dant, les clauses limitatives de pouvoir sont

Qu’est-ce que la méthode des cas ?

89

inopposables au tiers. Par conséquent, la société nepeut pas se prévaloir de la violation des statuts pourfaire annuler la vente de l’entrepôt.

Concernant les recours des associés, l’ex-Madame Paniers et Monsieur d’Osier disposent dedeux actions contre le gérant : ils peuvent le révo-quer pour juste motif et intenter une action socialeen dommages-intérêts dans la mesure où ils appor-tent la preuve que les décisions du gérant contrairesà la clause statutaire ont causé un préjudice certainà la société.

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omme nous l’avons présenté dans le premierchapitre, l’étude de cas repose fondamentale-

ment sur une mise en situation. De fait l’étudiantest placé dans le rôle d’un décideur et est amené àeffectuer les activités inhérentes à cette fonction :travail d’équipe, actualisation et analyse des infor-mations fournies, restitution devant un groupe.Plus précisément, la méthode des cas le confronte àdouze situations (Croué, 1997, p. 24) :1 Travail individuel sur dossier.2 Travail de groupe sur dossier.3 Recherches bibliographiques.4 Recherche d’informations économiques.5 Révision des concepts.6 Application pratique des concepts.7 Expression orale.8 Préparation des outils pour une restitution.9 Rédaction de proposition sous forme de dossier.10Entraînement à l’argumentation en situation

réelle.

3QUELLES COMPÉTENCES POUR LA

RÉSOLUTION D’UNE ÉTUDE DE CAS ?

C


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11Modélisation des informations qualitatives.

12Éventuellement, traitement en univers pluricul-turel.

Ces situations sont aussi celles auxquelles sontconfrontés les managers dans leurs activités quoti-diennes. La méthode des cas doit donc permettre dedévelopper les aptitudes dont les managers doiventfaire preuve dans le cadre de leurs missions. Plusprécisément, il s’agit de développer trois types decompétences fondamentales à l’activité managériale :

– des compétences cognitives ;

– des compétences communicatives et argumenta-tives ;

– des compétences pratiques.

Ajoutons à cela les compétences en matièred’organisation.

FIGURE 3.1 – QUELLES COMPÉTENCES POUR L’ÉTUDE DE CAS ?

Compétences

Compétences cognitives

Compétences communicatives et

argumentatives

Compétences pratiques

Compétences organisationnelles

Quelles compétences pour la résolution d’une étude de cas ?©

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LES COMPÉTENCES COGNITIVES

Dans le traitement d’un cas, le candidat doitd’abord montrer des aptitudes intellectuelles.Résoudre un cas, c’est savoir procéder à une démar-che de diagnostic, afin d’aboutir à une décision. Ils’agit donc avant tout de faire face à une densitéd’informations pour proposer des préconisationsopérationnelles. Pour ce faire, trois aptitudes sontrequises : savoir rechercher des informationscomplémentaires, savoir sélectionner les informa-tions pertinentes, savoir synthétiser et analyserl’information.

Rechercher des informations complémentaires

Par définition même, un cas est « l’exposé d’unesituation réelle comprenant notamment une décision,un défi, une possibilité à exploiter, une question ou unproblème auxquels sont confrontées une ou plusieurspersonnes au sein d’une entreprise ou d’un organisme »(Leenders 2004).

C’est donc une démarche inductive qui se fondegénéralement sur un matériau empirique dense.Pour autant, ce matériau nécessite souvent decompléter les données fournies, afin de les enrichiret de les actualiser. Les étudiants doivent ainsi fairepreuve de leur faculté de recherche, pour compléterles informations disponibles. Les nouvelles techno-


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logies ont incontestablement facilité l’accès àl’information mais elles exigent en même temps denouvelles compétences pour ne pas se laisser noyerpar la densité et la variété des données. Dans cetterecherche d’informations nouvelles il convientdonc de :

– vérifier systématiquement la validité des sour-ces. Il ne faut pas perdre de vue que n’importequi peu diffuser n’importe quelle informationsur Internet. Qui est l’auteur, dans quel contexteces données ont été fournies, pour qui… sontautant de questions qu’il convient de se poser,avant d’utiliser les données collectées. L’étudiantdoit par conséquent toujours avoir un regardcritique sur l’information et prendre de ladistance par rapport aux données recensées ;

– confronter les sources d’informations. Lapertinence des données ne peut être établie qu’envérifiant leur exactitude auprès de différentessources, en ayant notamment recours à une logi-que de triangulation (en croissant les informa-tions et en identifiant en particulier les points decohérence et d’incohérence) ;

– éviter de reconstruire a posteriori la démarchedes managers en s’appuyant sur de nouveauxéléments collectés hors du cas. Du fait de lamultiplication et l’accès en temps réel à l’infor-mation, les étudiants peuvent souvent connaître,au moment où on leur soumet un cas, ce qui


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s’est effectivement passé dans telle ou telle situa-tion. La difficulté est alors pour eux de ne pas selaisser influencer par ces nouveaux éléments. Cequi leur est demandé est bien de proposer leurréponse à une situation de gestion et non dereconstruire a posteriori la démarche des mana-gers.

Repérer les informations pertinentes

Lorsqu’il découvre un cas, l’étudiant disposed’informations qui ont été organisées et mises enforme. Pour autant, celles-ci sont aussi par essencemême incomplètes et peuvent être plus ou moinspertinentes. Quatre types de situations peuventainsi être distingués (Bédard et al., 2005).

TABLEAU 3.1 – QUATRE TYPES DE SITUATIONS DE CAS

Source : Bédard et al., 2005, p. 13.

Quantité et qualité des faits

Élevée Faible

Degrédestructu-ration

Élevé1

Connue et structurée

2Moins connue et structurée

Faible3

Connue et peu structurée

4Moins connue

et peu structurée


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Les auteurs indiquent que l’étudiant, toutcomme le dirigeant, est amené à combler les lacu-nes de telle ou telle situation grâce à sa pratique, sesconnaissances et ses observations antérieures.

À la première lecture, les étudiants ont souventl’impression d’une information disparate et densequi rend difficile le repérage des points clés. Pour-tant lorsqu’ils avancent dans la résolution, il leursemble fréquemment que telle ou telle informa-tion, jugée alors cruciale, leur fait défaut pourprogresser. Il s’agit, entre ces deux sentiments extrê-mes, le foisonnement et l’incomplétude desdonnées, de parvenir à identifier celles qui sontréellement pertinentes en vue d’une décision. Lescandidats doivent ainsi montrer leur aptitude àtraiter les informations de façon critique, à sélec-tionner les faits les plus significatifs, en vue d’entirer des renseignements pratiques efficaces, pourpouvoir décider et agir. Cette situation est loind’être spécifique à la méthode. Bien au contraire,elle rapproche là encore l’étudiant de la réalité dumonde professionnel : les managers sont amenés àprendre des décisions en situation d’informationimparfaite. Il s’agit dès lors de repérer les informa-tions clés, ce qui suppose de :• procéder à une lecture attentive des données

fournies/enrichies. Les documents doivent êtrerelus à plusieurs reprises afin de bien saisir lesinformations contenues. Ceci requiert unelecture active. Un cas est généralement suffisam-


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ment long pour ne pas autoriser des survolssuccessifs. Au contraire, il convient dès lapremière lecture de retenir les points clés, dechercher à classer les informations disponiblesmême de manière très générale (qui fait quoi,comment, pourquoi, avec quels résultats…) ;

• distinguer les types de données fournies. Lecandidat devra montrer sa capacité à identifier lanature des données et donc leur utilisationpotentielle. En particulier, la distinction entreinformations qualitatives et quantitatives luipermettra de les mobiliser à des niveauxdistincts. Si beaucoup d’étudiants préfèrentl’aspect qualitatif (Leenders, 2004), il ne faut paspour autant négliger les informations chiffrées,les retravailler, afin de mieux visualiser la situa-tion. Par ailleurs, il est également important dedistinguer les informations « objectives » decelles qui sont le fruit de jugement de valeur,d’opinions. Ici, il conviendra de prendre de ladistance par rapport à ces dernières dans laformulation des choix.

Synthétiser et analyser l’information

La méthode des cas est une démarche analytique.Elle suppose un raisonnement systématique qui vapermettre aux étudiants de résoudre un problèmeet d’aboutir progressivement à une solution. Ilsdoivent ainsi montrer leur aptitude à diagnostiquer


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une situation et à proposer des solutions concrètesà l’appui d’arguments étayés et fondés. Elle reposedonc sur un diagnostic qui conduit à formuler desrecommandations caractérisées par trois étapesfondamentales.

TABLEAU 3.2 – LES TROIS ÉTAPES DE LA RÉSOLUTION D’UN PROBLÈME


Après la recherche et le repérage des informa-tions qui caractérisent l’étape 1, plusieurs activitésvont progressivement amener à la prise de décision(étape 2). L’ensemble de ces activités suppose diffé-rentes aptitudes de la part de l’étudiant :

Étape 1Information – Activités de recherche des données

pertinentes.

Étape 2

Décision – Activités d’établissement et dedéfinition du problème.

– Activités associées à l’analyse descauses et des conséquences.

– Activités associées à la formula-tion des objectifs.

– Activités associées à l’élaborationet à l’évaluation des options.

– Activités associées au choix d’uneoption.

Étape 3Stratégie de mise en application

– Activités associées à la planifica-tion et à la mise en application del’option.


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• hiérarchiser sa pensée. Il s’agit de dépasser lerepérage des simples faits pour procéder effecti-vement à un diagnostic aboutissant à une déci-sion. Or l’établissement d’un diagnostic supposeune aptitude à repérer, parmi les éléments four-nis, un ou des réels problèmes, en identifiant à lafois les causes et conséquences.


FIGURE 3.2 – MODÈLE DE DIAGNOSTIC

Il convient d’extraire, parmi les données, cellesqui peuvent être repérées comme des « moteurs »ou au contraire comme des « effets » d’un phéno-mène, pour en saisir le fonctionnement et envisagerdes solutions. Cet effort de hiérarchisation estnécessaire tout au long de l’étape 2 présentée ici.Au niveau de la formulation des objectifs par exem-ple, l’étudiant devra là aussi montrer sa capacité àcerner des priorités. Seront-elles financières, straté-giques, organisationnelles, humaines, à quelleséchéances… tels sont des choix qu’il devra peser etargumenter.

• Relier la théorie à la pratique. Le principe de ladémarche par étude de cas est bien de relier laconnaissance (théorie) à la situation concrète del’entreprise (pratique). Il convient alors de mobi-

causes problème conséquences


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liser des concepts qui vont permettre d’expliquerobjectivement une situation. C’est bien là unedes difficultés majeures du cas : repérer lesconcepts potentiellement mobilisables et leurapplication à la situation pratique en question.Cette « dimension conceptuelle » du cas répondà l’interrogation suivante « quels concepts, théo-ries ou techniques peuvent aider à comprendreou régler la situation exposée dans le cas ? »(Leenders, 2004, p. 14). Plusieurs niveaux dedifficultés peuvent être distingués. Ils dépendentà la fois de la nature même des concepts et deleur nombre. Ainsi, si peu de concepts sont utili-sés et qu’il s’agit de concepts qui, même incon-nus, peuvent être relativement bien saisis par lalecture (en dehors de toute explication par untiers), on se trouve alors dans un niveau de diffi-culté conceptuelle faible. Globalement, « leniveau de difficulté conceptuelle est fonction dunombre de concepts utilisés simultanément dansla résolution du ou des problèmes ou la prise dedécision(s) qui font l’objet du cas » (Leenders,2004, p. 15).

• Faire preuve d’imagination. Comme il a étéindiqué précédemment, les informations four-nies sont par nature incomplètes et pas toujourstrès claires. L’étudiant, comme le manager, estdonc amené à progresser, en formulant des hypo-thèses. Pour cela, il va se baser, commementionné ci-avant, sur ses connaissances théori-


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ques mais aussi sur ses observations, sur sonexpérience. L’analyse d’un cas est donc loin d’êtreun exercice purement formel et rationnel. Ellerequiert, au contraire, intuition et jugement etfait appel à l’imagination et à la créativité del’étudiant.

• Mobiliser son expérience. La méthode des casse veut un apprentissage fondé sur l’action.Encore une fois, c’est la répétition de mises ensituation variées qui doit progressivementpermettre à l’étudiant d’appréhender les déci-sions managériales. En privilégiant la pratique, laméthode valorise les expériences antérieures pourles confronter à des nouvelles situations.

LES COMPÉTENCES COMMUNICATIVES ET ARGUMENTATIVES

Fondamentalement interactive la méthode des cassuppose des qualités relationnelles et une forced’argumentation. Elle est, par essence même, uneméthode d’apprentissage collectif. Même si le caspeut parfois être traité de manière individuelle (cequi rappelons-le ne correspond pas à l’objectifpremier de la méthode), il fera l’objet d’une présen-tation devant un auditoire et sera discuté en séance.

La méthode des cas met donc en scène différentsacteurs : un groupe d’étudiants ayant à explorer età résoudre une problématique, l’ensemble de


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l’auditoire amené à questionner le travail présenté,un enseigant-animateur assurant la coordination del’ensemble. Les relations pédagogiques entre cesacteurs tout au long du processus peuvent êtresynthétisées de la sorte :

Source : Croué, 1997, p. 26.

FIGURE 3.3 – DÉMARCHE ET RELATION PÉDAGOGIQUE

Professeur-animateur Apprenants

Présentation du cas – questions

Prise de connaissance,problématique

individuelleConsensus dugroupe et

finalisation

Échange engroupe de

travail

Échange engroupe de

travail

Émergence des différentes alternativesOBTENTION D'UN CONSENSUS

SYNTHÈSE PAR L'ANIMATEUR

PRÉCONISATION DE SOLUTIONS COHÉRENTES ET VALIDES

ARGUMENTATION INTERGROUPES OU DÉBAT MAGISTRAL

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Cette démarche repose sur plusieurs étapes dontdeux font appel à des aptitudes communicatives etargumentatives : le travail préparatoire au sein dugroupe et la présentation devant l’auditoire.

Source : d’après Croué, 1997, p. 19.

FIGURE 3.4 – LA MÉTHODE DES CAS À HARVARD BUSINESS SCHOOL

Échanger et convaincre au sein d’un groupe

Dans l’étude de cas, l’étudiant doit être actif. Il doits’impliquer dans les discussions dans son équipepuis en classe. De fait, il est amené durant le travailde préparation à échanger avec des collègues dontles parcours, les valeurs, les comportements diffè-rent. Il doit alors faire preuve de disponibilité et desouplesse, afin d’intégrer les points de vue diversqui vont enrichir et faire progresser la réflexion.Comme l’indique Laflamme, il s’agit de « faireensemble et mieux… la somme des contributions

Étudeindividuelle

Discussion degroupe

– 6 apprenants max

Discussion plénière

Importance des aptitudes

argumentatives etcommunicatives

Analyse+ recommandations

Confrontation+ émergence des points clés+ élagage des recommandations

Confrontation+ transmission du message


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individuelles peut être supérieure à celle de chacunpuisqu’elle résulte d’un partage et qu’elle devraitêtre plus diversifiée que la vision d’une seulepersonne » (2005, p. 8). Ce « faire ensemble »suppose de la part de l’étudiant certaines aptitudes.• Capacité d’écoute. La progression en groupe

suppose une attention permanente aux commen-taires et aux arguments des autres membres. Ilconvient de procéder à des échanges constructifsprenant en considération les différents points devue pour les incorporer à l’analyse et parvenir àdes solutions pertinentes. Ceci suppose une apti-tude à identifier les bonnes idées parmi celles quivont être présentées par les différents étudiants.

• Capacité à exprimer et faire valoir ses idées.Tout au long des échanges, l’étudiant doit fairepreuve d’une aptitude à exprimer ses idées defaçon claire et précise. Le travail collectif force àla clarification. L’étudiant est amené à exprimersa pensée de façon pertinente et précise afind’obtenir le soutien de ses pairs. Il s’agit là d’unélément majeur qui mérite d’être explicité auregard de la nature même de la prise de décisionstratégique. Plusieurs travaux1 ont à ce titremontré que la prise de décision stratégiquerepose fondamentalement sur des phases d’argu-mentation entre acteurs. Ces phases de délibéra-tion seraient essentielles à la prise de décision

1. Voir la synthèse de GAMOT, 1997.


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stratégique et feraient donc appel à des pratiquesargumentatives que les cadres sont amenés àmaîtriser. Certaines d’entre elles permettraientainsi à un individu de cerner les situations qu’ilpourrait être amené à dénouer par la parolebâtissant ainsi de véritables « stratégiesargumentatives » (Gamot, 1997).

• Confiance en soi. L’étudiant ne parviendra àdéfendre ses points de vue que s’il ose les énonceret répondre aux objections potentielles. Cetteconfiance s’acquiert progressivement dans lecadre de mises en situations répétées. Le travailen groupe permet justement de développer peu àpeu cette confiance. Comme l’indique Leenders(2004) le caractère intime du groupe sécurisel’étudiant, lui permet de « tester » certaines idéesavant de les diffuser plus largement devant laclasse.

• Capacité à gérer des tensions au sein du groupe.Les échanges peuvent parfois devenir vifs. Il n’estpas rare qu’un membre cherche rapidement àprendre le leadership et à imposer ses points de vueou que certaines personnes se retrouvent systémati-quement en situation d’opposition. La méthodedes cas amène donc les étudiants à gérer cestensions et à développer ainsi des compétences enmatière de gestion des conflits.

L’ensemble de ces aptitudes ne peut fairel’économie d’un travail préalable sérieux : la parti-


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cipation active à la dynamique du groupe supposeun travail préparatoire. Il est indispensable quel’étudiant ait pris pleinement connaissance desinformations fournies et qu’il ait déjà procédé àune analyse individuelle réfléchie du cas. De cettepréparation dépendra la qualité des échanges avecles autres membres du groupe.

Présenter des résultats et argumenter face à un auditoire

Qu’elle soit écrite ou orale, une présentation rendcompte du travail effectué. Une attention particu-lière doit donc être portée à cette formalisation dutravail. Il s’agit de faire état de manière synthétiquedu problème à traiter, de rappeler rapidement lessolutions non retenues, puis celle(s) avancée(s) enexpliquant ses choix et d’envisager enfin les condi-tions de réalisation de la proposition (Laflamme,2005). Nous présentons ici uniquement les aptitu-des communicatives et argumentatives à dévelop-per dans le cadre d’une présentation orale.• Capacité à effectuer une présentation formelle

en public. La prise de parole en groupe au coursde la présentation est un exercice, la présentationformelle en séance en est un autre. La qualité del’élocution et des supports visuels est alors fonda-mentale. Au-delà de ces capacités de présenta-tion, ce sont plus largement des compétencesargumentatives qui sont ici nécessaires. Ces


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dernières peuvent « conduire un auditoire àadopter un comportement, une position, uneidée ou une décision par le recours à des argu-ments qui ont pour objectif d’en montrer e bienfondé ou la validité » (Gamot, 1997, p. 6). Oncomprend aisément que cette force de l’argu-mentation soit une compétence majeure àmaîtriser lors de la présentation.

• Capacité à répondre aux questions de l’audi-toire. La méthode des cas se nourrit des débatsqui vont faire avancer la réflexion. Il est doncessentiel que l’auditoire prenne part de manièreconstructive à la critique. Il s’agit bien entendud’une critique positive qui doit permettre à ceuxqui ont présenté à la fois d’évaluer leur travailmais aussi d’affiner leur analyse. De leur part,l’exercice n’est pas aisé. Il convient de ne pas selaisser déstabiliser et de parvenir à la fois à main-tenir des positions et à les faire évoluer au gré desréflexions des participants. La situation peutapparaître pour beaucoup inconfortable, alorsqu’il n’est en aucun cas question d’une remise encause du travail personnel effectué mais bien lasuite logique de la démarche collective quesuppose le cas.Pour conclure, retenons à l’instar de Croué

(1997, p. 28) que « démontrer, expliquer, convain-cre, conseiller, faire adhérer, sont les leitmotivs ducadre en entreprise, qu’il soit cadre financier oucommercial de production ou de marketing ». La


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méthode des cas permet donc de développer cesaptitudes communicatives et argumentativesfondamentales à l’activité managériale.

COMPÉTENCES PRATIQUES

Comprendre le monde de l’entreprise

Comme nous l’avons indiqué à plusieurs reprises,un cas décrit une situation de gestion, la gestions’apprenant en grande partie par l’expérience. Laméthode des cas se présente ainsi comme « uneapproche inductive des apprentissages, basée idéa-lement sur l’expérience concrète et directe ou, àdéfaut, sur un matériel empirique et “expérenciel” :des situations, des simulations, des cas » (Lapierre).En d’autres termes, elle est un « substitut de lapratique et de l’expérience directe » (ibid). Elles’appuie donc par essence même sur des données deterrain rassemblées par le rédacteur. Ce dernier esten principe un observateur neutre qui vise à rendrecompte le plus fidèlement possible d’une réalitéorganisationnelle.

Deux situations peuvent se présenter :

– le rédacteur relate en général une situation réelle,en s’appuyant sur des données collectées auprèsde la (des) société(s) dont il est question. Cesdonnées sont validées par les acteurs de l’entre-prise. C’est bien là la force majeure de cette


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démarche : le matériau se base sur des faitséprouvés ;

– le rédacteur peut cependant également utiliserdes entreprises fictives, ce qui est plus rare. Iln’en demeure pas moins que le cas doit alorsrendre compte d’une situation managérialeconcrète qui s’appuie sur des faits qui se sontproduits, ou pourraient se produire, dans desentreprises similaires (Christensen, 1981). Ainsi,dans son ouvrage Des fusions et des hommes,Philippe Véry s’appuie sur des récits, issus de casréels, pour nous raconter des histoires defusions : « les histoires relatées sont le fruit demultiples rencontres, interview et recherchesmenées durant les dix dernières années. Chaquehistoire mêle des événements ayant marquédiverses acquisitions ; ces événements émanantde plusieurs sources ont été triés, puis rassembléspour servir un objectif pédagogique majeur àchaque récit. Une histoire n’est donc jamais liée àune entreprise en particulier. C’est pourquoi lesacteurs et entreprises sont masqués sous desnoms d’emprunt. Une fois plusieurs événementsrassemblés, j’ai imaginé une trame romancée quipourrait intéresser le lecteur » (2002, p. 17).Quelle que soit la situation retenue (faits réel ou

inspirés du réel), la méthode des cas confrontel’étudiant à des situations concrètes de gestion. Ellerequiert donc de sa part une capacité à se mettredans « la peau » du gestionnaire confronté à des


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problématiques variées. Dans le cadre de ses activi-tés, ce dernier est régulièrement amené à dénouerune question précise et technique (par exemple enlogistique ou en finance). Il doit également savoirtraiter des questions plus globales (appréhender destendances de marché, envisager un redéploiementstratégique…). L’étudiant doit faire preuve de cettemême capacité, en fonction de la nature du cas, àappréhender la complexité des problématiques dugestionnaire. En ce sens la méthode des cas est,avec le jeu de simulation, une des rares méthodespédagogiques qui permet de « traiter une situationd’entreprise grâce au concours de plusieurs discipli-nes de gestion » (Croué, 1997, p. 16).

Apprendre par l’action

La méthode des cas constitue avant tout un proces-sus d’apprentissage par la pratique qui vise à facili-ter l’intégration effective en entreprise : « la raisonessentielle pour laquelle on utilise des cas est qu’ilspermettent de jouer le rôle et d’endosser les respon-sabilités de personnes précises, dans des entreprisesou organismes précis, ce qui correspond en quelquesorte à une formation sur le tas » (Leenders, 2004,p. 4). L’étudiant doit se poser la question de savoirce qu’il ferait réellement dans telle ou telle situa-tion. Cela suppose de sa part une véritable capacitéd’empathie pour se glisser dans la peau du mana-ger.


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C’est la répétition de ces mises en situations quidoit progressivement l’amener à appréhender demanière pragmatique les différentes situationsauxquelles il sera par la suite confronté en entre-prise. En même temps, l’exercice est rassurant car ils’agit d’une pratique « en laboratoire » qui ne faitcourir aucun risque, ni à l’étudiant en question, nià l’entreprise.

Prendre des décisions réalistes

La gestion repose sur la prise de décision. Sonenseignement à partir de la méthode des cas« concerne l’art de se comporter dans un contextedécisionnel » (Bédard et al., 2005, p. 79). Il ne fautdonc pas perdre de vue cette finalité même del’étude de cas. Nous avons insisté sur le caractèreanalytique de la démarche. Certes, l’étape de traite-ment et de synthèse de l’information est trèsimportante. Pour autant, les étudiants ne doiventpas oublier qu’elle est un préalable à la préconisa-tion de solutions (Dussauge et Garrette, 1993).Trop nombreux sont ceux qui, face à la densitéd’informations, se focalisent essentiellement sur ladémarche de diagnostic, ne consacrant que troppeu de temps et de réflexion à la finalité même decette étape.

Trois types d’étude de cas peuvent être distingués,plaçant les étudiants dans différentes situations enmatière de prise de décision (Leenders, 2004) :


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• Apprécier une décision prise. L’étudiant estalors placé devant le choix du dirigeant qu’on luidemande de discuter. Cette situation est qualifiéepar Leenders de « difficulté analytique de niveauun ». Selon lui, ces cas ne sont pas très motivantsen ce sens où l’étudiant connaît dès le départ ladécision qui a été prise. Dans cette configura-tion, c’est bien sa capacité à critiquer une posi-tion, à mettre en évidence ses avantages ou aucontraire ses limites qui sera privilégiée.

• Analyser un problème et mettre en évidencedes solutions. C’est ici une situation relative-ment ouverte qui privilégie la capacité del’étudiant à comparer des options qui lui sontsuggérées. Ce type de cas est à rapprocher de ceque Leenders présente comme une difficultéanalytique de niveau deux. Le travail del’étudiant consiste alors à « analyser la situation,trouver des options supplémentaires, évaluertoutes les options selon des critères de décisionchoisis, prendre une décision et élaborer un pland’action en de mise en œuvre » (Leenders, 2004,p. 14). Ici, c’est avant tout sa capacité à analyser,à hiérarchiser, à évaluer des priorités qui vontêtre jugées.

• Analyser une situation et un problèmeconcerné. La situation est alors généralementbasée sur un problème spécifique (difficultéd’exportation, lancement d’un nouveauproduit…). Dans cette configuration, on


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demande à l’étudiant de se positionner sans quene lui soit suggéré auparavant un panel de solu-tions envisageables. Nous sommes alors dans unniveau trois de difficulté analytique car le cas estune simple description de la situation qui nefournit pas d’indication quant à la décision àprendre. Il s’agit bien entendu des situations lesplus complexes qui font appel non seulement àson esprit critique et sa faculté d’analyse maisaussi à son imagination et sa créativité.

TABLEAU 3.3 – SPÉCIFICITÉS DES TROIS TYPES DE PRISE DE DÉCISION

Quelle que soit la configuration retenue,l’étudiant ne doit pas perdre de vue la dimensionopérationnelle des décisions retenues. Certescomme nous l’avons précisé, les décisions prisesn’auront effectivement pas de conséquence, ni pourl’entreprise, ni pour l’étudiant car nous sommesbien dans une situation de laboratoire. Pourautant, il est important que l’étudiant appréhende

Prise de décision Principales aptitudes

Apprécier une décision prise. Esprit critique.

Analyser un problème et mettre en évidence de solu-tions.

Analyse, hiérarchisation, évaluation des priorités.

Analyser une situation et unproblème concerné.

Analyse, créativité et imagina-tion.


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les conséquences potentielles de ses choix. Plusprécisément, ceux-ci doivent apparaître (Croué,1997, p. 20) :

– viables ;

– solidement argumentés, eu égard aux capacitésde l’entreprise ;

– réalistes dans les délais de mise en œuvre ;

– plausibles.

Mentionnons, pour terminer sur cette aptitudeà la prise de décision, que l’étudiant doit être cons-cient qu’il n’existe pas une seule solution possible.Sa démarche ne doit donc pas être orientée vers larecherche de LA solution. Il doit, au contraire,privilégier le cheminement qui permet d’aboutir àcelles possibles et l’argumentation pour la modalitéretenue : « l’intérêt dans le traitement du cas résidemoins dans la solution à laquelle on aboutit, quedans le processus suivi pour y aboutir » (Marches-nay, 2001, p. 28).

COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES

Même si ces compétences sont souvent moinsmises en évidence, la dimension organisationnellede la réalisation de l’étude de cas ne doit pas êtrepassée sous silence. Ces compétences sont mises enœuvre essentiellement au cours des étapes 3 et 6 dela méthodologie présentée dans notre premier


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chapitre. Nous reprendrons ici brièvement les apti-tudes nécessaires à ces étapes.

Savoir gérer son temps et la répartition des activités

La résolution d’une étude de cas est coûteuse entemps et ce à plusieurs titres.

Elle repose tout d’abord généralement sur unemanne d’informations qui ne peuvent être lues endiagonale. Elle requiert ensuite une analyse quisuppose différentes étapes successives. Elle est fina-lisée par un rendu, écrit ou oral qui implique quel’on passe du temps sur la finalisation. À celas’ajoute la dimension fondamentalement collectivede la démarche qui place nécessairement l’étudiantdans une situation de dépendance vis-à-vis desautres membres du groupe : il ne s’agit pas de segérer seul. Bien au contraire, cela suppose unerépartition des tâches et la définition d’échéances.

Savoir rendre un travail finalisé

La méthode des cas suppose un travail finalisé dontplusieurs personnes auront connaissance. Généra-lement les étudiants sont amenés à rendre un docu-ment écrit à l’animateur et à effectuer uneprésentation orale en séance. Il s’agit bien entendude faire preuve à cette occasion de capacitésd’expression tant écrite qu’orale.


116

Au-delà de ces capacités, nous voudrionsmentionner ici l’importance des compétences orga-nisationnelles que le rendu formalisé de ce travailsuppose. Cela exige, en effet, de la part del’étudiant d’anticiper et prévoir les différentes acti-vités liées à la réalisation du cas : recherche docu-mentaire complémentaire (avec commandeéventuelle), prise de rendez-vous éventuelle auprèsde professionnels, réservation et vérification dematériel pour la réalisation du cas ou sa présenta-tion si besoin est… La réalisation d’un cas peut,selon son ampleur, nécessiter de la part del’étudiant une capacité à orchestrer un certainnombre de tâches nécessaires au succès de saprésentation le jour venu. Combien sont ceux quin’auront pas eu le temps de relier un dossierimprimé la veille, n’auront pas sauvegardé ladernière version de la présentation, n’auront pasvérifié la compatibilité des systèmes informati-ques… La réalisation d’un cas exige rigueur dansces « petites activités » qui paraissent anodines maisqui témoignent aussi du professionnalisme desétudiants.

En résumé, si la méthode des cas a connu etconnaît toujours un tel succès comme pratiquepédagogique, c’est incontestablement qu’ellepermet de développer les aptitudes qui sont cellesrequises dans les activités managériales.


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Plus généralement, retenons la synthèse des apti-tudes relatives à la méthode des cas proposée demanière exhaustive par Sauboin (1991, p. 144) :– capacité d’analyse et de synthèse ;– esprit critique ;– créativité et élaboration systématique de solutions ;– capacité de travail en groupe et réflexion indivi-

duelle ou associative ;– faculté de recherche pour compléter les informa-

tions disponibles ;– capacité de traiter un problème d’ensemble ;– négociation de solutions au sein d’un groupe,

voire l’animation d’un groupe de réflexion ;– établissement de priorités et de lignes directrices

dans le cas ;– passage régulier et interactif de la pratique à la

théorie ;– illustration de théories et de concepts présentés

dans un cours de base ;– capacité d’appliquer des principes à des situa-

tions bien réelles.

119

Étude de cas réalisée en collaboration avec Guy Dejean,consultant et Professeur à l’Institut Supérieur

de Commerce

ette étude de cas est basée sur une situationréelle d’entreprise (les noms ont été modifiés

par souci de confidentialité). Cette situation nousamène à envisager différentes opportunités dedéveloppement, en vue d’assurer la pérennité àterme de l’entreprise. Pour satisfaire aux exigencesd’un public large, nous avons utilisé une situation« ordinaire », celle du départ à venir du dirigeantqui autorise une réflexion plus globale sur le métierde l’entreprise. Ainsi, nous n’avons pas souhaitéaborder un questionnement trop précis. Toutefois,dans le même souci de nous adresser à un publiclarge, nous avons eu recours à un secteur technolo-gique. La méthode des cas n’est en effet pas le seulfait des écoles de commerce ou autres enseigne-ments en gestion. Elle est aujourd’hui aussi large-

4ÉTUDE DE CAS : MATIS-FLUIDY

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ment utilisée dans des formations scientifiques,notamment dans les écoles d’ingénieurs. Le choixd’une problématique orientée sur la stratégieglobale d’une entreprise dans le secteur des techno-logies nous est donc apparu comme une façon desouligner l’intérêt de la méthode des cas pour desétudiants de formations diverses.

INTRODUCTION

Monsieur Matis reprend l’entreprise de négoceindustriel de son père, localisée à Nice, il y a dixans. À l’époque, l’entreprise a pour seules activités :– la vente de matériels industriels (compresseurs,

postes à souder, matériels de décapage typeKarsher, etc.) ;

– la vente de consommables (baguettes de soudure,petit outillage, chaussures de sécurité, etc.).Monsieur Matis assimile son activité à celle des

grandes surfaces de matériel industriel du typeLeroy Merlin ou Mr. Bricolage, mais spécialisée surune clientèle d’entreprises et d’artisans.

Il y a trois ans, saisissant une opportunité finan-cière, il rachète Fluidy, entreprise mitoyenne de sonmagasin. Fluidy est spécialisée dans le service auxentreprises utilisatrices de « fluides » dans lesdomaines de l’hydraulique et du pneumatique. Ils’agit d’entreprises mobilisant, soit des liquides,soit des gaz comme sources d’énergie. Par exemple,

Étude de cas : Matis-Fluidy©

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le secteur du génie civil utilise l’énergie hydrauliqueou pneumatique pour faire fonctionner les diffé-rentes machines que sont les tractopelles, bulldo-zers et autres pelles mécaniques. Fluidy propose dela vente de composants et pièces détachées, desétudes, ainsi que du dépannage en urgence à cesentreprises utilisatrices. De ce rachat est née l’entre-prise Matis-Fluidy, composée de deux domainesd’activités.

LE DEVENIR DE L’ENTREPRISE MATIS-FLUIDY

Monsieur Matis n’a pas d’enfants susceptibles dereprendre l’entreprise à l’horizon 10 ans, date àlaquelle il envisage de cesser son activité. Il est doncdans une logique de revente à moyen terme. Ilestime que les meilleures opportunités viendrontde l’étranger, notamment de l’Allemagne, celle-ciétant en passe de prendre le leadership européensur le secteur de la machine-outil industrielle.

Monsieur Matis vise donc une croissance forte,afin d’atteindre une taille suffisante pour intéresserun éventuel repreneur international et représenterun potentiel digne d’intérêt.

Cette croissance semble plus à rechercher dansle secteur des « Études & Services aux fluides »(Fluidy) que dans celui de la vente de matérielsindustriels (Matis). En effet, cette activité, qui reste


122

encore rentable, est beaucoup moins porteused’avenir et beaucoup plus concurrentielle.

Monsieur Matis a donc dans l’idée de rentabili-ser l’activité Matis, en vue d’assurer le développe-ment de Fluidy.

Par ailleurs, ne pouvant savoir à ce jour si unéventuel repreneur est intéressé par l’une, l’autre oules deux entités. Il envisage de les rendre les plusindépendantes possible, afin de les vendre peut êtreséparément.

Les objectifs de développement

Aujourd’hui l’entreprise Matis-Fluidy peut êtrereprésentée à partir de la figure 4.1.

La logique générale de développement dugroupe est basée sur « l’activité Fluidy », financéepar « l’activité Matis ».

Dans cette logique, les maîtres mots sont :

• Rationaliser la gestion, notamment par la mise

en place d’une comptabilité analytique par ligne de

produits.

• Mettre en adéquation la rentabilité de ces lignes

de produits et leur importance dans l’activité de

l’entreprise.

• Réduire les coûts d’approvisionnement


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Monsieur Matis envisage la croissance de Fluidyautour d’un métier qu’il définit comme suit (cf.figure 4.2).

FIGURE 4.2 – SERVICE TOTAL AU SERVICE DES FLUIDES

Les fluides constituent un univers important del’ensemble des processus industriels, car ils sont à labase de l’essentiel du fonctionnement des machi-nes-outils.

L’hydraulique représente un marché en valeur 4à 5 fois supérieur à celui du pneumatique. Cetteproportion devrait à peu près rester constante dansles années qui viennent. Ces deux secteurs génèrentdes marges globalement équivalentes (30 à 40 %).

L’objectif de Monsieur Matis est de faire deFluidy une activité incontournable dans l’universdu service, dépannage, études et réparations desfluides sur sa région.

Par ailleurs, le « Fluide » va de plus en plus être« assisté » par l’informatique et l’électronique. Àterme, on ne parlera plus que de « Fluide assisté parordinateur » (FAO). La chaîne du fluide va

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progressivement évoluer vers un automateprogrammable, qui commande et dirige les diffé-rents éléments de la machine-outil que l’informati-que coordonne, avant que l’hydraulique ne metteen œuvre et passe à l’exécution. Schématiquement,elle peut être représentée à partir de la figure 4.3.

Actuellement, dans les secteurs qu’il couvre,Monsieur Matis estime sa situation tout à faitprivilégiée car il bénéficie pour l’instant d’un quasi-monopole, mais il est conscient que cela ne peutdurer. Il juge urgent de « bétonner sa niche », cars’il ne fait rien, il sait que sa « zone protégée » vafinir par attirer quelques gros concurrents.

Il lui faut donc clarifier rapidement sa vision dufutur et ce d’autant plus que les opportunités dedéveloppement sont aussi nombreuses que dispara-tes.

Les opportunités de développement

Plusieurs opportunités s’offrent à Monsieur Matis.

Opportunité n˚ 1 : Partenariat avec une quincaillerie grand public

Le magasin d’exposition Matis est trop grand pourles besoins réels. Pour l’instant, une partie du bâti-ment sert de réserve à peu près vide.

Monsieur Matis a été approché par le proprié-taire d’une quincaillerie grand public (donc


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complémentaire de la sienne), en vue de faire un« bâtiment commun ». Une société communeserait alors créée, dans laquelle chacun resteraitmaître de son chiffre d’affaires et de sa marge. Lesseuls coûts engendrés seraient ceux du réagence-ment et du réamenagement de l’ensemble du bâti-ment.

Les avantages seraient doubles :– une plus grande attractivité liée à une plus large

offre produit : la complémentarité des gammesest très forte ;

– un partage des charges fixes : un partage du bâti-ment ne changerait pas, par définition, lemontant des charges de structure. Les 100 K€ delocation annuelle du local de la quincailleriegrand public seraient partagés et augmenteraientla rentabilité des deux entreprises.

Opportunité n˚ 2 : Pénétration dans l’installation de cartes électroniques

À ce jour, l’entreprise est essentiellement présentedans le service hydraulique (cf. figure 4.3). Ellen’est qu’indirectement présente dans le service élec-tronique par l’intermédiaire de la commercialisa-tion moyennant royalties des cartes électroniques.

Dans la logique de son métier « Service total auxfluides », il serait intéressant que Fluidy puisseinstaller elle-même ces matériels. Cela lui permet-trait d’élargir la palette des services rendus, avec


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toutes les synergies que l’on peut imaginer entre cesdeux branches.

Toutefois, cet élargissement de gamme aurait uncoût non négligeable. Il faudrait embaucher uncommercial à temps plein, un ingénieur électroni-cien, un technico-commercial et investir dans dumatériel adapté. La saisie d’une telle opportuniténe se légitimerait que dans l’hypothèse, où elles’avérerait fondamentalement stratégique.

Opportunité n˚ 3 : Rachat de l’entreprise APF, spécia-lisée dans les automates programmables pour fluides

Monsieur Matis a été approché par le dirigeantd’une petite entreprise spécialisée dans les automa-tes programmables pour fluides. Ce dirigeant envi-sage de prendre sa retraite dans les 5 ans. Sanshéritier intéressé par la reprise, il pense donc àvendre.

Saisir cette opportunité de croissance externepermettrait à Fluidy d’être présente sur toute lachaîne de « Service total aux fluides ».

Cela serait cohérent avec la vision queMonsieur Matis a de son métier de « Servicetotal », sous condition évidemment que l’entreprisemaîtrise au préalable la ligne de service aval (servicehydraulique et service électronique).

Bien maîtriser l’intégralité de la chaîne permet-trait à Fluidy de devenir effectivement incontour-


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nable sur le « Service total » et donc de seconstruire une niche solide, basée sur :– la réactivité due à la proximité (Fluidy est seule

pour l’instant sur son bassin industriel) ;– l’intégralité du service couvert ;– l’efficacité liée aux synergies importantes entre

les trois domaines de services couvrant l’ensem-ble de la chaîne.Une telle opération serait coûteuse, fragiliserait

Fluidy pour plusieurs années et interdirait la saisiede toute autre opportunité. Monsieur Matis sedemande si « le jeu en vaut la chandelle ».

Opportunité n˚ 4 : Lancement d’un camion itinérant de changement et réparation des flexibles hydrauli-ques et pneumatiques

À ce jour, dans son activité service hydraulique,Fluidy vend et installe des flexibles pour fluides,des « tuyaux de gaz » comme les appelleMonsieur Matis.

Le pneumatique et plus encore l’hydrauliquetravaillent « en pression ». Cette pression est totale-ment maîtrisable dans tous les éléments métalli-ques de la machine-outil (vérins, presses, etc.) maisréduit très rapidement l’espérance de vie des partiesflexibles en caoutchouc ou en plastique. Il fautdonc fréquemment changer ces flexibles qui fuient,se cassent et parfois explosent. Un flexible de quel-ques dizaines d’euros peut immobiliser une instal-


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lation industrielle dont l’arrêt se chiffre en milliersd’euros par heure.

Actuellement, Fluidy vend ses flexibles en maga-sin. Le client doit venir les chercher et solliciter lesservices d’un technicien Fluidy s’il désire une assis-tance. Entre le déplacement, le temps en magasin,la pose/repose, le temps d’arrêt moyen tourneautour de trois heures.

Monsieur Matis envisage donc d’acheter uncamion itinérant de changement et de réparationde flexibles, avec une promesse au client de« soixante minutes chrono » :

– une telle activité renforcerait fortement l’imagede l’entreprise en matière de service hydraulique(« Fluidy : le pompier du flexible ») auprès de saclientèle d’entreprises industrielles ;

– elle permettrait également de prendre pied surun marché sur lequel elle est absente, le marchédes machines mobiles. En effet, une pelleteuse,un tractopelle, etc. dont le flexible casse repré-sente une perte sèche importante pour l’entre-preneur. « Soixante minutes chrono » serait unavantage majeur pour ce type de clientèle. Toute-fois, est-il judicieux de pénétrer sur ce créneau declientèle ?

Le coût d’une telle opération mérite que l’on yréfléchisse. Il faut en effet acheter un camion,l’équiper, embaucher des techniciens itinérants et


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lancer une campagne de communication auprès detous les clients potentiels.

Opportunité n˚ 5 : Reprise d’une carte de concession hollandaise de contrôle et vérification des filtres et centrales hydrauliques

Au cours d’un salon professionnel, Monsieur Matisest entré en contact avec une entreprise hollandaiseet a sympathisé avec son PDG. Cette entrepriseeffectue l’entretien préventif des filtres à huile etdes centrales hydrauliques.

À la fin d’un repas convivial, la possibilité queFluidy devienne le concessionnaire exclusif de cetteentreprise a été évoquée.

Dès le lendemain du repas, à tête reposée,Monsieur Matis s’interroge sur cette opportunité :

– l’intérêt est certain, pour les mêmes raisons quecelles évoquées à propos des flexibles : un filtrebouché ou une centrale hors d’usage représen-tent 200 à 300 euros de pièces à changer, etparfois deux jours d’immobilisation de matériel à10 K€/jour ;

– malgré le besoin qui est réel chez les clients, cetteactivité ne semble pas, à elle seule, être fonda-mentale. Toutefois, rapprochée des autres servi-ces potentiels, elle permettrait de proposer unservice global. En effet, entre l’existant, lecamion itinérant et cette activité de contrôle


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préventif des filtres, Fluidy couvrirait l’intégralitédes services hydrauliques.Le coût de lancement d’une telle opération

serait minime, la commercialisation serait assuréepar la force de vente existante et la réalisation parles techniciens des camions itinérants.

Il deviendrait alors possible de développer descontrats d’entretien préventifs globaux qui seraienttrès complémentaires du dépannage en urgenceactuellement réalisé. Une logique curative doubléed’une logique préventive : la « réassurance » duclient serait maximum.

Opportunité n˚ 6 : Rachat de l’entreprise Hydro, seu-le concurrente sur le service hydraulique

À l’horizon deux ans, une autre opportunité va seprésenter : le rachat d’un concurrent en Servicehydraulique, actuellement en difficulté.

Cette opération de croissance externe présentedes avantages certains :– c’est une bonne opportunité financière, Hydro

est pratiquement à l’agonie financière, elle peutêtre rachetée à un bon prix ;

– son outil de production est globalement complé-mentaire de celui de Fluidy. Il est toutefoisvieillissant et nécessiterait d’importants investis-sements pour le moderniser ;

– le rachat de cette entreprise éliminerait pratique-ment toute concurrence en service hydraulique


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sur le bassin industriel. Fluidy serait alors enréelle situation de monopole sur ce créneau ;

– de plus, racheter Hydro permettrait à Fluidy deprendre pied sur un marché financièrement trèsintéressant et sur lequel l’entreprise n’a jamais pupénétrer : les forges. Le secteur de la métallurgieindustrielle requiert en effet des prestations trèsimportantes en raison des températures élevéesde travail.

Naturellement, pour des raisons pratiques,l’entreprise Matis-Fluidy ne peut racheter la sociétéAPF, dans le service électronique, et Hydro, dans leservice hydraulique, il faudra donc choisir : ce seral’une ou l’autre, mais pas les deux.

Opportunités n˚ 7 : Reprise d’une carte anglaise de commercialisation de pompes à eaux et matériel de forage

Un ami personnel de Monsieur Matis vient denégocier avec une entreprise anglaise l’exclusivitéde la commercialisation sur la France de sa gammede pompes à eaux et de matériel de forage. Cet amise réserve la commercialisation de ces produits surla moitié nord du pays, il a déjà trouvé un distribu-teur sur Bordeaux qui couvrira le sud-ouest du payset presse Monsieur Matis de prendre en charge ladistribution sur le grand quart sud-est.

L’affaire semble intéressante, la gamme anglaiseet notamment ses pompes sont reconnues comme


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d’exceptionnelle qualité. Le marché potentiel estplus que prometteur et les marges substantielles.

Monsieur Matis estime que pour couvrir le terri-toire concédé, il lui faudrait embaucher deux tech-niciens commerciaux, les faire former à ses frais enGrande-Bretagne et créer un entrepôt de stock-relais sur la Côte d’Azur.

CORRECTION DU CAS

Nous reprenons ici les étapes exposées dans lapartie « méthodologie du cas » afin de les déclinerpar rapport à la situation de Matis-Fluidy.

Étape 1 : La prise de connaissance du cas

Cette étape est centrée sur la lecture du cas. Afin debien en comprendre l’objet, deux impératifss’imposent : identifier le métier de l’entreprise etl’état de la situation. En d’autres termes, dans cette

On voit que les opportunités ne manquent pas, mais il

n’est pas sûr qu’« abondance de biens ne nuit pas »

Monsieur Matis ne voit plus très clair dans tout cela.

Il fait appel à vous pour l’aider à hiérarchiser l’intérêt

de ces différentes opportunités et pour élaborer un

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première étape, il vous faut d’abord poser les faitstels qu’ils apparaissent, puis repérer les notions cléset les liens existants avec la théorie.

Métier de l’entreprise et état de la situation

• Métier de l’entreprise :L’entreprise Matis-Fluidy est une PME composéede 16 salariés localisée à Nice. Elle est présente surdeux activités :– son activité de base, c’est-à-dire le négoce indus-

triel (Matis) ;– le service aux entreprises utilisatrices de fluides

dans les domaines de l’hydraulique et du pneu-matique (Fluidy).Les clients de Matis sont des entreprises et des

artisans.• L’état de la situation :Monsieur Matis n’a pas d’enfants susceptibles dereprendre sa société et souhaite céder son activité. Ilest donc dans une logique de revente à moyenterme. Il estime que l’activité de Fluidy est enpleine croissance et porteuse d’avenir. Il souhaitedonc rentabiliser l’activité Matis en vue d’assurer laprospérité de Fluidy.

Les liens avec la théorie

Maintenant, vous devez montrer une compréhen-sion générale du cas, et par conséquent, rattacher


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les points clés aux éléments du cours. Quatreéléments fondamentaux doivent être précisés (cf.tableau 4.1) :– les activités de l’entreprise ;– les orientations stratégiques et les modes de

développement ;– l’articulation entre ces différentes activités ;– l’évolution du secteur.

TABLEAU 4.1 – LIEN ENTRE LA THÉORIE ET LE TERRAIN

Faits issus du cas Éléments de cours

Type d’acti-vité de

l’entreprise

– Matis-Fluidy a pourclients des industriels.– L’entreprise Matis est une entreprise « périphérique » de la machine-outil indus-trielle.

– Il s’agit d’une activitéB to B.

Orienta-tions straté-

giques et modes de

développe-ment

– Au départ, Matisétait spécialisée dansle négoce industriel.– Il y a trois ans, elle a procédé au rachat de l’entreprise Fluidy. Elle se positionne ainsi également dans les services aux entre-prises.

– Orientation stratégi-que : diversification reliée donnant lieu à deux DAS complé-mentaires.– Mode de développe-ment : croissance externe.

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Articulation entre les

activités de l’entreprise

– L’activité tradition-nelle de négoce permet actuellement de financer celle de service.

On retrouve typique-ment les logiques de lamatrice BCG avec :– une activité « vache à lait » (position de leader sur son bassin industriel, activité qui demeure rentable malgré de faibles pers-pectives d’avenir) ;– une activité « dilemme » qui présente des opportu-nités de croissance mais sur laquelle Fluidy doit améliorer son positionnement.

Évolution du secteur

– L’évolution du secteur du négoce et des services indus-triels sur lequel évolue Matis-Fluidy est directement liée à celui de la machine-outil, fortement internationalisé.

– Une sophistication technologique crois-sante (environnement technologique du modèle PESTEL) : l’avenir de la machine-outil va vers plus « d’intelligence ». Ceci signifie plus d’électro-nique, plus d’informa-tique, plus d’automates programmables et s’accompagne de moins de mécanique.

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Étape 2 : L’identification de la problématique

La question centrale de ce cas concerne la défini-tion même de la stratégie corporate. En effet,Monsieur Matis envisage de céder son entreprised’ici une dizaine d’années et réfléchit aux opportu-nités de croissance pour la vendre dans les meilleu-res conditions. Il s’agit bien pour lui de la« construire », la « modeler » pour la rendre à la fois« lisible », rentable et adaptée à son environne-

Évolution du secteur(suite)

L’avenir de la machine-outil évolue donc vers des matériels plus chers, plus sensibles à un fonctionnement en continu et sans faille. D’où la nécessité de proposer un entretien préventif.– Environnement économique (PESTEL) : la crois-sance est à attendre de l’hydraulique et non du pneumatique. Le secteur est très interna-tionalisé avec une forte présence d’entreprises spécialisées au niveau européen.


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ment. En d’autres termes, il lui faut préciser savision stratégique (Intent). Les différentes opportu-nités de développement sont autant d’alternativesqui vont l’amener à préciser cette vision stratégi-que. Ainsi, la problématique peut être formulée dela manière suivante :

Pour aider Monsieur Matis à formuler cetteproblématique, vous cernerez dans un premiertemps les éléments clés du cas. Dans un secondtemps, vous étudierez précisément le problème quise pose à cette entreprise (« se poser les bonnesquestions »).

Les éléments clés du cas

Il convient ici d’identifier précisément les synergiesentre les différentes activités de Matis-Fluidy. Cetravail vous permettra par la suite d’envisager lafaisabilité des projets de développement potentiels.

Comment Monsieur Matis souhaite-t-il faire évoluer

son entreprise ?

Quel est son Intent, c’est-à-dire sa vision

stratégique ?

Comment celle-ci peut-elle être déclinée dans un

plan stratégique (Corporate Plan) ?

Dans cette perspective, pour quelle(s) opportunité(s)

Monsieur Matis devrait-il opter ?


140

Par conséquent, il vous faut préciser le cœur demétier de Matis-Fluidy et sa valeur ajoutée.• Quel est le cœur de métier de l’entreprise ?

Quelle est sa valeur ajoutée ?La figure 4.4 permet de répondre à ces questions

en présentant les activités spécifiques de Matis-Fluidy. Elle rend compte de la complémentaritéentre les activités (négoce et services) et met enévidence celles sur lesquelles Matis-Fluidy doit semaintenir ou se positionner.

On peut ainsi privilégier :– le maintien de la présence sur le négoce indus-

triel, au titre de « vache à lait » ;– le positionnement sur un métier de service et

dépannage hydraulique ;– le maintien de la présence sur le service et dépan-

nage pneumatique, à titre de complément degamme.Pour compléter l’analyse, il vous faut préciser le

positionnement de Fluidy le long de la filière. Lafigure 4.5 rend compte de ce positionnement.

Enfin, la figure 4.6 permet d’identifier l’ensem-ble des perspectives de développement pourl’entreprise Matis-Fluidy.


Dun

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141

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144

Se poser les bonnes questions

Le problème général du cas est d’assurer la péren-nité de l’activité. La question générale est, commenous l’avons précisé en début d’étape 2, lasuivante :

Comment Monsieur Matis souhaite-t-il faire évoluer son entreprise ?

Celle-ci peut-être déclinée en sous-questions, àpartir des éléments identifiés précédemment.

Rappel des éléments clés concernant l’entreprise,pouvant être identifiés sous forme de forces et defaiblesses :

– Matis-Fluidy possède une activité qui permet definancer un redéploiement stratégique (lenégoce) ;

– Matis-Fluidy bénéfice d’un bon positionnementsur le pneumatique. Toutefois, cette activité neprésente pas de perspective de développement ;

– pour ce qui concerne les fluides, Matis-Fluidyn’est pas positionnée tout le long de la chaîne desservices. Son positionnement est avant tout aval(partie mécanique). L’entreprise est absente de lapartie amont (automate) qui constitue l’avenirdes fluides. Pour l’électronique, qui présente desopportunités de développement, elle n’assureque la vente de matériels, installés par une autreentreprise.


Dun

od. L

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otoc

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non

aut

oris

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st u

n dé

lit

145

Rappel des éléments clés concernant le secteur :– un métier d’études et de services aux fluides

évoluant vers l’hydraulique, au détriment dupneumatique ;

– un métier d’études et de services aux fluidesévoluant vers la sophistication ;

– la nécessité d’avoir un positionnement plusglobal avec une activité préventive.À partir de ces éléments, il vous est possible de

proposer plusieurs sous-questions :

Étape 3 : Organiser les tâches et gérer son temps

Cette étape met l’accent sur la nécessité d’organiservotre travail avant même de commencer l’analysedu cas. Le conseil que l’on peut donner ici estd’être à même de formuler rapidement la questionclé, pour être en mesure de consacrer assez detemps à l’analyse des différentes opportunités.

Un autre conseil est de ne pas se laisser dépasserpar la dimension technologique du cas, afin d’être

• Comment faire évoluer l’entreprise vers l’hydrauli-

que ?

• Comment intégrer la dimension préventive ?

• Comment améliorer le positionnement sur l’ensem-

ble de la chaîne des fluides, notamment vers la par-

tie amont ?


146

capable d’identifier les questionnements stratégi-ques qui se posent à toutes entreprises, et ce, quelque soit son secteur d’activité (pérennité, complé-mentarité entre les métiers, stratégie de développe-ment à moyen terme, vision stratégique dudirigeant).

Étape 4 : L’analyse du cas

Identification des thèmes clés

Rappelons-le, la problématique telle que définie àl’étape 2 vise à planifier la vision stratégique dudirigeant (Intent) et donc à analyser les différentsmoyens de la mettre en œuvre.

Pour cela, diverses opportunités sont proposéesautour des thèmes suivants :

– modes de développement (croissance interne,croissance externe) ;

– axes de développement (élargissement des activités).

Traitement des données

Une parfaite maîtrise et une fine compréhensiondes différentes opportunités sont indispensablespour aider Monsieur Matis à construire sa visionstratégique. Pour ce faire, chaque opportunité doitêtre confrontée à deux principales questions :

Question 1 : L’opportunité est-elle de nature àconforter la pérennité de l’entreprise, dans la logi-


Dun

od. L

a ph

otoc

opie

non

aut

oris

ée e

st u

n dé

lit

147

que de positionnement sur le métier « Service totalaux fluides » (intérêt stratégique) ?

Si OUI : elle est de nature stratégique et peut apriori faire l’objet d’un investissement en énergieà long terme.Si NON : elle est de type tactique et peut éven-

tuellement être retenue, sous certaines condi-tions.Question 2 : L’opportunité est-elle rentabilisa-

ble sur le court ou moyen terme (faisabilitéeffective) ?

Analyse/diagnostic

Le diagnostic vise à critiquer et à proposer un juge-ment objectif sur chacune des opportunités (cf.tableau 4.2), en les analysants comme préciséprécédemment.

Cette double interrogation représente le filtre auquel

il faudra soumettre toutes les opportunités.

L’objectif est d’évaluer et de hiérarchiser

ces dernières


148

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.


152

Étape 5 : L’élaboration de solutions

Il vous fallait aider Monsieur Matis à clarifier et àplanifier sa vision stratégique en vue d’assurer ledéveloppement de son entreprise sur les dix annéesà venir. Différentes opportunités ont été analysées,afin d’identifier celles qui s’inscrivaient dans l’axestratégique, à savoir, un positionnement sur lachaîne des fluides.

Nous vous proposons maintenant de hiérarchi-ser ces opportunités pour établir un corporate plan.La figure suivante (cf. figure 4.7) fixe ce corporateplan pour les dix années à venir. La présentation dece plan établit, pour chaque année, des actions àmener et rend ainsi compte de la faisabilité et de lacrédibilité du projet.

Étape 6 : Rédaction et formulation des réponses

Vous disposez ici d’une « correction » du cas. Lastratégie n’étant pas une science exacte, il n’existepas de correction unique fixant « une seule etbonne conduite ». Toutefois, ce travail vous sert de« guide ». Il met en lumière l’importance dans larédaction et la formulation des réponses, de l’argu-mentation et de la clarté de la présentation.


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Maître de conférences à l’Institut de Gestionde La Rochelle

Expert formateur depuis 1985 de la méthode des casauprès de la Centrale des cas et des médias

pédagogiques.

Thème 1 : « On dit souvent que la méthode descas est difficile à mettre en œuvre au sein des insti-tutions d’enseignement, et notamment qu’elle nesatisfait pas toujours les attentes des enseignants,Qu’en pensez-vous ? »

Votre question est importante car elle permet decorriger certains malentendus. Pour cerner lecontexte, commençons par dire que cela n’est pas

1. Il a reçu le premier prix au concours du prix du meilleur caseuropéen de gestion (1991), organisé par L’EFMD (EuropeanFoundation for Management Development), et le Stylo d’or(1993) organisé par la Centrale des cas et des médias pédagogi-ques.

5ENTRETIEN AVEC CHARLES CROUÉ1


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parce que le conducteur est mauvais que l’auto estmauvaise. Rappelons que la méthode des cas est unoutil pédagogique qui s’inscrit dans l’univers cultu-rel nord-américain. Outre-Atlantique, les universi-tés sont dotées de moyens importants notammentleurs bibliothèques. Rappelons qu’initialement laméthode des cas a été utilisée en MBA (Master inBusiness Administration) pour des jeunes cadresqui avaient trois à cinq années d’expérience profes-sionnelle et qui voulaient parachever leur forma-tion en obtenant un diplôme dont ils devaientpayer la formation.

La méthode des cas était donc destinée à desapprenants responsables et motivés. C’est dans cecontexte qu’elle a été introduite en France, notam-ment avec beaucoup de succès au CPA (Centre depréparation aux affaires de la Chambre decommerce et d’industrie de Paris).

L’objectif de cette formation était de leur propo-ser un programme pédagogique sur la base de casdont les problématiques managériales étaient diver-ses (cas sur les achats, le rachat d’une entreprise, lelancement d’un produit, etc.). Les cadres en forma-tion se réunissaient pour préparer le cas, chacunayant préalablement acheté des ouvrages de réfé-rence et assimilé, par ce biais, les concepts. Le casétait présenté en amphithéâtre, suivi d’un débatcontradictoire. À l’issue de la formation, un cas desynthèse était proposé en examen individuel. Au fil

Entretien avec Charles Croué©

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des cas, les apprenants découvraient les concepts,leurs applications à tel ou tel secteur.

Les difficultés sont arrivées dès lors que l’on achangé le contexte d’application de la méthode descas. Le mot méthode d’ailleurs a un sens, celui queje viens d’exposer. On a détourné l’objectif initialde la méthode, en changeant de cible. Initialementdans les écoles supérieures de commerce, on l’aproposé à des jeunes étudiants inexpérimentés,souvent peu incités à la recherche comme parexemple la recherche d’informations en bibliothè-que. Les étudiants ont dès lors adopté des posturesde contournement appauvrissant l’outil et leursconnaissances. De leur côté, les enseignants ont vudans la méthode des cas l’occasion de proposer unesituation concrète d’entreprise. Ils en attendaientdes avantages qui se sont rapidement retournéscontre eux ou ne les ont pas satisfaits.

J’ai vu, par exemple, des enseignants donnantun cas à travailler à leurs étudiants et fixer unrendez-vous deux heures plus tard, périodependant laquelle ils retournaient à leur bureau,vaquer à des occupations pédagogiques ou autres…En dehors de ces situations extrêmes, les ensei-gnants se sont rendus compte qu’ils s’exposaientlors des restitutions. Par exemple, ils étaient dansl’incapacité de répondre à la question d’unétudiant. L’enseignant est souvent pris à défaut caril n’a pas assimilé le contenu de la méthode. Eneffet, un cas est une situation à l’intérieur de


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laquelle plusieurs solutions sont possibles. Toutdépend de la clé de lecture que l’on a. Préfère-t-onune solution homéopathique ou chirurgicale ?L’une et l’autre sont envisageables mais elles neproduiront pas les mêmes effets. La méthodeconsiste à discuter, en connaissance de cause, deseffets de ces deux options. Résoudre un cas n’estpas résoudre un problème de trains qui se croisentou de baignoire qui se vide. Ce point jette souventle trouble chez les enseignants que je forme. Cesderniers sont également confrontés à l’immaturitéde leurs étudiants qui n’avaient pas lu le texte ducas sur lequel on devait débattre. Enfin je ne parle-rai pas des enseignants qui, d’une année sur l’autre,proposent les mêmes cas à leurs étudiants… Beau-coup de malfaçons jettent un discrédit illégitimesur la méthode des cas.

La méthode des cas a souvent été remise encause et utilisée par des enseignants pas ou peuformés, auprès d’un public qui, culturellement,était éloigné des prérequis pour en dégager unquelconque avantage. Dans ce contexte, laméthode des cas ne pouvait pas s’insérer dans unschéma pédagogique valorisant l’acquisition deconnaissances. Concernant par exemple l’exigenced’une notation, les différences entre les attentes etles pratiques françaises et outre-Atlantique sontpatentes. En France, l’enseignant notera un dossierde résolution de cas, parfois sans restitution orale.Dans ce cas, la méthode est trahie ! Aux États-Unis,


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la notation d’un groupe qui restitue un cas d’entre-prise s’effectue par un collège de professeurs etd’assistants qui, présents dans l’amphithéâtre,évaluent l’intervention de chacun, selon une codifi-cation stricte. Après la restitution du groupe dési-gné, le corps professoral (5 personnes pour 80étudiants environ) se réunit pour débattre de larestitution et noter chaque personne qui a prisparole (du groupe et dans l’auditoire). Pour faciliterl’observation, chaque étudiant a une place attri-buée et n’y déroge pas. Le plan de salle permetdonc d’apprécier toutes les interventions.

J’apporte toutes ces précisions pour soulignerque nous sommes face à une situation où les diffé-rences culturelles sont évidentes et nombreuses.Elles touchent naturellement aux moyens humainset financiers mais surtout à la culture d’apprentis-sage des acteurs, très impliqués dans leurs études.

D’autres méthodes pédagogiques sont venuescôtoyer la méthode des cas, avec des résultats qui làencore dépendent du contexte et du niveau deformation de l’enseignant. Pour l’enseignantcomme pour l’apprenant, la méthode des cas estexigeante en temps de préparation, d’animation,d’évaluation.

Pour les jeunes enseignants ou les professionnelsqui, en fin de carrière, se tournent vers la pédago-gie, la méthode des cas apparaît simple d’accès alorsqu’elle exige de grandes compétences pédagogiques


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et qu’elle peut rapidement discréditer l’image d’unenseignant.

Pour conclure sur cette question, et au-delà de laméthode des cas, cela pose l’épineuse question de laformation des enseignants de gestion à la méthodedes cas, et plus largement aux méthodes pédagogi-ques. J’ai pour l’instant l’impression que le motpédagogie, c’est un « gros mot ».

Thème 2 : « Si l’on prend en compte les attentesdes entreprises en matière de formation initiale aumanagement, la MDC peut-elle être selon vous enprise avec les réalités actuelles ? »

Votre question renvoie à une autre question :« quelles sont les réalités du monde qui nousentourent ? » Depuis les deux chocs pétroliers,c’est-à-dire la fin des années soixante-dix, lesentreprises sont confrontées à des ajustementspermanents. On a enseigné, et l’on enseigne, ledown-sizing, le re-enginering, la délocalisation,les fusions-absorptions, la création de valeur, laredécouverte du client, sans oublier qu’on lereplaçait au centre de l’entreprise. Concernantce dernier point, c’est un peu vite oublier queT.H. Lewitt disait déjà dans les années soixanteque le plus important c’était le client. MichaëlPorter, de son côté, a réhabilité la concurrenceavec son premier ouvrage Choix stratégique etconcurrence.


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Aujourd’hui, de quoi s’agit-il ? Tout simplementde se rappeler que le commerce, depuis environquatre mille ans, s’appuie sur une relation vendeur-acheteur, qu’il faut argumenter, analyser les offres,faire des contre propositions, travailler en groupede projet, et ce, de manière transversale. Les arméesde César le faisaient déjà…

En fait, nous n’avons inventé que peu de chose,si ce n’est les conditions d’environnement qui ontété bousculées et sont devenues plus complexes. Lemonde évolue, mute, les situations et les rapportsde force changent et deviennent plus complexes. Àquoi un manager (jeune ou senior) passe-t-il sontemps ? Voilà la vraie question. Communiquer,décider ou formuler des argumentations pour celuiqui décidera au-dessus de lui. Il s’agit donc d’inter-préter des situations, mieux, d’anticiper des problé-matiques à venir, de réfléchir à la psychologie desacteurs en présence, d’inventorier les différentespistes de solution, de quantifier lorsque cela estpossible les différents schémas de résolution et dedonner son avis motivé lorsqu’on le lui demande.

Vous avez en cela tous les ingrédients de laméthode des cas. Il faut y rajouter la complexitémulticulturelle difficile à traduire en étude de cas,tant elle s’appuie sur le vivant.

La méthode des cas prépare à tous ces enjeux. Lavraie valeur de la méthode des cas c’est la remise encause qu’elle suggère. C’est tout à la fois sa vraie


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richesse, même si, pour certains, c’est son talond’Achille. Nous avons déjà abordé ce point dans laquestion précédente, la richesse exige des compé-tences… pédagogiques.

La France du management s’est installée autourde castes, d’origines d’études. Chaque groupedéfend bien sur ses intérêts et ne veut surtout pasen abandonner un pouce. La méthode des casdéveloppe l’écoute, devrait apprendre l’humilité.Le point de vue d’un ingénieur est autant recevableque celui d’un commercial et inversement. Celuiissu de telle école autant que celui arrivé au mêmeniveau par un autre chemin…

Apprendre à préparer la résolution d’une situa-tion en groupe et arbitrer une position, gérer lesdissonances de points de vue, convaincre sur labase d’argumentations solides, c’est le quotidien dumanager. Bien sûr, ce propos s’inscrit dans la réacti-vité, la flexibilité et la performance. Pour les jeunesgénérations d’étudiants, c’est la meilleure prépara-tion à ce qu’ils vont rencontrer, car je prétends queles effets de la mondialisation n’ont pas encoreatteint toutes les entreprises françaises à cause ougrâce à leurs corporatismes.

La méthode des cas, utilisée pour ce qu’elleest, répond à toutes ces exigences, actuelles et àvenir. Elle prend en compte les réalités, s’adapteà n’importe quel contexte et à tous niveaux deformation initiale, comme continue, de réinser-


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tion, pour le secteur marchand et nonmarchand.

C’est de la pâte à modeler pédagogique !

Thème 3 : « On parle beaucoup d’apprentissage àdistance et d’auto formation, la MDC ne semble telle pas condamnée ? »

Aujourd’hui les TIC (Technologies de l’infor-mation et de la communication) rapprochent leshommes, permettent de communiquer plus rapide-ment. Contrairement à l’idée habituellementrépandue, les méthodes anciennes ne remplacentpas les méthodes nouvelles. Ces dernières naturelle-ment viennent enrichir les méthodes existantes auprofit de ceux qui les utilisent intelligemment. Àtitre d’exemple, si le commerce électronique sedéveloppe très rapidement, il ne se substituerajamais complètement au commerce traditionnel.Aucun cabinet d’études n’avait prévu le recours àInternet pour faire sa propre étude de marché etcomparer les offres.

Les méthodes d’enseignement avec des machi-nes (ordinateurs et logiciels) présentent denombreux avantages et notamment celui de laflexibilité de l’accès au savoir. Concernant laméthode des cas, l’étudiant peut télécharger son casà n’importe quel moment du jour et de la nuit. Ilpeut également réinvestir dans des cédéroms pourreprendre l’apprentissage des concepts. Rappelons


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que la méthode des cas s’appuie sur la théâtralisa-tion des concepts, ce que l’on oublie souvent. Il nes’agit pas de présenter une histoire, une situation,mais de camper des personnages, mais d’engager ladiscussion dans un contexte managérial et donc dedécider comment on met en musique les concepts,quelle géométrie leur donne-t-on et selon quelterme ?

Depuis, Socrate, l’étudiant a besoin d’une rela-tion humaine forte. Les outils informatiques vien-nent en appui et permettent de soulager l’étudiantet l’enseignant. L’étudiant peut adresser des mails àson professeur pour le questionner, lui demanderson avis, se faire valider une idée ou tout simple-ment lui adresser un document de résolution ducas. Il peut également se rendre sur la Toile pouractualiser des statistiques, capter des informationséconomiques sur les sites des entreprises et ainsinourrir sa réflexion. Auparavant, l’étudiant secantonnait aux seules annexes du cas, lorsqu’ellesexistaient.

L’action de l’enseignant est enrichie et allégée.Les cours fondamentaux sur lesquels s’appuient lesconcepts du cas peuvent être assimilés en complèteautonomie. Quoi de plus rébarbatif de répéter uncours de base à plusieurs reprises au cours de lasemaine ! Le cédérom allège le travail de l’ensei-gnant. Il est enrichi car, grâce aux boîtes mail,l’enseignant prend un rôle d’ingénieur-conseil.


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Dans ce contexte, l’enseignant doit être plusexigeant, car l’accès à l’information est plus facile etinstantané. Il peut comparer le résultat de la curio-sité de ses étudiants, c’est-à-dire, la nature desinformations obtenues, sélectionnées ainsi que lamanière dont elles sont traitées pour résoudre laproblématique.

Enfin, n’oublions pas et je l’ai déjà souligné,les objectifs de la méthode des cas qui étaient etrestent la mise en confrontation des points devue. Cette phase est la plus importante. On esti-mait que les TIC allaient démultiplier les déloca-lisations pédagogiques et, concernant la méthodedes cas, faire se confronter des équipes par le biaisde la visioconférence. Or, aujourd’hui, ceux quiont tenté l’expérience n’en sont pas complète-ment satisfaits. D’une part, la visioconférencenécessite une parfaite coordination entre lesanimateurs du cas sur les deux sites (écoles)géographiquement distants, d’autre part la tech-nologie est encore insatisfaisante. C’est notam-ment vrai lorsque deux points de vue s’opposentsur la résolution d’un cas. Les échanges sont rapi-des, le paralangage est important et l’instanta-néité prime. La visioconférence ne permet pastoujours de restituer avec une extrême fidélité laphase d’animation. On peut avoir recours à lavisioconférence, mais de manière homéopathi-que, car la lassitude atteint rapidement les appre-nants par la distance que crée l’image face à la


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présence humaine. Encore une fois l’hommeprime sur la machine !

Thème 4 : « Ne peut-on considérer que la MDCest un outil qui accroît les compétences autant desapprenants (étudiants) que des enseignants ? Qu’enpensez-vous ? »

Depuis mes débuts dans l’enseignement, c’est-à-dire il y a plus de trente ans, j’ai observé une netteévolution des attentes des étudiants, et ce quel quesoit le type d’établissement. Ainsi, aujourd’hui,même si l’on en fait pas beaucoup de publicité, lesétudiants en gestion, qui par le passé étaient recru-tés avant leurs études, doivent se mettre en quêted’un emploi à durée déterminée. Les étudiants desécoles supérieures de commerce sont maintenanten concurrence avec ceux issus de l’Université.

Dans ce contexte, on demande aux enseignantsde proposer des illustrations de cours sur des faitsactuels et récents. Le cas proposé aux étudiants doitêtre une problématique d’entreprise que l’entre-prise doit résoudre pratiquement au mêmemoment que l’on propose « l’exercice » auxétudiants. Il faut cependant différentier le statut del’enseignant.

Évoquons ce qui se fait aux États-Unis et sedéveloppe en France depuis une trentaine d’années.Les professionnels qui font partager leur expériencedans les écoles et les universités, proposent aux


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étudiants des situations de management qu’ilsdoivent résoudre eux-mêmes dès qu’ils retournent àleur bureau. Ces enseignants professionnelspeuvent obtenir des pistes d’informations précieu-ses pour résoudre une problématique concrète. Cefut le cas l’an dernier à l’Université de La Rochelleoù nous avons confronté les étudiants à uneproblématique de marketing stratégique pour leparc du Futuroscope. Il s’agissait de relancer lafréquentation du parc, d’identifier de nouvellescibles, de réfléchir à une campagne de communica-tion, de proposer une stratégie de géomarketing.

À l’issue de ce cas, le directeur général du parcest reparti avec des idées et des propositions solides.Les enseignants ont rencontré à plusieurs reprisesl’équipe marketing du Futuroscope afin de prépa-rer les documents pédagogiques. À cette occasionles enseignants ont pu prendre la vraie mesure desdifficultés marketing auxquelles une entreprise doitfaire face. Ils ont pu faire partager leurs connaissan-ces aux groupes de travail et, naturellement, se sonttrouvés dans une situation pédagogique extrême-ment intéressante. De surcroît, les enseignants ontgagné en crédibilité auprès des étudiants et cela esttrès important.

D’une manière plus générale, la création de casdoit s’appuyer sur des situations réelles et noninventées. La rencontre avec les entreprises est lemeilleur moyen pour les enseignants de découvrirou de retrouver une atmosphère de performances à


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laquelle ils sont peu exposés… Au fil de leur discus-sion, ils se replongent dans le quotidien de la déci-sion stratégique et sont susceptibles de développerleur esprit critique auprès de leurs étudiants. Natu-rellement, le cas écrit par un enseignant et consécu-tif à des entretiens avec l’entreprise a une bienmeilleure portée pédagogique. Par exemple, celapermet de faire face à des questions inopinées lorsde la restitution plénière avec les étudiants. Lesenseignants rédacteurs de cas gagnent ainsi enconfort pédagogique lors de l’animation.

L’exercice de la rédaction de cas est donc un jeudoublement gagnant gagnant. D’une part, entre lesétudiants et leurs professeurs, par la réalité de lasituation et une connaissance plus réelle quel’enseignant a acquis lors de l’écriture du cas.D’autre part, entre les professionnels et les ensei-gnants, car à cette occasion les points de vue serapprochent ce qui permet une meilleure compré-hension et qui peut ouvrir sur d’autres formes decollaboration, (tutorat de mémoire, participation àdes journées de recrutement, jury ou propositionde stages et d’emplois.) Ce dernier point n’est pasneutre, bien au contraire !

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Centre de cas de HEC Montréal : http://www.hec.ca/centre-decas/

La méthode des cas repose sur l’utilisation desituations réelles dans le domaine des affaires– appelées cas – à des fins pédagogiques. Favorisantl’échange et l’apprentissage, elle constitue un élémentclé des formations au management et à la gestion desentreprises. La méthode des cas permet de mieuxsituer les enjeux et d’appliquer les principes et lestechniques dispensés par la théorie.Pédagogique et méthodologique, ce livre est structuréen cinq parties :• attentes des enseignants et des étudiants ;• principales caractéristiques et méthodologie d’une

étude de cas ;• compétences recherchées et développées ;• cas d’application et entretien approfondi avec un

expert formateur.Cet ouvrage, fondé sur de nombreuses observationsconcrètes, a été réalisé en collaboration avec desenseignants-chercheurs des universités et des grandesécoles de disciplines différentes (stratégie,management, organisation, GRH, marketing), afind’utiliser au mieux la richesse de cette méthodologieappliquée aux sciences de gestion.

MÉTHOD’O

Cécile Ayerbe • Olivier Meier • Audrey Missonier

TRAITER ET RÉSOUDREUN CAS PRATIQUEEN MANAGEMENTStratégie • GRH • Marketing

CECILE AYERBE

Maître de conférencesà l’université deNice-Sophia Antipoliset membre du GREDEG.

OLIVIER MEIER

Maître de conférencesà l’université Paris Est-IRG,responsable de formationsen gestion des entrepriseset directeur du laboratoireDever Resarch.

AUDREY MISSONIER

Docteur en sciencesde gestion, professeurà l’ESC Montpellieret chercheuse au seindu CEROM.

www.dunod.comISBN 978-2-10-053623-8

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