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Présentation de Maryline Coquidé
Citation preview
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• Curriculum ? Questionnements curriculaires • Compétences ? Key competences, SCC • Questions d’évaluation OCEP Cas de l’EDD
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Curriculum ?
Ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction comportant les objectifs, les contenus, les méthodes, les matériels (les évaluations), les dispositions relatives la formation des enseignants
De Landsherre 1982
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Curriculum • Le curriculum comme processus de sélection
dans la culture de ce qui fera l’objet d’une intention explicite et d’une activité planifiée d’enseignement (Forquin, 2008)
• Le curriculum comme plan et organisation
visant à influencer les processus d’enseignement- apprentissage (Crahay, Audigier & Dolz, 2006)
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Curriculum
Ensemble de savoirs et d’activités qui a pour objet la construction méthodique d’un plan éducatif, global ou spécifique reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et devant permettre l’atteinte des finalités et des buts d’un système d’éducation
Legendre 2002
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Curriculum : itinéraire éducatif
• Curriculums scolaires et non scolaires
• Curriculums disciplinaires et non disciplinaires
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Contemporary Curricular Debates BIE Unesco
I X
Renato Opperti
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The Curriculum and 5 Basic Roles (Jonnaert, 2009)
III. Defines educa+onal goals and orienta/ons
IV. Implements pedagogic and
administra/ve plans
V. Assures coherence of the plans with
regards to the goals and orienta+ons
I. Facilitates people’s development in harmony with their environment
II. Adapts the educa+onal system to global, na+onal and local expecta+ons and
needs
Curriculum
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Educational and curricular changes traditional vs alternative
Traditional Ø Multiplication of institutions and a u t o n o m o u s p r o v i s i o n s disconnected between them (i.e. between basic and secondary schools) Ø Strong tendencies towards i s o l a t i o n a n d c u r r i c u l a r segregation (i.e. special education, vulnerability)
Alternative
Ø Education systems as wide, strong and flexible range of learning environments and p r o v i s i o n s t h a t f a c i l i t a t e personalized learning opportunities showing respect and care for the diversity of groups and people
Fragmented education systems due to separated
provisions
Education systems as facilitators of
learning opportunities
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Educational and curricular changes traditional vs alternative
Traditional Ø Knowledge and disciplinary content are key organizers of the educational systems Ø Curriculum expressed through study programmes combining the disciplinary, traditional and corporative logics
Alternative
Ø Curriculum as a social build-up legitimated through a political, policy and technical agreement Ø Powerful tool of educational policies reflecting the type of society pursued Ø Curriculum as an educational tool that empowers teachers
Disciplines/subjects dominating the
Curriculum
Curriculum as processes of societal
build-up and development
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Educational and curricular changes traditional vs alternative
Traditional Ø Teachers participate in the processes of implementing reforms as well as in training and capacity-building activities Ø No curricular ownership nor the creation of sustainable long-term commitments
Alternative
Ø Teache rs assume ro l es and responsibilities as curriculum co-developers within the framework of a triad (inclusive curriculum, inclusive schools and inclusive teachers) Ø The triad aims to personalize education addressing social, cultural and individual diversities increasingly encountered in schools
Teachers delivering the
curriculum
Teachers co-developing the
curriculum
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Sustainability in the Finnish Education system
Professionalism of teachers
Empowerment of teachers
Good interplay with other sectors
Central role of curriculum
High quality of teacher education
Supportive ethos Early intervention, good welfare services Individual approach, strong support Active role of students Good student-teacher relationships Encouraging feedback
Learning culture
Basic Education System: comprehensive, non-competitive,
national goals and guidelines, local implementation and innovation
High standards for all Balanced learning
Ethos of trust
Irmeli Halinen
Social justice and equality
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课程发展， 在一个称作学校的地方…… Curriculum development, in a place called school ... 唐江澎 中欧基础教育课程发展论坛 2012年3月28日日 桂林
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Types curriculaires Alistair Ross (2000)
• Content-driven Curricula connaissances • Objectives-driven Curricula compétences • Process-driven Curricula expériences
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Compétence, compétences…
Abondante littérature Tension compétences locales et fonctionnelles
ou compétence générale et générative ? Conceptions sur la compétence : • Objet (élève, activité, situation, connaissance,
situation ?) • État ou processus ? • Cadre apprentissage et situations pour
évaluation ?
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Approche par compétences : un débat Capacité d'agir efficacement dans un type défini
de situations (Perrenoud, 1997).
Le fait de savoir accomplir une tâche (Rey,1996)
Un réseau intégré et fonctionnel constitué de
composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations (Allal, 2000)
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Compétences
Un certain consensus : la compétence se situe
du côté de l’action (mise en œuvre de tâche) et possède un ancrage dans une situation donnée (compétence située), elle nécessite un choix et une combinaison de ressources diversifiées (situation ou tâche complexe) (Jonnaert, 2004)
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Parenté entre compétence et socio-constructivisme
• S’affronter à des tâches complexes (tâches qui demandent aux élèves pour les résoudre le choix et la combinaison de plusieurs procédures) Confrontation à des problèmes pour modifier l’organisation mentale.
. Idée d’action
. Idée de mobilisation
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Intérêts de la notion de compétence (Carette, 2008)
- La définition de la compétence par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens et redonne de la finalité et du sens au savoir.
- La définition de la compétence comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants.
- L’approche par compétences redonne à l’apprentissage sa dimension de la transformation en profondeur du sujet.
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Key Competencies : recommandations pour la
stratégie européenne Nécessité de doter les élèves, au cours de leur
scolarité obligatoire, et chaque citoyen, sur le principe de la formation tout au long de la vie, de « compétences clés nécessaires à l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité dans une société fondée sur la connaissance ». Recommandation du parlement européen. Journal Officiel de l’Union Européenne. Annexes p.2
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Cadre conceptuel du programme DeSeCo
Compétences clés à partir de trois pôles, ces catégories étant elles-mêmes déclinées en compétences inter-reliées :
• se servir d’outils variés (langage, technologie) pour permettre aux individus d’interagir à bon escient avec leur environnement,
• pouvoir interagir dans des groupes hétérogènes,
• agir de façon autonome, prendre des responsabilités.
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Key competences (CE, 2006) Life Long Learning
KC1 : Communication dans la langue maternelle KC2 : Communication dans une langue étrangère KC3 : Culture mathématique et compétences de base
en sciences et technologie KC4 : Culture numérique KC5 : Apprendre à apprendre KC6 : Compétences interpersonnelles, interculturelles
et compétences sociales et civiques KC7 : Esprit d’entreprise KC8 : Sensibilité culturelle
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SCC : 7 Compétences C1 : La maîtrise de la langue française C2 : La pratique d’une langue vivante étrangère C3 : Les compétences de base en mathématiques et la
culture scientifique et technologique C4 : La maîtrise des techniques usuelles de
l’information et de la communication C5 : La culture humaniste C6 : Les compétences sociales et civiques C7 : L’autonomie et l’initiative des élèves
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Discussion
À qui s’adressent SCC (ou standards dans autres pays) ? Quel type de standards ? minimums, réguliers ou maximums ?
Tension entre: - méthodes et contenus - situations d’apprentissage et situations d’évaluation - Contenus réellement enseignés et standards
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OCEP : Evaluation des compétences du Socle au collège.(Prieur et al. 2011)
- Objectiver l’évaluation pour certifier d’une « réelle » maîtrise des compétences - Identifier des critères d’évaluation le plus possible précis - une évaluation sous la responsabilité de l’enseignant
- Objectiver l’évaluation pour donner du sens aux apprentissages - Élaborer des situations d’apprentissages favorables au développement de compétence (tâche complexe, critères de réussite, une progressivité) - une auto-évaluation par les élèves, une posture d’étayage de l’enseignant
Centration sur la validation Du côté des élèves : une perte de sens
Centration sur les apprentissages Du côté des élèves : une implication à la portée de chacun
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PP0 / Approche par compétences
Une distorsion : - enseignement systématique et dirigiste
(PPO) - enseignement « socio-constructiviste »
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Approche par Compétences Approche par Objectifs Optique de l’évaluation
Compétences : évaluer consiste à proposer une ou des situations complexes, qui nécessitera (ont) de la part de l'élève une production elle-même complexe pour résoudre la situation.
Objectifs : évaluer consiste à prendre un échantillon représentatif d'objectifs spécifiques et opérationnels et à générer un échantillon de questions qui traduisent au mieux cet échantillon d'objectifs
Type de questions
Tâches complexes et inédites Nombreux items choisis qui traduisent un échantillon représentatifs d’objectifs.
Ce que l’on évalue
La mobilisation des acquis La maîtrise de procédures. La maîtrise de contenus.
Validité et fiabilité
Privilégie la pertinence à la validité et la fiabilité Nécessité d’inventer de nouvelles techniques. Validité de contenu.
Etude de la fiabilité et de la validité suivant la théorie des scores
Le rôle de la situation
La situation fait partie intégrante de la résolution
Pas de situation ou situation « prétexte » ou « habillage »
Formes de questions
Questions ouvertes longues (page blanche)
Questions fermées ou ouvertes à réponses courtes
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« Pratiquer une démarche scientifique et technologique, résoudre des problèmes ».
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Site Éduscol : des moments variés d’une investigation
- Un titre qui formule le sujet scientifique - La classe visée - La durée de la mise en œuvre de la situation proposée - La situation-problème, déclenchante, pour introduire le thème de la situation
d’apprentissage ou d’évaluation - Le(s) support(s) de travail - Le(s) consigne(s) donnée(s) à l’élève, - Les domaines scientifiques de connaissances, les capacités à évaluer en situation (inscrites dans la grille de référence et relevant du socle commun) et les
indicateurs de réussite - Les connaissances et capacités inscrites dans le programme de la classe visée, - Les aides ou "coups de pouce" fournis à la demande et au besoin (aide à la démarche de résolution, apport de savoir-faire, apport de connaissances) - Les réponses attendues.
Situations d’apprentissage et/ou d’évaluation : une même « matrice »
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Site Éduscol : des moments variés d’une investigation
Pas de progressivité dans les compétences attendues
niveau 3ème 4ème 5ème 6ème
Sujet
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Extraire des informations d’un fait observé, d’un document, d’un document numérique
1 1 1 1 1 1
Formuler une hypothèse 1 Mettre en relation 1 Décrire le comportement d’une grandeur 1 Proposer une expérience 1 1 1 Mettre en œuvre un protocole expérimental 1 Utiliser un appareil. 1 Faire un dessin scientifique 1 Réaliser un graphique, un tableau, un schéma, une figure géométrique codée, un dessin scientifique ou technique en respectant des consignes et des conventions.
1 1
Exprimer un résultat par une phrase correcte 1 1 Confronter le résultat au résultat attendu, valider ou invalider l’hypothèse
1 1 1
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Evaluer des compétences? Une gestion des paradoxes (Carette)
Les trois conditions d’une évaluation de compétences
Première condition : présenter aux élèves des tâches complexes (tâches qui demandent pour les résoudre le choix et la combinaison d’un ensemble de procédures apprises).
Deuxième condition : présenter aux élèves des tâches inédites (tâches que les élèves n’ont jamais rencontrées).
Troisième condition : Il faut que les élèves maîtrisent
effectivement les procédures nécessaires à la réalisation de la tâche.
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Evaluer des compétences? Une gestion des paradoxes (Carette)
Aux trois premières conditions, est ajouté une quatrième. Les épreuves doivent présenter un caractère diagnostique :
- qui permet de comprendre les difficultés des élèves à
résoudre des tâches complexes et inédites.
- qui permet d’aider les enseignants dans l’analyse du « savoir-mobiliser » de leurs élèves.
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Trois degrés de compétences (Rey et al., 2006)
1. Savoir exécuter une opération en réponse à un signal : procédure, compétence élémentaire, (« habileté »)
2. Posséder une gamme de compétences élémentaires et savoir dans une situation inédite, choisir celle qui convient : compétence élémentaire avec cadrage
3. Savoir choisir et combiner plusieurs compétences élémentaires pour traiter situation nouvelle et complexe : compétence complexe.
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Discussion 2
Incertitude engendrée par la notion de compétence
Logiques des évaluations : logique de
régulation des processus versus logique d’appréciation de performance
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Contenus d’innovations par rapport à compétence-clefs
Trois dimensions
• Dimension curriculaire • Dimension organisationnelle • Dimension pédagogique
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Evaluation EDD (C7) (Lange 2011)
Indice qualitatif permettant de rendre compte du développement de dispositions chez les élèves participant à un projet DD
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Différents indicateurs
• Indicateurs des ressources personnelles mobilisables dans l’action
• Indicateurs de l’intentionnalité • Indicateurs de temporalité • Indicateurs de socialité • Indicateurs de corporéité
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Différents niveaux d’engagement
• L'élève « agent » • L’élève « spectateur/réflexif » • L'élève « acteur » • L'élève « auteur »
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« Travailler ensemble » : une nécessité
• Des élèves qui s’inscrivent dans un cursus scolaire • Des cursus partagés entre différents enseignants • Des dispositifs impliquant différents membres des équipes
éducatives • Travailler ensemble pour coordonner les
apprentissages des élèves, évaluer, valider. • Constats : peu de travail collectif • un travail collectif qui s’appuie essentiellement sur les
affinités • quelques initiatives collectives sous l’impulsion du
principal
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Formes, fonctions et enjeux du travail collectif (Rogalski, 2002, Grangeat, 2010)
Configuration 1 : forme additive, fonction collaborative Enjeu : cohérence entre les actions Configuration 2 : forme complétive, fonction
coopérative Enjeu : congruence entre buts spécifiques et action
de chacun Configuration 3 : forme co-active, fonction débative Enjeu : pertinence des interventions des individus, point
de vue de chacun pris en compte, ressources produites par le collectif profitables à chacun.
