VOULGRE Emmanuelle

MÉMOIRE DE MASTER 2 DE RECHERCHE

en

SCIENCES DE L’ÉDUCATION

MAster de Recherche à DIstance Francophone: MARDIF

Années 2005-2007 : Promotion ROUSSEAU

Université de Rouen et Centre National d’Enseignement à Distance

Directrice de mémoire: Madame CHARLIER BERNADETTE

Co-directeur du mémoire : Monsieur WALLET JACQUES

OBSERVATION

EN MILIEU FAMILIAL

D’USAGES D’INTERNET

ENTRE UNE MÈRE ET SON ENFANT.

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire

et notamment Sabine Kopp et Laurent Provost pour leur participation à la correction. Merci à

François Figarol pour les liens vers certains sites que j’ai pu explorer.

Nous remercions l’ensemble des enseignants du MARDIF de la promotion Rousseau 2005-

2007 : DESMET Huguette, POURTOIS Jean-Pierre, BELAIR Louise, DESJARDINS

François, GOHIER Christiane, JONNAERT Philippe, JUTRAS France, BUGNARD Pierre-

Philippe, CHARLIER Bernadette, GURTNER Jean-Luc, AMADE-ESCOT Chantal,

ASTOLFI Jean-Pierre, BARON Georges-Louis, CHALMEL Loïc, DEVELAY Michel,

DUPUIS Pierre-André, DUTERCQ Yves, FABRE Michel-Henri, GREMMO Marie-José,

KERLAN Alain, MARQUET Pascal, PRAIRAT Eric, TAUVERON Catherine,

VREGNIOUX Alain, WALLET Jacques

Grâce aux séminaires, ces enseignants nous ont amenée vers des horizons riches et souvent

nouveaux. Les lectures et la compréhension de leurs cours, leurs exigences dans le travail à

rendre, nous ont permis une certaine appropriation de connaissances en sciences de

l’éducation en histoire, en didactique et en nouvelle technologie de l’information et de la

communication. Les nombreuses références bibliographiques et sitographiques ont également

orienté nous recherches.

Nous remercions également Marianig Porot pour son dynamisme et son soutien durant les

deux années universitaires à distance ainsi que toute l’équipe du MARDIF travaillant dans

l’ombre.

Nous remercions les acteurs du terrain sans qui l’étude n’aurait pas vue le jour.

Nous remercions tout particulièrement Madame Bernadette Charlier qui nous a accompagnée

et soutenue dans notre démarche par ses conseils, ses remarques pertinentes et sa disponibilité

en tant que directeur de mémoire. Nous remercions aussi Monsieur Jacques Wallet qui nous a

apportée lui aussi ses remarques avisées en tant que co-directeur du mémoire.

5

SOMMAIRE DU MÉMOIRE

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 3

INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 9

1 PREMIÈRE PARTIE: CONTEXTE, CADRE D’ANALYSE ET MÉTHODOLOGIE DE LA

RECHERCHE ..................................................................................................................................................... 15

1.1 LE CONTEXTE ..................................................................................................................................... 16

1.1.1 Un système complexe ...................................................................................................................... 16

1.1.1.1 La Société Monde par Edgar Morin ......................................................................................................... 16

1.1.1.2 Internet du point de vue de l’enfant .......................................................................................................... 17

1.1.2 La fracture numérique .................................................................................................................... 22

1.1.2.1 Profil de l’internaute ................................................................................................................................. 23

1.1.2.2 Une technique trop complexe ................................................................................................................... 25

1.1.2.3 Un coût trop élevé .................................................................................................................................... 25

1.1.2.4 Des informations ou simplement du «bruit»? ........................................................................................... 26

1.1.2.5 Développement durable ............................................................................................................................ 27

1.2 UN CADRE D’ANALYSE .................................................................................................................... 28

1.2.1 Des situations médiatisées .............................................................................................................. 28

1.2.1.1 Internet au cœur de l’audio visuel, de l’informatique et de la communication ......................................... 29

1.2.1.1.1 Le pôle audiovisuel .......................................................................................................................... 29

1.2.1.1.2 Le pôle informatique ........................................................................................................................ 30

1.2.1.1.3 Le pôle des télécommunications ...................................................................................................... 31

1.2.1.1.4 La place d’Internet ........................................................................................................................... 31

1.2.1.2 Des choix multiréférencés pour l’étude .................................................................................................... 32

1.2.1.2.1 Tensions entre postures familiale et institutionnelle......................................................................... 32

1.2.1.2.2 Des invariants ................................................................................................................................... 33

1.2.2 Un milieu familial ........................................................................................................................... 34

1.2.2.1 La mère..................................................................................................................................................... 35

1.2.2.2 L’enfant .................................................................................................................................................... 37

1.2.3 Travaux de références ..................................................................................................................... 39

1.2.4 Construction d’hypothèses .............................................................................................................. 39

1.2.4.1 Hypothèse descriptive .............................................................................................................................. 40

1.2.4.2 Hypothèse compréhensive ........................................................................................................................ 40

1.2.4.3 Hypothèse projectale ................................................................................................................................ 40

1.3 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ..................................................................................................... 41

1.3.1 Limites et intérêts de l’étude ........................................................................................................... 41

1.3.2 Itinéraire de la recherche ............................................................................................................... 43

1.3.2.1 L’imbrication de choix ............................................................................................................................. 43

1.3.2.2 Phase initiale ............................................................................................................................................ 45

6

1.3.2.3 Phase opératoire ........................................................................................................................................47

1.3.2.4 Phase d’examens .......................................................................................................................................48

1.3.3 Objectifs et méthode d’observation ................................................................................................. 50

1.3.3.1 Objectifs ................................................................................................................................................... 50

1.3.3.2 Méthode d’observation ............................................................................................................................. 51

2. DEUXIÈME PARTIE : SITUATION DE L’ÉTUDE ET ANALYSES DES OBSERVATIONS ........ 53

2.1. SITUATION DE L’ÉTUDE .................................................................................................................. 54

2.1.1. Un environnement informatique multiforme .................................................................................. 54

2.1.2. Exemple d’une transcription écrite de séances .............................................................................. 55

2.1.2.1. Transcription du mercredi 4 octobre 2006 15h-16h Découverte Europe_L’Enfant_La mère_PC ........... 57

2.1.2.2. Entretien séance 1 avec la mère ............................................................................................................... 60

2.1.2.3. Entretien séance 1 avec l’Enfant.............................................................................................................. 61

2.1.3. Résumé et commentaire des séances .............................................................................................. 61

2.2. ANALYSE DES COMPORTEMENTS DES ACTEURS ..................................................................... 70

2.2.1. Éléments de structurations des séances ......................................................................................... 71

2.2.1.1. Structurations séance par séance ............................................................................................................. 71

2.2.1.2. Schéma de structuration .......................................................................................................................... 76

2.2.1.3. Relations entre la durée des séances et du nombre d’éléments de structuration des séances ................... 77

2.2.2. Éléments de comportements d’enseignements de la relation mère - Enfant .................................. 79

2.2.2.1. Des grilles ‘réduites’ de comportements ................................................................................................. 79

2.2.2.2. Analyse des onze séances suivants le canevas des grilles que nous venons de présenter ........................ 82

2.3. ANALYSE DES USAGES D’INTERNET .......................................................................................... 100

2.3.1. Éléments de compétences informatiques requis séance par séance ............................................. 101

2.3.2. Éléments de compétences à partir du référentiel B2i .................................................................. 106

2.3.2.1. Compétences B2i et compétences séances ............................................................................................ 106

2.3.2.2. Eléments de compétences séances et compétences B2i. ........................................................................ 111

2.4. ANALYSE MULTIRÉFÉRENCÉE DES USAGES DES SÉANCES ................................................. 120

2.4.1. Les usages plus proches du monde scolaire que du domaine des jeux ........................................ 121

2.4.2. Une autorégulation du domaine éducatif par des usages d’Internet en famille .......................... 124

2.4.3. Des séances d’usages d’Internet pour l’avenir ............................................................................ 126

2.4.4. Des séances guidées : entre pédagogie du clic avisé et pédagogie du clic obligé ....................... 128

2.4.5. Éléments de questionnements séance par séance ........................................................................ 130

3. TROISIÈME PARTIE : DISCUSSION DE LA MÉTHODE, DES RÉSULTATS ET OUVERTURES

145

3.1. DISCUSSION DE LA METHODE ..................................................................................................... 145

3.2. HYPOTHÈSES ET RÉSULTATS ....................................................................................................... 146

3.3. PROPOSITIONS ET ORIENTATIONS NOUVELLES ..................................................................... 153

CONCLUSION.................................................................................................................................................. 157

BIBLIGRAPHIE : ............................................................................................................................................. 163

7

BIBLIOGRAPHIE COMMENTEE ................................................................................................................................ 163

AUTEURS PRINCIPAUX .......................................................................................................................................... 165

AUTEURS DIVERS SANS PUBLICATION ............................................................................................................. 166

SITOGRAPHIE ................................................................................................................................................ 169

ARTICLES DU SITE EPI : .................................................................................................................................. 169

SITES RELATIFS AU CONTEXTE DU SYSTEME COMPLEXE D’INTERNET : ........................................................... 172

SITES ET DOCUMENTS RELATIFS A LA FAMILLE ET A LEURS DIFFICULTES ........................................................ 173

DOCUMENTS, ATELIERS, MEMOIRES, EN LIGNE ................................................................................................ 175

SITES EDUCATIFS............................................................................................................................................. 175

DOCUMENTS SONORES EN LIGNE: .................................................................................................................... 176

RÉSUMÉ : ......................................................................................................................................................... 178

MOTS CLÉS PAR ORDRE ALPHABÉTIQUE: ........................................................................................... 178

-

INTRODUCTION

Une mère souhaitait avoir une influence éducative auprès de son enfant, dans la sphère

familiale certes, mais aussi dans la cité et dans l’institution qu’est l’école. Elle a organisé des

séances d’usages d’Internet avec son enfant âgé de huit ans. Elle a développé ces échanges

chez elle. La mère que nous avons rencontrée était motivée pour participer aux activités de

l’école. « Les parents sont motivés à participer s'ils croient que leurs interventions feront une

différence quant à la réussite et aux apprentissages de l'enfant. 1» Dans l’école de son enfant,

le discours des enseignants encourageait la participation des parents. La mère a fait une

demande. « L'idée que l'implication des familles est nécessaire pour que les enfants

réussissent à l'école paraît aller de soi aujourd'hui. Elle n'aurait pas été admise dans les

années 30 où, quelles que soient les difficultés de l'enfant, le rôle de l'école était d'apporter

les connaissances de base à tous les enfants de la République »2. La participation active de

cette mère, dans l’école de son enfant, n’a finalement pas été souhaitée par l’équipe

enseignante. Si « la participation parentale ne peut se faire que s’il y a invitation à participer

de la part des enseignants.»3 alors, notons que « l’invitation » à participer sans laquelle le

parent ne peut agir n’a pas eu lieu.

La motivation, l’implication, sont des éléments que nous retrouvons aussi dans la construction

de savoir faire et de savoir être chez les parents.

La mère, en tant que mère de l’Enfant4 étudié, n’a pas trouvé la possibilité d’agir comme elle

le souhaitait. La volonté d’une mère d’être auprès de son enfant dans l’institution scolaire,

dans sa classe n’a pas pu être reconnue ni acceptée. Face à l’institution qui se passait ainsi de

« la mère », celle-ci a finalement fait le choix d’agir auprès de son enfant dans le milieu

familial.

« Desforges et Abouchaar5 notaient en 2003 qu’il existe de nombreuses et solides recherches

sur les relations entre la réussite des élèves et la participation spontanée des parents à

l'éducation de leurs enfants. (...) et l’un des enseignements majeurs de l’étude est que :

l'engagement des parents à la maison est largement plus efficace que leur engagement dans

l'école ».

1 Les parents et l’école http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm#

2 Les parents et l’école (Durning, 2006).

3 Les parents et l’école (Deslandes & Bertrand, 2004).

4 Nous mettons un E majuscule à l’Enfant pour signifier qu’il s’agit de celui de l’étude. Nous avons choisi de ne pas inscrire de prénom,

même modifié. Lorsqu’il s’agit de l’enfant en général, nous l’écrivons avec un e minuscule. 5 Les parents et l’école (Desforges & Abouchaar)

10

La mère a finalement souhaité organiser des séances pour accompagner son enfant de

huit ans dans la découverte d’Internet et de certains périphériques informatiques.

Comment cette mère peut-elle proposer ses séances à son enfant ? En a-t-elle « les

compétences » ? Quelles stratégies met-elle en place pour y parvenir ? L’Enfant a-t-il envie

de ces séances ? Quelles compétences peut-il en retirer et dans quels buts ? Peut-on y

comprendre un premier signe d’une distanciation de la famille sur l’emprise que peut avoir

l’école ? Nous pourrions encore nous demander si la mère s’engageait auparavant ‘dans’

l’école, pour augmenter les chances de réussites de son enfant ou pour accroître son espace

d’influence éducatif auprès de lui ?

Les questions ne manquent pas face à cette relation ‘mère - enfant’ peu ordinaire. Nous avons

donc voulu observer cette mère et cet enfant pour comprendre davantage d’éléments.

Nous savons grâce au travaux de Spitz et Winnicott, que le développement de l’identité de

l’enfant se joue dans les interrelations entre lui et sa mère puis entre lui et le monde. Par la

présente étude, nous nous proposons de décrire et d’analyser des comportements, des attitudes

mis en oeuvre par la mère et par l’Enfant. La mère occupe une place de première importance

aux côtés des valeurs affectives, sociales, cognitives et même éthiques dont l’enfant a besoin

pour vivre et se projeter dans l’avenir. Les adultes et notamment la mère se préoccupent de

l’avenir de l’enfant. « Les projets exercent sur les représentations de l’enfant une fonction de

propulsion vers l’avenir, de soutien dans le présent et de balisage du possible ». Le

comportement de l’enfant est ainsi « codifié par le projet parental. » (Pourtois, Desmet,2000)

Leurs projets portent l’enfant. L’enfant s’inscrit dans l’histoire de la mère, dans l’histoire des

générations, dans l’histoire des êtres humains.

Problématique

Pour son projet dans l’histoire des être humains, la mère a choisi Internet.

La problématique de notre étude se situe donc dans le système complexe d’Internet.

En 2007, le nombre de blogueur est considérable et ne cesse d’augmenter et augmentera

encore. Pourtant, il semble qu’une fracture numérique dans le monde, mais également en

France, occulte cette croissance. En 2003, Bernard Benhamou présente le rapport Proxima. 6 Il

mettait en garde et présentait des solutions pour aider les familles à s’approprier Internet.

Paradoxalement, la famille que nous avons choisi d’observer semble plutôt bien se

6 Rapport Proxima : « Mission Internet, Ecole et Famille » présente le projet Proxima « Pour l’approche de l’Internet à l’école et dans les

familles » délivré par Bernard Benhamou remis en août 2003 à Xavier Darcos et à Christian Jacob

11

‘débrouiller’ avec Internet. Qu’a-t-elle de spécifique ? Que peuvent nous apprendre nos

observations et notre analyse ? Comment notre travail peut-il nous conduire vers d’autres

familles ? Comment la volonté de réduire la fracture numérique peut-elle contribuer à la

réussite scolaire, à la réussite éducative, à la réussite professionnelle ? Quelles notions de

notre étude permettraient de construire un projet d’aide à la scolarité, d’aide à l’insertion

professionnelle, ou d’éducation familiale ?

Nous tâcherons d’apporter quelques éléments de réponse tout au long des trois grandes parties

du mémoire.

Plan

Notre travail se structure en trois parties :

Après une introduction la première partie se nomme « Contexte, cadre d’analyse et

méthodologique de la recherche ». La deuxième partie se nomme « Situation de l’étude et

analyses des observations ». La dernière partie ne nomme « Discussion de la méthode, des

résultats et ouvertures ». Nous terminerons par une conclusion.

Dans la première partie nous définirons le contexte, le cadre d’analyse et notre approche

méthodologique.

Le contexte de notre étude permettra d’aborder Internet au delà d’un simple outil de la

connaissance auxquels sont liés des enjeux planétaires. Nous présenterons le système Internet

comme complexe et différent, selon deux points de vues. Nous décrirons ensuite le profil de

l’internaute en France. Nous verrons en quoi la technique est trop complexe. Nous aborderons

son coût. Nous questionnerons la valeur de ses flux et terminerons sur la question du

développement durable.

Notre cadre d’analyse déterminera ce qu’implique une observation de situations éducatives

médiatisées. Il s’agira de définir Internet comme média. Nous verrons ensuite que

l’observation de situations éducatives médiatisées soulèvent des points de tensions selon

qu’elle se situe en familles ou en institutions. Nous verrons cependant quelques invariants.

Nous définirons le milieu familial en questionnant ce qu’est une mère puis ce qu’est un

enfant.

Notre méthodologie suivra la présentation de nos hypothèses et celle de notre revue de

littérature. Nous verrons les limites et les intérêts de l’étude. L’itinéraire de la recherche

expliquera l’imbrication du choix de l’étude et du choix du couple observé. Nous exposerons

12

ensuite la phase initiale, la phase opératoire et la phase d’examens de l’étude. Pour finir,

nous ferons part de nos objectifs et de notre méthode d’observation.

Dans la deuxième partie, nous présenterons la situation de l’étude ; l’analyse des

comportements des acteurs, l’analyse des usages d’Internet et l’analyse multiréférencée des

usages des séances.

La situation de l’étude montrera un environnement informatique multiforme. Nous

exposerons la transcription de la première séance et de deux entretiens. L’un est organisé avec

la mère, l’autre avec l’Enfant. Nous proposerons ensuite un résumé et un commentaire pour

les dix autres séances. Nous finirons par une note de synthèse.

L’analyse des comportements des acteurs proposera deux orientations. La première portera

sur les éléments qui structurent les séances. Nous proposerons une vision séance par séance.

Cela nous amènera à présenter un schéma de structuration. Viendra ensuite une mise en

relation entre la durée des séances et le nombre d’éléments de structuration des séances. La

seconde orientation relèvera des éléments de comportements d’enseignements dans la relation

mère – enfant. Nous présenterons alors des grilles que nous avons construites. Cela nous

amènera à présenter une analyse interne et externe à nous, des onze séances selon cette grille

de travail.

L’analyse des usages d’Internet se penchera d’abord sur les éléments de compétences

informatiques requis dans chaque séance observée. Elle se penchera ensuite sur les éléments

de compétences du référentiel B2i7 en proposant une double comparaison. Nous analyserons

le référentiel par rapport à ce qui a été fait durant les séances. Nous repérerons ensuite des

compétences qui ne figurent pas dans le référentiel. Cela nous amènera pour finir à présenter

une petite synthèse qui replace le volume de compétences des séances et du B2i par rapport à

notre contexte de départ : le système complexe d’Internet.

L’analyse multiréférencée des usages des séances prendra cinq directions. Nous verrons tout

d’abord que les usages sont plus proches du monde scolaire que du domaine des jeux. Nous

proposerons l’idée d’une autorégulation du domaine éducatif par des usages d’Internet en

famille. Cela nous conduira à interroger l’idée selon laquelle les séances d’usages d’Internet

sont construites pour l’avenir de l’Enfant. Nous soulignerons ensuite que les séances sont

guidées et nous risquerons une comparaison entre une pédagogie du clic avisé et une

pédagogie du clic obligé. Nous terminerons cette partie par des éléments qui questionnent

7 B2i :Brevet Informatique Internet Notion expliquée dans la partie 2.3

13

chaque séance, que nous avons souhaité regrouper en quatre thématiques dans le but

d’un travail réflexif futur.

Dans notre troisième partie, nous proposerons de discuter de notre méthode, de présenter nos

résultats et d’apporter une ouverture.

Nous discuterons de la méthode par rapport à un questionnement rigoureux et notamment par

rapport à notre implication.

Les résultats permettrons de reprendre chaque hypothèse pour apporter des réponses.

L’ouverture présentera une orientation possible de recherche dans un cadre d’éducation

familiale et scolaire.

Notre travail se terminera par une conclusion.

15

1 PREMIÈRE PARTIE: CONTEXTE, CADRE

D’ANALYSE ET MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Les relations que le parent éducateur établit avec ses enfants constituent une des ‘boites

noires’ des sciences humaines. (Pourtois, Desmet,2000) Notre orientation en Sciences de

l’éducation permettra la croisée de regards multiples. La relation mère - enfant observée au

cours de séances d’usages d’Internet en milieu familial situe l’étude sur plusieurs champs.

Nous avons d’une part le domaine des Nouvelles Technologies de l’Information et de la

Communication avec le système Internet qui nous permet d’aborder la place qu’un citoyen

peut prendre dans le développement d’un Internet utile à tous. Nous avons le domaine de la

formation dans la mesure où il s’agit d’étudier des situations pédagogiques médiatisées.

Enfin, nous nous situons au cœur de l’éducation familiale car les observations sont faites au

domicile des acteurs.

Cette partie présente le contexte dans lequel nous glisse le système complexe d’Internet. Le

regard d’Edgar Morin permettra d’apporter une vision. Une seconde vision est proposée pour

montrer que la place de chacun de nous, dans la société, nous amène une vision spécifique des

choses qui nous entourent.

Nous apporterons ensuite des éléments pour comprendre la fracture numérique et soulèverons

quelques difficultés à la résoudre. Nous préciserons le profil disparate de l’ internaute en

France. Nous évoquerons la technique qui reste encore trop complexe et trop coûteuse. Nous

finirons par la question d’un développement durable dans la course aux usages d’Internet.

Nous définirons ensuite notre cadre d’analyse. Sera définie l’observation de situations

pédagogiques médiatisées. Nous définirons Internet comme Média en nous aidant de la

classification de H. Dieuzeide. Le travail de Jacques Wallet viendra aussi étayer notre

réflexion sur les éléments à observer.

Nous arriverons après à la définition d’une mère puis d’un enfant. L’un des auteurs qui nous a

apporté des éléments pour cette partie est Daniel Stern.

Cet ensemble plutôt théorique nous conduit alors à définir nos hypothèses de travail et notre

revue de littérature.

16

1.1 LE CONTEXTE

Le contexte actuel d’Internet révèle une fracture numérique. Le rapport « Proxima 8», le

manuel du débutant en français « Politiques de TIC9 » ou encore le livre blanc « 2010

L’Internet pour tous10» définissaient en 2003 cette fracture en proposant des solutions. L’un

des projets était de travailler avec les familles ou encore de former les citoyens à prendre leur

place dans le système d’Internet. En 2007, cette fracture existe toujours.

Mais voyons tout d’abord la position d’Edgar Morin qui est l’un des auteurs qui explique le

Système d’Internet. Nous comprendrons qu’il s’agit d’un regard d’expert. Nous essaierons

après cela de proposer une approche du système vu de la place d’un enfant.

1.1.1 Un système complexe

Le mot complexité arrive vers les années 1960 par la théorie de l’informatique, la

cybernétique, la théorie des systèmes.11 « La complexité est un mot problème et non un mot

solution » (Morin12,1990) La pensée complexe intègre le plus possible le mode simplifiant,

mais en refuse les conséquences destructives. Internet est un système complexe. La

complexité est multidimensionnelle.

1.1.1.1 La Société Monde par Edgar Morin

Edgar Morin13 explique pourquoi ou en quoi le système Internet est complexe. Pour lui,

chaque ordinateur et chaque personne face à un ordinateur « est devant une situation

hologrammatique ». L’ordinateur contient « potentiellement toute l’information d’Internet »

comme le point de l’hologramme contient presque toute l’information de ce qui est

représenté. « Non seulement la partie est dans le tout mais le tout est dans la partie». Il

ajoute que « c’est cela qui fait l’intérêt d’Internet à notre époque planétaire. » Ce système

« s’auto produit » et comme « tout système qui s’auto produit, il faut l’alimenter sans cesse. »

C’est là que chaque internaute, « chaque élément nouveau transforme et enrichit» la

production. Il y a donc productivité. Il y a un enrichissement du système qui « est aussi un

élément qu’il faut comprendre comme complexe ». « Internet constitue aujourd’hui un

8 Rapport téléchargeable à partir de l’adresse http://www.netgouvernance.org/RapportProxima.html (dernière consultation 31-08-07)

9 TIC : Technologie de l’Information et de la Communication

Manuel téléchargeable à partir de l’adresse http://blogue.apc.org/fr/index.shtml?x=5058874 (dernière consultation 31-08-07) 10

Dossier téléchargeable à partir de l’adresse http://www.renaissancenumerique.org/livre3.html (dernière consultation 31-08-07) 11

Mémoire de maîtrise en sciences de l’Éducation, Voulgre Emmanuelle « Etude de l’existence d’un réseau éducatif dans un quartier de la

banlieue de Paris. » 2004 12

Morin Edgar « Introduction à la pensée complexe » ESF éditeur Paris, 1990, 160p 13

Conférence du 10-12-2003 http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=2476&voir=&mac=yes&btRechercher=&mots=&idfiche=

17

système neuro - cérébral artificiel ». Internet est constitué d’éléments construits par

l’homme comme les machines. Il mérite l’intervention de l’homme pour introduire des

« éléments de régularisation ». À travers lui, circulent des flux d’informations.

L’homme transforme et organise les informations par rapport à un système de valeurs qui lui

est propre. C’est « la connaissance ». La machine ne produit pas sa compréhension. Enfin,

c’est parce qu’il existe un minimum de connaissances communes entre éléments du système

qu’ils peuvent communiquer. Dans l’idéal, Internet permet une démocratie planétaire.

Pour Edgar Morin, s’il y a une « ‘société monde’, il faut des biens matériels et cognitifs

communs. C’est pour cela qu’il faut privilégier le partage et la gratuité ». « Les formes non

monétaires et d’échanges de valeurs sont des formes de relations de personnes à personnes

très concrètes entre humains. C’est une ré - humanisation de notre civilisation ». Le système

actuel de communication avec les téléphones portables, les satellites, tous les réseaux est

inséparable de ce que l’on nomme « la globalisation ». Le système est fondé «sur la dialogie

des échanges entres différents interlocuteurs mais aussi différents modes de penser.» « Si

l’important est la démocratisation de nos systèmes de connaissances, cette démocratisation

elle-même est désormais inséparable d’une conscience planétaire. » Il s’agit « d’une

infrastructure d’une société monde» qui a du mal à émerger à cause de «tous les facteurs de

chaos, de conflits, d’incompréhensions, de malentendus». En fait, « la liberté et la gratuité

des échanges sont des biens fondamentaux qui doivent être sauvegardés ». Il note aussi

l’importance capitale de ce système « dans les pays où les gens sont privés de libertés

politiques et de connaissances».

Mais cette vision de la société monde est bien différente selon la place que l’on occupe et

selon l’âge que l’on a. Par conséquent, être enfant dans cette complexité amène une vision

particulière d’Internet que nous vous proposons de découvrir.

1.1.1.2 Internet du point de vue de l’enfant

Internet est une infrastructure réseau difficile à cerner dans sa globalité. Une série de mots lui

est liée parmi lesquels figurent câblages, connectivités, protocoles, unités, compatibilités,

périphériques, services, flux d’informations, bruit.

Le schéma suivant présente une vision d’Internet centré à partir d’un enfant car nous le

plaçons au cœur des usages étudiés dans notre recherche.

18

Commentaires relatif au schéma de la page suivante :

Internet est présenté à l’enfant dans différents lieux, dans différentes situations. C’est ce

que nous appelons « contexte ». Nous allons définir de 1 à 4 les contextes.

Nous pouvons y inclure les ensembles du modèle écosystémique à chaque niveau que Bernard

Terrisse présente lors du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner ». (Terrisse

B, 2000)14

Le contexte niveau 1 :

Nous avons défini une première sphère avec laquelle l’enfant interagit. Il s’agit de la sphère

familiale et amicale. L’enfant passe la plus grande partie de son temps au contact de ce

milieu. C’est celui dans lequel il est le plus proche. Nous désignons cette sphère comme étant

le contexte niveau 1. Nous situons ici l’ « Ontosystème: Ensemble des interrelations entre les

différentes composantes de la personnalité d’un individu: physiques, biologiques, cognitives,

socio - affectives » et le « Microsystème: Ensemble des relations interpersonnelles et activités

expérimentées par l’enfant dans son milieu de vie immédiat, possédant des caractéristiques

physiques particulières. Pour le jeune enfant, c’est essentiellement la maison, les domiciles

des membres de la famille élargie s’il y est souvent. »

Le contexte niveau 2 :

Nous pensons que l’enfant interfère aussi avec l’école.

Nous nommons l’école, contexte niveau 2. Il y va pour être en présence d’enseignants dans un

premier temps, même s’il y côtoie aussi élèves, amis, parents. C’est pour cela que les cercles

niveau 1 et niveau 2 se chevauchent. Sur le schéma, plus le cercle est petit ; plus il apparaît

près de l’enfant. Nous pensons que plus le cercle est près de l’enfant, plus le nombre

d’interactions est grand dans la vie de l’enfant. Ici serait le « Mésosystème: Interrelations

entre les microsystèmes auxquels l’enfant participe: famille, garderie, école ».

14 Actes du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner »

19

20

Le contexte niveau 3 :

Notons le contexte niveau 3 : lieux à distance. Il s’agit des sites auxquels a accès l’enfant

par la machine. Il y a les sites associatifs, les sites payants, les sites publics. Nous y incluons

les périphériques tels que la télévision que l’enfant regarde sans interagir sur elle

« physiquement » autrement qu’en tant que « zappeur ». Nous y incluons aussi les

imprimantes, les scanneurs qui sont d’un autre ordre puisque l’interaction amène l’enfant à

utiliser des fonctionnalités spécifiques aux machines.

Le contexte niveau 4 :

Il faut distinguer le niveau 3 « à distance » du contexte niveau 4 dit « distant ». Le niveau 4

concerne le domaine des décisions politiques, économiques, sociales. « Les politiques de

TIC15 visent normalement trois grands domaines: les télécommunications (en particulier le

téléphone),la radiodiffusion (radio et télévision) et l’Internet. Elles peuvent se situer au

niveau national, régional ou international. Chaque niveau peut avoir ses propres organes

décisionnels, qui élaborent parfois des politiques différentes, voire contradictoires. Les

politiques sont officiellement mises en oeuvre par les gouvernements, mais différentes parties

prenantes et en particulier le secteur privé contribuent au processus et influent sur ses

résultats »16. L’enfant subit davantage ce niveau qu’il n’y agit, du moins consciemment. Ce

niveau est distant car l’enfant peut croiser les acteurs de ce niveau sans s’en rendre compte.

L’influence de ce niveau sur les usages d’Internet à l’école y est cependant essentielle. Il

contribue à mettre en place directives éducatives et infrastructures intra et extra

établissements. Il est différent du niveau « à distance » que l’enfant matérialise

symboliquement par l’image sur l’écran de la machine par laquelle il utilise Internet.

Nous pourrions imager d’autres niveaux de contextes au-delà des quatre en présences.

Cependant, plus on s’éloigne de l’enfant, plus les interférences avec l’enfant risquent d’être

abstraites et difficiles à identifier. Retenons les ensembles présentés par B. Terrisse.

« L’exosystème: Interrelations entre les milieux où l’enfant n’est pas directement impliqué

mais qui ont un impact sur le mésosystème et son milieu de vie: institutions et organismes

d’éducation et de santé, associations, emploi des parents, etc. Le macrosystème: Ensemble

15

TIC : Technologie de l’Information et de la Communication 16 Politiques de TIC: Manuel du débutant / 11

Publié par l’Association pour le progrès des communications - www.apc.org; version anglaise 2003

Sous la direction de Chris Nicol ; Rendu possible grâce au soutien de la Commonwealth Telecommunications Organisation - www.cto.int

Consultable sur http://www.apc.org/books

21

des valeurs, idéologies, cultures, croyances qui fondent les systèmes précédents, sont

modifiées par eux et sont concrétisées par les lois. Le chronosystème: Évolution des

systèmes et des interrelations dans le temps. »

Nous pensons que l’enfant doit être concerné dès son plus jeune âge dans la compréhension

des éléments de tous les niveaux.

«Toute la planète est organisée autour de réseaux d’ordinateurs qui sont au cœur des

systèmes d’informations et des processus de communication»17. « Cette dépendance à l’égard

du pouvoir de l’information nous concerne tous »18.

Les connaissances et les politiques

Le schéma se limite aux politiques nationales. Il faut bien replacer le schéma dans une

perspective plus vaste d’une mondialisation. Ceci pourrait faire l’objet d’études ultérieures.

L’enfant vit au cœur des politiques mais elles ne sont pas ses premières préoccupations, alors

qu’Édgar Morin les placent certainement au cœur des siennes.

Nous distinguons les politiques locales des politiques départementales, régionales ou

nationales. Il est en effet plus fréquent pour un enfant de rencontrer le maire d’une ville ou

d’un village que de rencontrer un député ou bien un ministre.

Nous comprendrons bien dans la partie 1.1.2 que l’intervention de toutes ces instances sont

nécessaires pour l’usage d’Internet à l’école ou dans les familles.

Remarquons sur le schéma, l’étoile dans laquelle nous avons placé « la connaissance » (ou

plutôt les connaissances). Nous pensons que celle-ci joue un rôle essentiel dans les usages

d’Internet de l’enfant. La connaissance d’Internet qu’en ont les acteurs avec lesquels l’enfant

découvre, utilise Internet, oriente cette découverte ou cette utilisation. De même, la

connaissance que l’enfant a, d’Internet, oriente ses usages. Une bonne maîtrise de la lecture,

une prise de conscience de risques, la connaissance de ses devoirs et de ses droits permet une

meilleure utilisation d’Internet.

Usages et Interactions

17

M. Castells, The Rise of the Network Society, End of Millennium and The Power of Identity, 1996 -2000. (in Politiques de TIC: Manuel

du débutant p14) 18

Politiques de TIC: Manuel du débutant p14

22

Les petites flèches noires du schéma indiquent essentiellement des interférences dans les

deux sens. L’enfant demande à ses parents d’utiliser Internet, ses parents demandent à

l’enfant d’utiliser Internet. Dans ce cas, la demande est la même. Le moment, le lieu adéquat

pour répondre à la demande n’est pas forcément identique.

Chaque parole peut être entendue, transformée par les uns et les autres. De là se construisent,

s’entremêlent différentes actions avec leurs conséquences.

Nous pouvons distinguer des usages « professionnels » et des usages « personnels » de la part

d’adultes ou encore des usages « étudiants », des usages de « chercheurs ». Les usages étudiés

du point de vue de l’enfant sont scolaires ou non scolaires. Ils s’établissent dans des con textes

institutionnels, associatifs, ou domestiques. Les usages s’appuient sur des infrastructures

locales différentes qu’elles soient à l’école ou à la maison. Les usages sont individuels ou

collectifs ; mais il arrive qu’ils soient mixtes. Mixte désigne, par exemple un mode de tutorat,

un élève travaillant seul devant son ordinateur, et qui est soutenu à plusieurs reprises mais

ponctuellement par différents élèves. Dans ce cas, il est difficile de déterminer la frontière

exacte de l’usage individuel de celui collectif.

Chaque fois, l’âge, les compétences informatiques, les compétences disciplinaires de l’enfant

ainsi que les compétences informatiques et disciplinaires du parent sont des éléments qui

entrent en jeu et déterminent les usages.

Pour l’enfant, la société monde est bien loin alors qu’il est un élément de cette société.

Internet prend différentes formes selon que l’on a des yeux d’enfants ou bien des yeux

d’experts.

Il est un système convoité et finalement peu accessible, c’est ce que nous abordons désormais.

1.1.2 La fracture numérique

« En France comme dans le monde, Internet est réservé aux plus riches. ‘Internet exclut les 2

milliards d’humains qui n’ont pas l’électricité, les 3 milliards d’humains qui n’ont pas les 2

dollars par jour nécessaires pour survivre et les 95 % qui n’ont pas accès au Web » (Philippe

Quéau, Unesco). « La ‘fracture numérique’ contre laquelle militent de nombreuses

associations ‘ne sépare pas ceux qui ont un accès à l’Internet de ceux qui n’en ont pas, mais

ceux qui savent quoi en faire de ceux pour qui ce n’est qu’un écran d’annonces accompagné

23

de passe-temps ludiques » (La galaxie Internet, Manuel Castells) ; ( in Colombat Manuel,

2002)19.

Internet à l’école et dans les familles en France, est encadré par des textes minis tériels.

« Mission Internet, Ecole et Famille » en est un. Il présente le projet Proxima « Pour

l’approche d’Internet à l’école et dans les familles » délivré par Bernard Benhamou20 remis en

août 2003 à Xavier Darcos21 et à Christian Jacob22. Il nous apporte des éléments pour

comprendre comment rendre Internet plus accessible. Le livre blanc de Renaissance

numérique est quant à lui un rapport de 2007 proposant lui aussi des solutions pour lutter

contre la fracture numérique.

La fracture numérique est multiple ce qui nous fait parfois parler « des fractures

numériques ». Nous l’abordons ici succinctement23. Géographiquement, toutes les régions de

France n’ont pas encore accès à Internet. Certains espaces ne sont pas rentables pour que les

sociétés privées s’y déploient. Les collectivités doivent prendre le relais, des solutions existent

et attendent d’être mises en oeuvre. Psychologiquement, de nombreux freins s’exercent sur

l’être humain. Des peurs, l’inexpérimentation de la personne, ses handicaps (physiques,

mentaux) peuvent l’isoler loin d’Internet et de ses atouts. « Etablir une culture citoyenne des

technologies » est l’objectif du rapport Proxima. La formation est l’un des axes à développer.

Il note que c’est à l’école et dans les familles que doivent s’organiser l’approche des

techniques par des relations intergénérationnelles. Voyons d’abord le profil de l’internaute en

France. Nous verrons ensuite que la technique reste complexe et coûteuse. Nous verrons aussi

qu’il ne s’agit pas de « recevoir » Internet pour s’en servir. Nous aborderons succinctement la

question du développement durable pour terminer.

1.1.2.1 Profil de l’internaute

Il existe actuellement une fracture numérique en France. Internet depuis son origine est utilisé

principalement par une tranche de la population pour qui l’écrit, la lecture et la technique sont

accessibles. Nous trouvons d’ailleurs plus d’hommes que de femmes parmi les internautes,

bien que l’écart tend à diminuer. C’est d’abord sur le lieu du travail que furent les premiers

19

Colombat Manuel « Les associations et Internet », les essentiels, édition Milan, Toulouse, ISBN 2.7459.0782.4 ;63p 2002 P4 et 5 20

Maître de conférence pour la société de l’information à l’institut d’étude Politique de Paris. 21

Ministre délégué à l’enseignement scolaire en 2003 et ministre de l’Éducation Nationale depuis mai 2007. 22

Ministre délégué à la famille en 2003, Ministre de la fonction publique du gouvernement Villepin. Député depuis décembre 1995 de la

4ème circonscription et Maire de Provins depuis 2001. 23

Nous vous conseillons de lire dans son intégralité « Politiques de TIC: Manuel du débutant » Publié par l’Association pour le progrès des

communications - www.apc.org Sous la direction de Chris Nicol. Langue anglaise,2003, en Français,2006.

24

contacts. Le profil de l’internaute français en 2002 est un « jeune, urbain, masculin, à

haut niveau d’éducation et de revenus 24». Les internautes français sont « parmi les

utilisateurs les plus réguliers de sites publics ». (Benhamou, Proxima p45) « Cependant, en

2007, la France est en retard, notamment en matière de taux de connexion à Internet,

contrairement à ce que nos bonnes performances en matière de haut débit peuvent laisser

croire. En France, le taux de connexions des foyers est inférieur à la moyenne de celui des 25

pays européens. La France est réellement très en avance sur le haut débit. Mais quand 40

foyers sur 100 sont connectés à Internet en France, ils sont près de 70 sur 100 en Angleterre

ou en Allemagne. »25

Les catégories - socio - professionnelles (CSP) n’ont pas le même niveau d’équipement. 61 %

des ouvriers, 35 % des personnes au foyer et 24 % des retraités disposent d’un micro -

ordinateur au foyer. 42 % des indépendants, 51 % des employés, 38 % des ouvriers, 25 % des

personnes au foyer et 14 % des retraités ont accès à Internet à la maison26. Sur vingt-deux

régions, la Haute-Normandie, le Nord Pas-de-Calais, la Franche Comté, le Limousin,

l’Auvergne, le Poitou-Charentes et le Midi-Pyrénées disposent d’un accès Internet à domicile

inférieur à la moyenne nationale.

La délégation interministérielle à la famille en mars 2005 s’aperçoit que sur 130 élèves

intérogés, de classes de seconde, « discuter avec des proches » est l’usage d’Internet le plus

fréquent. Il représente 35,8 % des usages. Une autre étude montre par exemple que 83 % des

jeunes internautes (de 8 à 18 ans) surfent seuls sans leurs parents 27. « Le net substitue-t-il un

éventuel temps d’échanges avec les parents » (Thoraval, 2005 p24)28?

Internet est avant tout un média conçu pour la communication, pour l’échange. Ce dernier

peut parfois être restreint au seul cercle d’amis de l’internaute. Il peut également empiéter sur

le temps de rencontre des membres d’une famille. Que devient l’ouverture sur le monde

possible par ces technologies ? Nous interrogeons la disponibilité des familles à aller chercher

l’ouverture sur le monde par Internet. Nous questionnons le temps destiné à l’apprentissage

des différences, à l’apprentissage du respect d’autrui et des lois dans le système d’Internet. À

24

Enquête européenne parue dans le journal le monde le 9 septembre 2002. 25

Livre blanc renaissance numérique 5 26/03/07 p7

http://www.lefigaro.fr/france/20070329.WWW000000375_contre_la_fracture_numerique_en_france.html

26

Source Rapport du Credoc, nov. 2006, La diffusion des technologies de l’information dans la société. Livre blanc renaissance numérique 5 26/03/07 p22 27

CREDOC, Baromètre 2004, février 2005. 28

PROTECTION DE L’ENFANT ET USAGES DE L’INTERNET Conférence de la famille 2005 RAPPORT DE PROPOSITIONS REMIS

A Philippe DOUSTE-BLAZY Ministre des Solidarités, de la Santé et de la Famille Président du groupe de travail Joël THORAVAL Président

de la Commission Nationale Consultative des Droits de l’Homme

25

quels moments des usages « nourrissent » la construction d’un citoyen ? Internet est

source d’apports bénéfiques par la culture, par le jeu, par ses services. Mais une

connexion au réseau ne signifie pas que l’internaute ait envie de découvrir l’immense

potentiel de son environnement virtuel. La nature des contenus et des services disponibles sur

Internet apparaît lui aussi comme un élément de la fracture numérique.

Internet, « moderne », « innovent », ne trouve pas encore « sa Place » dans tous les foyers et

la généreuse idée de l’ouverture aux autres par une communication individualiste s’accorde

difficilement au paradigme familial29.

1.1.2.2 Une technique trop complexe

Actuellement, utiliser Internet est encore trop complexe. Le projet Proxima précise que l’une

des caractéristiques d’un produit grand public est de pouvoir s’utiliser sans notice explicative.

Avec Internet, ce n’est pas le cas. D’une année sur l’autre les systèmes d’exploitations, les

logiciels sont d’une part plus puissants et d’autre part, consommateurs de puissances. « Il

s’établit sur l’ordinateur un bureau virtuel dont le degré d’abstraction ne simplifie pas

l’appropriation par un novice et réclame une attention soutenue et constituent un frein pour

de nombreux utilisateurs ». Le nombre de panne est très élevé. « Pour être admise dans les

foyers, les technologies devront faire la preuve de leur utilité, de leur sécurité et aussi de leur

fiabilité ».( Benhamou, Proxima p31)

1.1.2.3 Un coût trop élevé

Manuels Castells30 explique que « plus la démocratisation d’Internet sera retardée, plus le

Web se développera autour de valeurs qui ne sont pas celles de l’ensemble de la société ». Le

coût d’usages d’Internet pour l’internaute peut englober celui de l’équipement et de

l’entretien, celui des connexions aux réseaux et aussi celui de la formation. Il cache une partie

de « l’iceberg », le coût réel de tout Internet. Des mesures sont donc à prendre sous forme de

lois, de mouvements de régulations, d’équitabilité.

Des baisses d’impôts, des aides à l’achat, des politiques de tarifications, des formations sont

recommandées pour maîtriser le coût pour le citoyen. Sur 100 ordinateurs « jetés » par les

particuliers et les acteurs du secteur public ou privé, 50 % peuvent être reconditionnés et

vendus à bas prix. Plusieurs mesures gouvernementales ont déjà été prises en ces sens. Les

29

Les Français et l’Internet, enquête Universal McCann Connections, juin 2003. In Conférence de la famille 2005, Thoraval. 30

in le sociologue de la toile, le monde du 31 mai 2002 in Proxima p19.

26

opérations « Portable à un euro » et « Internet accompagné »31 du gouvernement Villepin

y contribuent.

Les stratégies en faveur du développement de la maîtrise des coûts font l’objets d’études de

spécialistes32.

1.1.2.4 Des informations ou simplement du «bruit»?

Internet est une source d’informations, nous en sommes convaincue. Cependant les difficultés

à trouver « la bonne » information est particulièrement grande. En ce sens, nous avons plutôt

du bruit que de l’information. Au temps de la télescription, nous pouvions ne pas avoir reçu

« l’information ». Au temps du courrier électronique par Internet, nous avons souvent trop de

messages à lire. L’information est perdue, noyée au milieu de nombreux messages. Comment

alors, arriver à se situer ?

« La structure de certains sites rend virtuellement inconsultables certaines pages »

(Benhamou, Proxima p42). L’ergonomie des sites est un élément clé. Le temps d’attente

d’une page est parfois trop long. L’internaute perd patience, perd son envie d’explorer.

Le foisonnement actuel d’Internet rend difficile l’accès à « la » ressource désirée. Il y a un

réel besoin de structuration de l’information. C’est l’objet de nombreux groupes de recherche.

« Les moteurs de recherche se concentrent désormais sur la pertinence des réponses ». « Les

prochaines évolutions devraient porter sur la précision et la personnalisation des réponses »

(Benhamou, Proxima p42). Une indexation efficace est indispensable pour l’ensemble des

sites publics. La structuration de l’information est un travail considérable. « La description

par mot-clés du contenu du journal ‘Le monde’ nécessitait une équipe de dix

documentalistes ». (Benhamou, p44 en 2003). Bernard Benhamou poursuit en notant que « la

compréhension des mécanismes de création et de développement des communautés en ligne

31

L’opération « Internet accompagné™ » :

Après le succès de l’opération « portable à un euro » menée auprès des étudiants, le gouvernement de Villepin a décidé de lan cer une action

similaire au cours de l’année 2007. Elle se concrétisera par la mise à disposition, dès le premier trimestre 2007, d’une offre complète de produits et services « clés en main » à 1 € par jour pendant trois ans, étudiée pour les familles aux ressources modestes. Ce tte action est

présentée sous l’égide de la marque «Internet accompagné™»(8). « Internet accompagné™ » est un programme de réduction de la fracture

numérique en direction des débutants pour toucher surtout les familles les plus modestes. Outre un ordinateur permettant l’ac cès au haut débit, des logiciels de bureautique, de communication, de navigation, de sécurisation et bénéficiant de garanties matérielles et logicielles

étendues, la formule « clés en main » intègrera également : • une connexion à Internet haut débit à prix réduit (15 €/mois ma ximum),

renouvelable sur une période de 3 ans pour les familles éligibles • un service d’installation, de configuration matérielle et d’accompagnement/ formation aux premiers pas de l’Internet assuré par des fournisseurs agréés conformément aux conditions rég lementaires

des activités de service à la personne à domicile • une assistance téléphonique grand public d’information générale sur les conditions d’accès à l’offre labellisée Ce projet a été lancé à l’occasion du Comité interministériel pour la société de l’information (CISI)(9) en juillet 2006, et

sera mis en oeuvre dans le cadre d’un partenariat public-privé. L’offre sera disponible dans la grande distribution. En outre, les bénéficiaires

pourront avoir une réduction d’impôts de 50 % des sommes versées pour les prestations informatiques à domicile (loi du 26 juillet 2006) liées aux formules "Internet accompagné" et peuvent utiliser pour cela le chèque emploi service universel (Cesu). À travers c ette mesure,

l’objectif du gouvernement est d’atteindre en 3 ans les 68 % de foyers équipés d’un ordinateur et de créer plus de 30 000 emplois nouveaux

dans le secteur des services à la personne notamment l’assistance informatique Internet à domicile. livre blanc renaissance numérique 5 26/03/07 14:14 Page 34

32

Nous vous conseillons de lire dans son intégralité « Politiques de TIC: Manuel du débutant » Publié par l’Association pour le progrès des

communications - www.apc.org Sous la direction de Chris Nicol. Langue anglaise,2003, en Français,2006.

27

devient indispensable aux acteurs publics et privés lorsqu’ils souhaitent développer des

projets sur Internet ». (Benhamou, p50). Il souhaite que chacun, à l’école ou en famille

puisse contribuer à faciliter les usages d’Internet en créant soi-même des pages utiles pour

tous. « Ben Shneiderman écrit « qu’il ne convient plus seulement d’apprendre à nos enfants à

surfer sur Internet mais bien de leur apprendre à créer des vagues » (in Benhamou, p56)

L’objectif est double. Il s’agit de « faciliter l’appropriation d’Internet et créer des

ressources. » (in Benhamou, p56) Sans une formation adéquat des citoyens, le creusé risque

fort de s’étendre encore.

1.1.2.5 Développement durable

Internet doit profiter à l’ensemble de la planète. La « lutte contre la fracture numérique et

pour la préservation de l’environnement parie sur le civisme des citoyens » (Livre blanc

renaissance numérique 5 26/03/07 p28). Le projet Proxima aborde le rôle de la coordination

des politiques globales qui susciterait «un dialogue permanent sur les opportunités que les

technologies de l’information offriront dans le domaine de l’éducation, de la vie locale, de

l’aménagement du territoire ou du développement durable». (Benhamou, p85)

Un grand besoin de structuration globale des politiques d’expansion, de mutualisation des

sources et des données doit absolument émerger. Chaque pays peut délimiter « son » réseau

National. Chaque « pouvoir adjudicateur » que représente chaque organisme ou entreprise

décisionnel a donc le devoir d’accepter le «jeu» de la concertation 33. Garantir l’esprit du

développement pour tous est donc source de lourdeur dans l’organisation des fonctions et des

activités politiques, techniques, sociales d’Internet. Bien comprendre la loi de la répartition

des coûts34 d’Internet permet de saisir quelles places peut avoir chaque citoyen face à la

volonté de domination de certains partenaires.

La technologie permet de créer des portails communs à des ensembles d’internautes. Ces

portails donnent l’accès directs à un certain nombre de services gratuits ou payants pour

l’ensemble des adhérents. Nous pouvons lire sur le site educnet35 que la généralisation des

Espace Numérique de Travail (ENT), (sorte de page Web d’un l’établissement, qui donne

33

M. David De Roy, référendaire près la Cour de cassation, chercheur au Centre de recherches Informatique et Droit (FUNDP Namur)

Compte rendu de la journée organisée le 23 mars 2006 sous la présidence de M. Jean-François Istasse, président du Parlement de la Communauté française de Belgique Wallonie-Bruxelles 34

Les aspects économiques de l’Internet: Ce que ça coûte (dans différents pays) et qui paye ? p26

35

http://www2.educnet.education.fr/sections/services/ent/scolaire

28

accès à d’autres sites ou à de la documentations spécifiques, choisies et parfois payantes

pour l’établissement et gratuite pour l’usagé), dans les établissements scolaires en France

est prévue pour l'horizon 2007. Il est attendu aussi un secteur structuré d’ENT, avec un

nombre restreint de plates-formes et une diversité d'offres de services et de contenus. Ces

ENT ont surtout été développés par soucis de « simplifier Internet » au regard des utilisateurs.

Cette technique est une mesure prise pour participer à l’Internet pour tous. Ces usages doivent

contribuer à diminuer (un peu) la fracture numérique.

Le contexte des usages d’Internet le place donc au cœur d’enjeux multiples et planétaires. Le

développement des usages doit ainsi être étudié par de multiples regards pour en saisir la

globalité et sa complexité. Internet est à la fois une porte sur des milliers de connaissances

pour ceux qui y ont accès. Mais encore faut-il avoir la clé de cette porte. En France, si l’école

aide les élèves à créer leur clé, le citoyen qui n’y a pas accès, a-t-il les moyens de le faire lui-

même ? « La plupart des adultes ont bien du mal à allumer l’ordinateur, quand les plus jeunes

le font en un clin d’œil »36. Comment dans un tel contexte inégalitaire planétaire, peut-il

émerger des solutions locales plus égalitaires ? Internet pourrait-il être lui-même une clé de la

réussite familiale, scolaire, éducative ou/et professionnelle, sociale et humaine?

Après cette présentation un peu générale d’Internet, revenons à notre cadre d’analyse.

1.2 UN CADRE D’ANALYSE

Les sciences de l’éducation offrent la possibilité de présenter un contexte d’étude situé à

l’intersection de points de vues variés. Nous venons d’aborder le système complexe d’Internet

et le contexte de la fracture numérique. Notre travail de recherche s’est élaboré à partir

d’observations d’une mère et d’un enfant pendant des séances d’usages d’Internet en milieu

familial. Il se place dans l’observation de situations médiatisées.

1.2.1 Des situations médiatisées

Une situation médiatisée a pour but de communiquer par l’intermédiaire d’un outil

impersonnel. Grâce aux travaux de chercheurs, nous savons que l’observation de situations

médiatisées doit être multiréférencée. Nous allons présenter Internet comme Média. Ces

précisions nous permettrons de mieux comprendre la problématique de nos observations.

36

Propos de Nicholas Negroponte présentant à Guillaume Grallet le XO, un appareil tout terrain qui doit résister à la pluie, à la poussière, à

la chaleur. Article de L’express 2926 de la semaine du 2 au 8 août 2OO7 « Ordinateur à bas prix : c’est parti » p42-43 Janvier 2005

lancement du programme OLPC (one laptop per child).

29

Jacques Wallet, a proposé une manière de problématiser ces situations observées et

détermine des éléments à analyser. Notre étude se situe dans un autre lieu que

l’institution scolaire. Elle présente néanmoins des points communs que nous présentons à la

suite des points divergents.

Enfin, nous définirons les acteurs des séances observées. Nous questionnerons ce qu’est une

mère et ce qu’est un enfant. Cela nous conduira à présenter les hypothèses de travail que nous

avons choisies d’élaborer. Une brève revue de littérature s’en suivra car il nous semble

important de présenter ceux qui nous ont accompagnée et guidée tout au long de l’étude. Nous

pourrons alors affiner notre savoir sur les usages d’Internet en famille.

Le terme « médiatisé » fait référence aux Nouvelles Technologie de l’Information et de la

Communication (NTIC) dans leur globalité. Essayons en premier lieu de comprendre

comment Internet, dans une dimension technique, unit l’audio visuel, l’informatique et la

télécommunication.

1.2.1.1 Internet au cœur de l’audio visuel, de l’informatique et de la

communication

Pour cette partie, le livre de Henri Dieuzeide « Les nouvelles technologies: outils

d’enseignement »37 propose une classification que nous souhaitons reprendre. Dans son livre,

il présente l’audiovisuel, l’informatique et la télécommunication comme trois grands pôles

des NTIC38. Cette description nous permettra de situer Internet sur une dimension unifiante.

1.2.1.1.1 Le pôle audiovisuel

« L’audiovisuel se présente comme une juxtaposition de découvertes empiriques ».

(Dieuzeide, 1994, p 29) Nous sommes dans le domaine de l’image et du son. Le son appelle la

communication audible à l’oreille. L’audiovisuel est lié au spectacle, au divertissement, au

plaisir de voir. Dans ce pôle, nous distinguons des techniques portables dont la caméra,

l’appareil photo. Nous pouvons y distinguer aussi les médias comme la télévision. Les

machines du pôle audiovisuel ont des degrés d’interactivités variables. Elles réagissent « à

l’intervention de l’opérateur par l’intermédiaire d’un clavier, d’une souris, d’une manette,

37

Henri Dieuzeide « Les nouvelles technologies :outils d’enseignement » Edition Nathan, pédagogie, Unesco, les repères pédagogiques,

Octobre 1994, 25110 Baume les Dames 38

NTIC Nouvelle Technologie de l’Information et de la Communication

30

voire de son doigt (écran digital). L’interactivité se situe donc entre l’automatisation et

l’autonomie de la machine. » Le passage de l’utilisateur passif devant son poste de

télévision vers un utilisateur actif modifie le regard porté sur la technique. L’utilisateur qui

doit prendre des initiatives pour en avoir quelques usages intéresse le pédagogue.

« L’interactivité a surtout retenu l’attention des éducateurs dans la mesure où elle se réfère à

l’archétype de la relation pédagogique traditionnelle : une relation de dialogue dans

l’inégalité ». (Dieuzeide, 1994, p31)

En pédagogie, l’image fut dans un premier temps utilisée comme « substitut fiable du réel ».

Elle fut un «moyen d’exposition didactique » dans l’approche documentaire pour montrer et

démontrer quelque chose. Une réflexion critique sur le sens de l’image, sa compréhension et

son intégration s’impose peu à peu. « Cela amène à distinguer image et visuel. Ce visuel,

simplificateur et tourné vers l’abstraction, s’oppose à l’image, généralement polysémique,

qui interprète nécessairement le réel plutôt qu’elle ne le reproduit ». (Dieuzeide, 1994, p32)

L’audiovisuel présente et apporte un sens préétabli. Du domaine du visible et de l’audible, on

assiste, on découvre, on induit.

1.2.1.1.2 Le pôle informatique

L’informatique est « l’exploitation matérielle d’un concept logico-mathématique, celui du

codage de l’information. » La micro-informatique est incontournable. De nombreuses

applications servent l’enseignement. Tout d’abord l’ordinateur est conçu pour calculer. Il

permet aussi l’écriture « par le biais des chaînes de caractères ». Il « permet le codage et

donc la manipulation illimitée du langage (traitement de caractères, dictionnaire

électronique) ». (Dieuzeide, 1994, p32) L’informatique a très vite un statut important auprès

d’enseignants. La technologie éducative se réfère à l’informatique car elle a fait ces preuves

dans d’autres domaines pour des projets d’envergures planétaires tels que la fabrication de la

bombe atomique et l’envoi d’un homme sur la lune. L’ordinateur puis les micro-ordinateurs

apparaissent comme un outil de vitesse. Il fait référence à l’ordre et à la rigueur. Ce sont des

qualités que l’on aime retrouver en classe. L’utilisateur peut donner des ordres sans avoir à

taper des formules car en apparence il suffit de cliquer sur des icônes. Il est capable de

calculer des suites d’opérations qui exigent la rigueur absolue du codage et de la logique que

nous ne sommes pas en mesure de fournir personnellement.

Dans l’enseignement, l’étude de l’informatique passe par l’étude de ses règles de

fonctionnement et de ses langages de programmation. L’informatique à l’école a emprunté au

31

monde professionnel des outils comme les tableurs, grapheurs, traitements de textes,

dessins assistés par ordinateurs (DAO), simulations. Des logiciels spécifiques sont

apparus notamment pour l’apprentissage et l’éducation assistée par ordinateur. D’autres

logiciels ont essayé de proposer des activités ludiques. « L’ordinateur portable, quant à lui,

annonce le cahier électronique de demain ». (Dieuzeide, 1994, p34)

L’informatique organise. L’ordinateur permet le codage, l’échange, la construction, la

déduction.

1.2.1.1.3 Le pôle des télécommunications

La télécommunication constitue le troisième pôle technologique. Il intègre la télédiffusion, la

télématique, le téléphone. Il utilise les relais hertziens, le câble ou le satellite. Il permet de

transférer de l’information et neutralise l’espace. Il s’agit d’un système qui délocalise et

transfère l’information. La télédiffusion est un « système de transmission à des publics

spécifiques, larges ou réduits, de programmes audiovisuels déterminés ». La télématique offre

l’accès individuel aux banques de données ou à la messagerie électronique. (Dieuzeide, 1994,

p35) La télécommunication prolonge le téléphone et le complète par la téléconférence

audiovisuelle ; le visiophone ; la télécopie ; le téléfax ; le radio-téléphone.

Les télécommunications rapprochent. Elles fusionnent l’audio visuel et l’ordinateur. Avec

l’apparition de la station de travail (écran cathodique unique muni des commandes

appropriées, à la fois micro-ordinateur et terminal), il sera possible, écrivait Dieuzeide en

1994, « de lire un CD-ROM , un CD-V, ou un CD-I, d’accéder aux vidéothèques, logithèques,

banques de données, sans avoir à passer par les encombrements empilements de matériels

que l’on connaît actuellement » (Dieuzeide, 1994, p39).

1.2.1.1.4 La place d’Internet

Avec Internet, plus de données peuvent circuler. La numérisation permet la compression des

informations. Les fichiers de textes, de sons, d’images et aussi des programmes audio -

visuels contiennent des informations plus riches. « L’organisation en réseaux de

communications interactifs des banques de ressources et des stations individuelles, comme les

utilisent déjà certaines industries et services du tertiaire, devient concevable » en 1994.

(Dieuzeide, 1994, p39) Le système s’est développé pour la recherche puis s’est étendu.

Chaque fois, les techniques sont implantées dans le domaine scolaire et doivent trouver leur

place. C’est le cas d’Internet dont les usages dans les écoles n’ont sans doute pas épuisé, en

2007, toute la créativité du domaine scolaire.

32

L’usage des technologies évolue comme en témoigne Dieuzeide. « Les technologies

éducatives ont été caractérisées depuis vingt ans par un croisement des évolutions :

l’audiovisuel, qui a été utilisé au départ comme un outil pratique de représentation du réel,

est maintenant dominé par une réflexion sur l’intention, le sens et l’imaginaire. Inversement,

l’informatique, qui a cherché à s’implanter dans l’enseignement comme une discipline, tend à

devenir de plus en plus fonctionnelle ». (Dieuzeide, 1994, p38)

Après cette classification des TICE39 en pôle audiovisuel, pôle informatique, pôle

télécommunication, nous pouvons classer Internet dans une dimension qui unifie les trois

pôles. Cette unification n’est pas un hasard. Elle s’inscrit dans une certaine chronologie. Elle

donne à Internet une entrée dans le domaine des TICE tout en lui octroyant une place

spécifique.

Nous venons de voir comment Internet s’inscrit dans les NTIC ou dans les TICE en référence

à H. Dieuzeide.

Déterminons à présent le cadre de nos observations pédagogiques médiatisées.

1.2.1.2 Des choix multiréférencés pour l’étude

Jacques Wallet propose une réflexion40 à propos de l’observation de situations éducatives

médiatisées en classe d’après des observations d’usages, d’études de discours sur les pratiques

et notamment par des comparaisons avec des problématiques de pays différents. Il s’agit de

l’observation d’élèves, d’enseignants, de disciplines. Qu’en est-il pour notre recherche, que

peut-on retenir et pourquoi ? Que mettrons-nous de côté et pourquoi ? Nous proposons une

comparaison entre le milieu scolaire et le milieu familial. Voyons en premier les points

divergents puis les points communs.

1.2.1.2.1 Tensions entre postures familiale et institutionnelle

Notre étude s’articule autour d’Internet. Les séances sont donc médiatisées. Accéder à des

savoirs est possible. Dans une institution, « Lorsque l'on observe ou l'on évalue une situation

39

« TICE est l'acronyme de Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation. Ce sigle recouvre les projets et l es

actions visant à introduire les nouvelles technologies dans le cadre de l'enseignement. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l'information_et_de_la_communication_pour_l'éducation (dernière consultation le 31-08-07) 40

Document ATELIER " NET PLUS ULTRA " Réunion du 13 novembre 2002-Problématiser l'observation d'une situation pédagogique

médiatisée: exposé par Jacques Wallet et « Un cadre pour observer une séquences pédagogique utilisant les TIC » L’auteur fait références

notamment à Baron, Bruillard, Perriault, Linard. Disponible sur site http://ateliersnet92.ac-versailles.fr/article.php3?id_article=52

33

pédagogique médiatisée, la réflexion est ambivalente. Le dispositif médiatisé comporte

certaines entrées communes à une formation qui se déroulerait sans machine (savoirs,

démarches, évaluations des acteurs... ).» Il s’agirait donc d’observer un cours spécifique et

structuré avec des savoirs décrits dans un programme d’étude, présenté à des élèves avec une

démarche adaptée du professeur. Dans une situation d’observation en famille, une différence

fondamentale vient du fait que la mère n’est pas enseignante. Le savoir ne sera pas dispensé

par un professionnel formé à cet effet. Sa démarche n’a pas à être justifiée, ni élaborée, ni

évaluée comme dans un dispositif de formation relevant d’un cadre défini. Nous avons donc

observé une mère qui propose une « activité », et non un « cours ». Elle a élaboré ses choix

sans obligation de performance, ni de référence à un programme. Les choix de la mère sont

d’ordre personnel. Cela n’exclut pas que « La situation est toujours sensible, humainement et

(ou) politiquement. » (J. Wallet). La place des NTIC dans les établissements dépend

davantage de décisions politiques. Reconnaissons cependant que le rôle et la personnalité des

enseignants, des chefs d’établissements peuvent être un facteur d’influence. Le changement

des acteurs est à prendre en compte chaque année en institution. Un contexte familial ser a

sans doute plus stable à ce niveau. Les changements seront à examiner plutôt par rapport à la

régularité dans le temps de l’activité proposée.

Enfin, en institution, « L'observation des élèves doit être posée de façon endogène en terme

de promotion (que font-ils dans les autres matières?) de cohorte (qu'ont-ils fait, que feront-ils

l'an prochain?) ». Une autre différence vient du fait que l’Enfant en milieu familial n’est pas

un élève mais un fils. Notre étude pose ces questions un peu différemment. Nous verrons

comment la mère s’interroge quant aux usages d’Internet que l’école a proposés à son fils. Et

s’il fallait « Tenter d'établir des équivalences avec des dispositifs voisins »41nous essayerions

d’établir des comparaisons entre les situations observées dans notre étude avec des situations

qui pourraient être observées dans une école entre un enseignant et un élève. Cette question

pourrait faire émerger encore des éléments spécifiques relatifs à l’école et d’autres spécifiques

relatifs au milieu familial.

1.2.1.2.2 Des invariants

J. Wallet nous explique que « Lorsque l'on observe une situation pédagogique médiatisée,

cette situation est multiréférencée. Elle met en jeu la machine (ou) et le programme, mais

aussi le contexte d'usage, mais aussi les acteurs ». Quelque soit le lieu, la situation reste

multiréférencée. C’est vrai aussi pour Internet dans les usages à la maison. C’est pourquoi

41

Exemple : » le cartable électronique doit être vu en regard des manuels classiques »

34

nous décrirons les éléments constitutifs des séances d’usages observés. Nous retracerons

comment se déroulent les séances, quelles connaissances elles mobilisent chez l’Enfant

et chez la mère. Nous préciserons les thématiques didactiques et montrerons comment elles

sont menées pédagogiquement. « L'analyse strictement machinique (hard, supports, tuyaux,

connexion...), ergonomique (organisation des écrans par exemple) ou sémiologique est

nécessaire mais pas suffisante. Mais l'analyse didactique décontextualisée qui ferait comme si

la médiatisation était transparente ne suffit pas non plus. » (J. Wallet). Nous essayerons de

présenter sur quels supports techniques les séances sont construites et notamment les efforts

de formations de la mère pour faciliter la motivation de l’enfant. « Le dispositif médiatisé

comporte des entrées originales, qui questionnent par exemple les compétences techniques du

formateur en regard de celles requises, la facilité d'usage du dispositif, la motivation des

acteurs... »

Les séances d’observations que nous avons menées permettent de proposer différents regards.

La question de l’investissement « Faut-il investir? Faut-il s'investir? L'image éducative des

NTIC reste positive »(J. Wallet) est essentielle pour une institution face aux coûts humains, de

formations, d’accompagnement, de maintenance et avant tout d’installation. Cette question

apparaît pour l’équipement des foyers. Tous les rapports mettent en évidence la corrélation

entre le niveau de revenus et l’équipement informatique. Des propositions émergent pour

solutionner la fracture numérique qui comprend la part financière du problème mais aussi

d’autres aspects que nous n’aborderons pas. Notons ici, que pour l’Enfant et la mère, les

NTIC ont une image positive que l’on ressent dans leurs témoignages.

Notre étude se porte donc sur des situations médiatisées en milieu familial. Le média principal

est Internet. Nous venons de le définir comme une technique à la fois audio-visuelle,

informatique et de communication. Afin de bien comprendre les séances observées, il nous a

été impératif d’y apporter des regards multiples.

À présent définissons la notion de mère et la notion d’enfant.

1.2.2 Un milieu familial

Nous sommes amenée à observer les acteurs dans leur milieu familial. Pour l’enfant, le milieu

familial est le lieu des premières expériences qui portent la genèse de la structuration de sa

personne. « Des parents bons et normaux fondent un vrai foyer et restent ensemble –

fournissant ainsi la ration fondamentale de soins à donner à un enfant et maintenant de la

35

sorte un cadre dans lequel chaque enfant peut progressivement trouver et sa

personnalité et le monde, ainsi qu’une relation efficace entre les deux » (Winnicott42,

1991 p204). La confiance en soi, l’image de soi, se construisent à partir de cet espace

relationnel. Pour la mère, c’est le lieu où elle peut mettre en oeuvre ses idées éducatives

auprès de ses enfants : le plus librement, ou du moins sans le regard d’institutions ou de

personnes présentes en permanence. Le milieu familial est le lieu des relations parents -

enfants. Celles-ci s’inscrivent dans un ensemble plus vastes de relations. De multiples

influences externes accroissent leurs complexités. « Il est le lieu, et il offre l’occasion, des

expériences premières. Toutes les structurations qui résultent de celles-ci en porteront

nécessairement la marque » (P. Osterrieth (1970 p 151), in Pourtois, 1979 p28)

Nous questionnons ci-dessous ce que représentent les acteurs de notre étude. Nous avons une

mère de famille. Nous avons son enfant.

1.2.2.1 La mère

Dans notre étude, c’est la mère qui, dans le couple père - mère, organise des activités

initiatiques aux usages d’Internet. C’est donc naturellement elle que nous avons choisie

d’observer. Le père n’est cependant pas absent. Son rôle est souvent relatif à la mise à

disposition du matériel.

Cette mère est-elle proche du « précepteur » de Rousseau dans l’oeuvre de « L’Émile » avec

un enfant qui pourrait être un ‘élève imaginaire’, dont le but serait de former un citoyen et

dont la présence de la mère serait omniprésente au risque de créer une dépendance entre eux ?

La mère est-elle plus proche d’une psychologue qui tout en étant fortement présente, se

placerait d’avantage en observatrice pour garder certaines distances et permettre à l’enfant de

devenir lui-même ?

La mère est essentielle dans l’ouverture de l’enfant à la culture. C’est dans la relation mère

enfant que naît la confiance, la reconnaissance et la capacité de devenir indépendant. Jean

Epstein écrit dans « Jeu-Enjeu » (p88) que « tout adulte (parent ou professionnel) va, par

certains côtés, apporter des éléments positifs à un enfant et, par d’autres, obliger ce dernier à

chercher ailleurs ce dont il a besoin. »

Mais qu’est-ce qu’une mère au juste ? Qu’est-ce qui la rend différente d’une femme sans

enfant ou d’un professionnel de l’éducation ? « En devenant mère, une femme développe une

organisation mentale radicalement différente de celle qu’elle avait auparavant et fait des

42

WINNICOTT Donald W. L’enfant et sa famille, Petite bibliothèque Payot, France, 1991, 210p ISBN2-228-88343-3

36

expériences inconnues des non-mères. » (Stern Daniel, 1998, p 12)43 La psyché organise

notre vie psychique. Elle oriente notre sensibilité et nous dicte nos choix. Une mère

donne naissance à une psyché maternelle qui guide ses attentes auprès de son enfant. Une fille

devient femme, une femme devient mère. Elle sera au cœur de la vie de son enfant comme sa

mère est au cœur de son évolution. « En plus de toutes les décisions qu’elle est censée

prendre sur ce terrain peu familier, on attend d’elle, qu’elle aime d’office son bébé, et qu’elle

l’aide à grandir et qu’elle sache lui apprendre à se conduire en être humain. On suppose

qu’elle doit être suffisamment qualifiée, même si elle n’a jamais suivi de formation

particulière ». (Stern, 1998, p 23)

L’identité d’une mère peut se construire dès la grossesse. Elle s’étaye progressivement après

la naissance de l’enfant. Se percevoir comme mère demande une prise de conscience. S’il

s’agit d’un « métier », être mère s’ « apprend par l’expérience et l’apprentissage, et non par

un enseignement formel. Il se transmet en faisant des promenades dans les jardins publics

avec d’autres mères, en discutant avec des inconnues dans les queues de supermarchés ou en

se souvenant de ce que faisait sa mère ou sa grand-mère. » (Stern, 1998, p 34) Stern mettra

en garde les mères en s’adressant à elles: « Vos fantasmes concernant votre fils ou votre fille

peuvent lui faire accomplir de grandes choses, mais ils peuvent aussi entraver son

développement. p74 » La mère doit donc réfléchir à l’avenir de son enfant tout en ayant

conscience du poids de son influence. Elle est source de découverte pour l’enfant par les

nombreuses stimulations qu’elle peut moduler. « Le visage, la voix et le corps de la mère

changent constamment et ces changements sont souvent spectaculaires. C’est pourquoi il est

très difficile de parler du niveau du stimulus que constitue une mimique ou un son ou un

comportement de la mère puisque le niveau de stimulus varie au cours de l’accomplissement

même de chaque acte. » (Stern 1977 p99) Elle propose à l’enfant une gamme de relations

autour du jeu qui invite l’enfant à prendre une place dans la société. Si « le jeu et le plaisir

occupent des rôles-clés dans les interactions sociales mère - enfant », « l’amour, et le besoin

de donner des soins et le besoin de s’identifier à l’enfant » sont des sources « de forces de

motivations puissantes, que la mère ressent au plus profond d’elle même »(Stern 1977 p108).

L’enfant dans la société fait l’objet de nombreux débats et notamment celui à qui revient le

droit et le devoir de son éducation. Ainsi, « Une des tâches les plus importantes et les plus

difficiles pour les parents est de permettre à l’enfant de devenir qui il est. » (Stern, 1998, p87)

43

Daniel N. Stern, Nadia Bruschweiler-Stern avec Alison Freeland « La Naissance d’une mère » traduit de l’anglais par Claire Joly, édition

Jacob, France, septembre 1998, ISBN 2.7381.0620.X ; 238p

37

1.2.2.2 L’enfant

Un enfant est un être en devenir. Il doit se construire avec le milieu dans lequel il vit. « Dès la

naissance, l’enfant recherche des stimulations et […] s’efforce d’en trouver […]. Tout comme

la nourriture est nécessaire pour développer le corps, ainsi la stimulation est nécessaire pour

fournir au cerveau la ‘matière première’ exigée pour la maturation des processus sensori-

moteurs, perceptifs et cognitifs. L’enfant manifeste certaines tendances à rechercher e t à

saisir cette ‘nourriture cérébrale’ dont il a besoin. » (Stern44 1977 p79) Avec les personnes

qui l’entourent, il va apprendre à dissocier sa mère, son père, ses proches et ceux qui le sont

moins. Il va découvrir le monde. « Nous devons distinguer deux types différents de

stimulations recherchées par l’enfant : la stimulation sensorielle ou perceptive, intellectuelle

ou cognitive. La stimulation sensorielle serait, par exemple, constituée par la force ou la

hauteur d’un son ou par l’intensité ou la complexité d’une image visuelle. D’autre part, les

stimuli cognitifs sont stimulants parce qu’ils sont de par leur nature en relation avec un

stimulus et son référent fait entrer en actions divers opérations et processus mentaux. » (Stern

1977 p80)

L’enfant permet souvent aux parents de prendre conscience de leurs désirs de jeunesse qu’ils

n’ont pas pu mettre en œuvre. Ce n’est cependant pas à lui de les vivre car lui aussi a son

projet de vie. Il a sa propre personnalité, ses envies, ses capacités, ses schémas, ses ressentis,

ses perceptions. Il doit trouver de l’aide auprès de ses parents pour y voir plus clair et faire

des choix cohérents. Son destin n’est pas celui de ses parents même si de nombreuses

corrélations sont visibles et nécessaires. Les évènements de la vie amènent l’enfant à

comprendre « des choses fondamentales sur ce que cela signifie d’être quelqu’un d’autre, sur

ce qu’il doit attendre, supporter et désirer. Ces leçons l’accompagneront dans toutes ses

relations ultérieures. (Stern, 1998 p127). Le milieu familial offre à l’enfant des expériences

d’apprentissages. Notons qu’il «est impossible de concevoir le développement humain comme

autre chose qu’un processus d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte

agissant comme médiateur de la culture. "(Bruner Jérôme45, 1981). N’oublions pas le poids

des traditions familiales. « Ces rôles traditionnels peuvent peser extrêmement lourd sur

l’avenir d’un enfant. Ils fonctionnent comme un immense champ de gravitation contrôlant

quasiment tous les aspects de la vie familiale : les modèles que les parents présentent à leur

enfant et que celui-ci apprend à imiter, le contenu de l’enseignement que les parents

44

Stern Daniel, « Mère enfant les premières relations », Pierre Mardaga éditeur, Bruxelles 1977, 196p ISBN 2-87009-137-0. 45

BRUNER Jérôme « Le développement de l'enfant, Savoir faire, savoir dire, » PUF, Paris, 1981

38

choisissent d’inculquer, les centres d’intérêts de la famille, les sujets de conversat ions à

tables, la transmission implicite ou explicite des valeurs, le choix des amis, la nature des

loisirs. » (Stern, 1998, p88)

L’enfant est un sujet avec lequel des expérimentations éducatives sont menées dans le but de

l’accompagner, de le guider vers l’autonomie d’un sujet adulte. C’est un être en devenir qui

est source à la fois d’espérances, de bonheur et aussi d’angoisse, de fantasmes pour ses

parents. Il se caractérise néanmoins par son âge, son sexe, sa place dans la fratrie, le milieu

socio-éco-culturel dans lequel il vit. Nous pourrions aussi donner des informations sur son

niveau scolaire, la place qu’il donne aux relations avec des amis, quelles sont ses activités.

L’Enfant de notre étude est à ‘l’âge scolaire’ selon Wallon. A ce stade du développement,

l’enfant a déjà fait de nombreuses découvertes. Il doit affiner ces comportements sensoriels,

moteurs, langagiers. Ces gestes sont mieux coordonnés et plus rapides, plus précis. Pour lui, il

s’agit d’une succession d’étapes pour devenir une personne adulte. Piaget décrit, quant à lui,

essentiellement des stades de l’intelligence. L’enfant quitte le stade du raisonnement

égocentrique. Il devient capable de dialoguer entre son point de vue et celui des autres. Ses

expériences sont avant tout dans le domaine du concret.

L’Enfant que nous allons observer est l’aîné d’une fratrie de trois. C’est une garçon âgé de 8

ans qui est en CE2. Il s’agit de l’observer en début du cycle 3 du primaire. À cet âge, l’enfant

se tourne vers les amis, il développe une sociabilité qui l’amène à se détacher d’une « emprise

familiale ». Très certainement, l’artefact46 technique (Objet Matériel Fabriqué) que représente

« Internet » permettra à l’enfant d’élargir son cercle de communication. Ainsi, faire

l’expérience d’un certain nombre d’usages de cet artefact, contribue au développement

intellectuel et social de l’enfant. L’Enfant sera donc observé lors de séances d’usages

d’Internet en relation avec sa mère.

46

Marquet rappelle que « Rabardel propose une distinction entre artefact et instrument. L'artefact, Objet Matériel Fabriqué, (OMF) «

désigne en anthropologie toute chose ayant subi une transformation, même minime, d'origine humaine » (p. 59). L'artefact e st donc considéré comme un fait anthropologique. Tandis que le terme instrument désigne « l'artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapport

instrumental à l'action du sujet, en tant que moyen de celle-ci » (p. 60). L'instrument est donc le résultat de l'usage d'un outil (Contamines,

Georges & Hotte, 2003). On peut alors dire que l’outil en soi, est un artefact et on utilisera le terme instrument pour désig ner l’artefact comme moyen de réalisation de l’activité du sujet. C’est donc le sujet qui confère à l’artefact le statut d’instrument. » (Marquet, 2005, texte

introductif)

39

1.2.3 Travaux de références

Nous sommes consciente qu’il serait utopique d’espérer pouvoir décrire tous les aspects et

toutes les variétés des modalités éducatives qui s’expriment au foyer ainsi que toutes les

caractéristiques permettant de mieux connaître la mère et l’Enfant. Nous avons essayé de

définir une mère et un enfant.

Il n’est possible ni matériellement ni déontologiquement d’observer toutes les circonstances à

l’occasion desquelles des pratiques éducatives peuvent apparaître au foyer. Ceci nous amène à

choisir un secteur clé des pratiques éducatives au cours duquel le comportement éducatif de

l’adulte a une importance considérable.

Plusieurs ouvrages nous ont accompagnés tout au long de notre travail. Nous faisons

notamment référence à des auteurs tels que René Lourau (1988), Marcel Postic et Jean-Marie

de Ketele (1994), Luc Albarello (2004), Henri Dieuzeide (1994), Georges-Louis Baron et Éric

Bruillard (1996), Daniel Stern (1977 ; 1998), Jean-Pierre Pourtois (1979), Huguette Desmet

(2000), Liliane Maury (1998), Jacques Wallet (2002).

Comment cette mère et cet enfant créent des séances d’usages d’Internet: telle est la

préoccupation centrale de la présente recherche.

1.2.4 Construction d’hypothèses

Notre problématique s’annonçait dans un contexte lié à un système complexe d’Internet. Le

contexte à mis en avant une fracture numérique qui porte atteinte à la réussite dans les

familles en France et de par le monde. Notre souhait serait de contribuer à réduire

(humblement) ces inégalités. Notre étude propose de décrire des situations d’usages d’Internet

observées, de présenter une recherche d’analyses compréhensives des observations et d’autre

part de proposer une base à de nouvelles réflexions.

Nous présentons dans un premier temps les hypothèses qui ont orienté notre étude. Et

rappelons que : « Formuler des hypothèses revient à proposer des explications possibles. Les

hypothèses n’ont de significations scientifiques que si elles sont vérifiables ».(Pourtois 1979)

Nous allons donc présenter des hypothèses en gardant à l’esprit les buts descriptif et

compréhensif de notre étude.

40

1.2.4.1 Hypothèse descriptive

Il nous semble que les usages d’Internet entre la mère et l’enfant que nous étudions se situent

plutôt du côté des familles qui maîtrisent les manipulations informatiques dites classiques.

Notre hypothèse est que :

Les séances observées permettent de décrire une situation favorable à l’élaboration de

comportements d’enseignements de la part de la mère et mettent en avant une série de

compétences introduite par les usages d’Internet.

Il s’agit de décrire quels sont les éléments observés qui contribuent à illustrer le contexte dans

lequel les séances d’usages d’Internet de l’Enfant et de la mère se situent. Quels déroulements

les séances mettent-elles en oeuvre ? Comment les séances se construisent, s’organisent, se

succèdent? Quels sont les éléments de compétences sollicités ?

1.2.4.2 Hypothèse compréhensive

L’histoire de la relation mère – enfant permet l’organisation de séance d’initiation à Internet.

Présente-t-elle des spécificités.

Notre hypothèse est que :

Cette étude peut discerner des éléments de compétences à l’usage d’Internet par les familles et

permet de comprendre pourquoi la mère initie son enfant aux différents usages d’Internet.

Il s’agit alors d’extraire les éléments de compétences des séances. Il s’agit ensuite d’en

proposer certains comme « composants » de compétences indispensables.

1.2.4.3 Hypothèse projectale

L’éducation parentale nous a appris que les parents ont tous des compétences et que certaines

d’entre elles sont à développer.

Notre hypothèse projectale est que :

L’étude peut nous donner des éléments pour construire un travail d’aide aux familles dans

l’appropriation d’Internet.

Il conviendra d’extraire un certain nombre de questions relatives à chaque séance observée,

non pas pour y trouver des réponses immédiatement, mais afin de créer un socle pour orienter

et guider la réflexion d’un groupe de travail pluridisciplinaire.

41

Après avoir défini le contexte, puis délimité le cadre d’analyse de notre étude, nous

venons de proposer trois questions de recherche. Nous arrivons à présent à l’étape de la

présentation de notre méthodologie.

1.3 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

L’approche méthodologique constitue une étape primordiale dans une recherche. Elle permet

de comprendre les tenants et les aboutissements. Nous débuterons par les limites et les intérêts

de notre développement. Nous expliquerons ensuite notre progression, notre itinéraire de

recherche. Nous aboutirons sur l’exposé de nos objectifs puis l’exposé de notre méthode

d’observation.

1.3.1 Limites et intérêts de l’étude

Nous préférons commencer par l’exposé des limites de notre étude pour vous amener vers

l’ouverture des intérêts.

La relation mère – enfant que nous avons observée ne peut, à elle seule nous permettre

d’apporter des réponses aux questions posées. En effet, il serait sans doute possible que

chaque famille ne présentent pas les mêmes usages, ni les mêmes intérêts pour Internet. Le

développement des usages d’Internet en famille ne peut donc pas reposer sur cette seule

relation. Mais nous ne pouvons cependant pas l’en exclure. L’institution scolaire, les

administrations territoriales ou nationales seront-elles en mesure d’offrir une aide constructive

aux familles sans s’appuyer sur l’analyse des comportements de certaines de ces familles? La

réduction de la fracture numérique est un phénomène complexe qui amène des réponses

complexes. La famille doit donc aussi compter sur elle-même. Par ailleurs, Ajuriaguerra

(1971 p 826 in J.P. Pourtois 1979 p55) reconnaît « que les choses importantes sont ‘ce que

les parents offrent et ce qu’il y a derrière cette offre ; ce que l’enfant reçoit et comment il le

ressent sur le plan du réel ou de l’imaginaire, comment il répond à l’offre de ses parents ;

comment ses parents ressentent cette réponse’.» Par conséquent il n’est pas certain que ce qui

serait apporté par l’étude, soit ressenti comme un apport. L’observation des séances doit donc

permettre une description d’une relation entre une « mère donné », et un « enfant donné »

définit par une situation dans un contexte. Notre choix se limite à un seul couple car nous

pensons que même en multipliant les couples observés nous ne pourrions pas prétendre à

généraliser les résultats de notre étude. Les relations humaines sont uniques et infinies à la

fois.

42

Nous souhaitons rechercher des symptômes et des signes pour en faire des indicateurs de

connaissance, c’est-à-dire des éléments qui nous permettent de comprendre un peu la

complexité des séances.

Notre idée est d’observer des modalités du fonctionnement des interactions au foyer, entre

l’Enfant et la mère pour envisager ce que cette relation pourrait apprendre à un autre couple

« parent – enfant ». En fait « Le choix des indicateurs délimite déjà à ce niveau les espérances

scientifiques du chercheur ».(J.P. Pourtois 1979).

Notre approche multiréférencée n’est cependant pas exhaustive. De nombreux paramètres

peuvent à leurs tours faire l’objet de recherche. Nous pourrions étudier les effets de

l’initiation à plusieurs périodes successives et examiner les modifications significatives qui

peuvent apparaître dans la continuité chronologique. Nous pourrions aussi, envisager

d’observer les relations « enseignent - enfant », afin de les comparer et dégager une

connaissance de leurs différences.

Ces limites offrent un choix d’indicateurs. Ils nous permettent de « ne pas nous égarer ». Ils

ne nous garantissent pas « la découverte » à priori. L’étude que nous présentons ne cherche

pas à qualifier la relation « mère - enfant » de bonne ou mauvaise. Nous n’étudierons pas, non

plus, les attitudes de l’Enfant sur une échelle de progression. Nous ne souhaitons pas induire

quelque culpabilité par notre travail. Nous souhaitons observer et proposer une

compréhension. Nous avons donc extrait cette relation à une réalité complexe du contexte

familial. Nous savons par exemple que ces séances ne pourraient avoir lieu sans la

participation du père à un moment ou à un autre. Notre recherche s’appuie sur une

simplification, une schématisation en attendant que d’autres études viennent apporter un peu

de complexification.

L’importance et l’utilité de l’étude se définissent par l’intérêt porté au développement

équitable d’Internet dans le monde, et notamment en France avec la volonté de « réduire la

fracture numérique » dont il est question notamment dans le rapport ministériel Proxima ou

dans Le livre blanc de Renaissance numérique et dans notre première partie. Actuellement, un

consensus existe pour alarmer les institutions face à la fracture numérique existante, certes

dans le monde entre le nord et le sud, mais aussi au sein des familles en France. Nous

disposons actuellement d’enquêtes statistiques, de baromètres, d’indices mais peu de

recherches d’observations permettant d’étayer la mise en place de formations des familles par

les familles en matière d’usages d’Internet. Il nous parait donc important de proposer notre

travail bien que relatant la réalité complexe, bien imparfaitement. « Aucune connaissance

43

n’implique la nécessité d’orienter la nature d’une décision. (...) L’essentiel est que

chacun puisse décider et agir en ayant à sa disposition un nombre toujours plus

important de connaissances ». (J.P. Pourtois 1979 p58). Nous avons la conviction que cette

étude peut apporter des informations utiles. Que l’on soit intéressé par les nouvelles

technologies de communication, par les compétences qui peuvent servir les usages d’Internet,

ou que la pédagogie familiale soit au cœur de notre préoccupation vis-à-vis de l’échec ou la

réussite, scolaire ou non ; l’étude amène des éléments pouvant servir de bases à de nouvelles

réflexions.

Notre étude a cheminé avant que nous puissions vous la présenter. Nous vous faisons

découvrir l’itinéraire de la recherche.

1.3.2 Itinéraire de la recherche

Notre recherche est l’association de quatre phases de travail qui s’appuient sur la pertine nce

d’observations et de recherches antérieures, mais aussi actuelles à l’aide d’un journal de

recherche. La succession des phases de travail constitue la méthode qui nous a guidée vers

nos buts, nos objectifs et nos hypothèses. La première phase concerne l’imbrication du choix

de l’étude et du choix du couple observé. La deuxième phase définit les recherches préalables

à l’étude et la mise en place de l’étude. La troisième phase est la période effective de l’étude.

La quatrième phase concerne l’organisation de l’analyse.

1.3.2.1 L’imbrication de choix

La première phase s’attarde sur l’imbrication du choix de l’étude et du choix du couple

observé.

Nous abordons en premier notre implication dans le choix du sujet. L’étude de ce mémoire est

une forme d’aboutissement de deux années de formation à distance grâce à Internet. Sans le

dispositif, nous n’aurions pas construit notre cheminement, nous n’aurions pas eu accès à des

ressources nourricières. Notre intérêt pour les usages d’Internet est donc particulièrement

accès sur l’appropriation des ressources du systèmes d’Internet par la personne elle -même

accompagnée ou seule.

Nous allons en second lieu parler de la mère et du chercheur que nous sommes.

La première attention de notre travail a été de trouver un couple parent enfant dans un milieu

familial qui faisait un usage d’Internet régulier.

44

En tant que mère d’un enfant de huit ans, je proposais régulièrement à mon fils de lui

montrer certains usages d’Internet. Mon fils était demandeur de ma présence, il

appréciait découvrir des fonctionnalités qu’il n’utilisait pas seul.

Notre démarche en tant que chercheur a été de nous interroger sur l’étude de ce couple mère –

enfant durant trois mois lors de ces séances d’usages d’Internet.

En tant que chercheur, nous avons longuement interrogé la part d’implication que cette

situation induisait. Le parent que je suis, a accepté d’être observé dans le cadre de cette étude.

Nous avons demandé à l’enfant s’il souhaitait continuer à faire d’Internet avec la mère dans le

but d’une recherche universitaire afin de faire un mémoire. L’enfant a eu quelques

interrogations sur le fait de faire un mémoire, mais après l’explication qu’il s’agissait d’une

sorte de petit livre pour expliquer comment la mère et lui faisait d’Internet, il a donné son

accord. La mère a ajouté que cela ne changerait pas les séances qu’ils avaient l’habitude de

vivre. Par contre elle a précisé que certaines questions lui seraient posées après les séances

dans le but de mieux comprendre ce qu’il avait fait. L’enfant était là aussi intéressé par

l’étude.

Pour l’étude, la mère et le chercheur sont définis comme deux personnes distinctes. Ces

séparations de rôles et de fonctions doivent éloigner les risques de confusions dans les reports

« d’opinions » de la mère et dans les rapports « des analyses argumentées » du chercheur.

Plusieurs procédés utilisés par notre recherche ont étayé l’opération de distanciation

nécessaire à une validité scientifique.

Pour relater les séances nous avons utilisé « l’écrit ». Avec l’écrit le vécu perd une forme

temporel, il perdure. Sans l’écrit il est terminé, fini, perdu. Il perd l’oral linéaire des

dialogues. Il prend une nouvelle forme. L’écrit permet de poser le vécu à plat. Il peut être

modifié et affiné par plusieurs personnes témoins de la même scène. Il permet la lecture du

vécu et des relectures. Sous des formes de mots, de phrases ou encore de tableaux, de

schémas, l’écrit permet de présenter le complexe en le simplifiant momentanément. L’écrit

permet de figer des éléments essentiels à la compréhension d’une séance. Il en oublie un

certain nombre mais évite d’en perdre d’avantage lorsque la mémoire passe sous le crible du

temps. L’écrit permet de revisiter les séances avec des points de vues différents selon le

moment, l’état d’esprit ou la personne qui le lit. Il permet de trier, de catégoriser. Il permet de

prendre des distances, notamment psychiquement, physiquement et temporellement. La

personne qui vit l’action ne sera plus la même si celle-ci lit la transcription de son action trois

à six mois plus tard.

45

Notre travail d’investigation a mis en oeuvre l’observation directe sans caméra ni

enregistrement sonore lors de séances d’usages d’Internet entre une mère et un enfant

dans le milieu familial. L’usage de la caméra aurait coupé la spontanéité de la mise en place

des séances. La caméra n’aurait donné que l’illusion d’avoir « tout » capturé ou d’avoir été

plus proche de la réalité. Le passage par l’écrit aurait de toute manière était nécessaire. Le tri

dans la profusion des données aurait lui aussi été nécessaire. Les contenus des observations

des séances ont été retranscrits dès la fin des séances le plus fidèlement possible compte tenu

des circonstances. Nous avons utilisé les souvenirs de la mère et du chercheur. Les rôles se

sont confondus physiquement aux moments des séances et aux moments des transcriptions

des séances. Cependant, un travail rigoureux a permis une sorte de détachement notamment

psychique et cognitif. Nous avons ensuite, utilisé l’historique informatique d isponible sur les

machines. Nous avons aussi demandé à des tierces personnes présentes d’apporter des

éléments complémentaires et utiles, à la reconstitution des séances. Nous avons parfois refait

la séance pour saisir les liens des pages Web concernées par les séances ou pour vérifier les

écrits des procédures employées.

Sachant que « la nature des investigations est étroitement tributaire des outils de mesure dont

dispose le chercheur ».(Pourtois 1979 p38) des interviews descriptifs, compréhensifs de la

part de l’Enfant et de la mère viennent en complément. Un travail de lecture et feedback des

transcriptions a été proposé à la mère et à l’Enfant dans le but de valider notre matériel. Nous

avons également proposé ce travail aux personnes quelquefois témoins. Quelques

informations complémentaires ont été recueillies auprès du père de l’enfant et auprès de deux

amis de la mère lors de rencontres fortuites. Elles nous ont permis de confirmer la validité de

notre matériel et aussi la validité de quelques discours de la mère. Leurs témoignages ont

réaffirmé certaines présomptions sur la place de l’avenir de l’enfant dans cette étude et

contribuèrent à la validité de nos résultats.

1.3.2.2 Phase initiale

Au cours de la phase initiale de l’étude, nous avons d’abord exploré une série d’articles

relatant des projets de classes liés à Internet, proposée par le site de l’association

Enseignement Public & Informatique (EPI).47 L’analyse de ses articles nous a amenée au

moins trois constats. D’une part, il existe une très grande variété des usages qui peuvent être

47

Association Enseignement Public & Informatique http://www.epi.asso.fr

La liste des textes du site EPI lus et analysés durant cette phase est disponible dans la partie sitographie du document

46

faits en classe scolaire de niveau de cycle 3 (CE2, CM1, CM2). Le deuxième constat

relève qu’il s’agit presque toujours de la description de « projets de classe » par rapport à

la pédagogie du projet. La narration relate des objectifs et donne une vision des actions mises

en oeuvre ; bien que disparate d’une école à l’autre. Nous y reviendrons plus en détail dans

l’analyse de l’étude. Enfin, cette exploration nous a permis de faire le constat que l’Enfant

observé durant notre seconde phase, n’utilise pas Internet à l’école, ni avec son enseignante,

ni avec une autre personne, à ce moment là de l’étude.

Ensuite, face à l’inégalité de l’exploitation d’Internet selon les écoles, nous avons voulu

savoir si toutes les écoles primaires en France étaient ou non connectées. Nous avons donc

exploré l’historique de l’arrivée d’Internet dans les écoles. Nous avons découvert le réseau

RENATER48. D’un point de vue technique et politico-économique le projet de mise en

connections de l’ensemble des établissements scolaires en France est d’une telle envergure,

qu’aucune initiative personnelle isolée ne pourrait y répondre. Par ailleurs, le déploiement des

efforts de formations (des enseignants, de spécialistes), le déploiement des réseaux privés

(vers les familles) semblent encore insuffisants en 2007 à répondre à une demande d’usages

d’Internet à l’école et dans la société.

Il nous a paru important de présenter le systèmes complexe d’Internet dans la première partie

de notre étude pour bien rendre compte du chemin qu’une personne doit construire en terme

de connaissances et de compétences pour cerner les enjeux de la société nouvelle aux aboies

d’Internet.

Durant ces explorations, nous prenons conscience que les efforts notamment

d’accompagnements, de formations, doivent être déployés à tous les niveaux de la société. La

48

Voulgre Emmanuelle « Le système RENATER dans la mise en place du réseau Internet des écoles. » 2006 28p

« RENATER a été déployé au début des années 90. Il s’agit du Réseau National de télécommunications pour la Technologie l’Enseignement

et la Recherche. Il fédère les infrastructures de télécommunication pour la recherche et l’éducation. Le « Groupement d’Intérêt Public

RENATER » a été constitué en janvier 1993 pour mener à bien cette action. De grands organismes de recherche sont membres du GIP RENATER. Le Ministère de l’Éducation Nationale de l’enseignement supérieur et

de la Recherche (MENESR) en est un ainsi que CEA, CIRAD, CNES, CNRS, INRA, INRIA, INSERM, BRGM, CEMAGREF et IRD.

• le CNRS – Centre Nationale de la Recherche Scientifique. www.cnrs.fr •le CNES – Centre National d’Etude Spatiale - www.cnes.fr

• le CEA - Commissariat à l’Energie Atomique - www.cea.fr

• le CIRAD - Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement. www.cirad.fr • l’INRA – Institut National de Recherche Agronomique. www.inra.fr

• l’INRIA – Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique - www.inria.fr

• l’INSERM – Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale - www.inserm.fr • le BRGM – Bureau de Recherche Géologique et Minière. www.brgm.fr

• le CEMAGREF – Centre national du machinisme agricole, du génie rural, des eaux et des forêts - www.cemagref.fr

• l’IRD – Institut de Recherche pour le Développement. www.ird.fr « Le schéma directeur des infrastructures constitue un exercice de planification, d’anticipation et de pilotage pour les ministères de

l’éducation nationale et de la recherche ainsi que pour leurs représentants en région. Dans le cadre des décisions annoncées au CIADT du 9

juillet 2001, ce document se veut également un outil au service des recteurs pour engager un dialogue avec les autres services régionaux de l’État et les collectivités territoriales » En 2001, la majorité des sites de l’éducation et de la recherche sont raccordés au premier réseau de

niveau supérieur (en général le réseau régional).Ces raccordements se font par des liaisons permanentes de l’ordre de 64 kbit /s à 2 Mbit/s.

D’autres fois, ils se font par réseau Numéris qui offre une connectivité entre 64 kbit/s et 128 kb it/s ». Le réseau à évolué depuis.

47

famille étant un des niveaux vulnérables de la société, notre cadre d’analyse doit en tenir

compte.

Un cadre d’observation a ensuite été élaboré pour nous aider à être at tentif à un système de

classement, de catégories, de méthode de codage qui nous permette de saisir des indications

significatives et utiles à l’analyse des séances. Nous avons constitué des grilles cadenas pour

nous guider dans notre analyse des transcriptions des séances.

Au cours de cette phase, nous avons demandé à la mère et à l’Enfant leur accord pour mener

les observations d’usages d’Internet. Il s’agissait qu’ils aient chacun « envie » de participer à

l’étude. Ensuite, nous avons déterminé les modalités de fréquences des séances. Nous avons

mené un premier essai. Nous avons observé une séance puis nous l’avons retranscrit par écrit

peu après. Nous avons alors mesuré des difficultés. Cet essai a permis de clarifier, d’affiner et

de perfectionner notre démarche. Nous avons compris l’importance d’introduire des entretiens

à l’Enfant et à la mère entre les séances, après leurs transcriptions afin d’affirmer, d’infirmer,

d’affiner un propos ; comme une vérification, un feed-back de la transcription de

l’observation. C’est à ce moment-là que nous avons pu définir la thématique des séances que

nous allions observer.

1.3.2.3 Phase opératoire

Cette phase a duré trois mois, d’octobre 2006 à décembre 2006. Nous avons organisé une

seconde séance. Nous avons observé l’Enfant et la mère lors d’une séance d’Internet. Nous

avons fait appel aux témoins présents pour certaines séances afin d’élaboré une transcription

de la séance. Cette étape a confirmé la nécessité d’organiser un entretien avec la mère, puis un

entretien avec l’Enfant pour obtenir des éléments compréhensifs, complémentaires

notamment aux interrogations que nous avions. Nous avons obtenu leur accord de participer

systématiquement à un petit entretien après chaque retranscription de séance, cette phase

mettant en lumière quelques questions. Nous avons envisagé ensemble que nous observerions

des séances d’Internet aux grès des propositions de la mère ou de l’Enfant. Nous avons exclu

les séances avec un autre enfant et avec le père. Nous avons retenu les séances où

interviennent à la fois, la mère et l’Enfant même si parfois la mère guide l’enfant à distance en

instaurant une certaine confiance. À ce moment là, l’appel aux témoins, l’historique de

l’ordinateur a été primordial.

Nous avons rappelé les buts de nos observations en insistant sur les éléments suivants:

-nous pensons qu’un parent, en l’occurrence la mère, influe dans le processus de

compréhension des usages d’Internet par l’Enfant.

48

-nous souhaitons observer les séances sans intervenir et surtout sans prétent ion de

jugement, ni prétention de tout comprendre.

Nous avons observé onze séances avec une thématique didactique pour chacune.

1-Séance du mercredi 4 octobre 2006 15h-16h : Découverte Europe_L’Enfant_La mère_PC

2-Séance du mercredi 11 octobre 2006 11h30-12h15 : Pluviomètre_ L’Enfant_La mère_ Mac

3-Séance du mercredi 18 octobre 2006 18h30-19h : Firefox_L’Enfant_La mère_ PC

4-Séance du samedi 21 octobre 2006 15h-15h30 : Jeux _L’Enfant_La mère_PC

5-Séance du dimanche 22 octobre 2006 17h-17h40 : Météo_ L’Enfant_La mère_PC

6-Séance du mercredi 8 novembre 2006 11h30-12h15 : Skidoo_L’Enfant_La mère_Mac

7-Séance du dimanche 12 novembre 2006 14h-14h15 : Leçon de conjugaison_L’Enfant_La

mère_Mac

8-Séance du samedi 18 novembre 2006 15h30-16h15 : Recherche LUCY_L’Enfant_La

mère_Mac

9-Séance du dimanche 10 décembre 2006 11h15-11h35 : Lecture Ratus_L’Enfant_La

mère_Mac

10-Séance du lundi 11décembre 2006 17h/17h30 : Exercice de conjugaison_L’Enfant_La

mère_Mac

11-Séance du samedi 16 décembre 2006 de 15h à 15h30 : Scanner un dessin et l’envoyer par

mail à un destinataire_L’Enfant_La mère_Mac.

Nous avons retranscrit :

-onze séances d’observation d’usages d’Internet mère enfant.

-onze entretiens de séances avec l’Enfant

-onze entretiens de séances avec la mère

-Les entretiens informels ont été retranscrits sur notre journal de recherche.

1.3.2.4 Phase d’examens

Cette quatrième phase, la phase d’examens concerne le dépouillement de l’ensemble de nos

données de recueils puis l’analyse dans notre procédure méthodologique.

Nous avons entrepris une première phase de lecture de chaque séance et entretiens attachés.

Notre but était de trouver des éléments descriptifs des séances. Nous avons construit un

premier commentaire selon deux étapes. Nous avons d’abord soulever des remarques d’ordre

49

général. La question « que nous apprend la séance ? » nous servait de point d’ancrage.

Ensuite un tableau de critères d’analyses a été crée pour synthétiser la vision des critères

retenus. Cela a engendré une seconde phase de lecture pour annoter le texte en fonction des

critères. Elle a permis de répondre à la question « que nous apprend la séance en prenant en

compte les critères d’analyses définis ? ». Nous pensions que cette étape montrerait des

éléments pédagogiques.

Nous avons ensuite rechercher des actions communes à toutes les séances pour comprendre

comment elles se construisaient, ou se succédaient. Pour cette raison, nous avons effectué des

coupures. Il ne s’agissait pas de sectionner le travail comme dans la philosophie taylorienne.

Nous voulions voir si nous pouvions trouver une certaine homogénéité, comme un cours en

classe a une durée de cinquante minutes fixé par l’emploi du temps. Il se déroule toujours le

même jour et au même moment dans la même salle. Ou au contraire si les séances éta ient

toutes créées sur des modèles différents.

Nous avons fait appel à des chercheurs en formation pour qu’ils nous apportent des

observations nouvelles sur notre étude ou bien qu’ils confirment ce que nous avons aussi

remarqué.

Nous nous sommes aperçue que l’action avait un rapport étroit avec les compétences. Après

un retour théorique nous nous sommes intéressée à proposer des comparaisons entre des

éléments de compétences relevées par l’étude et le référentiel B2i que nous présentons dans la

second grand partie.

Nous avons replacé notre analyse dans le contexte de l’étude car si la mère a créé des usages

d’Internet c’est bien par ce que le système complexe d’Internet existe. C’est seulement après

que nous avons su nous distancer des séances en elle-même pour faire l’analyse

multiréférencée de la situation médiatisée.

Nous avons cherché du sens par rapport à ce qu’est une mère en général et la mère de notre

étude avec son enfant.

Pour terminer, nous avons gardé en vision notre objectif d’aide aux familles par les familles

pour construire la partie questionnement.

Notre recherche repose sur l’expérience d’une population réduite à un enfant et une mère.

Cela caractérise une recherche empirique. Nuls calculs de taux de participation n’ont été

envisagés, ni de recherche de représentativité, ni de recherche d’homogénéité. D’autres études

du même ordre pourraient éventuellement compléter les données et aboutir à des

comparaisons. La présente étude a néanmoins son intérêt.

50

Notre étude s’est construite avec un va-et-vient entre le cadre théorique quelque fois à

compléter, entre la relecture du matériel, entre la création de grilles ou de tableaux pour

amener des analyses et des synthèses. Notre journal de recherche a lui aussi contribué à faire

cheminer nos réflexions. Nous avons le souci permanent de validation et de cohérence du

travail que nous vous proposons. Au cours de ces quatre phases que nous venons de retracer,

nous nous sommes orientée grâce à nos objectifs et à nos observations dont il est question à

présent.

1.3.3 Objectifs et méthode d’observation

Notre étude a pour objectifs de répondre aux hypothèses que nous avons déjà présentées et

ainsi mettre en lumière des séances d’usages d’Internet mère- enfant. Nous allons affiner les

objectifs et présenter notre méthode d’observation.

1.3.3.1 Objectifs

Pour répondre aux hypothèses, des objectifs vont être mis en place.

La première hypothèse demande des réponses descriptives de la situation dans laquelle se sont

déroulées les séances. Notre premier objectif est de décrire de quel environnement

informatique dispose ce milieu familial. Nous verrons s’il est supérieur à la moyenne des

familles françaises ou non. Ensuite, notre objectif est de proposer une vision globale des

séances en offrant une description par un résumé et par un commentaire de chacune d’elles.

Cette étape nous conduira vers un nouvel objectif qui sera de repérer des indices qui

permettraient de décrire comment les séances sont construites, s’organisent et se succèdent.

Nous attacherons notre attention particulièrement sur des notions didactiques et pédagogiques

liées aux séances.

La deuxième hypothèse demande des réponses compréhensives. S’il s’agit d’extraire des

éléments de compétences. Notre nouvel objectif sera de définir ce qu’est une compétence

avant de présenter des tableaux et des comparaisons avec des référentiels de formations. Un

autre objectif sera de faire émerger quels sens la mère donne à l’ensemble de son action par

une approche multiréférencée de l’analyse.

La troisième hypothèse demande de recueillir des données dans un but projectal. Notre

objectif sera alors de transformer des questions qui ont surgies durant la phase d’observation

et durant la phase d’analyse. Nous devons pouvoir construire un document suffisamment

51

distant de l’étude. Il ne doit pas mettre en difficulté les acteurs de notre étude. Il doit se

présenter de manière à laisser libre l’utilisation qui pourrait en découler.

Nos objectifs méthodologiques sont de rechercher comment observer les séances de manière à

décrire les phénomènes étudiés d’une part et d’autre part, à mener une analyse

compréhensive. Rappelons que « le paradigme descriptif vise à décrire des phénomènes ou

une situation » et que « le paradigme compréhensif recherche le sens des phénomènes. Pour

comprendre le monde, il faut donc saisir l’ordinaire et les significations attribuées par les

acteurs à leurs actes à travers une démarche d’intersubjectivité entre locuteur et

chercheur ».(Pourtois49)

1.3.3.2 Méthode d’observation

Notre méthode de recueil de donnée est basée d’une part sur l’observation directe puis sur la

transcription des séances. Suivent des d’entretiens de séances avec l’Enfant et avec la mère et

leur transcription également. Notre méthode d’observation est impliquée dans la mesure où

elle influe nécessairement sur le déroulement des évènements. Elle est aussi imbriquée car il

existe des liens étroits entre le chercheur, les acteurs et le contexte dans lequel se vit l’action.

La recherche que nous avons menée a un caractère à postérioriste. Des hypothèses se sont

construites durant la phase d’observation. « La seule intention du chercheur est, dans un

premier temps, de voir ce qui va s’y dérouler. (Pourtois & all)». Ensuite notre analyse permet

de mettre en relation les observations pour dégager du sens car « L’aposterioriste recueille les

faits observés et tente de leur donner un sens en créant des liens entre eux. Il s’attache à la

variété des événements qui se produisent plutôt qu’à la variation des éléments. (Pourtois &

all )».

Notre étude est une analyse de contenu. Elle tente d’être qualitative. Il s’agit d’une méthode

empirique d’observation d’une expérience vécue. « L’expression ‘observation clinique’

semble réservée à la caractérisation de cas individuels, par observations prolongées et

approfondie». (Postic, Ketele50,p130 ). Il s’agit de relever aussi fidèlement que possible les

manières d’être et d’agir de l’Enfant et de la mère lors de situations précises. L’étude est celle

d’une situation qui a une vie et une histoire. Il s’agit d’un ensemble re lationnel complexe.

*

49

J.-P. Pourtois, H. Desmet et W. Lahaye « Les points-charnières de la recherche scientifique ». 50

Marcel Postic et Jean-Marie de Ketele « observer les situations éducatives » PUF, paris,311p 1988

52

Le système complexe que représente Internet soulève des enjeux que chacun de nous

pouvons comprendre qu’imparfaitement. Au delà de la fracture numérique se dessinent

réussites, échecs, lacunes, performances, compétences, compétitions : des maux qui frappent

nos quotidiens. Dans la recherche de solutions ou d’innovations, la formation de l’être humain

y trouve une place centrale.

Faire reconnaître à l’Enfant qui il devient est une des responsabilités de la mère. Aussi,

lorsque celle-ci guide son Enfant sur le chemin de la découverte d’Internet, elle s’expose à

une lourde tâche.

Les observations, les entretiens et les transcriptions que nous avons menés durant trois mois,

nous ont conduite à choisir une méthodologie rigoureuse. Notre réflexion a été guidée par nos

hypothèses descriptive et compréhensive. Elle a été nourrie par la lecture de plusieurs

ouvrages.

Rendons compte désormais des analyses de notre recherche.

53

2. DEUXIÈME PARTIE : SITUATION DE L’ÉTUDE ET

ANALYSES DES OBSERVATIONS

En premier lieu, nous vous invitons à vous familiariser avec le matériel brut de l’étude

disponible dans un document annexe. Il est constitué de onze séances comptant chaque fois

trois documents. Le premier document correspond à une phase de description de la séance. Un

deuxième document retranscrit un entretien avec la mère ; un troisième document retranscrit

un entretien avec l’Enfant.

L’analyse des observations comprend quatre parties. Nous proposons de situer l’étude. Nous

analysons des comportements des acteurs. Nous présentons ensuite les usages d’Internet.

Nous finissons sur une analyse multiréférencée des séances.

La situation de l’étude permettra de renseigner le lecteur sur l’environnement informatique

disponible au domicile familial. Nous présenterons une transcription de la séance 1 suivie des

entretiens de la mère et de l’Enfant correspondants à cette séance. Nous proposerons un

résumé et un commentaire de chaque séance. Pour terminer nous avons élaboré une petite

synthèse.

L’analyse des comportements des acteurs sera d’abord étudié sous l’angle de la structuration

des séances. Chacune sera divisée en « actions ». Un schéma d’actions communes permet de

voir une certaine homogénéité. Un graphique comparant la durée des séances et le nombre

d’actions montrera au contraire une certaine diversité des séances. Ensuite, nous présenterons

une grille d’analyse qui nous a guidée lors de notre travail réflexif. Suivra l’analyse qui en

découle. Seront introduites pour certaines séances une ou plusieurs analyses externes réalisées

par des chercheurs en formation offrant alors des points de vues différents du nôtre.

L’analyse des usages d’Internet montrera dans un premier temps des éléments de

compétences informatiques repérées et requises pour chaque séance. Nous présenterons

ensuite un référentiel du Brevet Informatique Internet (B2i) pour introduire des commentaires

comparatifs avec les séances étudiées. Nous élaborons pour finir un tableau qui présente des

éléments de compétences extraites des séances mais qui ne figurent pas dans le référentiel

B2i. Cela nous amènera à replacer le volume de compétences des séances par rapport au

volume des compétences du B2i dans l’ensemble du volume des compétences nécessaires à

l’appréhension globale du système complexe d’Internet. Le schéma construit est néanmoins à

relativiser.

L’analyse multiréférencée des usages des séances présentera cinq observations. Nous

montrerons que le domaine scolaire tient une place importante dans l’organisation des

54

séances. Nous constaterons que la mère crée des séances par soucis d’autorégulation du

système éducatif. Nous replacerons l’ensemble des séances dans un contexte de l’histoire

de la mère et de l’Enfant. Ensuite, nous présenterons l’apport des séances guidées en allouant

une réflexion autour de la pédagogie employée. Nous terminerons par une analyse des

questionnements soulevés au cours du déroulement des séances afin de permettre une

réutilisation de ces questions par un collectif de travail.

*

Situons à présent l’étude.

2.1. SITUATION DE L’ÉTUDE

Dans un premier temps, nous allons présenter quelques repères du domicile familial. Nous

donnons des caractéristiques techniques des environnements informatiques. Ensuite, nous

découvrirons ensemble le matériel de la première séance dans son intégralité. Il s’agit de la

transcription de la séance 1 suivie de deux entretiens. Les entretiens ont été réalisés après

chaque phase de transcription de la séance correspondante. Le premier entretien se déroule

avec la mère, le second entretien se déroule avec l’Enfant. Pour clôturer la situation de l’étude

nous présentons un résumé et un commentaire pour chaque séance et procurons en suivant

une synthèse générale.

2.1.1. Un environnement informatique multiforme

L’étude se déroule au domicile de l’Enfant et de la mère dans une zone pavillonnaire d’une

ville de 26000 habitants. Une soeur et un frère plus jeunes et le père habitent également là. Le

niveau d’étude des parents est situé à bac + 4 et ils ont acquis leurs compétences

informatiques la plupart du temps par Internet, hors circuits scolaires ou formations

spécifiques et encadrées.

Il y a un ordinateur dans la pièce à vivre au rez-de-chaussée, un second dans le bureau des

parents au premier étage. En bas, il s’agit d’un PC (Mono processeur Celeron, Windows

millenium, 120Mo de RAM, disque dur 20Go, graveur CD-R/CD-W). Dans la même pièce, il

y a la table à manger. Tous les repas de la famille sont pris là. C’est aussi l’endroit où sont

faits les devoirs scolaires, où les enfants peuvent dessiner, regarder des livres ou installer des

jeux de sociétés. A côté, il y a un espace télévision. De nombreuses caisses de jeux et livres

sont disposées dans un angle de la pièce autour d’un tapis. De cette pièce nous accédons au

jardin, à la cuisine et aux étages. En Haut, l’ordinateur est un MAC (Modèle d’ordinateur Mac

OS X version 10.3.9 ; Modèle de processeur 2x1,8 GHZ Power PC G5 ; Mémoire 2,5 Go

55

DDR SDRAM ; Version ROM de démarrage 5.1.4fo ; Vitesse du bus 900 Mhz). Le

bureau des parents est aussi la chambre des parents. Il y a une petite table sur laquelle les

enfants peuvent dessiner. L’accès à cette pièce est limitée. Les enfants doivent demander

l’autorisation avant d’y aller.

Les ordinateurs sont équipés de logiciels utilitaires dont Microsoft Word et Excel, Mail et

Safari pour Mac, Internet Explorer pour le PC et Firefox qui est un logiciel libre pour les deux

ordinateurs. Ils sont en quelque sorte, la trousse de l’internaute.

Les ordinateurs ont deux comptes proposant un accès spécial pour les enfants et un autre pour

les parents.

Les ordinateurs sont connectés à Internet par une liaison en accès ADSL (raccordée à un

DSLAM compatible ADSL2+ DSLAM pie78-1 ligne 5 / 5 / 1 (3) Attainable bitrate 945 kb/s

(up) 14952 kb/s (down) ).

Les enfants peuvent accéder aux ordinateurs assez librement : s’ils le demande, la réponse est

très souvent favorable pour un temps néanmoins déterminé d’environ trente minutes.

**

L’environnement informatique permet de constater un équipement au dessus de la moyenne

des familles en France. Il compte deux systèmes d’exploitations différents, un Mac et un PC.

Notons aussi la présence de logiciels propriétaires et de logiciels libres.

*

Voici la transcription relative à la séance 1.

2.1.2. Exemple d’une transcription écrite de séances

Lorsque nous lisons des articles disponibles sur le site EPI51, nous sommes intéressée par la

description des usages qui sont présentés. Nous pouvons recenser divers usages de classes.

Les récits nous proposent souvent une pédagogie du projet. Nous comprenons bien les

objectifs. Nous comprenons pourquoi alors l’enseignant intègre les NTIC. Cependant, les

séances ne sont pas décrites comme nous l’avons fait. Notre transcription des séances montre

que les usages étudiés ne sont pas des projets mais des opportunités d’un moment, d’un

quotidien, s’inscrivant alors plus largement dans le projet de devenir de l’Enfant et de la mère.

51

Voir la liste des articles étudiés du site EPI http://www.epi.asso.fr/

56

Nous avons porté notre intérêt sur une sorte de pédagogie du clic avisé qui consisterait à

transcrire qui fait quoi, comment, quand, et pourquoi lorsque c’est nécessaire à une

meilleure compréhension et une meilleure assimilation. La lecture des articles du site EPI a

suscité chez nous une vive curiosité et a soulevé des questions comme les suivantes. Quels

élèves lisent seuls le courrier, qui clique, où, pourquoi, que se passe-t-il alors ? À quelles

fréquences sont les séances ? Combien de temps cela prend-il pour un élève en situation

optimale (estimons cette situation optimale lorsque le niveau scolaire de l’Enfant est moyen,

avec un adulte près de lui et un ordinateur connecté) de relever un message ? Que font les 29

autres élèves de la même classe pendant le temps d’une séance de l’un des élèves de la classe?

Les écrits du site EPI que nous avons analysés permettent une réflexion quant aux projets à

développer en classe pour intégrer tels ou tels usages. Nous proposons une réflexion qui

permettrait de renseigner davantage sur le déroulement pas à pas du projet en suivant les

séances élève par élève. La pédagogie du projet aide l’enseignant à structurer un projet. La

description des clics pourrait permettre de saisir le niveau de difficulté de la séance.

L’observation attentive et restitutive (restitution écrite) de l’action de chaque séance

permettrait une « évaluation » qualitative de la séance et permettrait l’adaptation du cours en

fonction de chaque enfant.

Notre étude et surtout notre matériel brut, fournit une description parfois difficile à lire de par

sa forme, elle précise néanmoins les procédures. Il resterait à les expérimenter en classe de

manière empirique, ce qui conduirait à d’autres problématiques. Notre étude présente un

enfant et une mère. Il ne s’agit pas d’un groupe. Les observations ne sont pas perturbées par

d’autres acteurs présents en même temps à l’ordinateur. La mère peut donner tous les

renseignements qu’elle souhaite en fonction de l’Enfant et du temps dont elle dispose. La

séance peut être interrompue et reprise sans que d’autres acteurs modifient l’aspect de

l’environnement. La mère peut s’assurer que l’Enfant écoute, comprend et applique les

consignes. Il est évident que son déroulement serait différent avec une classe, même en petits

groupes. L’enseignant pourrait donner les explications, mais ne pourrait pas être à côté de

chaque élève en même temps. Cela a des conséquences. Les séances observées ont une durée

de trente à quarante minutes. Il faudrait sans doute plus de temps à l’école pour arriver à faire

les mêmes exercices.

Les séances transcrites de notre travail sont situées afin que le lecteur se représente le type

d’environnement informatique que l’Enfant et la mère peuvent avoir devant eux. Une phrase

introduit généralement de quelle manière est arrivée la séance. Les adresses numériques des

57

pages exploitées sont notées. Elles permettent de retracer l’ensemble du cheminement

durant chaque séance. Les dialogues sont reconstitués au plus juste. Sont indiqués les

acteurs concernés en début de prise de parole.

2.1.2.1. Transcription du mercredi 4 octobre 2006 15h-16h

Découverte Europe_L’Enfant_La mère_PC

Cette séance se déroule en bas sur le PC, le mercredi 4 octobre 2006 de 15h à 16h. La

thématique didactique est la découverte de l’Europe. Les deux acteurs observés sont l’Enfant

et la mère.

L’Enfant demande où habite une amie de la famille « C ».

Pour lui répondre la mère allume l’ordinateur et recherche une carte de l’Europe sur Internet.

Elle effectue une recherche avec Google : « carte de l’Europe ».

La mère choisit le premier lien de la liste.

http://planetejeanjaures.free.fr/geo/europe.htm

Il s’agit d’une page avec une liste de pays à gauche et une carte à droite sur laquelle le

passage de la souris fait apparaître le nom du pays survolé.

Il s’agit d’une carte avec des liens entre les noms des pays et les noms des capitales.

L’Enfant est assis à côté de la mère. Il observe.

La mère : « Elle habite en Allemagne. »

La mère : « Prends la souris et cherche. »

L’Enfant s’approche de l’écran. Il prend la souris de la main droite. Il cherche en déplaçant la

souris. Le curseur survole la carte et les noms des pays apparaissent un à un.

L’Enfant : « J’y suis déjà allé quand ma petite sœur était petite ? »

La mère : « Oui. »

La mère : « Tu vois où se trouve ce pays ? »

L’Enfant : « Non. »

La mère : « C’est un pays qui touche la France. Lis le nom des pays. »

Il lit le nom des pays.

L’Enfant :« Italie, Espagne, Allemagne. »

L’Enfant :« Elle habite en Allemagne ? »

58

La mère :« Non, elle est née en Allemagne, elle vivait en Allemagne lorsqu’elle était

petite, maintenant qu’elle est adulte, elle a choisi de vivre en France. »

La mère :« Elle est allemande. »

La mère fait une autre recherche : « carte de l'Europe et capitale ».

Elle clique sur le second lien proposé par le moteur de recherche Google.

http://www.touteleurope.fr/fr/ressources-documentaires/infographies-touteleurope-

fr.html?xtor=SEC-7

La mère clique sur l’image de la carte et se trouve dirigée vers une nouvelle carte plus grande

avec une fenêtre de mode d’emploi:

http://www.touteleurope.fr/fr/union-europeenne/les-etats-membres-et-les-pays-

candidats/etats-membres-union-europeenne/animation-carte-25-etats-membres.html

La mère « Tiens, regarde, lis ce qu’il y a dans la fenêtre. »

L’Enfant : « Passer la souris sur les pays pour obtenir des informations générales. »

La mère passe la souris sur la France. Il apparaît un encart avec le drapeau, la capitale, le

nombre d’habitants, la surface, la monnaie et la date d’entrée du pays dans la CEE.

La mère :« Dis-moi quelle est la capitale de la France ? »

L’Enfant :« Paris. »

La mère :« Connais-tu la capitale de l’Angleterre ? »

L’Enfant :« Londres ? »

La mère :« Oui ! très bien. »

La mère :« Et bien là tu peux lire et apprendre le nom de toutes les capitales des pays

d’Europe. »

La mère se lève et laisse l’Enfant survoler les pays et lire le nom des capitales.

La mère :« Tu sais, sois attentif à ce que tu lis, car à l’école tu vas devoir les apprendre. Peut -

être pas cette année, mais cela va venir. Et puis lorsque l’on voyage, c’est b ien de savoir où se

situe le pays dans lequel on se trouve par rapport aux pays qui sont autour ! »

L’Enfant : « Pour voyager il faut savoir parler plusieurs langues aussi ! »

59

La mère :« Oui tu as raison, c’est plus facile de voyager lorsque l’on parle plusieurs

langues. Donc, tu sais ce qu’il te reste à faire ? Bien travailler en classe, bien écouter les

cassettes d’anglais, par exemple, répéter lorsque l’on te demande de répéter… »

L’Enfant clique sur l’espace junior.

Il arrive à la page http://www.touteleurope.fr/fr/divers/leurope-juniors.html

L’Enfant clique sur la première image de la page.

Il arrive à la page http://europa.eu.int/europago/index.htm

L’Enfant clique sur « français ».

Il arrive à la page http://europa.eu.int/europago/welcome.jsp

L’Enfant clique, essaye de jouer, il ne pose plus de questions.

La mère ne s’occupe plus de l’Enfant.

De temps en temps l’Enfant lève la tête.

La séance est interrompue par la mère.

La mère :« Note l’adresse de ce jeu, car il est intéressant, qu’en penses-tu ? »

L’Enfant est très enthousiaste : « Ah, ça oui alors. »

60

2.1.2.2. Entretien séance 1 avec la mère

Cet entretien vient compléter la transcription de la séance du même numéro. Le chercheur

pose des questions. La mère lit le contenu de la transcription de la séance. Elle répond aux

questions posées, elle peut aussi ajouter des éléments si nécessaire pour la compréhension de

la séance.

Le chercheur : « C’est vous qui avait fait la recherche du site, pourquoi ? »

La mère : « Il sait faire les recherches, mais sur Internet, le problème est de trouver un site

‘intéressant’. Donc, j’ai préféré chercher moi-même. Je vois plus vite si ça correspond à ce

que je recherche. »

Le chercheur : « Et vous cherchiez quelque chose en particulier ? »

La mère : « Oui, je voulais une carte des pays avec un jeu. »

Le chercheur : « Pensiez-vous qu’il connaissait le nom de la capitale d’Angleterre ? »

La mère : « Non, mais je l’espérais, car nous y sommes allés... »

Le chercheur : « Pensiez vous qu’il jouerait tous seul ? »

La mère : « Je ne savais pas ce qu’il allait faire sans moi, je suis contente qu’il ait eu envie de

continuer. Je pense qu’il était content de lui parce qu’il avait su répondre à mes questions. »

Le chercheur : « Pensez-vous qu’il puisse se concentrer combien de temps sur un jeu comme

celui-ci ? »

La mère : « Cela dépend des moments, s’il avait fait d’autres recherches avant, il est probable

que son énergie aurait été plus vite dépensée dans le repérage de la recherche alors il aurait

été essoufflé au moment du jeu. »

61

2.1.2.3. Entretien séance 1 avec l’Enfant

Cet entretien vient compléter la transcription de la séance du même numéro. Le chercheur

pose des questions. Le chercheur lit le contenu de la transcription de la séance à l’Enfant.

L’Enfant répond aux questions posées, il peut aussi ajouter des éléments si nécessaire pour la

compréhension de la séance.

Le chercheur : « Tu as aimé le site que ta mère a trouvé ? »

L’Enfant : « Oui. »

Le chercheur : « Tu aimes les pays ? »

L’Enfant : « J’aime voir les drapeaux de tous les pays, voir où ils sont parce qu’un jour j’irais

peut-être. »

Le chercheur : « Et pour voir les pays, c’était difficile ? »

L’Enfant : « Non, il fallait juste cliquer sur un endroit. »

Le chercheur : « Donc tu penses que tu jouais ou bien tu travaillais ? »

L’Enfant : « Ben, je jouais. Enfin, c’était un peu du travail, quand même. »

Le chercheur : « Pourquoi ? »

L’Enfant : « Parce que c’est pour apprendre les pays. »

**

Les autres transcriptions des séances sont disponibles dans un document annexe pour ne pas

alourdir la lecture de l’analyse.

*

Nous présentons désormais le résumé de chacune.

2.1.3. Résumé et commentaire des séances

Nous avons observé onze séances que nous vous résumons brièvement à présent en ajoutant

un bref commentaire pour chacune d’elles. Nous proposons une vision de synthèse pour

conclure.

1-Séance du mercredi 4 octobre 2006 15h-16h Découverte Europe_L’Enfant_La mère_PC

L’Enfant souhaite trouver le pays originaire d’une amie de la famille. Cette séance amène

l’Enfant à découvrir l’Europe. C’est la mère qui cherche un site afin que l’Enfant se consacre

aux jeux proposés.

Commentaire 1 :

62

La mère pose des questions. L’Enfant trouve les réponses en cherchant sur l’image

disponible. La mère insiste sur l’importance de connaître les pays d’Europe et leur

capitale.

Durant cette séance, nous comprenons que l’école est présente dans le discours de la mère.

Elle essaye de motiver son enfant pour des jeux « culturels ». C’est la mère qui a fait la

recherche, puis ensuite, l’Enfant s’est intéressé au site de l’Europe. La mère a saisi un

questionnement de l’Enfant pour le transformer en recherche sur Internet. Le questionnement

de l’Enfant se situe dans le contexte ami. La mère va ouvrir son questionnement pour

l’emmener dans le contexte école. La mère a interrogé l’Enfant sur les capitales de France et

d’Angleterre car elle se doutait qu’il saurait répondre puisqu’il est déjà aller à Londres et à

Paris. La mère pensait qu’en répondant deux fois juste, cela lui donnerait envie d’aller

chercher les capitales des autres pays. La mère nous confit encore qu’elle a choisi de faire

elle-même la recherche pour ne pas perdre de temps car il n’est pas toujours aisé de tomber

sur un site intéressant rapidement. La mère pense que si l’Enfant avait fait lui -même la

recherche, il n’aurait pas eu assez d’énergie pour continuer à jouer tout seul, ce qui aurait été

dommage pour lui, selon elle.

2-Séance du mercredi 11 octobre 2006 11h30-12h15 :Pluviomètre_ L’Enfant_La mère_ Mac

L’Enfant doit rechercher pour l’école une manière de construire un pluviomètre. C’est

l’Enfant qui fait la recherche. La mère le soutient d’abord à distance, puis s’installe à côté de

lui.

Commentaire 2 :

A ce jour, il ne se souvient pas comment choisir le nom du document qu’il veut enregistrer. Il

ne sait ni l’endroit où il est enregistré ni comment il pourra le retrouver. La navigation dans

l’arborescence est complexe. Si nous lui demandons quel logiciel il a utilisé, il répond :

« Google ». Puis il nous désigne du doigt les icônes sur lesquelles il a cliqué. A ce jour, les

notions de « site », « moteur de recherche », « logiciel » sont floues. Si nous lui demandons ce

qu’il préfère entre faire la recherche et jouer, il répond qu’il préfère jouer. Pour lui, ce qui

l’importe en premier c’est d’avoir un alibi pour pouvoir jouer tranquillement. Sa mère est

occupée, elle ne viendra voir s’il fait sa recherche que vers la fin de celle-ci.

3-Séance du mercredi 18 octobre 2006 18h30-19h Firefox_L’Enfant_La mère_ PC

L’Enfant doit utiliser le PC pour jouer à ses jeux favori. Habituellement il utilise le Mac et

Safari. La mère fait découvrir le logiciel Libre Firefox à son fils à partir du PC.

63

Commentaire 3:

Durant cette séance, nous constatons que l’Enfant peut avoir le choix de travailler sur un

PC ou sur un Mac selon le moment. Il a également accès à des logiciels propriétaires comme

Safari ou à des logiciels libres comme Firefox même si cette caractéristique n’est pas explicité

à l’Enfant. Nous pouvons constater que l’Enfant ne connaît pas le logiciel Firefox pour

accéder à l’Internet. La mère le compare à ‘Safari’, un logiciel que l’Enfant connaît, pour lui

expliquer à quoi il sert. La mère fait regarder l’icône du logiciel pour que l’Enfant le

reconnaisse désormais. L’Enfant préfère l’ordinateur du haut car il est plus rapide, et ses jeux

y sont accessibles. La mère montre la procédure et demande à l’Enfant de la refaire en entier.

Elle ne se contente pas de lui ouvrir son jeu. Elle souhaite qu’il s’en souvienne la fois d’après.

4-Séance du samedi 21 octobre 2006 15h-15h30 Jeux _L’Enfant_La mère_PC

L’Enfant souhaite jouer aux jeux d’Internet. Son père va utiliser le Mac. Il doit utiliser le PC.

Il s’agit de persuader l’Enfant qu’il peut jouer avec le PC comme sur le Mac.

Commentaire 4 :

L’Enfant pose des questions qui montrent qu’il s’interroge sur la « faisabilité » d’Internet. Si

nous interrogeons l’Enfant sur son utilisation à l’école (de l’année scolaire précédente), nous

voyons bien qu’en cliquant sur l’icône d’Internet, il n’arrivait pas directement sur la page

http://cp.lakanal.free.fr/. Il devait pour cela faire une recherche avec Google, puis cliquer sur

le lien de la liste de site correspondant à sa demande. Nous pensons que la question de

l’Enfant « comment tu as fait » est double. Elle démontre que l’Enfant essaye de comprendre

le fonctionnement sans y parvenir.

5-Séance du dimanche 22 octobre 2006 17h-17h40 Météo_ L’Enfant_La mère_PC

L’Enfant souhaite jouer aux jeux d’Internet. Là encore son père utilise le Mac. Il doit utiliser

le PC. L’Enfant exprime sa préférence pour le Mac. La mère propose une alternative. Il s’agi t

alors de trouver sur Internet le temps qu’il va faire. L’Enfant accepte. Il fait la recherche seul.

La mère le guide pour trouver le lieu précisément.

Commentaire 5 :

Le moment qui précède le début de la séance d’Internet montre que « jouer sur Internet en

bas » n’est pas l’équivalent « de jouer sur Internet en haut ». Il semble que ce ne soit pas

seulement l’environnement machine qui dérange l’Enfant. En effet, lors de la demande de la

séance 4 la mère, la soeur, et le petit frère sont dans la même pièce et regardent la télévision.

La mère peut passer derrière l’Enfant pour voir ce qu’il fait, et comment. Elle peut lui

64

demander de baisser le son ; chose qu’elle avait faite lors de la séance 3 du samedi 21

octobre 2006. La mère explique que lorsque l’Enfant est en haut, il peut l’entendre

monter l’escalier. Elle n’arrive jamais par surprise. Ces paramètres peuvent paraître sans

rapport avec Internet, ils sont pourtant à prendre en considération car il génère une situation

de déplaisir.

6-Séance du mercredi 8 novembre 2006 11h30-12h15 Skidoo_L’Enfant_La mère_Mac

L’Enfant souhaite jouer avec des jeux en ligne. Il dit à sa mère qu’il va faire une recherche.

Celle-ci accepte alors, mais vient vérifier ce que L’Enfant fait. La séance de jeux s’arrête.

Commentaire 6 :

L’Enfant serait-il conscient que s’il veut jouer à l’ordinateur sur Internet après avoir regardé

la télévision, il doit présenter sa demande différemment à sa mère ? Nous questionnons

l’influence que peut avoir sur l’usage d’Internet la procédure d’ouverture d’Internet. En

lançant Safari ou Firefox, l’Enfant arrive systématiquement sur la page qu’il préfère, celle qui

le lie aux jeux. Comment, l’Enfant peut-il résister à l’envie la plus forte qui est en lui : le jeu,

alors qu’il lui suffit d’un ou deux clics pour être dans son univers favoris ?

7-Séance du dimanche 12 novembre 2006 14h-14h15 Leçon de conjugaison_L’Enfant_La

mère_Mac

L’Enfant a oublié son cahier de règles à l’école. Il doit apprendre à classer les verbes selon

leur groupe. La mère propose à l’Enfant de faire une recherche pour trouver la leçon sur

Internet. L’Enfant la lit puis l’enregistre et l’imprime pour l’apprendre.

Commentaire 7 :

Nous avons donc deux objectifs distincts : le premier objectif est, pour l’enfant, celui de

posséder quelque chose à lui, posséder la feuille sur laquelle la leçon est inscrite. L’Enfant est

content car la page imprimée est la sienne. Le second objectif, est pour la mère, de contourner

l’absence du cahier d’école. Dans ce conflit d’intérêts, les acteurs ont basé leur position sur un

constat de niveau scolaire. La mère est satisfaite aussi. Elle nous confie qu’elle est contente

car ils ont trouvé rapidement ce qu’ils cherchaient et qu’ils vont pouvoir étudier la leçon de

l’école.

Nous constatons que l’Enfant n’a pas pensé à la source. Ce n’est pas la première fois qu’il

copie des documents d’Internet. Il n’a pas encore acquis le réflexe de citer la source. Nous

interrogeons la complexité des procédures notamment lorsque la mère dit: « Il faut que tu

copies ta source, l’adresse de la page et puis que tu mettes des guillemets ».

65

8-Séance du samedi 18 novembre 2006 15h30-16h15 Recherche LUCY_L’Enfant_La

mère_Mac

Après avoir appris sa leçon d’histoire « sur les traces du passé » et qui aborde Lucy, l’Enfant

propose de faire des recherches sur Lucy. Il va à l’ordinateur du haut (Mac). Sa mère vient en

même temps. Ils constitueront un document pour l’école en abordant l’origine des sources

utilisées.

Commentaire 8 :

L’Enfant a-t-il des habitudes pour accéder à Internet ? S’il avait choisi Safari, il serait arrivé

sur la page habituelle de http://cp.lakanal.free.fr/. La page sur laquelle il arrive semble gêner

l’Enfant. L’Enfant a des repères « d’Internaute guidé ». Si nous lui demandons s’il sait aller

sur Internet, il répond : « Oui, c’est facile ! » Pour lui, la démarche est systématiquement la

même. Il allume l’ordinateur, et arrive à sa page http://cp.lakanal.free.fr/ en très peu de temps.

Cette page présente un seul cadre pour écrire les mots de la recherche.

Ce jour là, le curseur clignote dans un cadre qui n’est pas le cadre habituel. Durant cette

séance, la barre d’outil disponible a changé. Firefox est disponible en haut désormais. Il

choisit Firefox. Il ne sait pas qu’il ne va pas atteindre la page http: //cp.lakanal.free.fr/. Cette

différence de présentation permet d’observer que l’Enfant est confiant jusqu’à ce que la

« nouvelle » page apparaît. Il pose une question à sa mère ce qui nous permet de penser que sa

confiance n’est plus du même niveau que précédemment. Chaque nouvelle présentation lui

demande des efforts de compréhension. Sa vision doit s’adapter à chaque nouvelle image que

représente une page. Que voit-il ? Que lit-il ? La mère de l’Enfant lui explique qu’il peut

écrire les mots de sa recherche aussi bien dans le cadre du milieu de la page que dans le cadre

du haut de la page à droite. Et qu’ensuite il faut faire « entrer » comme d’habitude.

Lorsqu’il est arrivé à la page de liens proposés par Google, l’Enfant a lu les deux premiers

liens. Ensuite, il repère « australopithèque » dans le quatrième lien. Il a reconnu le mot

« australopithèque » qu’il a appris dans la même leçon.

Que comprend l’Enfant dans la somme d’explication de la mère ? « Tu comprends ce que je

t’explique ? » lui demande-t-elle. L’Enfant répond « Oui ». Cependant, nous ne pouvons pas

vérifier ici ce qu’il a compris exactement. Que ferait l’Enfant sans la compétence de la mère ?

Car il demande : « Qu’est-ce que je fais maintenant ? » Cela signifie qu’il ne sait plus quoi

faire : est-il vraiment bloqué ? Dans une interface pas totalement maîtrisée par l’Enfant, celui-

ci as-t-il néanmoins des repères ? Quels éléments de pages reconnaît-il ? Lorsque la mère

dirige: « Enregistre en bas » et que l’Enfant clique sur enregistrer ; cela signifie-t-il qu’il

66

‘reconnaît’ l’endroit où il doit cliquer pour enregistrer le document ? L’Enfant,

comprend-il la différence entre enregistrer et enregistrer sous ? À la fin de la séance,

l’Enfant veut enregistrer son travail. Il demande à sa mère s’il doit refaire enregistrer sous. La

mère lui explique que son document a déjà un nom. Il n’a plus besoin de lui en donner un.

Donc il peut cliquer sur l’icône « enregistrer » ou bien cliquer sur « fichier/enregistrer ». Il

choisit « l’icône ». Cette question laisse à penser que l’Enfant n’a pas encore bien compris la

procédure d’enregistrement de documents. Il a besoin d’être guidé et rassuré. L’Enfant est -il

content de son travail ? Oui, l’Enfant semble très content de son travail. Il va le montrer à sa

maîtresse et au reste de la classe.

9-Séance du dimanche 10 décembre 2006 11h15-11h35 : Lecture Ratus_L’Enfant_La

mère_Mac

En voyant sa soeur faire un travail à l’ordinateur, l’Enfant demande à sa mère, s’il peut faire

lui aussi le même travail que sa soeur. La mère accepte. La mère de l’Enfant propose un

exercice de lecture. L’Enfant fera plusieurs lectures de phrases. La mère compliquera

l’exercice pour l’inciter à lire les phrases en entier.

Commentaire 9 :

Nous observons que l’Enfant n’a pas besoin de lire les cinq phrases pour répondre juste. À

chaque fois, une seule phrase est juste. Si le jeu proposait plusieurs phrases « justes »,

l’Enfant serait obligé de lire toutes les phrases. Pour l’Enfant, l’important est de répondre

juste, mais surtout le plus vite possible car le chronomètre tourne sous ses yeux. Sa mère

décide de modifier la règle. Pour elle, l’important est qu’il lise, qu’il aille au bout des choses.

Interrogeons l’usage d’Internet ici comme une sorte de moyen de pression et d’autorité. La

mère confirme : « Oui, j’ai conscience qu’Internet est une sorte de récompense pour l’Enfant ;

mais il n’y a pas que le jeu dans la vie ! » dit-elle. Il est possible de voir un lien Internet et

l’école. C’est pour pouvoir faire les devoirs scolaires que la mère souhaite garder l’autorité

sur l’Enfant.

10-Séance du lundi 11 décembre 2006 17h/17h30 Exercice de conjugaison_L’Enfant_La

mère_Mac

L’Enfant a un contrôle de conjugaison mardi 12 décembre 2006. Pour faire la révision, la

mère propose de le faire sur Internet. L’Enfant accepte. C’est la mère qui cherche le site.

L’Enfant fait plusieurs exercices en ligne. La mère est là pour l’aider à voir ses erreurs, les

corriger. Elle écrira même les réponses dictées par L’Enfant.

67

Commentaire 10 :

Lorsque l’Enfant fait appel à la solution, le verbe apparaît bien conjugué. Il faut se

souvenir de ce que l’Enfant a écrit pour comparer les deux versions. L’aide de la mère à ce

moment là semble importante car l’Enfant ne voit pas ses erreurs. L’Enfant restait-il persuadé

d’avoir fait juste alors que sa mère pointait une erreur ? Lorsque nous interrogeons oralement

l’Enfant sur les verbes faire et dire, il sait répondre «vous faites » et « vous dites ». Lorsque la

réponse est écrite au milieu des autres formes pronominales du verbe, l’Enfant ne sait plus la

réponse. L’exerciseur sur lequel joue l’Enfant met en avant l’écart du savoir de l’Enfant dans

l’une ou l’autre des situations.

La mère propose qu’il lui dicte les lettres. Elle trouve que ça va plus vite nous dit -elle. Elle

encourage l’Enfant à d’autres moments à écrire des alphabets car il ne sait pas où sont les

lettres. Par conséquent il perd trop de temps à chercher. Il ne peut pas se concentrer sur

l’orthographe en même temps.

L’Enfant se déconcentre. Il n’a pas eu un seul verbe juste en entier. Finalement, il en aura un

de juste. Il est content. Il dit « Ouaih ! ».

Il part chercher son cahier et commence à lire.

Internet présente les leçons sous une forme différente du cahier. Il semble que l’Enfant y voit

un côté magique qui l’enthousiasme. Cependant, l’introduction de l’artefact technique Internet

pour faire les devoirs de l’école rend plus longue la période des devoirs du soir. Pour cette

séance, l’élément « contrôle en classe » a été moteur. Nous avons donc deux objectifs

distincts : le premier pour l’enfant est la magie de l’hypertexte. Le second pour la mère est de

contourner l’exercice sur le cahier par l’exercice sur Internet, plus motivant pour préparer le

contrôle d’école. Dans ce conflit d’intérêts, les acteurs ont basé leur position sur un constat de

niveau scolaire : le contrôle.

11-Séance du samedi 16 décembre 2006 de 15h à 15h30 :Scanner un dessin et l’envoyer par

mail à un destinataire_L’Enfant_La mère_Mac.

La mère propose à l’Enfant de scanner un dessin pour l’envoyer à l’une de ses tantes. Ils

utilisent « Epson-scan » une application utile pour scanner, puis « Mail » pour envoyer un

courrier électronique.

Commentaire 11 :

L’Enfant a eu l’occasion d’envoyer des mails lorsqu’il était en CE1. Sa mère souhaite voir s’il

se souvient de la procédure. Le dessin à scanner a été fait par sa sœur, mercredi 13 décembre

2006. Elle avait écrit un petit texte pour sa tante. L’Enfant montre un bouton sur lequel est

68

dessinée une feuille et dit : « eh, ici ? ». L’intuition visuelle de l’enfant suffira-t-elle pour

que l’Enfant trouve la procédure ?

Quelle mémoire sollicite la mère lorsqu’elle demande : « C’est bon, tu as bien vu ? » L’enfant

est-il sincère lorsqu’il répond : « Oui » ?

Quand la mère demande « Tu sauras le refaire tout à l’heure ? » : sollicite-t-elle le même type

de mémoire que précédemment ?

Et si l’Enfant répond « Oui » : cela signifie-t-il qu’il saura refaire toutes les étapes ou

seulement une partie ?

La mère, elle, a senti des phases connues, et des phases de découvertes qui correspondent

avec les expériences qu’elle a faites avec son fils, auparavant. L’Enfant peut -il agir sans

guide ? La mère dirige. L’Enfant clique sur les icônes. Il a besoin que la mère lui montre où

sont toutes les icônes. La mère lui demande s’il a bien mémorisé le chemin, car la prochaine

fois, ce sera à lui de le faire tout seul comme la mère lui dit : « Et maintenant, comment fais-

tu? » L’Enfant ne sait pas, sa mère va le diriger. Elle dit, il clique. Ainsi la mère dit: «En haut

à gauche, sous le point rouge, il y a une sorte de feuille avec écrit ‘nouveau’, tu cliques

dessus».

Combien d’icônes apparaissent sur une fenêtre et combien l’Enfant en connaît-il la

signification ? La séance montre que l’Enfant ne connaît pas la signification de l’ensemble

des icônes disponibles. Certaines vérifications à apporter ne sont-elles pas trop complexes à 8

ans ? La mère dit : « Je vérifie le choix des couleurs et de la résolution ». Elle vérifie le choix

des couleurs et de la résolution. La séance n’est pas plus longue que la plupart des autres

séances. Nous constatons cependant une complexité plus élevée. La procédure compte deux

aspects : le scanne du dessin, puis l’envoi du dessin. L’ordinateur est l’intermédiaire entre le

scanne et l’envoi par Internet. Il n’est pas certain que l’Enfant ait bien pris conscience de la

place d’Internet dans l’envoi du dessin. La procédure est cependant « banale » pour la mère

qui nous explique qu’elle fait ce type d’envoi très souvent. L’Enfant apprécie la séance, ce

n’est pas difficile. Il dit qu’il n’y a « qu’à faire ce que me dit ma mère, j’aime bien, c’est

facile ». Il ajoute que « c’est un peu compliqué quand même », qu’il n’a pas tout compris.

Nous pouvons penser que l’objectif de l’Enfant n’est pas de mémoriser la procédure. Il

s’agirait davantage de faire quelque chose de compliqué. La mère incite son enfant à « retenir

la procédure » cependant elle est consciente que «c’est bien trop complexe pour lui, pour

l’instant». Durant cette séance, nous ne sentons pas la pression de l’école. La mère n’en parle

pas ; l’Enfant non plus. Nous avons alors interrogé la mère pour en savoir plus. La mère

explique qu’elle connaît l’existence du B2i mais qu’elle n’en connaît pas encore son contenu.

69

Elle souhaite s’y attarder car jusqu’à présent, cette année, son fils n’a pas utilisé Internet

à l’école et par conséquent, elle se demande comment l’Enfant pourra obtenir les

compétences sans son aide. « Je prévois de faire des séances avec mon fils pour l’initier ». « Il

me semble qu’il faut que je varie les expériences afin de le sensibiliser, puisque l’école ne le

fait pas. » Nous constatons avec ses explications, que la démarche de la mère est liée à ce que

fait ou ne fait pas son fils à l’école. Nous avons donc ici, une influence de l’école que nous

pourrions définir comme d’origine négative. C’est à dire que ce n’est pas l’action de la

maîtresse en classe qui oriente l’action à la maison, mais c’est l’absence d’action en classe qui

influence l’action à la maison.

Synthèse des résumés et commentaires

Nous venons de résumer et commenter toutes les séances en précisant notamment le lieu, la

durée et l’environnement informatique utilisé chaque fois. Les résumés et les commentaires

des séances montrent la diversité des usages d’Internet proposés à l’Enfant. Ils démontrent

aussi que chaque séance a sa propre problématique. Les objectifs, les procédures, les relations

sont chaque fois nouveaux.

L’Enfant utilise seulement quatre fois le PC en bas mais sept fois le Mac en haut. Le Mac en

haut est son environnement informatique et local préféré. Le Mac est plus silencieux, plus

rapide et son écran est plus grand. Il n’y a pas de bruit, pas de mouvement et moins de

contrôle parentale lorsqu’il y est seul.

L’Enfant établit des comparaisons multiples avec son outil informatique, avec son

environnement géographique, avec les différents logiciels d’accès à Internet, avec les

différentes interfaces d’arrivées sur Internet. L’Enfant est capable de discrimination et

d’argumenter ses préférences.

Les usages d’Internet permettent d’envoyer des messages. Ils permettent de trouver des

substituts aux cahiers de l’école, aux cartes géographiques que la plupart des familles ne

possèdent pas. Ils permettent de prolonger une leçon au delà de ce que la maîtresse a dicté.

Les usages permettent de découvrir des logiciels libres ou propriétaires et encore d’accroître

ses compétences en informatique (repérer des icônes, mémoriser de procédures, savoir qu’il

se passe quelque chose même si on ne voit rien). Enfin ils amènent l’Enfant vers une

connaissance de plus en plus diversifiées, de plus en plus complexe.

« L’outil » Internet est source de motivation pour l’Enfant dans ces découvertes culturelles ou

d’activités manuelles mais aussi pour les jeux. Les jeux représentent une sorte de

« compromis moteur ». Il est en effet à la fois source de plaisir pour l’Enfant et preuve de sa

70

capacité à se débrouiller seul. Il est aussi considéré par la mère comme une source

d’autonomie favorable pour son enfant. L’Enfant préfère jouer. Il peut « oublier »

l’objectif d’une séance défini avec la mère au profit du jeu. L’Enfant devient alors maître de

la situation si la mère ne s’en rend pas compte. Le reste du temps, la mère semble orchestrer

les usages. Elle saisit les opportunités proches de l’environnement de L’Enfant.

Dans des objectifs de séances définis par les deux acteurs, ceux-ci ont des intérêts divergents.

C’est dans un certain conflit que se construisent des moments de plaisir et des temps

relationnels mère – enfant des séances de notre étude.

**

Nous venons de présenter la situation de notre étude. Nous avons présenter l’environnement

global dans lequel la mère et l’Enfant créent leurs usages d’Internet par l’intermédiaire d’un

Mac ou d’un PC. Nous avons pu comprendre que les deux environnements informatiques ne

sont pas équivalents mais qu’ils permettent néanmoins d’accéder aux réseaux. Ils offrent la

possibilité à l’Enfant et à la mère de développer des capacités d’adaptations.

La présentation de la transcription de la séance 1 permet au lecteur de découvrir le

déroulement du travail d’observation puis de prise de recul par l’écriture tant pour les séances

que pour les entretiens complémentaires.

Les résumés et les premiers commentaires offrent une vue d’ensemble du travail d’analyse

qui nous reste à dévoiler. Nous avons déjà abordé les diversités des séances d’un point de vue

didactique. L’approche révèle aussi pour les séances, des objectifs communs entre la mère et

l’Enfant bien qu’ils aient tous deux, des intérêts divergents malgré tout. Cela construit une

relation mère – enfant paradoxale sur une base du conflit d’intérêts mais aussi de plaisir.

*

La partie suivante va permettre d’approfondir l’analyse des comportements des acteurs.

2.2. ANALYSE DES COMPORTEMENTS DES ACTEURS

De nombreux instruments de mesure permettent de clarifier et classer des comportements

d’enseignements. Les premiers outils ont été élaborés dans le but d’observer des enseignants,

par la suite ces outils ont été transformés, adaptés pour observer des parents. Notons, parmi

les auteurs qui décrivent des systèmes d’observations : Simon et Boyer, Rosenshine et Furst,

Dopyera et Lay, Brophy, Postic, De Landsheere, Joyce, Katz, Hughes, Adams. (Pourtois

1979). Adams dénombre 214 critères d’interactions entre un maître et ses élèves. La situation

didactique est donc riche, mais aussi complexe. L’enseignant a le rôle dirigeant au cours de

l’interaction et l’enseignement est bâti sur la notion de stimuli-réponses. Pour Adams, au

71

moins trois aspects sont à prendre en compte. Il y a les comportements centrés sur le

contenu à transmettre, ceux centrés sur la réponse de l’élève et ceux de prégnance

affective. Pourtois note qu’il est intéressant d’observer à quels moments les comportements

de prégnances affectives se produisent: ceux-ci apparaissent certes avant ou après la réponse

de l’enfant, mais aussi à tout moment. Il établit trois groupements « selon que l’intervention

de l’adulte s’opère avant une réponse, après une réponse ou lorsqu’elle est susceptible

d’apparaître à tout moment de la communication. »(Pourtois 1979)

Nous proposons une analyse « séance par séance » dans le but de décrire les comportements

de la mère. Pour mener notre analyse, nous avons construit des grilles pour nous guider. Elles

sont inspirées de critères observés par J.P. Pourtois (1979). Nous avons essayé de répondre à

la question suivante : que nous apprend chacune des séances lorsque nous analysons les

aspects présents dans les grilles. Néanmoins, dans un premier temps nous allons observer les

actions menées durant les séances pour appréhender comment les séances d’usages d’Internet

sont menées. Nous avons donc choisi de scinder les observations en séances. Cela s’est opéré

naturellement en gardant leur chronologie. Onze observations d’usages ont pu être réalisées

durant les mois d’octobre, novembre et décembre 2006. Celles-ci ont pu être découpées en

séquences dans le but de distinguer des moments, des phases, des structurations et faire

ressortir une dynamique dans les comportements de la mère et de l’Enfant. Nous proposons

aussi un graphique mettant en relation la durée des séances avec le nombre d’éléments

structurants chacune des onze séances.

2.2.1. Éléments de structurations des séances

Nous avons analysé le déroulement des séances afin d’établir pour chacune d’elles, une

structuration. Nous vous laissons les découvrir. Ensuite, nous proposons une synthèse de

l’ensemble des structures sous forme d’un schéma.

2.2.1.1. Structurations séance par séance

Dans cette partie nous décrivons en numérotant toutes les « étapes » le déroulement des

séances. C’est ce que nous appelons « structuration ». Le numéro qui suit le titre correspond

au numéro de la séance étudiée.

STRUCTURATION 1

1. L’Enfant pose une question.

2. La mère saisit l’opportunité d’Internet pour trouver des éléments de réponse.

72

3. La mère fait la recherche ; l’Enfant observe.

4. La mère incite l’Enfant à lire lui même pour trouver le lieu cherché.

5. La mère laisse sa place.

6. L’Enfant prend en main la souris et explore la carte.

7. La mère contrôle.

8. La mère met fin à la séance.

STRUCTURATION 2

1. Lecture du cahier de texte (contexte école au premier plan)

2. Dialogue mère – enfant

3. Proposition de l’Enfant

4. Acceptation de la mère

5. Jeu sur Internet par l’Enfant : détournement de l’objectif

6. Contrôle parental à distance par la mère.

7. Démarrage de la recherche par l’Enfant seul.

8. Jeu sur Internet par l’Enfant : deuxième détournement.

9. Nouveau contrôle de la mère.

10. Recherche de l’aide de la mère sollicité par l’Enfant.

11. Aide à distance de la mère en réponse à la sollicitation de l’Enfant.

12. Nouvelle recherche de l’Enfant seul. Réussite de l’Enfant seul dans sa recherche.

13. Arrivée de la mère

14. Démonstration par l’Enfant de sa réussite.

15. Incitation à la phase de lecture par la mère

16. Explication sur le fait que toutes les pages Web ne sont pas faite pour être imprimée.

17. Solution proposée par la mère : l’écriture manuelle.

STRUCTURATION 3

1. Demande de la part de l’Enfant pour jouer sur Internet

2. Orientation de l’Enfant vers l’ordinateur PC par la mère.

3. Contre argumentation de la part de l’Enfant.

4. Proposition de solution par la mère.

5. Accord de l’Enfant.

6. Démonstration de la mère.

7. Observation de l’Enfant.

73

8. Incitation de la mère pour que l’Enfant fasse l’usage enseigné.

9. Réussite de l’usage enseigné.

10. Attente de la part de l’Enfant.

11. Echec du téléchargement par l’ordinateur.

STRUCTURATION 4

1. L’Enfant veut jouer.

2. Négociation de l’ordinateur sur lequel il jouera.

3. Redécouverte du site favori.

4. Phase d’étonnement.

5. Phase d’explication.

6. Comparaison avec le lancement du site http://cp.lakanal.free.fr/ sur Internet de l’école

et celui de la maison.

7. Proposition d’une futur thématique de découverte technique.

8. Phase du jeu libre.

STRUCTURATION 5

1. Demande de jouer avec Internet de la part de l’Enfant.

2. Négociation de l’environnement informatique disponible.

3. Argumentation de l’Enfant sur les contres performances de l’ordinateur du bas.

4. Proposition de sortie du conflit de la part de la mère.

5. Acceptation de l’Enfant.

6. Phase de recherche du site.

7. Phase de découverte du site.

8. Phase d’explications guidées de la mère.

9. Fin de séance.

STRUCTURATION 6

1. Demande de jouer de la part de l’Enfant.

2. Refus de la mère.

3. Demande de faire des recherches pour l’école par l’Enfant.

4. Accord.

5. Allumer l’ordinateur.

6. Lancer Internet.

74

7. Choisir le jeux.

8. Jouer.

9. Intervention négative de la mère.

10. Fin de séance.

STRUCTURATION 7

1. Copier un mot clé dans la case du moteur de recherche par l’enfant, en fonction de

l’opportunité présente et de l’objectif de la séance.

2. Choisir un lien.

3. Repérer la pertinence du lien en fonction de la page Web.

4. Lire le contenu de la page Web.

5. Choisir de copier certains éléments importants (définition + sources).

6. Ouvrir un document vierge dans Word.

7. Copier/coller les éléments choisis.

8. Enregistrer le document en lui donnant un nom.

9. Imprimer le document Word pour terminer.

STRUCTURATION 8

1. Demande de l’Enfant à faire une recherche avec Internet en lien avec sa leçon d’école

qu’il vient d’apprendre.

2. Accord de la mère.

3. Démarrage de l’ordinateur.

4. Lancement d’Internet.

5. Hésitation dans la reconnaissance de la page de recherche du moteur de recherche

Google, de la part de l’Enfant.

6. Conseils de la mère dans le choix du cadre à remplir pour la recherche.

7. Phase de recherche.

8. Choix de liens.

9. Retour aux choix.

10. Nouveau choix.

11. Sollicitation de la part de la mère pour que l’Enfant lise du texte.

12. Aide dans le choix d’un texte pertinent à lire et à copier compte tenu de la longueur du

premier document visité.

13. Phase de création du document support dans Word.

75

14. Intervention de la mère pour l’enregistrement du document.

15. Explication ‘imagée’ des notions d’enregistrement de document ‘enregistrer

sous’ et ‘enregistrer’ et du lieu du document dans l’ordinateur.

16. Ecoute de la part de l’Enfant.

17. Impression du document.

18. Demande pour jouer avec Internet de la part de l’Enfant.

STRUCTURATION 9

1. Observation du jeu de la soeur.

2. Demande de la part de l’Enfant.

3. Accord de la mère.

4. Remise du chronomètre à zéro.

5. Phase du jeu de lecture avec la règle induite.

6. Observation de la méthode de lecture de l’Enfant par la mère.

7. Réajustement de la règle en fonction de l’objectif de lecture, par la mère.

8. Phase de jeu avec lecture de toutes les phrases en entier.

9. Fin de séance avec demande de jeu libre et seul.

10. Refus de la mère.

STRUCTURATION 10

1. Leçon scolaire.

2. Proposition de la mère pour réviser avec Internet.

3. Accord de l’Enfant.

4. Repérage du site pertinent pour l’activité.

5. Phase exercice écrit par l’Enfant ;

6. Phase de correction par l’ordinateur aidée par la mère.

7. Phase de l’exercice écrit par la mère.

8. Phase de correction directe par le dialogue entre l’Enfant et la mère.

9. Retour au cahier.

STRUCTURATION 11

1. Proposition de la mère de scanner un dessin pour l’envoyer par mail à un destinataire.

2. Repérage du scanneur, de l’application Epson scan.

3. Phase de scanne.

76

4. Prise en main de la mère pour vérifier les paramètres pour scanner.

5. Enregistrement du document.

6. Explication de la pertinence du choix du nom et du lieu du document enregistré.

7. Ouverture de Mail.

8. Repérage de l’interface du ‘Mail’.

9. Rédaction du message.

10. Recherche du document à joindre.

11. Explication des notions d’arborescence, découpage de l’espace mémoire en

répertoires, dossier, fichier, ordre alphabétique, ordre chronologique.

12. Recherche de l’adresse du destinataire dans le répertoire.

13. Envoie du mail.

14. Repérage des boites existantes.

15. Ecoute du bruitage symbolique de l’envoi du mail (phase qui diffère d’un ordinateur à

l’autre).

16. Demande de la part de l’Enfant pour refaire la même démarche.

Nous pouvons remarquer des structurations et des durées de séances différentes pour les unes

et les autres. Nous vous proposons cependant un schéma simplifié valable pour l’ensemble de

ces séances.

2.2.1.2. Schéma de structuration

Le schéma que nous vous proposons là, ressort de l’analyse de la structuration séance par

séance. Nous avons essayé de mettre dans les cadres, les étapes les plus importantes

communes à toutes les séances. Il y a en a huit : Opportunités des séances ; Recherche ;

Enseignements ou pédagogies ; Prise en main par l’Enfant ; Guide de la mère ; Contrôle de la

mère ; Objectifs atteints ; Fin de séances. Sous chaque cadre, nous expliquons à quoi chaque

étape correspond.

Schéma de structuration des séances d’usages d’Internet

en milieu familial

entre une mère et son enfant de huit ans.

Opportunités des séances

La situation vécue par l’Enfant et la mère les amène à saisir des opportunités et créent les

objectifs des séances à partir de questions de l’Enfant ; de la lecture du cahier de texte ; de

demandes spécifiques de l’Enfant ou de propositions de la mère.

77

Recherche

La phase de recherche des pages Web, ou des applications répondants aux mieux à l’objectif

visé de la séance est menée soit par la mère, soit par l’Enfant.

Enseignements ou pédagogies

La mère explique, guide, dirige, encourage, conduit la réflexion de l’Enfant.

Prise en main par l’Enfant

L’Enfant seul construit sa connaissance. Il joue, recherche, fait ou refait la procédure

enseignée ou dictée par la mère.

Guide de la mère

La mère reste présente pour orienter les clics de l’Enfant ou bien se tient relativement à

distance pour lui permettre d’aller seul le plus loin possible.

Contrôle de la mère

La mère contrôle le lieu de la séance, les procédures à mener, le temps de présence de

l’Enfant seul devant des jeux et le respect de l’objectif commun de la séance.

Objectifs atteints

Les séances ont des objectifs clairs définis dès le début des séances.

Fin de séances

Les séances se terminent soit parce que l’objectif est atteint, soit parce que l’Enfant et la mère

ne sont plus d’accord sur l’objectif de la séance.

Le cadenas de la structuration commune des séances peut laisser penser que les séances sont

finalement toutes identiques suivant un même modèle. Nous voyons grâce au graphique

suivant qu’il n’en est pas exactement ainsi.

2.2.1.3. Relations entre la durée des séances et du nombre

d’éléments de structuration des séances

Le schéma de la structuration commune donne une image qui pourrait induire l’interprète en

erreur. Les huit points communs mis en avant réduit la diversité des séances. Le graphique

suivant reprend le nombre d’étapes défini précédemment séance par séance. Nous proposons

de regarder ces chiffres en les accolant à la durée des séances.

78

STRUCTURATION: Nombre de séquence et durée des séances

60

45

30 30

40

10

15

45

20

30 30

8

18

118 9 10 9

18

10 9

16

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Séances d'usages de l'Internet

Un

ité

s d

e t

em

ps e

t d

e s

éq

ue

nce

s

Le graphe présente en rose des histogrammes correspondant à la durée en minute de chaque

séance. Il met en évidence que les temps des séances sont variables. Ils ne correspondent pas,

par exemple à une durée fixe comme celle d’une séance d’informatique en classe. Les séances

durent en fonction de l’objectif à atteindre au rythme personnel de la relation mère – enfant

que nous étudions.

En mauve, le graphe présente des histogrammes dont la hauteur varie en fonction du nombre

d’étapes repérées dans la structuration séance par séance. Nous pouvons constater que là

encore, le nombre d’étapes est très variable d’une séance à l’autre. En classe, nous pourrions

imaginer que ce serait d’avantage équilibré par rapport à des notions à apprendre.

Le graphe montre également qu’il ne semble pas y avoir de relation entre la durée et le

nombre d’étapes des séances. Cela signifierait que les étapes ont des durées variables.

**

Notre analyse propose une structuration de séances les montrant à la fois construites sur un

même modèle et à la fois très différentes. Nous constatons qu’elles ne semblent pas

correspondre au schéma des séances d’usages d’Internet en classe dont la durée et les notions

étudiées seraient déterminées à l’avance.

*

Après la présentations des séances et l’exposé d’une structuration, nous allons étudier la

relation mère - enfant.

79

2.2.2. Éléments de comportements d’enseignements de la

relation mère - Enfant

La relation mère – enfant va nous conduire à repérer des styles d’enseignements de la mère.

Nous présentons notre grille de travail dans un premier temps. Nous vous proposons notre

analyse ensuite.

2.2.2.1. Des grilles ‘réduites’ de comportements

Nous avons choisi de construire un matériel d’observation adapté à notre étude pour nous

guider, pour nous aider à ouvrir nos yeux.

Il nous a semblé opportun d’adapter le système complexe d’analyse que décrit J.P. Pourtois

(1979) à notre étude. Nous proposons une réduction considérable et nous avons ajouter

d’autres items.

Nous considérons cette grille comme un canevas, et non comme une structure rigide. Nous

analysons les domaines successifs suivants : nous constaterons par quel acteur l’influence de

l’école est présente. Nous analysons la représentation d’Internet, que la personnalité ou

l’idéologie de l’Enfant et de la mère, laissent présager durant les séances. Nous avons cherché

à qualifier les comportements de la mère auprès de l’Enfant. J.P. Pourtois (1979) parle de

comportements enseignants. Nous essayerons de dévoiler des styles d’interventions que la

mère ou l’Enfant ont pu utiliser.

Après ces grilles, nous vous proposons notre analyse des onze séances.

Peut-on voir une Influence de la

thématique ‘école’ dans les séances :

C’est l’Enfant qui amène

la thématique ‘école’

C’est la mère qui

amène la thématique

‘école’

Peut-on voir ce que représente

Internet :

Pour l’Enfant Pour la mère

Peut-on entrevoir des aspects de la

personnalité :

De l’Enfant De la mère

Peut-on entrevoir des aspects de

l’idéologie :

De l’Enfant De la mère

80

Peut-on repérer des comportements qui

se répètent :

Chez l’Enfant Chez la mère

Peut-on trouver des exemples d’un

comportement de l’un des acteurs,

influencé par le comportement de

l’autre acteur :

Le comportement de

l’Enfant influence le

comportement de la mère.

Le comportement de la

mère influence le

comportement de

l’Enfant.

Conduite de la mère par rapport à la

réponse de l’Enfant

observée

avant

(conduite

proactives),

à tout moment au

cours de

l’interaction(conduites

indépendantes).

observée

après

(conduites

réactives)

Styles d’interventions : La mère L’Enfant

a) organise : engendre, aménage, entretient les conditions nécessaires au

déroulement de la séance.

b) impose : communique, indique, explique des information des taches,

fournit la réponse, impose une attitude.

c) stimule, structure la pensée, l’expérience, encourage, précise le

niveau de réussite.

d) personnalise : fait appel à l’expérience vécue, met en garde,

inquiétude, angoisse.

e) renforce positivement (feedback positif): approbation contrôle de

compréhension, évaluation neutre ; observation de l’autre en train de

travailler.

f) renforce négativement (feedback négatif) : évalue négativement la

performance, refuse la requête

g) exprime un affect agréable (affectivité positive) : tendresse,

sollicitude, valorise, humour, sentiment positif à propos de la séance.

h) exprime un affect désagréable (affectivité négative) : plainte,

sentiment négatif.

81

a) Conduites proactives :

La mère :

a1- Se centre sur la manière à enseigner et/ou contrôle la compréhension ou fait

chercher et/ou découvrir par l’Enfant une information ;

a2- Donne à l’Enfant le rôle initiateur ;

a3- Ne fournit aucun standard de performance ;

a4- Se centre sur le retentissement de l’expérience personnelle ;

a5- Recherche le concours actif de l’Enfant ;

a6- Tient compte des capacités de l’Enfant.

b) Conduites réactives

La mère :

b1- Marque une opposition envers l’action de l’Enfant ;

b2- Donne un feedback correctif ou laisse se dérouler l’activité de l’Enfant

(contrôle neutre) ;

b3- Accepte la demande de l’Enfant et/ou approuve sa production ;

b4- Attribue une signification plus précise à la réponse et/ou une plus grande

estime à l’Enfant ;

b5- Entrave l’action de l’Enfant ou induit et ou fournit la réponse ;

b6- Exige et/ou apporte une justification et ou une explication à la réponse.

c) Conduites indépendantes

La mère :

c1- Manifeste un affect désagréable envers l’expérience ;

c2- Organise l’activité ;

c3- Se justifie et ou rassure l’Enfant ;

c4- Exprime son incapacité.

82

2.2.2.2. Analyse des onze séances suivants le canevas des

grilles que nous venons de présenter

Nous présentons dans cette partie l’analyse des séances en fonction d’une lecture orientée par

la grille que nous venons de vous présenter. Nous souhaitons aussi ajouter pour certaines

séances quelques petites analyses proposées par des chercheurs en formation. Nous avons

présenté la transcription d’une séance à chaque Mardifien52, en leur demandant ce que cette

séance leur apprenait. Nous leur avons envoyé la grille d’analyse que nous présentons à la

partie précédente de notre mémoire. Les approches externes reçues (par Internet) sont

intégralement retranscrites dans cette partie. Elles amènent un regard différent du nôtre et

posent de nouvelles orientations et perspectives aux questions que soulève l’étude. Cette

approche externe de notre étude vise à introduire une « dimension politique » d’une

construction partenariale d’un savoir.

Dans la séance 1, nous pouvons voir l’influence de l’école par les recommandations de la

mère à son fils. Nous pouvons penser qu’apprendre est une valeur importante qui permet de se

valoriser, qui permet l’accès à d’autres choses. La mère dit : « sois attentif à ce que tu lis, car

à l’école tu vas devoir les apprendre ». Elle fait le lien entre ce qui se passe à la maison et ce

qui se fera à l’école. Elle permet à l’Enfant d’anticiper. Quand elle ajoute « lorsque l’on

voyage, c’est bien de savoir où se situe le pays », elle permet à l’Enfant de coordonner un

savoir avec la vie. Apprendre ne sert pas seulement aux contrôles de l’école. L’Enfant dit que

« pour voyager il faut savoir parler plusieurs langues ». L’Enfant propose lui aussi un lien. À

son tour, il part de la vie et va vers la connaissance. Dans leur dialogue, le lien est à double

sens.

La séance est un support éducatif. Il permet à la mère de donner, ou rappeler les « bons

conseils » à son enfant. Elle dit « tu sais ce qu’il te reste à faire ? bien travailler en classe, bien

écouter ». Dans un moment de détente, la mère fait passer un message. Elle le guide non

seulement sur le plan d’Internet mais aussi dans les autres projets importants.

La mère stimule la découverte du site. Elle pose des questions :«Connais-tu la capitale de

l’Angleterre ?». Elle encourage: «Et bien là tu peux lire». Elle renforce positivement les

réponses de son enfant en approuvant « Oui ! très bien ».

Après une phase où la mère se centre sur la recherche d’un site intéressant, elle se lève et

laisse l’Enfant survoler les pays et lire le nom des capitales, seul. Elle recherche le concours

52

Étudiants des promotions Rousseau et Freinet du MARDIF MASTER 2 RECHERCHE

83

actif de l’Enfant après lui avoir laisser un temps d’observation et un rôle d’imitation. Elle

s’est s’assurer de la compréhension de l’Enfant. Cette compréhension est d’une part

technique : il s’agit d’une page avec une liste de pays à gauche et une carte à droite sur

laquelle le passage de la souris fait apparaître le nom du pays survolé. La compréhension est

d’autre part rattachée à la question de départ : où habite « C » ? à laquelle se greffe la

découverte de l’ensemble des pays. L’ambiance de cette séance est plutôt agréable d’après

l’Enfant et la mère.

La séance 2 présente un lien clair avec le travail scolaire et l’école puisqu’il s’agit de faire des

recherches pour l’école. Nous pouvons penser que pour l’Enfant, Internet représente un

moyen efficace de faire des recherches, mieux que les livres. En effet lorsque la mère

demande à l’Enfant : « Donc tu sais dans quels livres tu peux trouver des renseignements ?

As-tu une idée ? » L’Enfant répond « Non, non, non ....Internet, Internet » d’un ton décidé et

dynamique.

La proposition de la mère vers les livres peut être interprétée comme une ouverture. Sachant

pertinemment que l’Enfant veut chercher sur Internet, la mère propose de chercher dans les

livres pour lui montrer la diversité des sources. Elle suivra l’envie de son fils en autorisant la

recherche par Internet. L’Enfant est alors laissé seul devant la tâche à accomplir.

Chez l’Enfant, nous percevons alors l’envie de jouer plus forte que celle de faire des

recherches. Il joue à des jeux en ligne durant dix minutes sans faire ses recherches. L’attitude

de la mère stimule la réflexion de l’Enfant au départ lorsqu’elle demande « comprends-tu ce

que la maîtresse demande ?». Ensuite la mère non disponible laisse l’initiative à l’Enfant, elle

le laisse s’installer et lui permet de commencer seul les recherches. Après un temps qu’elle

estime suffisant, elle interpelle l’Enfant. Sa mère lui demande s’il trouve quelque chose. Elle

attend un retour de ce que l’Enfant a fait pour adapter sa conduite. L’Enfant ne répond rien,

mais il se met à faire la recherche. La mère pense que l’Enfant est capable de choisir le bon

mot clé. Elle a confiance en lui mais elle fait appel à son expérience. Elle sait aussi que son

enfant préfère jouer. Son rappel stimule l’Enfant. Il renforce positivement la mission que

l’Enfant doit accomplir. Il s’agit d’un contrôle à distance de la part de la mère puis elle lui

laisse encore un peu de temps. La conduite de la mère est réactive. Elle marque une sorte

d’opposition au silence de l’Enfant qu’elle comprend comme étant la marque de l’absence de

trouvailles. Elle souhaite que l’Enfant rectifie son action. L’Enfant a commencé la recherche

et a trouvé deux images. Le silence se prolonge et la mère manifeste un sentiment désagréable

84

face à l’absence de réponse. Elle exprime un second rappel. L’Enfant va alors se lever

pour demander à sa mère quelques pistes de travail.

Le dialogue est l’occasion d’une réflexion sur l’orthographe d’un mot. La mère ne donne pas

la réponse directement. Elle donne des indices, fait appel à des situations d’apprentissages

qu’ils ont déjà vécues ensemble. L’Enfant doit se resituer, se remémorer pour trouver la

réponse à sa propre question. La mère organise et stimule la réflexion de l’Enfant. Sa

démarche permet à l’Enfant de repartir faire sa recherche et de s’y tenir. Lorsque la mère

arrive, il est content de lui. Il veut imprimer. La conduite réactive de la mère se préoccupe du

contenu de son travail. Elle impose « gentiment » à l’Enfant de lire : « Est-ce que tu peux lire

tout ? ». Le ton accentue le ‘tout’. Elle signifie à l’Enfant qu’il ne suffit pas de trouver, de

copier. Il faut lire. Ensuite elle marque une opposition. Elle veut que l’Enfant copie le mode

de fabrication sur un cahier plutôt qu’il ne l’imprime. Après la lecture, la mère demande à

l’Enfant de recopier le texte écrit en jaune et blanc à la main et explique que cette page n’est

pas faite pour être imprimée.

La séance 3 présente un conflit où des limites se dessinent dans l’accès de l’ordinateur par

l’Enfant. C’est le père qui a la priorité lors de cette séance. La mère écoute l’argumentation de

l’Enfant. Elle propose une contre argumentation. La mère va s’engager dans la démonstration

d’un logiciel que l’Enfant n’a jamais utilisé. L’Enfant sera observateur. La mère donne des

explications et placera l’Enfant en position de prise en main du logiciel en lui demandant de

refaire la démonstration. En se plaçant à côté de l’Enfant la mère va rassurer l’Enfant. Sa

conduite proactive anticipe un possible trou de mémoire de l’Enfant. Elle tient compte des

capacités de l’Enfant à refaire une action qui s’apparente à une autre action déjà connue sur

un logiciel comparable. Elle justifie auprès de l’Enfant l’orientation vers l’ordinateur du bas

plutôt que vers celui du haut comme le souhaiterait l’Enfant. Par sa démarche elle rassure

l’Enfant, elle l’oblige à s’adapter. La fin de la séance démontre que l’installation du bas n’est

pas équivalente de celle du haut. Les jeux ne sont pas chargés en mémoire, ça prend beaucoup

de temps. La séance s’arrête avant que l’Enfant ait pu jouer. Plaintes et déception jalonnent la

séance bien que l’Enfant ait découvert un nouveau logiciel. Pour la mère, axée sur

l’apprentissage et la prise en main d’Internet, la séance est positive. L’Enfant, axé sur le jeu,

reste déçu malgré tout en fin de séance.

Approche externe 3 :

85

« Je pense que la mère voulait que son enfant apprenne à se débrouiller tout seul, à

patienter et à être attentif et non pas de trouver tout ce qu'il veut d'une façon si rapide et

sans un effort de sa part. » (Majida Rida MONLA53)

La séance 4 commence comme la séance 3, par un conflit. L’Enfant ne veut pas jouer en bas.

C’est la mère qui va poser les limites du conflit. Dans un premier temps elle écoute les

arguments de l’Enfant. Ensuite elle explique l’évolution de l’accès à Internet entre la séance 3

et la séance 4 par l’ordinateur du bas. Elle tente de rassurer: « Si ! tu verras, aujourd’hui tu

pourras jouer ». Ensuite elle impose à l’Enfant une sorte d’alternative : « Ecoute, si tu veux

jouer, c’est ici et maintenant, après, c’est le tour de ta soeur. » L’argumentation de la mère est

une nouvelle fois convaincante. L’action de l’Enfant se laisse influencer par celle de la mère.

Il se met à jouer. L’argumentation de la mère donne au père un rôle important. C’est lui qui a

techniquement fait en sorte que l’Enfant puisse jouer. Elle permet de renverser un sentiment

négatif de l’Enfant. Il y a alors un paradoxe : c’est à cause du père que l’Enfant doit jouer en

bas, mais c’est aussi grâce au père qu’il peut jouer. La mère renforce sa légitimité au moment

où l’Enfant est prêt à l’entendre. Lorsqu’il dit : « Hé papa, t’as vu, ça marche les jeux » la

mère dit : « Tu vois bien ». Ensuite, la mère maintient un petit contrôle à distance. Elle

demandera à baisser le son et indiquera la fin du jeu : limite difficile à accepter par l’Enfant.

Durant cette séance, l’Enfant joue vingt minutes. Il quitte le jeu pour laisser sa place à sa

soeur, mais il ne le fait pas de bon cœur. Le but de cette séance ne semble pas pour la mère

relative à l’apprentissage d’une notion car bien qu’elle en ait eu l’occasion, elle la relègue à

son conjoint. Lorsque l’Enfant dit « Hé papa, y’a lakanal, ici aussi, comment t’as fait ? » la

mère ne fera que repousser les explications qu’elle juge trop compliquées : « Papa a fait en

sorte que la page ‘http://cp.lakanal.free.fr/’ s’ouvre toute seule, par défaut, dès que tu ouvres

Internet, il a demandé à l’ordinateur de garder en mémoire l’arrivée au site de

‘http://cp.lakanal.free.fr/’. C’est un peu compliqué, il te montrera peut-être un jour, si tu

veux ». La mère semble vouloir insister sur la possibilité de jouer en bas sans que cela soit

perçu négativement par l’Enfant. Elle veut valoriser les deux environnements informatiques

de la maison.

La séance 5 commence une nouvelle fois comme la séance 3 et comme la séance 4. Elles se

suivent (18-21-22 octobre). Chaque fois l’Enfant argumente son refus de jouer en bas avec

53

Majida Rida MONLA, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE

86

plus de forces et de raisons. Il semble que cette séance révèle un conflit d’autorité, car en

plus de l’argument du ‘bruit’ dans la pièce commune, il ne veut pas être surveillé par la

mère. « Non, mais c’est pas pareil, c’est mieux en haut, ici, il y a du bruit, ça me déconcentre»

se plaint-il. La démarche de la mère est de le faire aller jusqu’au bout de sa plainte. Elle

propose: «en haut tu peux faire ce que tu veux sans que je te surveille ? ». Cette démarche

permet à l’Enfant de répondre vivement: « oui, c’est ça, je fais c’que je veux ». Mais la mère

n’en reste pas là. Elle rebondit. Sa connaissance de son enfant lui permet de puiser dans une

thématique scolaire qu’est la météo dont elle sait que l’Enfant l’affectionne particulièrement.

En passant d’un usage d’Internet tourné vers les jeux, où l’Enfant fait souvent ce qu’il veut,

où il est souvent seul devant l’écran ; à un usage d’Internet tourné vers une discipline scolaire,

l’Enfant se transforme. Il accepte très volontiers la présence et l’aide de la mère. Nous voyons

que l’Enfant développe une personnalité dont les facettes sont multiples. Il adopte des

attitudes multiples que la mère doit ‘sentir’. La mère doit réagir à tout moment pour s’adapter.

Durant la recherche, la mère laisse l’initiative à l’Enfant pour trouver le mot clé et choisir un

lien dans la liste de Google. Son intervention sera ciblée. « Tu vois, ces noms, ce sont les

régions de la France, tu sais où nous sommes ? ». Par cette question, elle offre une réflexion

sur une notion à propos de l’organisation de la France. Elle évalue la connaissance de

l’Enfant : « Non, la nôtre elle s’appelle, Ile de ... ». Elle ne tarde pas à donner la réponse pour

ne pas mettre l’Enfant en difficulté : « Oui, mais tu vois, il y a des départements, nous, on est

là, dans les Yvelines ». Puis l’incitera à lire dans la dernière phase pour trouver le lieu avec

précision : « Maintenant, essaye de trouver où nous sommes, lis tous les liens et essaye de

trouver ». L’Enfant lit mais ne trouvant pas, la mère prend la souris, survole et lit. Cette prise

en main permet à la mère de survoler plus vite l’ensemble des liens et de constater qu’il n’y a

pas le nom exact de la ville. Elle redonne la souris à l’Enfant tout en lui mentionnant alors le

nom de la station météo la plus proche. La séance aura été agréable pour les deux. L’Enfant

pourra revenir voir la météo de sa région autant de fois qu’il le souhaitera car la procédure

n’est pas trop compliquée. Il a besoin de se souvenir du nom de la région, du département et

de la station la plus proche. C’est pour la mère une bonne leçon de géographie. La séance y

mêle aussi la science dans la mesure où il faut savoir lire les tableaux et reconnaître le

symbole utilisé pour la température. L’Enfant est content de pouvoir dire le temps qu’il va

faire. Il a atteint son objectif, et c’est valorisant pour lui face à l’ensemble de la famille.

Approche externe 5:

Concernant les documents envoyés, j'apprends:

87

- que l’Enfant connaît et maîtrise les procédures d'ouverture, de recherche et de

fermeture,

- que la mère utilise avec pertinence un centre d'intérêt de l’Enfant (la météo) pour qu'il

accepte une activité conjointe, qu'il n'envisage pas auparavant,

- que la mère laisse l’Enfant procéder en toute autonomie ; qu'elle intervient pour valider et

autoriser le choix du site trouvé par l’Enfant : météo-france

- qu'elle intervient par ailleurs comme personne-ressource dans la recherche : elle apporte

des savoirs et des démarches ad hoc ("Ile de France", "Versailles" / "tu n'as qu'à lire", "lis

tous les liens"),

- enfin, que l’Enfant considère sa mère comme une ressource :"c'est ma mère qui m'a aidé"

et a pris du plaisir dans l'activité conjointe.( Denis CAMP54)

La séance 6 est brève. L’Enfant utilise l’argument de faire des recherches pour l’école afin

d’obtenir l’autorisation d’utiliser l’ordinateur. La mère ne veut pas que son fils joue car

l’Enfant vient de passer presque deux heures devant la télé pour voir des dessins animés et n’a

pas encore fait son travail scolaire. La mère essaye d’orienter l’action de l’Enfant vers une

activité qui ne soit pas le jeu. Elle lui laisse l’initiative de son choix. Celui -ci se tourne vers le

scolaire. C’est l’Enfant qui fait le lien avec ce domaine. Il sait pertinemment que sa mère a de

grande chance d’apprécier sa requête et de donner son accord. La mère laisse l’Enfant

s’installer pour accomplir la mission. Elle fait néanmoins appel à son expérience et met en

oeuvre un contrôle au bout de dix minutes. Sa conduite manifeste un affect désagréable. Elle

exprime son désaccord avec l’Enfant. L’Enfant doit quitter l’ordinateur. La mère fait

appliquer la limite qu’elle a posé juste avant la séance. Nous voyons que Internet n’est pas

une distraction comme une autre pour la mère. Il s’agit d’un outil avec un écran. Elle prend en

considération le temps passé devant par l’Enfant. Elle souhaite qu’il ne réduise pas Internet

aux jeux. Nous voyons que l’Enfant comprend l’attirance de la mère et oriente sa réponse non

pas en fonction de ce qu’il compte faire, mais en fonction de ce qu’il pourrait faire pour que

sa mère dise oui.

La séance 7 est directement liée à l’école puisqu’il s’agit d’un usage d’Internet pour trouver

la leçon que l’Enfant doit apprendre. Précisons qu’il a oublié d’apporter cette leçon à la

maison. La mère, à l’aise avec Internet, et sans doute ayant une connaissance de ce qu’elle

54

Denis CAMP, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE

88

peut y trouver, a le réflexe de proposer une séance de recherche à l’Enfant. La

représentation d’Internet par la mère est suffisamment construite pour qu’elle puisse

penser que la leçon de conjugaison pour CE2 y sera. Quant à l’Enfant, il frappe comme mot

clé, l’ensemble des mots du titre de sa leçon. Il ne se restreint pas à un seul mot clé tel que

groupe ou verbe. Il semble le faire naturellement. La mère se soucie des devoirs scolaires de

l’enfant : n’est-ce pas un trait de sa personnalité ? Elle ne souhaite pas le pénaliser de son

oubli de cahier. Elle va profiter de la situation pour créer une séance de recherche et apporter

une révision de notions concernant la copie d’un extrait du Web, puis l’enregistrement de

documents. Lorsque la mère dit à l’Enfant « clique sur nouveau », elle anticipe ce que

l’Enfant doit faire. Peut-être imagine-t-elle qu’il ne sait pas. Elle ne laisse pas le temps à

l’Enfant de poser la question verbalement. Peut-être a-t-il eu un geste, une attitude qui a

permis à la mère de déduire qu’il ne savait pas répondre. Si l’Enfant a l’initiative du choix des

mots clés, et du choix du lien de la liste de Google ; la mère en revanche est là pour lire la

page et juger si elle est pertinente ou pas. Elle organise le déroulement de la séance dans la

mesure où elle va demander à l’Enfant de lire le texte court écrit. L’Enfant suit la consigne.

Cela va permettre à l’Enfant de comprendre par lui-même que la page est pertinente. Dans

cette séance la mère demande à l’Enfant de créer un document nouveau pour copier la règle

dont il a besoin. Il doit aussi l’enregistrer avant de l’imprimer. Cette phase n’était pas

nécessaire en soi, pour apprendre la leçon. La mère a entendu l’envie de l’Enfant quant à

l’impression du document. Elle a saisi l’opportunité pour l’exercice d’un copier coller, puis

d’un enregistrement de document. Nous sentons qu’un savoir faire informatique se gagne en

faisant et qu’il s’agit d’un objectif éducatif pour la mère. Pour guider l’Enfant dans la

procédure de copie du document, elle pose des questions pour mettre l’Enfant sur la piste.

Nous sentons qu’elle ne souhaite pas donner la réponse. L’Enfant bien qu’il ne maîtrise pas la

procédure est actif dans la réflexion et sans doute rassuré. La mère le guide : « Tu vas dans

fichier/enregistrer sous ». Le nom par défaut est le titre du document. La mère dit

seulement : « clique sur enregistrer » sans doute car elle sent que l’Enfant décroche.

Approche externe 7:

Il manque des informations pour analyser finement cette « tranche de vie » :

. L’âge de l’Enfant ( encore que par déduction on peut situer la connaissance des trois groupes

des verbes au cycle 3 – CE2 à CM2)

. Le sexe de cet enfant : si c’est un garçon, on sait que statistiquement ils sont plus

« branchés » informatique que les filles !

89

. La CSP55 des parents.

. Le lieu géographique (pays… mais aussi région… zone urbaine ou rurale ?)

Voici toutefois comme convenu, mes commentaires :

En qualité de professeur des écoles :

L’Enfant au terme de cette partie du travail avec sa mère n’a toujours pas appris les 3 groupes

des verbes. Ce n’est pas une « leçon de conjugaison », pour l’instant c’est une « transmission

de savoir-faire à l’ordinateur ».

La mère a - sur ce bout de séquence que je lis - involontairement ( ? ) détourné l’objectif du

professeur, qui n’était pas de manipuler l’ordinateur pour récupérer une règle de

grammaire/conjugaison, mais de connaître la règle des verbes des trois groupes.

Pourquoi cette mère incite-t-elle son enfant à chercher la règle sur « Google » ?

L’autonomie de l’Enfant n’apparaît pas dans ce scénario, il su it pas à pas les indications de sa

mère, que faut-il en déduire ?

Il n’a jamais ou trop peu manipuler l’ordinateur à l’école ?

Il n’a pas mémorisé les manipulations nécessaires à retrouver la règle de grammaire en

question sur ordinateur ? - Et alors pourquoi ne la recherche-t-il pas tout simplement sur son

cahier ou sur son manuel ?

Les motivations de la mère :

Pourquoi cette mère suit-elle de si près les devoirs de son enfant ?

La mère accompagne systématiquement les devoirs pour être au fait de l’évolu tion dans le

programme de l’année de la classe de son enfant (elle a un œil sur le travail de l’instit.)?

Elle considère qu’il est tout naturel d’aider son enfant à réaliser au mieux ses devoirs, et

constate ainsi, les éventuels faiblesses ou difficultés qu’il rencontre au cours des

apprentissages (et peut ainsi l’épauler) ?

En qualité de chercheur en sciences de l’éducation :

La mère est impliquée dans la part de l’éducation scolaire de son enfant. Elle apporte même

un soutien bénéfique, puisqu’elle ne laisse pas dans un hypothétique désarroi son enfant face

à un appareil dont une des manipulations ne pourrait pas être bien mémorisée par cet enfant.

55

CSP : Catégorie Socio Professionnelle

90

Les compétences de la mère représentent un modèle à suivre pour son enfant… si un

adulte si proche de lui sait se servir de l’ordinateur, alors il est normal que lui aussi y accède.

A contrario, l’Enfant n’apporte rien à sa mère de l’école, ni des compétences en

grammaire/conjugaison (mère sait déjà tout cela !) ni même en informatique… puisque là

aussi : elle est déjà « très calée » !

Si toutes les séances de devoirs se déroulent sur le même scénario, comment va-t-il se

construire par rapport à son statut d’élève indépendamment de sa mère, et plus largement de

sa famille ? (aspect psychologique à questionner )

En qualité de mère de famille :

. La catégorie sociale de cette mère est favorisée, il y a un ordinateur à la maison, (ce n’est pas

le cas de toutes les familles).

. Même si certaines familles modestes possèdent un ordinateur, dans le cas proposé on utilise

l’ordinateur à des fins intelligentes, utiles. ( dans certains milieux, l’ordinateur n’a pas cette

fonction, il permet d’accéder à des services ou à des jeux de toutes sortes… le meilleur

pouvant souvent côtoyer le pire…)

. L’Enfant bénéficie d’une certaine conception du « rôle de la mère », de la part de sa mère,

elle consacre du temps à l’Enfant pour les devoirs, (ce n’est pas le cas de toutes les mères).

. La mère appartient à une catégorie socio-professionnelle ou possède un niveau d’instruction

qui lui permet d’être elle-même compétente en informatique, (On sait naviguer, copier des

informations, les stocker, les référencer en copiant leur source… beaucoup de parents sont

moins performants et apprennent parfois avec ou grâce à leurs enfants les rudiments en

informatique !) (Sylvie THIERRY56)

La séance 8 présente elle aussi un lien direct avec l’école. La recherche de l’Enfant reprend la

thématique de la leçon d’histoire. L’Enfant semble vouloir en savoir davantage. Il a envie de

trouver des photos. La mère encourage ce type de comportement. C’est d’ailleurs ce type de

séances qu’elle préfère car elles permettent un pont entre deux lieux, l’école et la maison. La

56

Sylvie THIERRY, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE

91

mère se sent alors investie par l’école, d’une petite part d’instruction auprès de l’Enfant.

Nous repérons que la mère guide l’Enfant dans la construction du document de synthèse.

Elle lui laisse l’initiative de faire la recherche. Il allume l’ordinateur. Il choisit l’usage d’un

logiciel libre57 Firefox. L’Enfant a le temps de poser une question technique : « Dans quel

cadre j’écris ? » La réponse de la mère laisse le choix à l’Enfant :« Tu peux écrire les mots de

ta recherche aussi bien dans le cadre du milieu de la page que dans le cadre du haut de la page

à droite. » Puis elle fait référence à ce que l’Enfant connaît déjà : « Et ensuite il faut faire

‘entrer’ comme d’habitude. » Nous constatons que le chargement demande de la patience : La

page s’ouvre et se charge.

Il patiente. Il trouve des éléments. Ce sont des dessins. L’Enfant est attiré par des éléments

qui ne requièrent pas la lecture. La mère se place à côté de l’Enfant pour l’aider à trier

l’information et lui indique des endroits à lire. Les pages explorées sont plutôt orientées pour

des adultes bons lecteurs. L’Enfant n’est pas en capacité d’être laissé seul. Cependant ce n’est

pas une raison suffisante pour la mère de ne rien lire du tout. Pour elle, lire est primordial.

Elle lui demande au moins de lire les titres. Cette conduite doit permettre à l’Enfant de se

créer des repères, des réflexes: commençons par les titres s’il y a trop de textes. La conduite

de l’Enfant suit les indications de la mère. Il reste néanmoins indépendant car il va copier les

images. Lorsque la mère l’interroge: « que vas-tu faire, maintenant ? » L’Enfant répond: « Je

vais copier les images. ». La conduite réactive de la mère sera incitatrice : « Il te faut aussi

une définition, quelque chose qui explique qui est Lucy. » Puis elle laisse l’Enfant acteur et

créateur de son document.

Laisser l’Enfant faire, telle est son objectif. Elle lui amène une aide technique au fur et à

mesure qu’il en a besoin. Pour l’enregistrement, l’Enfant se souvient qu’il doit mettre un nom,

mais comme l’ordinateur en propose un par défaut il pense que cela suffit. Sa mère lui

explique alors qu’il doit choisir un nom qui lui permettra de retrouver le document facilement.

Elle utilise une analogie pour rendre concrète une notion qui semble encore abstraite à

l’Enfant : « Tu vois, lorsque la maîtresse vous fait écrire le titre des leçons suivi du numéro de

la page, cela te permet de retrouver un document facilement. Eh bien là, c’est pareil :

‘Bureau’ c’est l’endroit où se trouve ton document qui s’appelle ‘LUCY’. » Enfin, la mère

57

«Le logiciel libre s’oppose au logiciel propriétaire. Un logiciel libre est donné avec son code source (contrairement au logi ciel propriétaire

dont on n’achète qu’un droit d’utilisation pour lequel n’est fourni que son code objet)» Le standard ouvert du logiciel libre permet de le

constituer avec de nombreux composants élémentaires. Il place alors la création de brevet comme frein à l’innovation. Par ail leurs, il propose

une licence de type GPL (General Public Licence) pour solutionner des problèmes de propriété intellectuelle. Chacun peut comprend re comment ils fonctionnent, chacun peut prendre l’initiative de créer des améliorations. » PROJET ATELIER MARDIF Sylvie THIERRY et

Emmanuelle VOULGRE (Mai 2007)/ Georges Louis BARON

Voir dossier http://www.mutatice.net/wiki/index.php?title=Projets_atelier_mardif#Points_de_vue_.C3.A0_int.C3.A9grer

92

s’assure que l’Enfant a compris l’explication avec une sorte de feed-back : Tu comprends

ce que je t’explique ? » et l’Enfant rassure la mère en disant « Oui ».

Pour la suite des éléments à copier, la mère se pose en garante du respect de la source.

L’action n’est pas nouvelle pour l’Enfant mais elle n’est pas encore automatisée. L’Enfant

exprimera une grande joie lors de l’impression de son document. Il semble aussi avoir hâte de

jouer sans avoir à suivre de consignes. Il regarde son travail s’imprimer. De suite après,

l’Enfant demande: « Je peux jouer maintenant ? » (sous entendu à l’ordinateur).

La séance 9 relate un usage de la lecture. Le site exploré est Ratus 58. Ratus est aussi une

méthode de lecture. Elle fut la méthode d’apprentissage de lecture de l’Enfant en classe de

CP. La mère utilise un mot clé connu : Ratus. Nous pouvons donc penser qu’il y a un lien

avec l’école. C’est l’Enfant qui demande à jouer. Il reconnaît les personnages. Peut-être a-t-il

envie de retrouver des sensations, des affects vécus en CP ? L’Enfant fait le jeu choisi par la

mère. L’Enfant ne lit pas toutes les phrases mais trouve cependant les réponses. La mère

marque une opposition envers l’action de l’Enfant. Elle trouve que son attitude de lecture

dénote une sorte de détournement du jeu. L’attitude de l’Enfant pourrait être celle d’un expert

par rapport au niveau attendu dans ce jeu, rappelons-le, dédié aux élèves de CP alors que lui

même est en CE2. Elle réagit en modifiant la règle du jeu : « Bon désormais, tu ne peux

cliquer sur la phrase que lorsque tu as fini de lire les cinq phrases, ok ? » En demandant l’avis

de l’Enfant avant de changer la règle, la mère entretient les conditions nécessaire au

déroulement positif de la séance. L’Enfant hésite, mais il est d’accord; la séance peut se

poursuivre. Pour elle, l’important est de lire, plus que de réussir le quiz. En même temps elle

augmente le niveau à atteindre pour réussir. Elle stimule l’envie de lire. L’Enfant continue à

réussir le quiz tout en ayant adopté la nouvelle règle. La mère demandait à l’Enfant une

justification complémentaire aux choix de l’Enfant. Elle souhaitait le faire aller au bout de son

raisonnement.

La séance 10 est en lien direct avec l’école. Il s’agit de s’entraîner aux conjugaisons sur un

exerciseur, en vue d’un contrôle en classe. La mère propose Internet afin de varier les

supports d’entraînement. Elle pense d’une part que la variété stimule l’envie et la motivation

de l’Enfant à effectuer des exercices. Elle pense aussi que cette variété permet aux

terminaisons de conjugaisons d’être vues, lues, écrites de différentes manières. Cela

58

Site de Ratus: http://pujol.club.fr/exercices/ratus_exercices/index_ratus.htm

93

favoriserait alors la stimulation des sens de l’Enfant dans le mécanisme de mémorisation.

La personnalité de la mère l’incite à expérimenter ses propres idées. Reste néanmoins à

les vérifier dans une autre étude.

L’Enfant semble manifester une motivation décroissante entre le début de la séance et la fin.

Au début, il écrit toutes les lettres. A la fin, il dicte les lettres à sa mère. Paradoxalement, il

semble plus attentif. Il commet des erreurs sur les premiers verbes. Il termine avec un sans

faute. D’autres études seraient nécessaires pour approfondir les notions de motivations,

d’envies et d’attentions par rapport à une quelconque conclusion. La mère se centre sur les

verbes à étudier. Elle tient compte de la faible envie de l’Enfant à frapper les lettres. Elle tient

compte aussi du fait que l’ergonomie du site ne permet pas à l’Enfant de voir ses erreurs. La

conduite réactive de la mère est double. Dans un premier temps elle demande à l’Enfant de

lire la correction puis sa proposition. Dans un second temps, elle s’octroie le rôle de

correctrice. Elle dit à l’Enfant le nombre d’erreurs. Elle le laisse faire de nouvelles

propositions. La mère ne « s’encombre pas » du système correctif proposé. Elle manifeste une

conduite indépendante. Elle rectifie ce qu’elle pense être un défaut du site. La séance se

termine par les encouragements quand la mère dit: « bravo ». L’Enfant s’écrie

alors: « ouaih !». Notons que la mère saisit cette manifestation d’affect positif pour conclure

la séance. Elle encourage l’Enfant à changer de support de travail : « c’est bien, bon

maintenant, comme on a dit qu’on arrêtait, tu vas chercher ton cahier » et lui donne

verbalement une méthode pour apprendre : « et tu lis tous tes verbes deux fois à voix haute ».

Approche externe 10-1:

Selon moi, ces entretiens illustrent le problème sous-jacent à l'utilisation d'Internet par un

enfant : l'aspect ludique. Or, il s'agit ici de travailler une leçon de grammaire. L’Enfant a

tendance à prendre cela comme un jeu, semble distrait. L'aide de l'adulte est alors essentielle.

Il me semble difficile d'imaginer cet enfant travailler par lui-même sur Internet, outils certes

ludique et "magique", mais complexe. Internet ne peut à ce titre remplacer l'enseignement de

l'adulte. C'est plus un support qu'un véritable outil d'apprentissage pour moi, en tout cas à cet

âge.

Selon moi, l’Enfant véhicule une vision d'Internet quelque peu faussée en raison de son jeune

âge : magique, ludique, le côté instructif manque. Je ne pense pas qu'il aille sur Internet pour

apprendre, mais plus pour taper sur le clavier et accéder au côté magique et anti scolaire qui

l'émerveille tant.

Les interventions de la mère révèlent un style assez impositif. Elle organise beaucoup, gère

94

les opérations. Ses renforcements ne me semblent pas positifs (elle s'impatiente et a l'air

de souhaiter que la leçon s'achève le plus vite possible). Il y a un écart important entre

l’Enfant et la mère : l’Enfant est dans le jeu et la mère dans le scolaire. Par ailleurs, l’Enfant

est dans une attitude suiviste, il n'est pas beaucoup en activité. Il y a donc un décalage

important qui traduit l'impact d'Internet sur les enfants. Le rôle de l'adulte est donc essentiel

afin de faire prendre conscience à l’Enfant du côté sérieux d'Internet en dépit des couleurs, du

clavier...L'adulte doit montrer à l’Enfant comment se servir d'Internet, comment travailler et

apprendre sur Internet, ce qui exige du temps. Il importe de sensibiliser l’Enfant à l'outil que

peut représenter Internet dans ses multiples apprentissages. On voit aussi les limites de ce

mode de travail : Internet ne peut rivaliser avec un enseignement traditionnel et avec

l'importance que joue un adulte formé à l'enseignement (le rôle de mère a lui aussi ses limites

et ne peut remplacer un enseignant formé et aguerri). Enfin, ces entretiens illustrent aussi la

complexité d'Internet. (Virginie DEJASSY59)

Approche externe 10-2:

La lecture de la séance montre :

L’exercice est fait dans le but de faire une révision pour passer l’examen le lendemain.

On peut se poser la question sur le site choisi. Permet-il vraiment d’apprendre aux enfants ?

L’interface est-elle utilisée pour les grands ou pour les petits ? (je n'ai pas visité le site, je

pense que ce n'est pas indispensable)

Il croit plus à ce qui est écrit sur le site que ce que sa mère connaît.

Sa lecture est plus une récitation de ce qu’il connaît.

L’entretien avec la mère :

Il met en évidence plus sa conception sur comment elle préfère apprendre, et sur ce

qu’Internet pourrait aider (voir ce qui doit être appris), motiver et permettre un apprentissage

avec joie pour son enfant.

L’entretien de l’Enfant :

Il fait l’exercice pour faire surtout plaisir à sa mère. Il ne fait même pas attention au contrôle

ni à l’apprentissage. Il ne sent pas le besoin de faire la révision ni d’apprendre la conjugaison.

L’Internet lui permet de faire un travail plus facilement, tout en jouant avec sa mère.

59

Virginie DEJASSY, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE

95

En suivant le guide de la grille proposée :

La séance montre aucune influence de l’école ou du scolaire auprès de l’Enfant, par contre

auprès de la mère, oui. Pour l’Enfant, Internet est un moyen pour travailler avec la mère. Pour

la mère, il s’agit de mieux apprendre avec plaisir. La mère organise : engendre, aménage,

entretient les conditions nécessaires au déroulement de la séance. Elle exprime un affect

agréable à propos de la séance. Elle se centre sur la manière à enseigner. Elle contrôle la

compréhension ou fait chercher et découvrir par l’Enfant une information ; ne fournit aucun

standard de performance ; se centre sur le retentissement de l’expérience personnelle. La

mère donne un feedback correctif ou laisse se dérouler l’activité de l’Enfant (contrôle

neutre) ; attribue une signification plus précise à la réponse. Elle se justifie et ou rassure

l’Enfant. L’Enfant communique, indique, explique des informations des tâches, fournit la

réponse, impose une attitude. (Badya LAGE60)

Approche externe 10-3:

Ce que j’apprends :

C’est la mère qui prend l’initiative et qui va chercher un site. L’Enfant a de la peine à faire la

distinction entre feuille perso et corrigé (site mal conçu). Contradictions dans les dires de la

mère qui dit que son fils aime l’idée d’aller sur Internet, alors que c’est elle qui réalise le

début de la démarche. J’ai l’impression que pour la mère Internet offre plus de chance de

réussite (enjeu lié à l’interrogation du lendemain) comme si Internet avait un effet magique

chez son enfant ou sur son enfant…(superstition ) Pour l’Enfant le recours à Internet permet

une économie en production écrite (plus facile de taper les lettres/ mère tape aussi). Quelle

que soit la technique utilisée, l’Enfant a besoin de la béquille de sa mère et préfère le jeu.

Confusion entre : jeu, devoirs, motivation, servitude, plaisir.

Schéma de l’analyse avec la grille : (page suivante)

60

Badya LAGE, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE

96

( Nicolas MAMBOURY61)

La séance 11 n’a pas de lien avec l’école. L’Enfant scanne un dessin pour l’envoyer par mail.

Cette séance permet de voir une facette de l’usage d’Internet en lien avec un périphér ique

informatique tel que le scanneur. La mère initie l’Enfant à une procédure qu’elle utilise

fréquemment. Pour la mère, ce n’est pas parce que quelque chose est compliqué, ou complexe

qu’il ne faut pas l’aborder avec l’Enfant, surtout s’il est motivé. La conduite de la mère amène

l’Enfant à suivre tout le chemin : de la feuille de dessin à scanner jusqu’à l’envoi par la

messagerie. Il est nécessaire de numériser le dessin avant de l’envoyer par Internet. La mère

explique au fur et à mesure les tâches que l’ordinateur fait. Elle laisse l’Enfant cliquer sur les

commandes. C’est elle qui les montre. Elle tient compte de ce que l’Enfant sait, et de ce qui

est encore compliqué pour lui. Elle stimule l’observation de l’Enfant en montrant et en

61

Nicolas MAMBOURY, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE

Motivations

Représentations liées au NTIC savoirs

La relecture de la séance 10, à la lumière de la grille d’analyse,

me permet de clarifier et d’analyser

les rapports et liens entre savoirs, représentation ,motivation.

enfant

Savoirs, motivation

représentations

liées au NTIC

Internet mère

97

demandant s’il saura le refaire tout à l’heure. C’est à dire dans peu de temps, donc, il ne

doit pas oublier, il doit être attentif. Lorsque l’Enfant hésite et demande si « C’est là ? » ;

elle donne une réponse d’approbation. La mère répond « Oui ». Elle rassure. La mère semble

ne pas s’attarder. Elle guide, elle montre. La mère l’aide, elle prend la main de l’Enfant et la

souris. Elle dirige le curseur vers le document. La mère se centre sur ce qui permet à l’Enfant

de comprendre. Elle stimule l’écoute de l’Enfant : « Tu as entendu, l’ordinateur t’avertit que

ton message est parti…regarde, il apparaît là ! » Elle donne du sens à ce qui est encore

abstrait pour l’Enfant : « En fait, le logiciel va reproduire le dessin avec beaucoup de petits

points. » Elle initie l’Enfant au contenu du logiciel en faisant le lien avec l’action de

l’ordinateur: « Si tu cliques sur ‘boîte de réception’, tu as les messages que tu reçois ; si tu

cliques sur ‘boite d’envoi’ tu as les messages que tu es en train d’envoyer. Là il y a encore le

tien. Il est en train d’être envoyé, c’est l’ordinateur qui fait le travail. Si tu cliques sur

‘messages envoyés’ ; tu vois les messages que tu as envoyés, le tien ne va pas tarder à

apparaître. »

Durant cette séance, l’Enfant a peu d’initiative. Il est davantage observateur qu’acteur.

Néanmoins, il garde le sentiment d’avoir scanné et envoyé le dessin lui-même. La mère peut

constater que la complexité de la procédure n’a pas décourager l’Enfant : « Je peux faire un

dessin à L, je pourrais lui envoyer dès que j’aurai fini ? » La mère répond:« On verra si on a le

temps, mais tu le feras sans que je t’aide ». L’Enfant dit: « Oui ». La mère pose cette question

pour mesurer le motivation de l’Enfant. Elle sait qu’elle devra être présente et que cela

demande du temps de faire la procédure une seconde fois. Compte tenu de sa longueur, cela

implique aussi une probable baisse de concentration de la part de l’Enfant.

Approche externe 11:

Tout d’abord ne connaissant pas le sujet de ton mémoire, j’ai essayé au travers des documents

de m’en faire une idée. Je pense qu’il porte sur l’éducation aux nouvelles technologies dans

l’éducation familiale ou quelque chose comme ça. J’ai choisi de me faire une opinion des

documents un par un.

En ce qui concerne la lecture de l’entretien sur la séance informatique :

J’apprends que l’Enfant est vivement attiré par l’ordinateur et par la tâche que lui propose sa

mère, soit envoyer un dessin par Email à sa tante. Je constate qu’il a des rudiments de

fonctionnement avec l’ordinateur, il sait ce qu’est un scanneur, où il se trouve, on sent qu’il a

98

déjà manipulé une souris, a-t-il appris avec l’école ? Ou a-t-il manipuler l’ordinateur

avec sa mère pour autre chose ?

Lorsqu’on lit l’entretien, et que l’on essaye d’imaginer la scène, on trouve toutes ces

manipulations très compliquées, il y a beaucoup d’étapes, beaucoup de choses à effectuer et

l’on se demande si l’Enfant sera capable de suivre jusqu’au bout sans décrocher. Je me suis

demandé quel age il pouvait bien avoir (j’ai eu la réponse dans l’entretien avec la mère)

La mère fait beaucoup d’efforts pour expliquer des notions complexes à son enfant. Je ne suis

pas certaine qu’il saura le refaire tout seul dès la prochaine fois mais en tout cas il en émet le

désir et il est pressé de recommencer la manipulation.

L’entretien avec l’Enfant

J’apprends que l’Enfant n’a pas compris toutes les explications, mais que cela n’entrave pas

son désir de recommencer, ni son plaisir à le faire. On peut imaginer qu’il a aimé ce type

d’activité parce qu’il y avait une participation accrue de sa part, qu’il était très actif dans

l’apprentissage et parce que l’ordinateur cela à affaire au monde des grands, faire comme eux

c’est une promotion. C’est une génération à l’aise avec la technologie. Cela existait avan t eux,

ils n’ont pas d’appréhension et du coup ils développent une certaine assurance.

L’entretien avec la mère

La mère souhaite démystifier le coté magique que peut avoir l’ordinateur, c’est pour cela

qu’elle explique toutes les procédures, et l’on sent dans la séance que l’Enfant n’est intéressé

que par le coté manipulation, scanner le dessin et l’envoyer, écrire une lettre à sa tante ne

l’intéresse pas, il cherche vite à aller à l’essentiel « ça ira comme ça ».

La confrontation régulière avec l’ordinateur fera qu’envoyer des emails deviendra une

pratique courante comme une autre et la mère est convaincue qu’il faut commencer cet

apprentissage jeune.

J’apprends également que la mère, ne sait pas ce qui se fait pour le B2I à l’école et surtout

qu’elle n’a pas confiance en l’école pour ce genre d’apprentissage, elle est inquiète car elle

pense qu’il n’y pas de pratique.

99

En suivant le guide de la grille proposée :

L’Enfant ne fait pas référence à l’école, il ne dit pas qu’il a déjà manipulé un ordinateur à

l’école même si son âge le laisse supposer. Quand à la mère, elle ne fait pas référence à

l’école lors de la séance avec l’Enfant, mais en parle dans l’entretien avec le chercheur en

manifestant son inquiétude face à la capacité de l’école d’initier les enfants à l’ordinateur.

Pour lui, Internet représente un nouveau terrain de jeu au même titre qu’un autre. Il est

certainement séduit par le côté technologique et l’étendue des possibilités que lui offre ce

nouveau média. Pour elle, Internet est devenu un objet incontournable de la communication,

elle pratique régulièrement, voire quotidiennement. Internet fait parti du quotidien.

Il est enthousiaste, curieux, attentif. Elle est patiente, elle a des qualités de pédagogue, elle

accompagne l’Enfant sans se substituer à lui. Elle amène son enfant à s’intégrer le plus tôt

possible dans la société de communication qui est la nôtre.

La mère explique d’abord la tâche à accomplir par l’Enfant, elle explique ensuite les

différentes procédures pour scanner le dessin au fur et à mesure que l’Enfant s’exécute puis

elle explique comment envoyer le dessin toujours en laissant l’Enfant manipuler puis elle

montre à l’Enfant que l’on peut vérifier que l’on a bien effectuer la tâche.

Il exécute les directives de sa mère sans s’opposer.

Elle dirige beaucoup la séance et ne laisse pas trop l’Enfant chercher.

La docilité de l’Enfant, son calme, influencent certainement la mère à poursuivre elle aussi

calmement la séance et à aller plus loin dans les explications et vice versa, c’est un moment

partagé ensemble.

La mère organise : engendre, aménage, entretient les conditions nécessaires au déroulement

de la séance. Elle impose : communique, indique, explique des information des taches, fournit

la réponse, impose une attitude. Elle stimule, structure la pensée, l’expérience, encourage,

précise le niveau de réussite. Elle renforce positivement (feedback positif): il y a approbation

contrôle de compréhension, l’évaluation est neutre ; Elle observation l’enfant en train de

travailler. Elle exprime un affect agréable (affectivité positive) :il y a tendresse, de la

sollicitude, elle valorise, il y a de l’ humour, il y a des sentiments positifs pendant la séance.

Elle contrôle la compréhension ou fait chercher et découvrir par l’Enfant une information.

Elle ne fournit aucun standard de performance ; recherche le concours actif de l’Enfant ; tient

compte des capacités de l’Enfant. Elle accepte la demande de l’Enfant et approuve sa

production ; attribue une signification plus précise à la réponse et une plus grande estime à

l’Enfant. Quand l’Enfant ne trouve pas au bout d’un moment, elle induit ou fournit la

100

réponse ; apporte une justification et une explication à la réponse. Elle organise

l’activité ; rassure l’Enfant. (Martine GOUPIL62)

**

L’analyse des séances que nous venons d’aborder a demandé la contribution de chercheur en

formation. Nous avons fournis les retours que nous avons reçu. Toutes les séances n’offrent

pas un regard extérieur, et certaines en offre plusieurs. Ce déséquilibre s’est opéré au hasard,

indépendamment de notre volonté. Nous constatons que les analyses externes sont

complémentaires aux nôtres. Elles présentent parfois des ressentis légèrement divergents.

Leurs formulations différentes permettent d’aborder des points que nous avons mis de côté.

L’analyse des séances suit la grille que nous avons présentée dans cette partie. Elle a été

construite à partir de nos lectures. Nous avons choisi le travail de J. P. Pourtois (1979) pour

nous guider. Nous avons tenu à apporter un certain nombre de simplification pour nous en

servir comme canevas de réflexion et non pour faire des mesures statistiques. Son utilisation a

permis de mettre en valeur les attitudes de la mère. Selon les séances et les moments à

l’intérieur des séances, la mère organise, conduit, impulse l’activité. Elle contrôle ou réagit

face aux actions de l’Enfant. Le suivi de la mère est à la fois pédagogique, technique et

affectif. Elle est à l’écoute de l’Enfant si celui-ci essaie de mener à bien l’objectif des séances.

Elle est peut-être parfois impatiente ou attentive à ne pas perdre trop de temps. Le cadre des

séances est finalement assez rigide par le fait que de nombreux « clics » sont orientés et

guidés par la mère.

*

Nous allons à présent nous intéresser aux compétences que sollicitent les séances d’usages

d’Internet que nous avons observées.

2.3. ANALYSE DES USAGES D’INTERNET

Nous venons de proposer une analyse des comportements dans la relation mère – enfant.

Cette relation s’est orchestrée au cours de séances d’usages d’Internet. Ses séances requièrent

des compétences spécifiques en informatique que nous souhaitons aborder à présent.

Dans une première approche, nous présentons un tableau récapitulant séance par séance, des

éléments de compétences qui ont été utiles.

62

Martine GOUPIL, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE

Commentaire [??1]: Revoir

cette phrase

101

Une seconde approche mettra en analogie les compétences du Brevet Informatique

Internet (B2i) et les éléments de compétences recensés par notre travail dans les séances.

Le B2i est un brevet qui atteste de compétences en informatique. Il compte plusieurs niveaux.

Il est proposé en écoles primaires, aux collèges, aux lycées, dans les IUFM (Institut

Universitaire de Formation de Maîtres) et dans les entreprises qui en font la demande. Cette

analyse prendra plusieurs formes. Nous reprendrons d’abord les points présents dans le brevet

que nous comparerons aux contenus des séances observées. Nous présenterons ensuite un

tableau des séances en précisant à quels moment nous repérons des compétences qui ne

figurent pas au B2i école.

2.3.1. Éléments de compétences informatiques requis séance

par séance

Pour définir la notion de compétence, l’OCDE (632000 p15) écrit que c’est « la capacité de

faire quelque chose ». Pour D’Hainaut (641988), « la compétence est un ensemble de savoirs,

de savoir-faire et de savoir-être qui permet d’exercer convenablement un rôle, une fonction

ou une activité afin s’arriver au résultat escompté». Pour Jonnaert, Lauwaers et Pesenti

(651990), « la compétence a un caractère global et est la combinaison d’un ensemble de

ressources qui, coordonnées entre elles, permettent d’appréhender une situation et d’y

répondre plus ou moins pertinemment. » Pour Montmollin (661986), « les compétences

seraient des ensembles stabilisés de savoirs et de savoir-faire, de conduites-types, de

procédures standards et de types de raisonnement, que l’on peut mettre en oeuvre sans

apprentissage nouveau ». Pour Leplat (671991), c’est un « système de connaissances

permettant à une personne d’engendrer l’activité qui répond aux exigences des tâches dans

une classe de situations ». Pour Pastrè et Samurçay (682001) la compétence est construite dans

« un rapport de la personne aux situations ». La compétence contient la capacité, « les

63

OCDE, (2000). Société du savoir et gestion des connaissances. Enseignement et compétences. Paris:OCDE.

64

D’Hainaut, L. (1988). Des fins aux objectifs de l’éducation. Un cadre conceptuel et une méthode générale pour établir les résultats

attendus d’une formation. Bruxelles : Labor.

65

Jonnaert, Ph., A. Lauwaers, Pesenti, M. (1990). Capacités, compétences, situations et fonctionnement cognitif. Cadre conceptu el de la

recherche : « Radioscopie de l’étudiant arrivé au terme du cycle supérieur des études secondaires générales dans l’enseignement francophone

». Louvain-la-neuve : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, rapport de recherche. 66

Montmollin, M. (de) (1986). L’intelligence de la tâche. Berne : Peter Lang.

67

Leplat, J. (1991). Compétence et ergonomie, in R., Amalberti, M., de Montmollin et J., Theureau (dir.), Modèles en analyse du travail, (p.

263 – 278). Liège : Mardaga.

68

Pastrè, P., Samurçay, R. (2001). Travail et compétence : un point de vue de didacticien. Activités de travail et dynamique des

compétences. in J., Leplat, M., de Montmollin, (dir.), Les compétences en ergonomie, (p. 147 – 160). Toulouse : Éditions Octares.

Commentaire [??2]: Pas

français

102

capacités sont constitutives d’une compétence ». « La compétence est la mise en oeuvre

par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié,

mais coordonné de ressources; cette mise en oeuvre repose sur le choix, la mobilisation et

l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un

traitement réussi de cette situation ». (in Jonnaert69, 2004 p5-7) « La compétence est

complexe en ce sens qu'elle est plus qu'une somme de composantes;(...). Elle est aussi

évolutive, car elle se développe avec le temps, à l'intérieur comme à l'extérieur du cadre

scolaire »70.

Le tableau ci dessous présente les éléments de compétences repérés que l’usage d’Internet a

nécessité au cours des onze séances.

SÉANCES ÉLÉMENTS DE COMPÉTENCES INTERNET

1 Rechercher et trouver le mot clé pour repérer un site pertinent. Choisir un mot

clé pour que la recherche donne satisfaction.

Manipuler la souris : cliquer, glisser. Savoir faire glisser la souris à

l’emplacement désiré. Cliquer sur des images choisies.

Explorer un site et trouver une réponse pertinente.

Lire les informations.

Rechercher la bonne information et faire appel à la lecture par l’enfant.

Repérer des compétences disciplinaires notamment dans le domaine de la

géographie.

2 L’enfant doit :

Lancer le logiciel d’accès.

Repérer la case de la recherche.

Utiliser les liens vers les pages Web.

Opérer des choix de liens pertinents à priori.

Utiliser les flèches « retour page Web précédente ».

Utiliser les ascenseurs des pages Web.

Copier une image d’une page Web, dans Word par glissage.

Naviguer d’une fenêtre active à une autre.

69

Contribution critique au développement des programmes d’études :compétences, constructivisme et interdisciplinarité Note de synthèse1

Philippe Jonnaert, Johanne Barrette, Samira Boufrahi, Domenico Masciotra CIRADE- UQAM, Montréal, 2004

70

http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp

103

Repérer des titres clés en rapport avec la recherche.

Repérer des photos en rapport avec la recherche.

Reconnaître s’il a atteint sa recherche.

L’adulte doit :

Initier l’enfant à ne pas tout imprimer...surtout lorsque le texte est écrit en blanc,

et sur un fond noir.

Inciter l’enfant à lire l’intégralité de la page Web, s’il n’y a pas trop d’éléments.

3 Utiliser Firefox comme logiciel d’accès à Internet.

Reconnaître de l’icône Firefox.

Repérer du cadre de recherche de Google.

4 Allumer l’ordinateur.

Allumer l’écran.

Lancer Firefox.

Choisir le jeu.

5 Allumer l’ordinateur.

Allumer l’écran.

Lancer Firefox.

Repérer le cadre pour la recherche.

Choisir le lien vers la page Web pertinente.

Repérer comment lire le document : faire glisser la souris pour faire ouvrir des

fenêtres.

Comprendre les liens hypertextes de cartes en cartes de plus en plus précises en

fonction de la recherche choisie.

Lire les informations pertinentes pour la recherche choisie.

Éteindre l’ordinateur et l’écran.

6 Allumer l’unité centrale du Mac.

Allumer l’écran.

Lancer Safari.

Phase plus ou moins in/consciente : l’enfant doit opérer un choix. Faire ce qu’il

a dit ou faire ce qu’il a envie.

Repérer le lien vers les jeux.

Repérer le lien vers Skidoo.

104

Repérer le lancement du jeu.

Comprendre la navigation de la luge avec les quatre flèches de direction du

clavier.

7 Trouver le bon mot clé pour la recherche.

Trouver une réponse pertinente.

Copier un extrait de page Web.

Repérer le symbole du logiciel Word dans la barre de menu en bas de l’écran du

Mac.

Ouvrir le logiciel ‘Word’ par un clic sur le w de la barre de menu du bas

d’écran.

Ouvrir un ‘nouveau’ document Word.

Copier l’extrait de la page Web dans un document Word.

Savoir faire apparaître les fenêtres actives à l’écran (sous Mac).

Reconnaître la fenêtre dont on a besoin.

Copier l’adresse source de la page Web.

Savoir revenir dans le document Word.

Coller l’adresse source de la page Web dans le document Word.

Repérer les guillemets sur le clavier.

Connaître l’usage des guillemets pour les citations.

Enregistrer sous un nom, un document Word.

Imprimer un document.

8 Allumer le Mac.

Lancer le compte enfant.

Lancer un logiciel d’exploration d’Internet.

Repérer le cadre dans lequel inscrire le mot clé de la recherche.

Choisir le mot clé.

Choisir un lien pertinent vers une page Web, parmi une liste du moteur de

recherche Google.

Naviguer d’une page Web à une autre en passant par la liste.

Ouvrir Word.

Copier /coller des images ou du texte d’une page Web à une page Word.

Comprendre les notions d’enregistrement de document ‘enregistrer sous’ et

105

‘enregistrer’.

Choisir des passages pertinents.

9 Cliquer sur des phrases correctes.

10 Par rapport à la mère :

Trouver un site d’exercices de conjugaison rapidement.

Observer le fonctionnement du site.

Repérer l’accès à la correction.

Repérer comment revenir au feuillet complété par l’enfant.

Observer rapidement si les verbes et temps proposés correspondent à ceux des

devoirs scolaires de l’enfant.

Par rapport à l’enfant :

Repérer les lettres sur le clavier pour écrire les verbes.

Cliquer sur le bouton lié à la correction.

11 Connaître le périphérique: scanneurs.

Rechercher l’application qui permet de scanner.

Scanner.

Enregistrer l’image.

Faire un choix pertinent du lieu et du nom du document.

Ouvrir le logiciel qui permet d’envoyer des mails.

Créer un mail.

Joindre un document.

Aborder les notions telles que arborescence, découpage de l’espace, mémoire,

répertoire, dossier, fichier, ordre alphabétique, ordre chronologique.

Envoyer le mail.

Repérer les boites de réception et d’envois.

Le tableau des éléments de compétences des onze séances étudiées met en relief d’une part les

éléments de compétences qui permettent d’allumer ou éteindre l’ordinateur et de lancer ou

arrêter le logiciel d’accès à Internet. Nous trouvons ensuite toutes les compétences qui sont

liées à des usages spécifiques des objectifs didactiques des séances. Puis nous avons des

compétences liées à des logiciels en lien avec les usages d’Internet. Enfin, nous trouvons des

compétences plus techniques ou plus globales permettant de comprendre ce qui se passe

même lorsque l’utilisateur ne voit rien.

106

*

Nous allons découvrir à présent des éléments du référentiel B2i.

2.3.2. Éléments de compétences à partir du référentiel B2i

Nous avons choisi d’étudier le référentiel du B2i école dans la mesure où l’Enfant de notre

étude est concerné par ce niveau. Nous allons d’abord reprendre les éléments point par point

pour proposer un commentaire en lien avec notre étude. Nous reprendrons ensuite le tableau

précédent en ajoutant une colonne à droite qui nous permettra cette fois de mentionner à quels

moments ou dans quelles séances des compétences n’appartenant pas au référentiel B2i

apparaissent.

2.3.2.1. Compétences B2i et compétences séances

Cette partie va permettre d’apporter des éléments que notre étude a permis de percevoir pour

examiner de manière comparative le contenu du référentiel B2i et les séances. Se succèderons

des citations faisant référence au B2i et nos commentaires.

Le référentiel de compétences du B2i école 200671 est disponible en ligne sur Internet. Il

propose cinq grands domaines :

A. S'approprier un environnement informatique de travail.

B. Adopter une attitude responsable.

C. Créer, produire, traiter, exploiter des données.

D. S'informer, se documenter.

E. Communiquer, échanger.

D’autres sites proposent des outils de travail.

Nous avons par exemple repéré un site72 définissant les cinq objectifs comme suit :

A - Maîtriser les premières bases de la technologie informatique.

Aa. Je désigne avec précision les différents éléments qui permettent la saisie, le traitement, la

sortie, la mémorisation et la transmission de l'information: clavier, touche, souris,

microphone, scanneur, unité centrale, logiciel, moniteur, imprimante, haut-parleur, mémoire,

disque dur, disquette, lecteur de disquette, cédérom, lecteur de cédérom, modem …

71

http://www.educnet.education.fr/dossier/b2ic2i/refb2iecole.htm consulté le 14-12-06 72

extrait du site pour la préparation du B2i http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/page2.html consulté le 14 décembre 2006 définissant les

cinq objectifs.

Commentaire [??3]: REVOIR

LES NUMEROTATIONS

107

Dans le B2i, telle une leçon, l’école demande à l’Enfant de « désigner, savoir nommer

avec précision ». Durant les observations que nous avons menées, la mère donne des

explications mais ne fait pas une leçon de vocabulaire technique. Elle ne va pas demander à

l’Enfant de lui réciter les termes adéquats. La mère s’occupe de leurs usages.

Ab. J'utilise la souris pour déplacer le pointeur et fixer la position du curseur, ou pour

valider un choix. Je maîtrise suffisamment le clavier pour saisir les caractères en minuscules,

en majuscules et les différentes lettres accentuées usuelles, pour déplacer le causeur, valider

et effacer.

La mère (hors séance) à souvent demandé à son fils d’écrire l’alphabet avant de jouer à

l’ordinateur afin qu’il puisse se familiariser avec le clavier. L’Enfant semble encore lent pour

frapper un texte et cherche souvent les caractères un peu spécifiques.

Ac. Je sais ouvrir un fichier existant, enregistrer dans le répertoire déterminé par

l'enseignant un document que j'ai créé moi-même.

Certaines séances permettent à l’Enfant de voir, d’imiter la procédure d’enregistrement. Il est

en cours d’acquisition.

Ad. Je sais ouvrir et fermer un dossier (ou répertoire).

Les séances ne permettent pas de dire si l’Enfant maîtrise ou non cette notion, elle est abordée

une fois.

B - Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils

informatiques

Ba. Je m'assure que les résultats et les documents présentés ou produits par l'ordinateur sont

vraisemblables.

Les observations montrent que c’est la mère qui mène l’enquête quant à la vraisemblance des

données. Cette phase est particulièrement axée sur la lecture d’éléments, puis la créat ion de

liens entre ce que l’Enfant sait et ce qu’il vient de lire. Nous pensons que cette faculté peut

être vérifiée pour une page spécifique sur un sujet connu de l’Enfant. Elle peut aussi ne pas

être vérifiable pour une autre page Web consultée sur un sujet sur lequel l’Enfant n’a pas de

repère. Nous pensons particulièrement à des pages sur les planètes où même pour des adultes

les résultats et les documents présentés ou produits par l'ordinateur peuvent paraître

‘invraisemblables’. Nous avons peu observé de questionnements relatifs à la vraisemblance

des résultats, mais plutôt des questionnements sur la pertinence du sujet de la page Web

trouvée par rapport au sujet cherché.

Bb. Je sais que les données et les logiciels ont un propriétaire. Je sais que je dois respecter

Commentaire [??4]: ambiguë :

elle fait les recherches sur Internet à la

place de l’enfant ou fait les recherche

pour ce mémoire ?

108

cette propriété.

Le terme ‘propriétaire’ n’est pas dit. Cependant la mère explique à l’Enfant que les pages

Web sont écrites par des personnes. Par conséquent, si nous copions quelque chose, il est

nécessaire de donner l’adresse de la page d’origine et mettre des guillemets pour bien noter

que ce n’est pas nous qui avons écrit cela. La mère dit qu’il faut qu’une personne qui lirait

notre travail soit en mesure de trouver le document d’origine si elle le souhaite.

C - Produire, créer, modifier et exploiter un document à l'aide d'un logiciel de traitement de

texte.

Ca. Avec le logiciel de traitement de texte que j' utilise habituellement, je sais ouvrir un

document existant, le consulter ou l'imprimer.

La variété des thèmes des séances ne permet pas de valider ce point. Néanmoins, nous avons

observé l’usage d’un traitement de texte, l’enregistrement du document et son impression.

Cb. Je saisis et je modifie un texte. Je sais modifier la mise en forme des caractères. Je sais

créer plusieurs paragraphes, les aligner. J' utilise les fonctions copier, couper, coller.

Nous avons eu l’occasion d’observer ce type de manipulation lors de nos observations. Le

copier coller fut d’ailleurs utilisé entre un document du traitement de texte et une page Web

accessible par un autre logiciel.

Cc. J'insère dans un même fichier du texte et des images pour produire un document facile à

lire.

Les séances ont montré du texte et des images d’Internet insérés dans un document de

traitement de texte. Il n’a pas été question de la lisibilité du document mais de la pertinence

des choix de textes et d’images par rapport au sujet.

Cd. J'utilise le correcteur orthographique en sachant identifier certains types d'erreurs qu'il

ne peut pas détecter.

La mère n’a pas expérimenté cette option avec l’Enfant. Les textes produits venaient de pages

Web.

D - Chercher, se documenter au moyen d'un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site

Internet, base de données de la BCD ou du CDI).

Da. Lorsque je recherche une information, je me préoccupe de choisir le cédérom, le

dévédérom, le site Internet ou le document imprimé sur papier le plus approprié pour la

trouver.

109

Les séances permettaient d’observer l’usage d’Internet. Cependant l’une des réponses de

l’Enfant nous amènerait à penser qu’avant toute recherche sur livre ou cédérom, il aurait

une préférence pour aller explorer l’Internet. Ce choix serait avant tout un coup de cœur,

plutôt qu’un choix raisonné. Mais cela reste à vérifier.

Db. Je sais consulter un cédérom, un dévédérom ou un site Internet pour trouver

l'information que je recherche.

Nos observations n’ont pas porté sur le cédérom, ni sur le dévédérom. L’Enfant a pu utiliser

les moteurs de recherche à plusieurs reprises. L’usage en tant que tel est acquis. Nous pensons

cependant que ce point fait référence à un autre. Il renvoie aux capacités de l’Enfant à donner

du sens à la recherche qu’il doit faire et alors à trouver un ou plusieurs mots clés pertinents.

L’Enfant doit se poser les bonnes questions ; « qu’est-ce que je cherche ? » ou encore :

« qu’est-ce que j’ai envie de trouver ? ». Cette démarche est proposé par la mère.

Dc. Je sais copier, coller ou imprimer l'information que j'ai trouvée.

Nous avons abordé ces aspects. Ses notions permettent à l’Enfant de jongler avec des options

que les logiciels offrent. Ces notions font penser à la magie dans la mesure où rien ne se passe

visiblement lorsque l’on ‘copie’ un élément. La mère explique plusieurs fois succinctement ce

qui se passe. Cela permet à l’Enfant de construire ses représentations au delà de leurs usages.

Dd. Lorsque j'ai trouvé une information, je recherche des éléments qui permettent d'en

analyser la validité (auteur, date, source...).

La mère insiste pour que l’Enfant sache copier l’adresse Internet de la page Web dans laquelle

il a puisé ses informations. De nombreux documents ne spécifient ni la date, ni les auteurs au

sens où le ‘nom de personne’ ne figure pas: faut-il ne pas lire ces pages Web?

E - Communiquer au moyen d'une messagerie électronique.

Ea. Je sais adresser un message électronique à un ou plusieurs destinataires. Je sais

recevoir, imprimer un message électronique. Je sais y répondre ou le rediriger.

La séance d’envoi du mail observée a montré une succession de tâches faites par l’Enfant

« guidé » par la mère. L’envoi de mails est une préoccupation de la mère et intéresse aussi

l’Enfant. Un seul usage n’a pas permis la mémorisation de la procédure.

Eb. Je sais identifier le nom et l'adresse électronique de l'auteur d'un message que j'ai reçu.

Le terme « adresse électronique » est une notion que l’Enfant doit construire. Elle renvoie au

mode d’envoi et de réception, aux logiciels de l’ordinateur et à ceux à distance de

l’ordinateur.

Ec. Je sais recevoir et utiliser un fichier de texte, d'image ou de son en pièce jointe (ou

110

attachée).

Nous n’avons pas observé cette fonction. L’Enfant a cependant envoyé une pièce jointe

par mail à un destinataire.

Ed. Lorsque je dois communiquer une information à un ou plusieurs interlocuteurs, je

choisis le moyen le plus approprié entre le courrier électronique, le téléphone, la télécopie et

le courrier postal.

L’Enfant a envoyé un dessin par mail. Il semble qu’il avait déjà envoyé un dessin par voie

postale. Pour la séance, la mère ne se préoccupait pas de savoir comment communiquer. Le

but était l’usage du scanneur et de la messagerie.

Sur le site, ces compétences sont présentées dans un tableau. Dans une seconde colonne, des

liens vers des jeux sont proposés. Les jeux en ligne permettent de s’initier. L’un des liens73

renvoie par exemple vers un exercice faisant associer une image à son terme exacte. Le jeu et

le vocabulaire concernent l’environnement informatique. Un autre lien 74 permet de repérer

comment inscrire certaines lettres telles que « é-ê-ù-?-!-é-@-%-ù-}-(-' » à l’écran.

*

Nous constatons un décalage entre les attentes scolaires et les actions menées par la mère et

l’Enfant lors des séances d’usages d’Internet. La mère pose des questions de l’ordre du

fonctionnement : « Que se passe-t-il à ce moment là ? As-tu vu quelque chose ? Que faut-il

faire maintenant ? L’ordinateur ne sait pas à l’avance ce qu’il doit faire si tu ne le lui dis

pas ». La réflexion du B2i semble sur un autre plan. Il s’agirait de savoir choisir. Ce document

est-il bien valable ? Quel logiciel dois-je utiliser ? Quel outil est le plus approprié ? Si la

préoccupation de la mère est de savoir utiliser, et comprendre comment ça marche, l’école

accentuerait le savoir quoi faire et pourquoi le faire.

S’agit-il de le faire en vrai à l’école ? L’important n’est-il pas de savoir le faire lorsque nous

en aurions besoin ?

À la maison, la mère saisit « l’opportunité », elle ne fait pas « semblant ». Elle cherche les

verbes du premier groupe pour apprendre les verbes maintenant, réellement . Ce n’est pas pour

apprendre à chercher une leçon au hasard et plus tard.

73

La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/ex1.1.1.htm consulté le 14-12-06 fait associer le contenu de la colonne de gauche (images)

au contenu de la colonne de droite (noms communs) correspondants à un environnement informatique (clavier, souris, microphone ). 74

La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/ex1.2.2.htm consulté le 14-12-06 permet de repérer comment inscrire certaines lettres telles

que « é-ê-ù-?-!-é-@-%-ù-}-(-' ».

111

2.3.2.2. Eléments de compétences séances et compétences

B2i.

Le tableau suivant présente dans la colonne de droite les compétences extraites des séances

qui ne sont pas référencées dans le B2i que nous venons de présenter. La colonne centrale

reprend le premier tableau75. La première colonne donne la référence de la séance concernée.

La colonne de droite et la colonne centrale sont à lire en parallèle.

Lecture tableau séance 1 :

C’est lors de la manipulation de la souris (colonne centrale, ligne 4) qu’il s’agit de voir que le

passage de la souris active les liens (colonne de droite, ligne 1). L’enfant doit apprendre à lire

une page Web (colonne de droite, ligne 3) lorsque il a une recherche d’information. L’adulte

doit faire appel à l’enfant pour lire.

Numéro de

la séance

Séances observées Sans Renvoie à une

compétence B2i

1 Rechercher et trouver le mot clé pour repérer

un site pertinent. Choisir un mot clé pour que

la recherche donne satisfaction.

Manipuler la souris : cliquer, glisser. Savoir

faire glisser la souris à l’emplacement désiré.

Cliquer sur des images choisies.

Explorer un site et trouver une réponse

pertinente.

Lire les informations.

Rechercher la bonne information et faire appel

à la lecture par l’enfant.

Repérer des compétences disciplinaires

notamment dans le domaine de la géographie.

Voir que le passage de la

souris active des liens

L’enfant doit apprendre à lire

une page Web

Lecture tableau séance 2 :

La navigation entre des pages Web ouvertes ou actives doit permettre d’utiliser les flèches

spéciales de retour aux pages Web précédentes.

75

voir partie précédente « Éléments des compétences informatiques requis séance par séance »

Commentaire [EV5]: Tu peux

pas les mettre dans l’ordre

non ???!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

112

Copier une image d’une page Web, dans Word par glissage est une des façons de faire

qui n’est pas spécifiée dans le B2i.

Les éléments d’une recherche ne sont pas détaillés alors qu’il faut savoir repérer des titres clés

en rapport avec la recherche . Parfois les pages Web sont trop garnies pour l’enfant. Il devrait

acquérir une lecture par paliers. L’adulte doit aussi l’aiguiller à lire l’intégralité de la page

Web, s’il n’y a pas trop d’éléments.

2 L’enfant doit :

Lancer le logiciel d’accès.

Repérer la case de la recherche.

Utiliser les liens vers les pages Web.

Opérer des choix de liens pertinents à priori.

Utiliser les flèches « retour page Web

précédente ».

Utiliser les ascenseurs des pages Web.

Copier une image d’une page Web, dans Word

par glissage.

Naviguer d’une fenêtre active à une autre.

Repérer des titres clés en rapport avec la

recherche.

Repérer des photos en rapport avec la

recherche.

Reconnaître s’il a atteint sa recherche.

L’adulte doit :

Initier l’enfant à ne pas tout imprimer...surtout

lorsque le texte est écrit en blanc, et sur un

fond noir.

Inciter l’enfant à lire l’intégralité de la page

Web, s’il n’y a pas trop d’éléments.

Navigation entre pages Web

ouvertes.

Le mode de copie n’est pas

spécifié.

Les éléments d’une recherche

ne sont pas détaillés.

La notion de page Web trop

garnie pour l’enfant

n’apparaît pas et ne propose

pas de palier.

Lecture tableau séance 3 :

Aucun nom de logiciel n’est spécifié dans le B2i.

L’attention ne porte pas non plus sur les icônes.

113

Il n’y a pas d’offre de découverte de moteurs de recherches spécifiques.

3 Utiliser Firefox comme logiciel d’accès à

Internet.

Reconnaître de l’icône Firefox.

Repérer du cadre de recherche de Google.

Aucun nom de logiciels

spécifiés.

Pas de notion d’icônes.

Pas de découverte de moteurs

de recherches spécifiques.

Lecture tableau séance 4 :

Pas d’apport nouveau pour cette séance.

4 Allumer l’ordinateur.

Allumer l’écran.

Lancer Firefox.

Choisir le jeu.

Lecture tableau séance 5 :

Le B2i n’aborde pas les logiciels libres et les logiciels propriétaires. Le choix de l’usages

n’est pas proposé.

Il serait nécessaire de créer une compétence dans laquelle l’enfant doit faire la preuve de sa

lecture effective.

La notion de fenêtre n’est pas proposée alors qu’elles sont omniprésentes dans les usages.

5 Allumer l’ordinateur.

Allumer l’écran.

Lancer Firefox.

Repérer le cadre pour la recherche.

Choisir le lien vers la page Web pertinente.

Repérer comment lire le document : faire

glisser la souris pour faire ouvrir des fenêtres.

Comprendre les liens hypertextes de cartes en

cartes de plus en plus précises en fonction de

la recherche choisie.

Lire les informations pertinentes pour la

recherche choisie.

Éteindre l’ordinateur et l’écran.

Aborder les logiciels libres.

Faire preuve de la lecture

effective de l’enfant.

Notion de fenêtre.

114

Lecture tableau séance 6 :

La création d’un carnet d’adresses, d’un carnet de signets de ‘préférences’ au moment de

quitter Internet permettrait de revenir plus aisément aux pages intéressantes.

6 Allumer l’unité centrale du Mac.

Allumer l’écran.

Lancer Safari.

Phase plus ou moins in/consciente : l’enfant

doit opérer un choix. Faire ce qu’il a dit ou

faire ce qu’il a envie.

Repérer le lien vers les jeux.

Repérer le lien vers Skidoo.

Repérer le lancement du jeu.

Comprendre la navigation de la luge avec les

quatre flèches de direction du clavier.

Laisser le choix entre logiciel

libre et propriétaire pour une

même action.

Créer un carnet d’adresses ou

de signets ‘préférences’.

Lecture tableau séance 7 :

Le repérage des éléments d’une fenêtre ouverte selon les logiciels est complexe. Le B2i n’y

fait pas vraiment référence. Il n’y a rien de proposé pour repérer les symboles des logiciels

dans la barre de menu selon les interfaces. Il fait abstraction des notions de raccourcis

claviers.

7 Trouver le bon mot clé pour la recherche.

Trouver une réponse pertinente.

Copier un extrait de page Web.

Repérer le symbole du logiciel Word dans la

barre de menu en bas de l’écran du Mac.

Ouvrir le logiciel ‘Word’ par un clic sur le w

de la barre de menu du bas d’écran.

Ouvrir un ‘nouveau’ document Word.

Copier l’extrait de la page Web dans un

document Word.

Savoir faire apparaître les fenêtres actives à

l’écran (sous Mac).

Repérer des éléments d’une

fenêtre ouverte selon les

logiciels.

Aborder les notions de

raccourcis claviers.

115

Reconnaître la fenêtre dont on a besoin.

Copier l’adresse source de la page Web.

Savoir revenir dans le document Word.

Coller l’adresse source de la page Web dans le

document Word.

Repérer les guillemets sur le clavier.

Connaître l’usage des guillemets pour les

citations.

Enregistrer sous un nom, un document Word.

Imprimer un document.

Copier des adresses Internet.

Aborder la notion de

citations.

Lecture tableau séance 8 :

Le partage de l’ordinateur en différents comptes permettrait d’aborder la notion de partage

d’un ordinateur entre plusieurs utilisateurs et aussi la motion de cumul d’ordinateurs pour

certains calculs.

8 Allumer le Mac.

Lancer le compte enfant.

Lancer un logiciel d’exploration d’Internet.

Repérer le cadre dans lequel inscrire le mot clé

de la recherche.

Choisir le mot clé.

Choisir un lien pertinent vers une page Web,

parmi une liste du moteur de recherche

Google.

Naviguer d’une page Web à une autre en

passant par la liste.

Ouvrir Word.

Copier /coller des images ou du texte d’une

page Web à une page Word.

Comprendre les notions d’enregistrement de

document ‘enregistrer sous’ et ‘enregistrer’.

Choisir des passages pertinents.

Aborder la notion de partage

d’un ordinateur entre

plusieurs utilisateurs.

116

Imprimer le document souhaité.

Lecture tableau séance 9 :

Pas d’apport nouveau pour cette séance.

9 Cliquer sur des phrases correctes.

Lecture tableau séance 10 :

Faire en classe des liens entre les leçons traditionnellement abordées et des pages Web

correspondantes à ces mêmes leçons présentées différemment, proposant des exercices

permettrait d’acquérir une double culture d’enseignement. Cela permettrait de proposer des

ressources à l’élèves dans une perspective d’apprendre à apprendre.

10 Par rapport à la mère :

Trouver un site d’exercices de conjugaison

rapidement.

Observer le fonctionnement du site.

Repérer l’accès à la correction.

Repérer comment revenir au feuillet complété

par l’enfant.

Observer rapidement si les verbes et temps

proposés correspondent à ceux des devoirs

scolaires de l’enfant.

Par rapport à l’enfant :

Repérer les lettres sur le clavier pour écrire les

verbes.

Cliquer sur le bouton lié à la correction.

Créer des liens entre les

leçons abordées en classe et

trouver, utiliser, des pages

Web correspondantes à ces

mêmes leçons.

Lecture tableau séance 11 :

La notion d’application permet de savoir rechercher l’application qui permet par exemple de

scanner. La notion d’arborescence permet de comprendre une classification de document. La

navigation dans l’arborescence permet de trouver le document voulu, d’enregistrer à l’endroit

souhaité. Ce sont des avancées vers l’autonomie de l’élève et des explications vers ce qui est

117

programmé et programmable. C’est la découverte des différents niveaux d’accès de

l’informatique.

11 Connaître le périphérique: scanneurs.

Rechercher l’application qui permet de

scanner.

Scanner.

Enregistrer l’image.

Faire un choix pertinent du lieu et du nom du

document.

Ouvrir le logiciel qui permet d’envoyer des

mails.

Créer un mail.

Joindre un document.

Aborder les notions telles que arborescence,

découpage de l’espace, mémoire, répertoire,

dossier, fichier, ordre alphabétique, ordre

chronologique.

Envoyer le mail.

Repérer les boites de réception et d’envois.

Notion d’application

Aborder les notions

d’arborescence.

Navigation dans

l’arborescence.

Nous rappelons ici les notions abordées par la mère qui ne renvoient pas à une compétence

B2i de notre référentiel. Nous les avons traduites en fonction du regard d’un enfant en

utilisant le « Je » comme dans le référentiel du B2i.

J’ai vu au moins une fois que le passage de la souris à un endroit, active des liens.

Je dois apprendre à lire une page Web.

Je dois savoir repérer et lire des grands titres d’une page Web.

Je dois faire preuve d’une lecture effective.

J’ai navigué au moins une fois entre plusieurs pages Web ouvertes.

J’ai entendu parler de la notion de partage d’un ordinateur entre plusieurs utilisateurs.

Je cherche à retenir les éléments d’une recherche pas à pas.

Je connais la notion d’icônes.

Je sais qu’il existe plusieurs types de moteurs de recherches spécifiques.

J’ai déjà abordé au moins une fois la notion de fenêtre.

Je sais repérer certains éléments d’une fenêtre ouverte.

118

Je sais que les outils disponibles sur une fenêtre sont différents selon les logiciels.

J’ai déjà entendu parler au moins une fois de la notion d’application.

Je connais le nom et l’usage de quelques logiciels spécifiques.

J’ai déjà abordé et utilisé des logiciels libres.

J’ai la possibilité de choisir entre un logiciel libre ou un logiciel propriétaire pour une

même action.

J’ai déjà utilisé un carnet d’adresses.

J’ai déjà utilisé un signet ‘préférence’.

J’ai déjà copié des adresses Internet pour donner la source des documents que j’ai

utilisés.

J’ai déjà au moins une fois abordé la notion de citations.

J’ai déjà copié des citations.

J’ai déjà utilisé Internet pour créer des liens entre les leçons en classe et j’ai déjà

chercher et utiliser des pages Web correspondantes aux mêmes leçons.

Je commence à découvrir la notion d’arborescence.

Je commence à apprendre la navigation dans l’arborescence.

Je connais quelques raccourcis claviers.

Le tableau fait références à ces vingt-cinq notions qui n’apparaissent pas comme telles dans le

référentiel de B2i école sur lequel notre analyse s’appuie.

Cette partie montre que la mère engage des séances en fonction des opportunités sans

vraiment se référer à un tableau de compétences établi à l’avance. Parmi les éléments de

compétences requis, certains sont communs à ce qu’un enfant doit être capable de faire pour

obtenir le B2i. Certaines compétences du B2i n’apparaissent pas dans les séances alors que

des éléments de compétences sont notés dans les séances mais n’appartiennent pas au B2i

école. Il y a un chevauchement des deux domaines de compétences définis, mais pas une

superposition parfaite. Cela amène une certaine ouverture pour l’initiation qui nous semble

positive dans le système complexe d’Internet.

Nous allons tenter désormais de créer une représentation du volume des compétences que

représentent toutes celles nécessaires à l’appréhension du système Internet. Rappelons que

119

pour agir par rapport au système, il faut un minimum76 de connaissances et de

compétences. Le schéma qui suit ne peut que faire figurer des rectangles en guise de

volumes. Nous avons voulu schématiser le recouvrement des compétences abordées par

l’étude des séances dans l’ensemble du contexte de l’étude.

Schéma de recouvrement

des compétences B2i et des compétences Séances dans le système d’Internet

Le « Schéma de recouvrement des compétences B2i et des compétences Séances dans le

système d’Internet » proposé montre que l’espace des compétences séances et celui des

compétences B2i n’ont pas la même forme. Il s’agit sur le schéma des deux plus petits

rectangles. Ils se recouvrent en partie seulement. Se forme alors le rectangle des compétences

communes. Ces deux ensembles sont à l’intérieur d’un ensemble bien plus vaste : celui du

système complexe d’Internet. Il s’agit là du grand rectangle. Le schéma montre que l’espace

non occupé à l’intérieur de ce grand rectangle est assez vaste. En réalité les proportions

devraient montrer un rectangle de compétences du système extrêmement bien plus vaste

encore. Par conséquent, nous pouvons avancer l’idée qu’il y a encore beaucoup de chemin à

parcourir pour être un expert d’Internet. Il y en a encore plus pour être expert dans tous les

domaines de compétences du système (mais est-ce faisable ?). Nous avons choisi de ne pas

nommer toutes ces compétences car nous n’avons pas la capacité de le faire de façon

exhaustive.

**

76

Ce minimum n’est pas défini à ce jour, il peut varier d’une personne à l’autre.

Compétences liées au système d’Internet

Compétences séances.

Compétences du

B2i.

Compétences

Communes

120

L’étude des compétences montre donc une étonnante étendue des compétences liées au

système d’Internet et une part bien fine déjà étudiée durant les séances. Dans cette partie

nous avons repéré et nommé des compétences qui sont mises en oeuvre. Bien que « fines »

par rapport à un gigantesque ensemble, n’oublions pas de les relativiser par rapport à l’Enfant

qui débute dans son initiation.

Les compétences recensées pourraient être classées selon cinq types. Pour cela nous nous

appuyons sur une étude faite en 2002/2003 dans le département des Hauts de Seine. La

recherche était basée sur des usages d’Internet hors temps scolaires lors d’atelier NET92 77, de

niveau collège. Une grille présentait une typologie de compétences à acquérir par les élèves.

Par analogie nous trouvons alors nous aussi des compétences « informatiques » telles que la

maîtrise du clavier, les procédures, la navigation. Il y a des compétences

« communicationnelles » telles que trouver un site, construire un document pour quelqu’un. Il

y a des compétences « langagières » comme la lecture ou le dialogue permanent durant les

séances. Il y a des «transferts de compétences vers des disciplines » lorsqu’une notion

d’histoire est rechercher sur un site. Il y a des compétences qui relèvent de « savoir faire et de

savoir être » telles que le respect, le soin, l’intérêt apporté à la séance.

*

Nous avons abordé le comportement des acteurs, nous venons de faire une analyse des

compétences. Nous nous dirigeons vers une analyse multiréférencée afin d’apporter d’autres

regards sur les séances d’usages d’Internet entre l’Enfant et la mère.

2.4. ANALYSE MULTIRÉFÉRENCÉE DES USAGES DES

SÉANCES

La relation mère - enfant au cours des séances que nous avons observées nous permet de

comprendre que le projet de vie de l’Enfant s’inscrit dans le projet de vie de la mère. Nous

rejoignons l’idée que «l’individu est d’abord un être collectif et historique.» (Pourtois, 78 2004,

p3). Dans cette partie nous allons d’abord montrer que les séances sont particulièrement

influencées par l’école bien qu’elles présentent de nombreux points divergents qui en font des

tranches de vie autonomes par rapport à l’institution. Nous verrons ensuite la disposition de la

mère à assumer ses choix. Cela va la conduire à s’approprier des compétences et un rôle de

77

Le document est extrait de l’article de Jacques Wallet « Un cadre pour observer une séquence pédagogique utilisant les TIC » 78

Pourtois, Entrevue, 2004

http://209.85.135.104/search?q=cache:mzTMDJe7LbwJ:www.adaptationscolaire.org/themes/pourtois.pdf+CENTRE+DE+RECHERCHE+E

T+D%27INNOVATION+SOCIOPÉDAGOGIQUE&hl=fr&ct=clnk&cd=1&lr=lang_fr&client=safari)

121

parent. Elle peut auto réguler le domaine éducatif auquel elle tient. Notre analyse

montrera alors que la mère a investi le domaine éducatif car elle veut conduire

l’éducation de son enfant. Elle souhaite lui apporter une initiation d’Internet car elle pense

que c’est fondamental pour le devenir de son enfant. Nous aborderons ensuite l’importance

que prend l’adulte en tant que guide lors de la découverte d’Internet. Finalement de

nombreuses questions surgissent aux cours de ces onze séances. Pour terminer, nous avons

souhaité les saisir pour servir de base à un travail collectif éventuel.

2.4.1. Les usages plus proches du monde scolaire que du

domaine des jeux

Nous observons que deux utilisations prédominent : celles du jeux sur Internet et celles dans

un cadre relié aux attentes scolaires. L’Enfant est peu accompagné lorsqu’il utilise Internet

pour faire des jeux. Que cela peut-il signifier ? La mère pense que les jeux développent des

capacités mais qu’il peut se débrouiller seul, tant sa « motivation » à jouer est grande. « Il ne

faut pas avoir peur dans un premier temps de faire réaliser des activités qui n'apparaissent

pas comme scolaires, des jeux par exemple, qui permettent aux élèves d'avoir cette motivation

forte et de prendre la machine en main. Et puis on passe à des jeux visant à développer des

capacités précises, et, progressivement, si possible à la demande des élèves eux-mêmes, à des

didacticiels liés aux disciplines qu'on enseigne.» (Claude PAIR79, 1987 p15) Les jeux

auxquels l’Enfant joue nécessitent de savoir utiliser les flèches du clavier, repérer où cliquer

pour rejouer ; parfois c’est écrit en anglais, mais la structure de la page ne nécessite pas de lire

véritablement ou de traduire ce qu’il y a d’écrit. L’Enfant, nous l’avons vu , a accès à des jeux

en lignes. Ses parents lui facilitent parfois cet accès du côté technique. Lui, apprend sans

doute par tâtonnements. Cependant, la mère ne souhaite pas être présente auprès de l’Enfant

contrairement aux usages qui portent sur des notions de découvertes, d’instructions et plus

globalement sur des usages qui demandent un comportement d’enseignement. Elle estime que

ces usages nécessitent véritablement un encadrement spécifique pour ne pas égarer l’Enfant.

L’expérience de la mère en informatique sert l’expérience de l’Enfant en informatique et aussi

la sienne. Dans cette expérience, il est possible de percevoir une sorte de continuum. L’action

de la mère se situe dans la durée car elle explique qu’il s’agit d’une initiation pour que

l’Enfant apprenne à naviguer peu à peu. Ce que la mère fait maintenant doit porter ses fruits

79

INFORMATIQUE ET ENSEIGNEMENT : HIER, AUJOURD'HUI ET DEMAIN Claude PAIR Centre de Recherche en Informatique de

Nancy. Paru dans le Bulletin de l'EPI n° 47 de septembre 1987 ; et dans la Revue de l'EPI n° 104 de décembre 2001.

122

« plus tard ». Ce que l’Enfant fait en classe est repris à la maison comme support

d’exercices. Il y a des liens qui se lient les uns aux autres et qui en appellent d’au tres. Ce

que l’Enfant fait à la maison lui servira en classe. Ainsi les liens dépassent le contexte d’une

seule discipline. Le travail de lecture en CP par exemple, est utilisé dans la navigation

informatique pour trouver des éléments d’une leçon en sciences. Les liens s’entrecroisent et

sont multidirectionnels. Chaque notion rebondit dans le temps, dans l’espace et dans une

discipline continuant sa course vers une autre notion qui rebondira à son tour dans le temps

l’espace et dans une discipline. C’est un peu ce que nous avons voulu montrer avec le

graphique où le rond, représente la spirale des connaissances : la sphère des notions qui

s’inscrivent dans trois directions que sont le temps, l’espace, et les disciplines.

Spirale des connaissances dans le temps, l’espace et les disciplines :

La mère pense que apprendre à naviguer avec Internet est indispensable. L’initiation est

inscrite dans les programmes de l’école, programmes de l’Éducation Nationale. L’observation

de la mère l’amène à proposer des activités scolaires à son enfant. Elle propose des activités

du programme. Cependant les activités sont effectuées dans un cadre non scolaire et

présentées différemment. Cela amène à la fois des orientations sur lesquelles se fondent les

activités. En revanche, le cadre non scolaire permet des aménagements dépassant les objectifs

des activités du programme scolaire. Le manque de fréquence de l’usage d’Internet à L’école

par son fils ressenti par la mère, conduit la mère à proposer un usage plus fréquent et alla nt à

plus d’une séance par semaine. Le temps d’usage d’Internet par l’Enfant est alors supérieur à

celui recommandé dans les textes. Notre présence conduira la mère à regarder peu à peu le

programme. Elle se rend compte qu’elle ne propose pas tout ce que le programme contient.

Après l’enquête, elle souhaite pouvoir ajuster ses propositions en incluant celles du

programme. Elle se rend compte que L’Enfant avec elle, a déjà utilisé Internet pour d’autres

motifs. Elle n’enlève pas ces usages bien qu’ils ne paraissent pas dans les programmes. Au

final, là encore, les types d’usages dépassent ceux qui sont prescrits par l’Éducation

Nationale.

temps

disciplines espaces

123

Grâce à l’ordinateur et Internet, l’Enfant a su comment créer un pluviomètre. Grâce à

l’ordinateur et Internet, l’Enfant peut faire des exercices de conjugaison, de grammaire.

Cependant, les observations montrent que l’Enfant est guidé de multiples fois à chacune des

séances. La mère donne des explications verbales, montre avec la souris, montre avec le doigt.

C’est elle qui a des « comportements enseignants » : rien d’un quelconque mythe d’ordinateur

enseignant.

Nous constatons quelques regrets exprimés par la mère. Elle constate que le partenariat école

famille si tenté qu’il existe, soit déséquilibré. « Le partenaire école ne s’investit pas autant que

nous » dit-elle. De ce fait, « lorsque l’Enfant trouve un site intéressant, la maîtresse ne

l’exploite jamais avec la classe, donc les élèves ne profitent pas des usages familiaux des uns

et des autres ». L’usage d’Internet à la maison devrait « penser un partenariat équilibré ».

Donc la dynamique autour d’Internet n’est pas encore à un niveau de saturation de part ce

déséquilibre entre partenaires. Le déséquilibre d’usages famille/école vient peut -être du fait

que l’un des partenaires n’a pas conscience qu’il en est un. La maîtresse de l’Enfant ne se

considère sans doute pas comme partenaire des parents de l’Enfant dans la construction de

connaissances en matière d’usages d’Internet par l’Enfant. D’ailleurs, qui doit être partenaire,

l’école en tant que lieu, la maîtresse, un animateur TICE? Il y a ni rencontre, ni réunion

partenariale. Selon les années et aussi selon les écoles, les ouvertures aux usages d’Internet ne

sont pas les mêmes. Ces partenaires ont aucun support commun pour débattre des solutions

globales en matière d’administration, d’accompagnement ou de maintenance du système en

cohérence avec des professionnels du pédagogique, de l’éducatif et les compétences des

parents.

**

La relation mère - enfant dans les séances d’usages d’Internet est très influencée par le rôle

que joue le contexte ‘école’. Il se crée un soutien éducatif par le biais de l’instruction proposé

à l’Enfant en dehors de l’école et de manière tout à fait indépendamment de l’école.

L’influence80 école - famille semble être à sens unique dans la mesure où nous ne pouvons pas

80

Construire des savoirs entre l’école et la maison : Les parents et l’école p3 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm#

« On trouve, notamment en Amérique du Nord, de nombreux travaux qui préconisent une meilleure prise en compte du rôle de l’éduc ation au

domicile dans les apprentissages scolaires. En considération des résultats des enquêtes internationales concernant les (médiocres) résultat s en

mathématiques des élèves américains, Epstein et Sheldon plaident par exemple pour une coopération entre l'école ons et les pa rents afin d’améliorer l'apprentissage des mathématiques, en s'appuyant sur diverses expériences dont les résultats semblent attester le s effets

immédiats d'une implication des élèves dans des jeux et exercices ma-thématiquesmathématiques « à la maison » (Epstein & Sheldon, 2005).

Dans le cadre d'un programme anglais (« Teaching and learning »), un projet a été mené visant à créer des échanges entre l’école et la maison, centrés sur les savoirs, afin d'examiner les effets sur les acteurs (élèves, parents, enseignants) et sur le processus d'enseignement lui-

même (Greenhough, Hugues, Andrews et al., 2004). La recherche se déroulait dans des écoles de Bristol et de Cardiff, et porta it sur les

apprentissages fondamentaux en langage et calcul (« literacy and numeracy »). – Une première partie de la recherche visait le transfert de savoirs de l'école vers la maison. Des vidéos montrant les élèves durant des leçons

de lecture et d'écriture en classe ont par exemple été distribuées aux familles, sous des titres comme « Aider vos enfants à écrire à la maison

». Le but était d'offrir de l'information sur les approches et méthodes de l'école et de donner aux parents des occasions pou r les prolonger à la

124

décrire dans cette étude l’influence de la famille sur les usages d’Internet de l’école.

Nous n’avons pas non plus d’exemple explicite d’une démarche d’aide de l’école vers la

famille.

La mère laisse son enfant jouer seul alors qu’elle l’accompagne pour des activités de

découvertes. La motivation de l’Enfant quand il joue seul lui permet peut-être de «prendre la

machine en main» et aussi de construire son autonomie. Ces temps d’usages font peut-être

germer l’envie et la motivation chez l’Enfant de se laisser guider par sa mère le temps de

séances spécifiques.

*

Nous proposons à présent une analyse qui met en relief une volonté chez la mère de prendre

en main l’éducation de son enfant et assure alors une auto régulation face à ce que l’école est

en mesure de proposer à son enfant chaque année. Cette auto régulation dans le domaine

éducatif apparaît dans le projet de vie que la mère cherche à construire pour et avec l’Enfant.

Il s’agit de bâtir l’avenir.

2.4.2. Une autorégulation du domaine éducatif par des usages

d’Internet en famille

La mère est très investie dans l’éducation de ses enfants. Elle présuppose un manque de temps

passé à l’école pour apprendre l’informatique. Elle nous explique que « les enfants oublient

très vite ». Elle pense qu’il est nécessaire d’organiser des « séances régulièrement et

rapprochées avec une progression d’une séance à l’autre » pour que les enfants soient en

mesure de «connaître assez bien l’environnement informatique». Sans une maîtrise du clavier

et un repérage des contenus des fenêtres de l’écran de l’ordinateur, elle pense que «les enfants

s’ennuient vite.»

Paradoxalement, elle peut dire que finalement « il vaut mieux passer plus de temps à

apprendre à lire, écrire et compter classiquement ». Mais le ton reste dubitatif.

maison. Dans l'ensemble, les parents se sont déclarés très intéressés par le fait de pouvoir regarder leurs enfants dans un contexte scolaire,

inédit à leurs yeux, et ont manifesté une plus grande estime pour les enseignants et leur travail. – La deuxième partie du projet s'attachait aux apports familiaux à la construction des savoirs. Divers travaux ont montré que la collaboration

s'opère souvent dans un cadre général de « colonisation » de la maison par l'école, où les échanges de savoirs sont toujours considérés de la

classe vers le domicile en vue de renforcer les demandes scolaires. Afin de développer des échanges dans l'autre sens, diverses activités ont été initiées à partir des activités quotidiennes de la maison pouvant présenter des occasions d'apprentissage en écriture ou en calcul. Sur cette

base, des jeux pédagogiques ont ensuite été inventés à l'école, permettant d'offrir un contexte scolairement légitime d'utilisa-tionutilisation de

pratiques « de la maison » pour faire les calculs mathématiques utiles aux jeux. Parmi les conclusions tirées de l'expérience, les chercheurs ont considéré pertinente la distinction entre l'apprentissage par acquisition et

l’apprentissage par participation, pour distinguer le domaine de l'école et celui de la maison. Si l'on souhaite favoriser l' apprentissage comme

processus de socialisation dans une certaine communauté, il importe que les deux modes d'apprentissage puissent se compléter. Dès lors, il est nécessaire que les échanges entre l'école et la maison puissent se réaliser dans les deux sens, et qu'en particulier l'éc ole soit autorisée à

accepter et intégrer les savoirs domestiques dans le processus global d'apprentissage. »

125

Les évènements l’amènent à conclure que « l’école ne peut pas tout faire ». Elle souhaite

apporter à ses enfants « le complément » qu’elle juge indispensable. Pour elle, cet

indispensable « c’est l’informatique avec l’usage d’Internet, puis des logiciels de traitements

de textes, d’images et tous les périphériques. Pour d’autres familles ce sera d’autres choses».

Nous sentons dans son raisonnement une forte volonté, une détermination.

Elle ne peut pas attendre que « tous les enseignants deviennent volontaires » pour l’usage des

TICE en classe. Ses enfants doivent pouvoir s’initier à Internet «dès maintenant». Autrement

dit, la mère est là pour combler le vide qu’elle ressent. L’école ne le fait pas, donc c’est à elle

de le faire. Elle développera ses compétences personnelles pour ce projet ce qui correspond à

«une combinaison de savoir, de savoir-faire et de savoir-être, adaptée aux situations

rencontrées par les parents. » (J.M. Miron81)

La mère régule elle-même son rôle de parent en fonction de la situation présente.

Les programmes scolaires annoncent que les enfants font de l’art plastique, de l’histoire, de la

géographie, de la musique. N’annoncent-ils pas finalement que l’école instruit l’enfant dans

tous les domaines ? Ne pouvons-nous pas croire que les enfants vont devenir des « génies

cultivés » ?

La mère observe, constate, évalue la progression de son enfant par rapport à l’image qu’elle

se fait du programme. A-t-elle une image réaliste ou plutôt utopiste de son rôle? Elle est

persuadée qu’elle peut proposer de l’instruction à ses enfants sans attendre que l’école le

fasse. La mère réfléchit concrètement à un problème qui se pose à elle, qui se pose face à

l’éducation qu’elle entend donner. Elle ne souhaite pas que l’école lui « usurpe » « cette

compétence en décidant, au nom de l’école, d’un projet pour » son enfant. (J.M. Miron82)

La mère s’interroge sur ce qui est bien pour son enfant. Elle aspire à partager les

responsabilités éducatives entre l’école et la famille. Certains auteurs parlent

d’«autorégulation circonstancielle». (Pourtois, Desmet, Nimal, 200083 p25). Elle choisit

d’agir, plutôt que de laisser faire. « Mais la solution de laisser faire l’école pourrait être

confortable, nous aurions moins d’efforts à faire, car instruire un enfant cela demande de

l’énergie et l’attention de tous les instants», explique-t-elle.

Des études sur l’implications de parents pour s’adapter à un handicap de leur enfant, montrent

que pour certains d’entres eux, la dépense d’énergie est difficile à accepter. (Sorel, Le

81

Les parents et l’école p3 J.M. Miron http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm# 82

Les parents et l’école p3 J.M. Miron http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm# 83

POURTOIS Jean-Pierre et DESMET Huguette « Le Parent Éducateur » Éducation et formation biennales de l’éducation Puf, Paris, 2000,

245p, ISBN 2 13 050400 0. Chapitre : « L’éducation familiale à l’épreuve de la nouvelle civilisation ».

126

Bouclier, Bouchard, Kalubi,84 2000 p231) La mère relève que s’impliquer est difficile.

Elle se situe parmi des parents qui n’ont pourtant pas d’enfants handicapés. Par contre

elle accorde une confiance « mesurée » à l’école. Chaque année, elle veut évaluer ce qui est

fait et ce qui n’est pas fait en classe avec ses enfants.

L’autodétermination (enablement) permet aux parents de développer des attitudes et des

pratiques qui vont soutenir leur rôle parental ». (Bouchard, 1996 in Sorel, Le Bouclier,

Bouchard, Kalubi, 2000 p215). « Pour les parents, l’appropriation correspond à l’acquisition

de sentiments de compétence et de confiance dans leurs savoirs et leurs ressources pour

prendre des décisions éclairées sur les actions à entreprendre en vue d’atteindre les objectifs

prioritaires retenus et sur la façon dont ils entendent éduquer et répondre aux différents

besoins de l’enfant et des membres de leur famille. » (Sorel, Le Bouclier, Bouchard, Kalubi,

2000 p215).

**

Voir ses enfants évoluer dans le sens qu’elle a choisi semble être le levier du changement

d’attitude de la mère. Par son observation, son analyse, la mère va comprendre ce que

l’Enfant peut faire ou non. La mère prend confiance dans le rôle qu’elle peut jouer car elle a

une idée de ce que son enfant est capable de faire. Elle se positionne, s’adapte pour

s’autodéterminer face à l’éducation de l’Enfant.

*

Le rôle que la mère s’autorise s’inscrit dans la relation avec son enfant et contribue à

construire leur devenir.

2.4.3. Des séances d’usages d’Internet pour l’avenir

Les séances observées démontrent une variété de situations qui ne semble pas être seulement

le fruit d’un hasard. Les recherches qu’effectue l’Enfant sont parfois proposées par la

maîtresse ou par l’Enfant. La mère semble proposer des situations à l’Enfant sous forme de

défis de manière à le motiver et à le faire expérimenter de nouvelles fonctionnalités

d’Internet. C’est le cas pour les séances de l’envoi du mail, ou encore pour la recherche de la

météo.

La mère nous confie qu’elle note « toutes les situations qui peuvent intéresser l’Enfant de

manière à lui proposer au moment opportun ». L’Enfant pourra-t-il faire du zapping avec

84

POURTOIS Jean-Pierre et DESMET Huguette « Le Parent Éducateur » Éducation et formation biennales de l’éducation PUF, Paris, 2000,

245p, ISBN 2 13 050400 0. Chapitre : « Évaluation des (in) capacités de l’enfant à besoins spéciaux ».

127

toutes ses ‘situations’ ou au contraire, pourra-t-il construire des expériences sur

lesquelles asseoir son avenir ? Est-ce « le règne de la mode, de l’éphémère, des

innovations à l’espérance de vie très courte et des expériences multiples. »(Pourtois, Desmet,

Nimal, 2000 p20 ) ? Il ne semble pas s’agir d’un projet éphémère. La mère oriente l’avenir de

l’Enfant en lui permettant de s’approprier une technologie complexe qui lui sera utile tout au

long de sa vie. Elle se donne des moyens pour faciliter la découverte à son enfant. Elle

s’investit en temps et en formation personnelle.

La mère essaye parfois la recherche avant de la proposer à son enfant. Ensuite, « c’est une

question de temps », selon la disponibilité de l’Enfant ou la sienne, la mère va proposer des

séances plus ou moins rapprochées.

Pour saisir les opportunités il faut qu’elle « pense constamment à des possibilités d’usages

d’Internet ». C’est une « priorité ». La mère va même dire «qu’Internet est une sorte de fin en

soi». Elle s’explique. « Internet, ce n’est pas seulement un outil que l’on utilise pour

accompagner l’apprentissage, il est aussi une source de connaissances». Ce n’est pas l'enfant

qui doit dire s’il a envie d’utiliser Internet ou bien s’il n’a pas envie. Elle pense qu’Internet est

comparable à la lecture. Internet a des codes, ils s’apprennent en variants les supports

proposés à l’enfant et en pratiquant souvent ; tout comme la lecture a des codes et que ces

codes s’apprennent en lisant tous les jours sur des supports différents. Apprendre à lire ou

apprendre à surfer, c’est pouvoir avoir des clés pour comprendre la complexité de la vie. Si

pour Pierre Valade « le cadre de l'acquisition de compétences est toujours la réalisation d'un

projet » ;que « chacun fait ce qu’il est capable de faire » ;que « l'acquisition de compétences

se fait dans des situations de ruptures » et que « l'apprentissage utilitaire se fait

essentiellement par imitation»(Valade,1998, p22), pour cette mère, il faut en plus que le

cadre de l’acquisition ne soit ni occasionnel, ni présenté comme optionnel à l’enfant.

La mère semble en opposition avec des enseignants qui proposent le choix à l’enfant ou qui

présente l’Internet de façon exceptionnelle. Elle ne croit pas que l’enfant soit en mesure de

faire ce choix. Notons par ailleurs que chaque fois qu’elle propose une séance à son fils, il y

va avec plaisir, il a envie d’apprendre.

**

Nous connaissons la formule «apprendre tout au long de la vie ». Encore faut-il en avoir

l’envie et les moyens.

*

128

Avoir les moyens de se former, c’est parfois être en mesure d’aller chercher

l’information disponible pour construire sa connaissance. À huit ans, l’enfant à besoin

d’être guidé dans sa recherche.

2.4.4. Des séances guidées : entre pédagogie du clic avisé et

pédagogie du clic obligé

La lecture du matériel brut disponible permet de remarquer la présence de petites consignes

de type « vas ici », « fais ceci », « tu vois ceci ? », « tu vois cela ? », « lis le titre », « lis ce

mot ». Elles dirigent les nombreux « clics » que l’Enfant doit opérer pour arriver à mener à

bien l’objectif des séances avec sa mère. Pourrions-nous parler de « pédagogie du clic avisé »

qui consiste non seulement à coordonner les clics mais aussi à commencer à comprendre les

raisons de cliquer afin d’intégrer un schéma procédural étayé par des explications ? Lors de

stages professionnels, Clamouse Laurent et Drinkebier Bruno85 ont remarqué que

l’informatique était souvent enseigné par des démarches « d’observation/ imitation/

répétition ». Ils nomment cette pédagogie de « magistrale ou frontale ». Elle « suppose une

relation linéaire et directe entre l’enseignant détenteur d’un savoir et un élève qui mémorise

successivement des messages». Ils disent que « l’apprentissage n’est qu’une simple

mécanique d’enregistrement et de restitution ». Pierre Valade86 écrit que « l’acquisition des

compétences techniques simples ou complexes se réalise essentiellement par imitation et

répétition. La compétence se transmet en regardant faire celui qui fait et en répétant le geste.

Il s’agit d’un mode d’apprentissage primaire». « L’enseignant fixe la règle du jeu soit en

expliquant le mode opératoire, soit en fournissant un document ressource très complet ou

l’élève applique les consignes à la lettre ou les deux. Ainsi, il existerait « la pédagogie du clic

obligé » où l’élève exécuterait une série de consignes séquentielles sans construire de schéma

mental cognitif. Ces fiches de consignes iraient donc « à l’encontre de l’autonomie des

élèves » et les rendraient « dépendant dans le sens où plus il y a de consignes, plus

l’enseignant réfléchirait à la place de l’élève». (CLAMOUSE, DRINKEBIER, 1999 p5)

Les séances que nous avons observées montrent l’importance du guide. Les indications

données par le guide, sont de plusieurs ordres. Notons des remarques géographiques par

85

Mémoire professionnel CPE2 I.U.F.M. Nord/Pas-de Calais, Département Technologie, Centre de Villeneuve d’Ascq : Technologie de

l’information CLAMOUSE Laurent et DRINKEBIER Bruno Faut-il une méthode inductive pour un travail sur informatique ?1999/2000

http://www2b.ac-lille.fr/techno2/memoires/9900/inducinf/inducinf.htm consulté en 08-07 86

VALADE Pierre mémoire CAFIPEM, 1998 http://pedagogie.ac-toulouse.fr/piquecos/pages/cafiSP.html

129

rapport à un écran rectangulaire. Il y a un haut, un bas, une droite, une gauche puis tous

les autres intermédiaires, en haut à droite. Il y a des repères « tout en haut dans la barre

de menu, en dessous de la barre de menu, dans la barre de fonction ou d’icône, en bas à

gauche, dans le menu défilant». Ou encore, «tu vois le chiffre de la taille des caractères, il y a

une flèche juste à droite».

Pour être dirigé, l’enfant a besoin de connaître un vocabulaire spécifique. Nous pouvons

penser que le degré de maîtrise de ce vocabulaire par l’Enfant et la fréquence des séances

guidées ont un lien. Un écran d’ordinateur, une fenêtre, sont des éléments composés de

multiples autres éléments. Nous dirons que c’est complexe.

A huit ans, l’Enfant ne maîtrise pas par exemple, le fait que certaines barres d’outils peuvent

s’afficher ou non selon que l’on coche ou non des cases dans un menu défilant «affichage». Il

n’a pas en mémoire toutes les possibilités offertes sur une fenêtre.

L’intérêt d’être guidé prend son sens lorsque l’Enfant commence a repérer des éléments. Il

peut progressivement piloter certaines commandes. Il peut retrouver et imiter des procédures.

C’est ainsi que l’Enfant sait cliquer sur « démarrer » pour obtenir une liste de tâche dans

lesquelles figure « éteindre » pour éteindre l’ordinateur. C’est ainsi aussi, qu’il sait cliquer sur

des icônes pour ouvrir Safari ou Word.

« La première chose que nous avons remarquée » nous confie le père « c’est que l’Enfant a

su allumer l’ordinateur sans que l’on soit obligé de lui dire : ‘c’est ici qu’il faut appuyer’ ».

« Par contre » ajoute-t-il « nous avons très vite montrer comment éteindre l’ordinateur car il

appuyait sur le même bouton, et cela ne marche pas ainsi ».

Allumer et éteindre l’ordinateur ce n’est pas comme allumer et éteindre une lampe ou la

télévision. Il a fallu initier l’Enfant .

A l’époque, l’Enfant ne savait pas lire, il avait des repères visuels et gestuels.

« Il a fallu demander à l’Enfant de ne pas cliquer partout et n’importe où, ni même sans

arrêt ». Le père nous explique que sur le mac il y a un compte enfant et un compte adulte pour

protéger nos documents et la présentation de notre environnent de travail. « L’Enfant cliquait

sur les barres d’outils, les déplaçait. Il lui arrivait d’enlever des « raccourcis ». « Il ouvrait des

documents, ajoutait des lettres, enregistrait, imprimait. » En quelque sorte l’Enfant laissé seul,

testait les fonctions présentes. « Avec les comptes séparés, il peut continuer à le faire sans

mettre notre travail à mal. » « Mais désormais, c’est plutôt sa sœur de cinq ans qui prend le

relais, elle clique parfois partout, lui il cible plus ».

Nous comprenons que cliquer est une forme de jeu. Et le jeu est sans doute plus intéressant

lorsqu’il se passe quelques choses. Sur Internet, l’usage du clic de la souris est quasi

130

permanent. Dans ce que nous dit le père « mais c’est parce que l’on a posé des limites,

on a expliqué que ça sert à rien de cliquer trois fois et qu’il faut savoir attendre» nous

comprenons que le guide pose les limites et explique ce qui se passe lorsque l’on ne voit rien

se passer !

Internet permet de « jouer à cliquer ». Cependant il faut introduire la « modération », la

« patience ». Cela donne du sens à l’attente. Le guide permet de soutenir l’Enfant dans les

phases d’attentes. Le fait de dire à l’Enfant : ça y est, tu as cliqué, regarde cet indicateur, il

permet de savoir si la page arrive, attend encore un peu, ça aide l’Enfant à patienter. Il

comprend mieux que quelque chose se passe, même s’il ne comprend pas encore comment

cela se passe.

Le guide permet d’impulser la lecture d’éléments clés d’une page Web par l’Enfant. A

plusieurs reprises la mère demande à l’Enfant de lire un titre ou un paragraphe. L’Enfant n’a

pas encore acquit l’automatisme de lire les éléments importants d’un document. Le faire avec

sa mère peut alors l’encourager dans cette voie.

**

Guider l’Enfant est utile. C’est dans cette relation que les explications sont fournies. C’est

aussi le temps des encouragements et des félicitations. Le guide aide l’Enfant à construire à

son rythme ses représentations.

*

Pour terminer, nous proposons une série de questions que nous ont inspirée les séances

d’usages d’Internet.

2.4.5. Éléments de questionnements séance par séance

Nous présentons un questionnement séance par séance soulevé par l’étude. Nous n’avons pas

les réponses à toutes ces questions. Nous avons choisi de les présenter car elles peuvent servir

de base à de nouvelles réflexions.

Chaque tableau donne le numéro de la séance de référence dans la colonne de gauche. Les

questionnements sont listés dans la colonne de droite. Nous apportons un petit commentaire

relatif à chaque tableau en suivant. Nous sélectionnons certains éléments qui nous

permettrons de construire une synthèse.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

1 La recherche nécessite de lire beaucoup et vite pour opérer un tri.

131

La recherche demande de l’énergie.

Il est nécessaire de faire des choix : soit la séance est de rechercher, soit elle est

de découvrir un site. L’Enfant a-t-il assez d’énergie ou d’attention pour faire les

deux ?

La séance 1 met en évidence la notion de lecture. Energie et attention semblent être deux

attributs importants.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

2 Sans l’intervention à distance de la mère, l’Enfant aurait-il fini par faire la

recherche ?

Une fois les informations de la recherche trouvées sur Internet, il reste l’usage

de l’information. Cela renvoie aux sources, à ce qu’il est nécessaire d’imprimer.

Il faut apprendre à traiter l’information avec un traitement de texte.

L’enregistrement d’un document avec un nom choisi sur un emplacement choisi

et savoir retrouver le document représente des étapes non acquises par l’Enfant.

Des notions restent longtemps confuses entre logiciels d’accès à l’Internet,

moteur de recherche et site Web.

Les intérêts divergent entre ceux de la mère et ceux de l’Enfant : elle aime la

recherche et il aime le jeu.

La recherche par Internet était-elle pertinente ? Oui, si l’on compare la recherche

que l’Enfant a effectuée avec celle effectuée en parallèle par le chercheur, nous

pouvons affirmer que l’outil était adéquat.

La lecture intégrale du document est incitée par la mère.

La séance 2 aborde la notion d’intervention à distance. L’usage de l’information et les intérêts

des acteurs sont aussi à prendre en compte.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

3 Le téléchargement des jeux demande de la patience.

L’habitude d’un ordinateur Mac ou PC durant une période crée des réflexes et

des préférences d’usages.

132

L’Enfant repère des différences de performances d’un support informatique par

rapport à un autre. Dans le cas présent, l’Enfant a repéré que l’ordinateur du bas

n’avait pas safari, ni même l’accès à Internet. Il constate lors de la séance que le

chargement des jeux est lent.

Dans cette séance, la place du père est prioritaire à celle de l’Enfant. L’entretien

montre que l’Enfant perçoit le ‘privilège’ du père.

L’installation d’Internet sur l’ordinateur du bas dépend du rôle du père. Quelle

est la place du père et celle de la mère dans l’installation : la mère a-t-elle

demandé, incité, imposé au père de faire en sorte que l’accès soit possible aussi

bien en haut, qu’en bas ? Y a-t-il un aspect financier à prendre en compte ?

L’aspect technique ne pouvait-il être résolu par la mère ?

Internet peut-il être un révélateur ou un indicateur des places que chacun occupe

dans une famille ?

Par la séance 3 nous soulignerons les mots suivants : aspect technique, repère et patience. Ils

abordent des aspects du temps, de la construction cognitive et l’environnement.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

4 L’Enfant se souvient de l’usage de Firefox.

L’Enfant compare les environnements : Internet à l’école par rapport à la

maison. Il note que l’ordinateur est moins rapide en bas par rapport à celui d’en

haut.

Il développe la capacité de s’interroger par rapport au fonctionnement technique

de la mise en marche d’Internet.

Il peut développer une capacité de négociation face à l’écoute de ses parents.

Le place du père par rapport à la technique dans l’interstice séances permet la

résolution du problème de la séance 3 face au téléchargement trop lent des jeux

de l’Enfant.

La place de l’Enfant délimite son droit par rapport aux autres membres de la

famille dans la distribution du temps d’usage d’Internet. L’organisation du

temps est gérée par la mère. La durée d’accès à l’usage d’Internet dépend aussi

du temps réservé à la soeur de l’Enfant.

133

La place de la mère dans l’organisation du temps d’usage d’Internet imparti aux

enfants est essentielle.

La place de la mère se retrouve aussi au niveau de l’espace des usages

pédagogiques.

La séance 4 aborde les capacités de mémoriser, de comparer et d’interroger.

Tout comme la séance 3, nous pouvons nous interroger sur la place des acteurs dans le milieu

familiale autour d’Internet.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

5 Le choix de la thématique est motivant bienqu’il soit lié à ce qu’il fait à l’école

et que ce soit une nouveauté à la maison.

La recherche de la météo locale fait appel à des notions de géographie. La mère

est présente pour amener l’Enfant à se questionner et à apporter les bons choix.

La lecture est nécessaire.

La reconnaissance de symboles météorologiques est à noter.

Il y a donc une aide à la lecture de la température car le symbole °C apparaît.

Choisir les liens pertinents pour trouver la météo de chez soi demande de repérer

les liens utiles et ne pas s’égarer dans l’envie de cliquer partout au hasard.

L’Enfant seul peut se perdre, quitter le site sans s’en rendre compte.

La séance 5 révèle l’importance de la motivation et des choix opérés. Elle montre aussi la

capacité de faire des liens avec des connaissances apprises préalablement.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

6 Dans le jeu, les instructions sont en anglais.

Il y a plusieurs choix possibles sur l’image du site. Cependant le principe du jeu

reste le même quelque soit ce choix.

L’orientation dans l’espace est décentrée, c’est-à-dire que la flèche ‘avancer’

correspond à la manœuvre du bonhomme qui conduit la luge et non à la position

de celui qui manie les flèches du clavier.

134

Il existe un désaccord entre l’Enfant et la mère sur l’usage d’Internet lors de

cette séance qu’il s’agit de régler.

Se débrouiller seul serait possible pour les jeux car l’envie est toujours au

rendez-vous. Pour la recherche, la lecture, un soutien est nécessaire, car c’est

difficile et l’envie est plus fugace.

L’arrivée sur le site de ‘http://cp.lakanal.free.fr/’ donne à l’Enfant des repères

associés aux jeux qu’il aime.

Nous pouvons nous demander quelles influences l’interface d’arrivée peut avoir

sur le choix d’usages d’Internet. Qu’aurait fait l’Enfant s’il avait eu la page

recherche de Google ? Aurait-il inscrit ‘lakanal’ ou aurait-il pris le temps de

réfléchir à une autre recherche?

La phase de dialogue entre la mère et l’Enfant permettait-elle à l’Enfant de se

dégager de sa première envie de jouer, dans la mesure où le thème de la

recherche n’a nullement était abordé, ni par l’Enfant, ni par la mère.

Autoriser l’Enfant à ‘faire des recherches pour l’école’ n’était-ce pas trop vague

pour que l’Enfant de huit ans puisse seul se demander ‘quelle recherche vais -je

faire ?’ et avec ‘quels mots clés ?’.

La séance 6 interroge les phases de dialogue. Elle met en relief la notion d’orientation dans

l’espace et un lien entre la capacité que développe l’Enfant à se débrouiller seul par son envie

de jouer.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

7 La procédure fait appel à des notions informatiques relatives à l’environnement

‘Mac’. Elle fait appel à des notions de code citoyen (citer la source, mettre des

guillemets lors d’une citation).

La procédure est complexe car il s’agit de naviguer entre plusieurs fenêtres

actives. Il faut savoir enregistrer et imprimer ce qui fait appel chaque fois à une

suite de ‘clics’.

La mère guide l’Enfant ‘pas-à-pas’ : est-ce de l’autoritarisme ? est-ce de

l’impatience ? est-ce par un soucis idéologique ‘suivre le guide’. Est-ce par

volonté de ne pas perdre l’Enfant dans un chemin qui n’aboutirait forcément pas

135

sans cette guidance ?

Les intérêts de la séance semblent différents selon le point de vue de l’Enfant et

le point de vue de la mère : l’un aime posséder un document, l’autre souhaite

pallier l’absence du cahier scolaire pour arriver à faire malgré tout, les devoirs

demandés par la maîtresse.

L’Enfant semble connaître une part de la procédure : il serait intéressant de

savoir combien de fois l’Enfant a eut l’occasion de faire ce type de travail. La

mère n’a pas su nous répondre.

Nous nous interrogeons sur la pertinence de la guidance de la mère dans la

construction de repères et de procédures chez l’Enfant. A-t-elle raison de ne pas

limiter ses usages à des procédures plus simples ? A-t-elle raison de ‘montrer’ le

chemin en fonction de ce que l’Enfant demande ?

Il est aussi nécessaire de se demander comment, dans un groupe classe, ce type

de séance pourrait avoir lieue ? A quel moment dans le cycle 3, un enseignant

pourrait-il proposer à l’ensemble de ses élèves, la suite de ‘procédures’ utilisée

durant cette séance 7 ?

La séance 7 aborde des notions de procédures et d’adaptabilité à l’environnement

informatique.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

8 Le choix des documents pertinents est difficile. L’Enfant semble choisir

davantage les images que les textes. Les lirait-il si la mère ne l’incitait pas ?

Le rôle de la mère est important dans la création du document sur les étapes qui

permettent de sauvegarder le document.

Peut-on y voir deux buts différents selon les places de l’Enfant et de la mère ?

L’Enfant souhaite imprimer, la mère souhaite garder le document en mémoire.

De quel processus de maturation cela dépend-il ? L’idée de l’impression directe

est une sorte de matérialisation de l’objet de recherche. L’Enfant a-t-il besoin de

se rattacher à quelque chose qu’il peut tenir en main ?

Il y a un paradoxe entre ce document en guise de trace. L’Enfant a-t-il besoin

d’une trace de son travail ? Cette trace n’est-elle pas plus éphémère que la trace

136

que la mère garde dans l’ordinateur alors qu’elle semble au premier abord, ne

pas avoir besoin de trace. Elle n’imprime pas le document pour elle. Néanmoins,

la place donné au document permet d’être retrouvé et gardé plus longtemps. A

moins que le document papier soit particulièrement protégé et que la technique

finissent par ne plus pouvoir lire le document informatisé, avec le temps.

La procédure d’enregistrement choisie par la mère peut permettre de reprendre

et modifier le document selon les besoins. En cela, la procédure relève d’une

maturité plus avancée dans la connaissance des capacités de l’ordinateur.

Notons par ailleurs la durée de la séance de 45 minutes.

La concentration de l’Enfant n’est-elle pas soutenue grâce à la présence de la

mère ?

La concentration de l’Enfant est-elle réelle dans la mesure où il ‘fait ce que sa

mère dit’. Devient-il ‘automate’ ou ‘engrange’-t-il quelques notions ?

Vaut-il mieux une recherche moins guidée, qui n’aboutit pas au document

imprimé, dans laquelle l’Enfant n’est pas guidé, ni sollicité mais qui agit selon

son envie d’enfant?

Notons encore que l’Enfant et la mère signalent qu’ils apprécient ce type de

séance.

Nous retiendrons pour la séance 8, l’importance du choix pertinent. Nous portons notre

attention sur la sauvegarde des documents qui renvoie aux notions de concret et d’abs trait.

Nous relevons aussi la question du lien entre concentration de l’Enfant et présence de l’adulte.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

9 Le jeu de lecture proposé par le site encourage une lecture « repère » plutôt

qu’une lecture « entière » des phrases proposées.

La mère a volontairement modifié la règle proposée du jeu.

Jouer en fonction de ses capacités, demande parfois quelques arrangements.

Lire cinq phrases n’est pas équivalent que l’on soit en CP ou en Ce2.

Le site choisi est destiné aux grandes sections, CP, Ce1.

Relevons la capacité d’observation de l’Enfant quant aux indices des « bonnes »

137

réponses. Relevons cette même capacité d’observation chez la mère face à

l’Enfant quant à la recherche de ces indices.

La mère analyse que son objectif qui est « faire lire son fils » n’est pas atteint.

La mère trouve une solution pour atteindre son objectif avec l’accord de

l’Enfant.

La séance ne fait pas appel à de nombreuses notions informatiques, nous

sommes plus dans le domaine des compétences transversales.

L’entretien permet de poser la question de la place du jeu et de celle des devoirs

scolaires.

Les acteurs ont des codes de fonctionnement. L’un sait être gentil pour jouer

davantage, l’autre sait accorder ou non la possibilité de jouer pour tenir l’Enfant

dans un engagement scolaire.

L’Enfant dit qu’il a aimé ce jeu car il fallait aller « vite ». Le chronomètre était

pour lui un élément essentiel dans le plaisir qu’il a ressenti en jouant.

La séance 9 démontre une capacité de la mère à s’approprier et à adapter une règle de jeu

proposée pour suivre son objectif de séance. Relevons la place des capacités d’observation et

d’analyse de situations.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

10 La qualité des sites proposés n’est pas garantie « à priori »: l’Enfant dans cette

séance ne voit aucune différence entre sa page et celle corrective. C’est la mère

qui est médiatrice de l’erreur.

L’ordinateur ne fera pas lire et relire l’Enfant s’il ne lit pas ce qui est écrit. La

place de la mère est nécessaire.

L’Enfant se fatigue à frapper les mots, aurait-il été moins vite fatigué avec une

feuille et un crayon ou s’il maîtrisait la frappe à dix doigts?

Pourquoi la mère accepte-t-elle de frapper les mots à la place de l’Enfant ?

Notons que le repérage des lettres sur le clavier est une compétence

informatique non négligeable. Si la mère frappe les lettres, n’est-ce pas parce

qu’elle attribue cette séance à un domaine transversal : celui de la conjugaison ?

La mère pose la question de l’apprentissage de savoirs. Il faut « varier les

138

supports, sinon tout devient lisse » dit la mère. Et d’autre part, l’Enfant semble

désirer que l’apprentissage soit magique. L’exercice proposé ne fait-il pas croire

à l’Enfant qu’il a tout juste ‘comme par magie’ ? L’Enfant dit que l’exercice sur

l’ordinateur est plus ‘facile’ car en fait, c’est la mère qui frappe les lettres, mais

c’est lui qui donne les terminaisons. Il semble que la difficulté ne soit pas

identifiée au même endroit. L’Enfant porte la difficulté sur « frapper le texte »

alors qu’il s’agissait de difficultés au niveau des « terminaisons des

conjugaisons ».

Il y a un conflit d’objectif lors de cette séance. Ce décalage peut-il expliquer la

fatigue de l’Enfant ? Peut-il expliquer le fait que l’Enfant ne voit pas ces

erreurs...les regarde-t-il seulement ?

La séance 10 aborde la magie informatique. Elle note aussi un degré de fatigue chez l’Enfant

qui pourrait être lié a un manque de repère sur le clavier (ou bien à l’activité de sa journée).

Relevons encore que la mère est médiatrice lorsque la qualité du site est mise en cause.

SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION

11 La distinction entre le fait de scanner et le fait de photocopier un document ou

encore imprimer un document n’est pas automatique. La commande ne se fait

pas au même endroit. Les buts d’usages diffèrent.

Sur le bureau de l’ordinateur, certains logiciels sont en accès direct avec des

icônes de raccourcis. C’est le cas pour Safari, Word, Mail. Pour le logiciel

Epson scan, le logiciel doit être ouvert à partir du dossier ‘Application’. C’est

une nouvelle difficulté.

La numérisation du document demande la vérification de paramètres. Il s’agit de

choisir le nombre de pixels, le nombre de couleurs, la taille de la surface à

scanner, le lieu d’enregistrement de l’image, le format de sortie de l’image. La

présence de la mère est actuellement indispensable.

L’interface du logiciel d’envoi de mail peut être différent selon les choix des

utilisateurs. Il s’agit de comprendre que l’ordinateur envoie par réseaux

interposés, un message sur un autre ordinateur. Ce sont des notions abstraites car

invisibles.

139

La compréhension de cet univers se construit peu à peu à condition de s’y

intéresser vraiment. Il n’est pas nécessaire de comprendre l’action dans sa

complexité globale pour se servir des potentialités d’un logiciel.

La mémorisation de la succession des procédures peut-elle être étayée par des

outils ? De la même manière que l’on utilise des recettes de cuisine, il peut être

mis en place des fiches recettes. Il serait intéressant de tester le suivi d’une

procédure par un enfant, écrite pour un enfant. Certains appellent cela la

« pédagogie du clic obligé87 ».

L’Enfant ne semble pas ‘perdu’ ou ‘découragé’ par la séance puisqu’il est

demandeur d’une nouvelle séance de ce type au moment où son mail est envoyé.

Il en a envie de suite.

La mère est consciente qu’une deuxième séance demande sa présence. Elle

propose à l’Enfant de le faire sans son aide, mais elle a bien l’intention d’être là

‘au cas où’.

La séance relie deux types d’usages : celui de scanner un dessin et celui

d’envoyer des mails. Il s’agit d’un usage d’Internet complexifié par l’usage d’un

périphérique informatique. Les deux types de séances peuvent être appréhendés

séparément dans un premier temps afin d’en simplifier la compréhension

respective.

La séance relie les deux types d’usages. Elle crée des liens transversales.

La séance 11 donne la place aux périphériques informatiques utilisés avec Internet. La séance

est complexe et de nombreux paramètres visibles ou invisibles, concrets ou abstraits

surgissent. La compréhension de cet univers est complexe.

Nous avons élaboré quatre groupes de questionnements qui reprennent les notions que nous

venons d’extraire. Nous les présentons brièvement individuellement et me ttons les tableaux

des quatre groupes comme outil ou canevas de réflexions pour des groupes de travail.

87

Mémoire professionnel CPE2 I.U.F.M. Nord/Pas-de Calais, Département Technologie, Centre de Villeneuve d’Ascq : Technologie de

l’information CLAMOUSE Laurent et DRINKEBIER Bruno Faut-il une méthode inductive pour un travail sur informatique ?1999/2000

140

Le premier groupe concerne une réflexion relative à des capacités physiques. Nous

trouvons l’énergie, l’attention, la patience, le temps, la fatigue.

Groupe de réflexions 1 : Capacités physiques

Energie

Attention

Patience

Temps

Fatigue

Le deuxième groupe concerne une réflexion relative à des capacités cognitives : Nous

trouvons alors une réflexion à mener quant à la construction des capacités cognit ives. Nous

trouvons aussi des capacités de raisonnements, d’appropriations et d’adaptations.

Groupe de réflexions 2 : Capacités cognitives

Aspects de la construction cognitive

Notion de lecture

Importance du choix pertinent

Usage de l’information

Capacités d’observation

Capacités d’analyse de situations

Capacités d’interroger

Capacités de comparer

Capacités de mémoriser

Capacités de faire des liens avec des connaissances apprises préalablement

Capacités à s’approprier et à adapter une règle de jeu proposée pour poursuivre son objectif

Notions d’orientation dans l’espace

Le troisième groupe concerne des réflexions autour des comportements des acteurs : il s’agit

de l’importance des uns par rapport aux autres pour faire émerger la motivation ou

l’autonomie.

Groupe de réflexions 3 : Comportements des acteurs

Place des acteurs dans le milieu familiale autour d’Internet

Phases de dialogue

Écoute

141

Intérêts des acteurs

Motivation des acteurs

Importance des choix

Liens entre concentration de l’enfant et présence de l’adulte

Intervention à distance

Rôle de la médiation par rapport à la qualité des sites

Importance du guide

Le dernier groupe concerne des réflexions relatives à des aspects techniques.

Groupe de réflexions 4 :Aspects techniques

Aspect technique

Magie informatique

Repère technique

Aspects de l’environnement informatique

Notions de procédures

Notions d’adaptabilité à l’environnement informatique

Sauvegarde des documents

Notions de concret et d’abstrait

Place des périphériques informatiques utilisés avec Internet.

Complexité de nombreux paramètres visibles ou invisibles, concrets ou abstraits

Problématiques chez l’enfant liées à un manque de repère de l’environnement informatique.

Problématiques chez l’enfant liées à la complexité de la tâche.

**

Ces quatre groupes que sont « capacités physiques », « capacités cognitives »,

« comportements des acteurs » et « aspects techniques » regroupent des points qui ont

soulevés des questionnements durant l’analyse des séances d’usages d’Internet. Nous

n’apportons pas ici des réponses dans la mesure où le but était de permettre d’ouvrir la

discussion en dehors de notre étude, dans des groupes de travail par exemple entre parents,

entre parents et enseignants.

***

Les usages que nous avons étudiés sont plus proche du monde scolaire que du domaine des

jeux lorsque la mère est présente. Elle organise les séances et développe des comportements

142

d’enseignements. Nous avons repéré une forte motivation chez l’Enfant pour les jeux. La

mère le laisse alors se débrouiller seul. Il doit les découvrir par lui-même.

L’expérience en informatique de l’un contribue à enrichir l’expérience de l’autre. Les

acquisitions dans une discipline renforcent le potentiel d’acquisition au cours des usages

d’Internet, et notamment l’apprentissage de la lecture et des codes de lecture d’une page Web.

Les liens qui se créent dans le temps, l’espace et dans une discipline augmentent les capacités

cognitives des acteurs.

L’initiation à Internet s’inscrit dans les programmes de l’école et une partie des types

d’usages relevés ici, les chevauchent. Le mythe de l’ordinateur enseignant est assombri par la

présence quasi permanente de l’adulte. Les séances se situent bien en milieu familial et il n’y

a pas de relation entre les acteurs de l’école et les acteurs de la famille autour des usages

d’Internet.

La mère s’approprie des compétences et opère une autorégulation du domaine éducatif par

des usages d’Internet en famille. Au regard des programmes, des pédagogies qui ont cours à

l’école et compte tenu de sa force de caractère ou de sa volonté, la mère réfléchit

concrètement puis agit. Malgré les difficultés qu’elle peut rencontrer, elle ne souhaite pas

laisser l’école seule sur le terrain de l’instruction. Elle évalue la situation et développe des

attitudes et des pratiques pour l’avenir de son enfant. Elle se donne des moyens. Elle s’investit

en temps et en formation personnelle. Elle saisit des opportunités qui peuvent intéresser

l’Enfant. A la base l’Enfant doit apprendre les codes d’Internet pour comprendre sa

complexité. L’initiation ne doit être ni occasionnelle, ni optionnelle et l’Enfant en ressent du

plaisir, il a envie d’apprendre.

Alors les séances sont guidées. La pédagogie durant les séances pourrait s’appeler

« pédagogie du clic avisé » en opposition à la pédagogie du clic obligé dont la démarche est

« l’observation/ l’imitation/ la répétition ». Cette pédagogie « magistrale ou frontale »

« suppose une relation linéaire et directe ». Le guide dans les séances observées, se sert des

compétences de l’Enfant, de ses repères visuels de l’espace informatique, de sa connaissance

de vocabulaires spécifiques. Le guide le laisse progressivement piloter certaines commandes.

Nous constatons que cliquer est une forme de jeu et que Internet demande l’usage du clic de

la souris fréquemment. Le guide explique, pose des limites, impulse l’usage de capacités telle

que la lecture pour repérer des éléments clés d’une page Web. Le dialogue entre la mère et

l’Enfant est une source affective d’encouragements et de félicitations ou encore

d’explications. La mère aide l’Enfant à construire à son rythme ses représentations.

143

Des éléments de questionnements séance par séance ont néanmoins été repérés au fil du

temps. Nous les avons regroupés en quatre groupes. Nous avons présenté des fiches

canevas pour chacun. Des réflexions peuvent alors être approfondies dans quatre directions

que sont les « capacités physiques », les « capacités cognitives », les « comportements des

acteurs » et les « aspects techniques ». Par ces fiches outils, il s’agirait d’amener le débat dans

des groupes de travail par exemple entre parents, entre parents et enseignants.

145

3. TROISIÈME PARTIE : DISCUSSION DE LA

MÉTHODE, DES RÉSULTATS ET OUVERTURES

Cette dernière partie va nous amener autour de trois thématiques. Il s’agira d’interroger notre

méthodologie, nous reprendrons nos hypothèses pour présenter des résultats de notre étude et

nous proposerons une ouverture de notre recherche vers une prochaine étude.

3.1. DISCUSSION DE LA METHODE

Mettre en lumière des séances d’usages d’Internet mère - enfant en utilisant l’observation

nous a conduit vers des choix, laissant de côté certains questionnements. Nous allons alors

apporter certaines précisions.

La méthode employée est à la fois source d’ouverture et de limites de l’expérience. Elle

mérite quelques questionnements. L’observation s’est déroulée dans un seul foyer avec une

mère et un enfant âgé de huit ans. Ainsi, les acteurs étaient volontaires pour vivrent les

séances et les entretiens menés. Mais notre étude présente-t-elle des perturbations qui

nuiraient au caractère scientifique de sa méthode et des résultats ? Les observations ont été

menées avec une discrétion et une volonté de neutraliser tout commentaire. Sur le plan

éthique, sur le plan affectif, une distanciation à été opérée. Une recherche externe d’analyses a

permis la diversification des points de vues. Nous nous sommes interrogée sur les avantages

et les inconvénients qu’un chercheur qui travaille en milieu naturel, c’est à dire au foyer, a

repéré quant à son travail d’observation. Nous pensons que le fait d’observer les interactions

dans le cadre habituel de vie familiale exerce un effet dynamique sur l’organisation des

séances. Cet effet est négligeable sur les comportements des personnes pendant les séances

observées, dans la mesure où les onze séances se situent sur une période de trois mois alors

qu’elles avaient commencé avant nos observations et se sont prolongées après sur le même

schéma. Les entretiens peuvent induire des réflexions chez les acteurs. Il est certain que leurs

comportements sont influencés d’une séance à l’autre ne serait-ce par l’action d’appropriation

de compétences. L’être n’étant pas figé, sa réflexion évoluerait aussi même en l’absence

d’entretiens. Nous estimons que l’influence est réelle mais inévitable. De même est

l’influence que peut exercer, sur le comportement observé, la présence de l’observateur.

Celui-ci n’est pas étranger. Nous l’avons déjà exprimé.

La procédure vise à transcrire le déroulement des séances observées le plus fidèlement

possible. La procédure reste sélective. Elle ne peut pas prétendre à l’exhaustivité. Ce biais est

146

contrôlé par la phase d’entretiens et de lectures des transcriptions des séances aux acteurs

et à un certain nombre de témoins. S’il s’était avéré que des éléments manquaient, ils

auraient été ajoutés. Il est probable aussi que certains conflits ne se sont pas exprimés lors des

séances observées de la façon qu’ils auraient pu l’être durant une séance non observée. Nous

pouvons nous demander si cette différence est relative au caractère transcrit et donc public de

l’observation. Cependant les comportements observés présentent une stabilité. L’étude s’est

déroulée sur une période de trois mois. Cette période était nécessaire pour la saisie

d’opportunités de séances sans que celles-ci soient un poids sur les acteurs. Onze séances ont

été organisées et observées selon les rythmes des propositions des acteurs. C’est une période

hivernale, le rythme aurait peut-être été différent sur une période de printemps dans la mesure

où les jeux extérieurs auraient eut leur place dans le planning de la famille.

L’étude dans une autre famille peut être envisagée. Néanmoins, il faudra tenir compte de la

nouvelle place que le chercheur occupera. Il conviendra aussi de réfléchir sur l’introduction

des séances. Doivent-elles être programmées pour une meilleure introduction du chercheur ?

Les séances à observer devront-elles reprendre les mêmes thématiques afin de faire une

études comparatives des comportements ? Au contraire, le choix des thématiques des séances

doit-il resté à la mère afin d’établir des comparaisons thématiques et faire émerger des usages

différents ?

Dans une famille où le rôle de l’initiation à l’Internet est endossé par la mère et dans laquelle,

l’enfant le plus demandeur se trouve être l’Enfant choisi dans notre étude ; et enfin compte

tenu des âges inférieurs des autres enfants de la fratrie, il nous semble que le couple choisi est

pertinent. D’autres études pourraient mettre l’accent sur un type de couple (mère et fils de huit

ans) ou au contraire choisir le père ou la mère en fonction de sa présence et choisir une fille

ou un garçon de huit ans en fonction de choix de recherche. L’âge de huit ans correspond au

début du cycle 3 de la scolarité. L’Enfant sait lire ce qui représente une première phase vers

l’autonomie dans une recherche sur Internet.

Ces questions méthodologiques nécessitaient un examen particulier que nous venons de vous

exposer.

3.2. HYPOTHÈSES ET RÉSULTATS

Pour cette étude de séances, nous ne pouvons pas parler de généralisation. Il s’agit davantage

d’une étude relative à des moments de vie d’une mère de famille auprès de son fils aîné.

Depuis tout petit, l’Enfant a accès aux ordinateurs équipés d’Internet. Cette année sco laire,

147

2006-2007, est marquée cependant par une volonté de proposer à l’Enfant au moins une

séance par quinzaine pour qu’il apprenne à apprendre avec Internet. Nous pouvons

constater que le rythme est plus fréquent. Depuis notre première observation nous pouvons

compter cinq séances en octobre 2006, trois en novembre 2006 et trois en décembre 2006.

Dans cette partie nous allons reprendre nos hypothèses et apporter des éléments de réponses.

La première hypothèse était descriptive, la deuxième était compréhensive et la troisième était

projectale. Tout au long de l’étude, nous avons donc suivi trois orientations et avons été

guidée par de nombreux auteurs.

Notre travail s’est situé dans une société où la place du système complexe d’Internet fait

l’objet de nombreuses études. Celles-ci dénombrent des déséquilibres face à l’accès d’Internet

par tous. Il nous a semblé que ses fractures numériques pouvaient entraver la réussite des uns

alors qu’une multitude d’usages d’Internet pouvait au contraire contribuer à la réussite des

autres. Internet, en tant qu’artefact technique, est un intermédiaire à la communication entre

les hommes. Il est multimédia alliant notamment le son, la vidéo, l’image, le texte,

l’hypertexte, les messageries, les calculs complexes « pair à pair »88. Internet en tant que

sources d’usages pédagogiques se place dans les situations médiatisées. Celles-ci pour être

observées demandent une approche multiréférencée. Il s’agit de prendre en compte plusieurs

aspects. Notons parmi eux la technique disponible, la pédagogie choisie, les caractéristiques

des personnes ressources et des personnes réceptives. Notre étude s’est particulièrement

attachée à l’analyse d’observations d’usages d’Internet entre une mère et un fils en milieu

familiale. Le milieu familiale est l’espace où se créent les premières relations sur lesquelles se

fonde le développement de l’être. Une mère est une femme qui a construit une psyché

maternelle et en tant que parent doit amener l’enfant à devenir lui-même. Un enfant a besoin

de stimulations pour aller vers la culture qui nourrira son esprit et lui permettra de devenir un

être responsable, un citoyen.

La première hypothèse était que :

88

Le terme pair-à-pair est la traduction de l’anglais Peer-to-Peer, laquelle est souvent abrégée P2P (prononcer « pi-tou-pi »). On trouve

parfois la traduction « poste-à-poste » ou par « égal à égal ». Le terme de système pair-à-pair permet de nommer un ensemble constitué

d'utilisateurs (en nombre pas forcément défini ni fixe, mais plutôt de manière générale), du protocole qui leur permet de com muniquer

(Gnutella, BitTorrent, CAN, etc.), et du fonctionnement du protocole entre ces machines; Le terme de réseau pair-à-pair permet de désigner les machines et leur interconnexion à un moment donné, avec un nombre défini de machines/utilisateurs.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Pair_à_pair

148

Les séances observées permettraient de décrire un contexte favorable à l’élaboration de

comportements d’enseignements de la part de la mère et mettraient en avant une série de

compétences introduite par les usages d’Internet.

Il s’agissait de décrire quels étaient les éléments observés qui contribuaient à illustrer le

contexte dans lequel les séances d’usages d’Internet de l’Enfant et de la mère se situaient.

Quel déroulement les séances mettaient-elles en oeuvre ? Comment les séances se

construisaient, s’organisaient, se succédaient? Quelles étaient les compétences sollicitées ?

Nous avons constaté un environnement pluriel. Deux lieux s’offrent à l’enfant pour s’initier à

Internet. Les micro - ordinateurs utilisés ont des systèmes d’exploitations différents : Mac et

PC. Parmi les logiciels proposés, certains sont libres, d’autres sont propriétaires .

Nous avons dégagé une structuration commune à l’ensemble des séances permettant de mettre

en avant les principales actions de l’enfant et de la mère. La relation mère – enfant au cours

d’une séance s’organise autour de huit actions. La mère saisit une opportunité dans le

quotidien familial qui permet une recherche sur Internet. L’objectif didactique définit

l’enseignement par la mère. La pédagogie employée permet à l’enfant de prendre en main la

séance selon ses acquisitions. La mère présente, guide et contrôle les objectifs à atteindre

avant de finir la séance. Nous les avons appelées et classées ainsi :

a. Opportunités des séances

b. Recherche

c. Enseignements ou pédagogies

d. Prise en main par l’Enfant

e. Guide de la mère

f. Contrôle de la mère

g. Objectifs atteints

h. Fin de séances.

La structuration des séances a mis en avant des particularités :

Elles sont construites à partir d’une opportunité, ce qui situe la séance et la succession des

séances dans le domaine de l’aléatoire plus que dans un emploi de temps prédéfini.

Elles ont des durées variables non déterminées à l’avance. Elles sont donc ni fixées, ni fixes

mais flexibles.

Elles suivent le rythme de la relation des acteurs : l’un s’adaptant à l’autre et vis versa en

fonction aussi des aléas.

149

Le lieu n’est pas non plus prédéfini. Il n’y a pas de réservation à effectuer.

Les éléments de compétences ont pu être repérés grâce aux usages. C’est la variété des usages

qui induit une certaine variété dans les compétences abordées bien que les éléments de

compétences non repérés influent eux aussi sur les types d’usages. Il ne s’agit pas (à priori) de

créer des usages en fonction d’un référentiel de formation comme ce serait possible pour une

classe d’école car les objectifs des séances dépendent du quotidien dans le milieu familial.

Les compétences sont de plusieurs ordres et dans plusieurs domaines. Elles peuvent être

d’ordre culturel, cognitif, sensoriel (visuel, auditif) ; technique, disciplinaire et

interdisciplinaire, spatial, citoyen.

Les domaines sont l’informatique, la communication, le langage, la transversalité

disciplinaire, les savoir faire et les savoir être.

Les différentes interfaces des ordinateurs et des logiciels utilisés demandent une certaine

adaptabilité. Cela développe des compétences d’observation, de comparaison et un esprit

critique.

Notre deuxième hypothèse étaient que :

Cette étude pourrait permettre de discerner des éléments de compétences à l’usage d’Internet

par les familles et permettrait de comprendre pourquoi la mère initie son enfant aux différents

usages d’Internet.

Il s’agissait alors d’extraire les éléments de compétences des séances. Il s’agissait ensuite d’en

proposer certains comme « composants » de compétences indispensables.

Bien que les onze séances ne suffisent pas à expérimenter tous les usages d’Internet; à

acquérir les réflexes du « bon » navigateur ; à repérer et retenir toutes les procédures ;

l’analyse nous a cependant permis de percevoir « des compétences, construites en situation

par la personne, dans et par ses actions et ses réflexions ». (Jonnaert, 2004, p19)

Nous avons repéré d’abord une série d’éléments de compétences qui recouvre une partie des

compétences du référentiel du B2i et une autre série externe au B2i. Les compétences du

référentiel sont « prescriptives » dans la mesure où elle permettent d’orienter l’enseignement.

Les éléments de compétences relevés à chaque séance appartiennent aux « compétences

effectives » de la mère dans la mesure où elle sait les mettre en oeuvre, les organiser, les

expliquer. Pour l’enfant, certains de ces éléments sont acquis, d’autres non. Ils lui sont

proposés pour qu’il construise peu à peu des compétences effectives. Elles sont pour l’instant

150

en « gestation » dans la mesure où il a encore besoin d’un guide. Rappelons que « dans

le cadre de programmes d’études conçus selon une logique de compétences, le

programme d’études n’est qu’un outil. Il permet aux enseignants de construire des séquences

d’apprentissage orientées vers le développement de compétences par leurs élèves. Ce sont les

apprenants qui élaborent les compétences en situation, et personne ne peut se substituer à eux

dans ce travail de construction de ‘compétence effective’ (à savoir la compétence que la

personne développe en situation) et la ‘compétence prescriptive’, parfois nommée

compétence ‘virtuelle’ ( à savoir le prescrit des programmes d’études pour le développement

des compétences par les personnes). (Jonnaert, 2004,p19)

L’enfant peut apprendre à apprendre. Il peut « s’engager dans un apprentissage89 ». Notons

que « l'écoute ou la lecture d'un texte répond à une bonne raison qui détermine ce qui est

écouté ou lu et comment se fait l'écoute ou la lecture ». L’élaboration de ses compétences

langagières sont ainsi des compétences « tremplins » l’amenant vers d’autres apprentissages.

Nous avons aussi repéré une série de faits et d’agissements qui nous amène à faire la

conclusion suivante. La mère semble avoir construit une compétence essentielle pour la mise

en place de séances d’usages d’Internet avec son fils. Sa démarche n’est envisageable que par

ce qu’elle a la faculté de s’approprier des savoir faire et des savoir être dans le but

d’autoréguler le domaine éducatif auprès de son enfant. Cette compétence trouve sa genèse

dans l’observation qu’elle fait de son enfant, de l’école ; dans la comparaison des résultats de

son enfant avec l’école et les objectifs d’instruction vers lesquels elle souhaite que son enfant

tende ; dans l’analyse de sa vision du système scolaire et ses disponibilités de formation et de

temps à passer avec son enfant.

Cette compétence nous amène à comprendre pourquoi la mère agit de la sorte. La mère a la

lourde tâche de conduire son enfant à devenir lui-même, c’est-à-dire un être responsable et

social, construit de compétences et de caractéristiques multiples qui lui sont propres, liées à

son histoire passée, présente et futur. La mère est résolument orientée vers l’avenir de son

enfant, élément confirmé par le père et deux amies de la mère lors d’un entretien informel en

cours d’analyse.

Notre troisième hypothèse étaient que :

L’étude pourrait nous donner des éléments pour construire un travail d’aide aux familles dans

l’appropriation d’Internet.

89

CUQ, J-P. (dir.) (2003) Dictionnaire de Didactique du français langue étrangère et seconde Paris : CLE International et ASDIFLE

151

Il convenait d’extraire un certain nombre de questions relatives à chaque séance

observée, non pas pour y trouver des réponses immédiatement, mais afin de créer un

socle pour orienter et guider la réflexion d’un groupe de travail pluridisciplinaire.

L’analyse de chacune des séances nous a amenée à questionner les usages. Il est ressorti les

quatre thématiques suivantes :

A. Capacités physiques

B. Capacités cognitives

C. Comportements des acteurs

D. Aspects techniques

Chaque thématique à questionner peut être divisée.

Le groupe A propose cinq orientations :

a) Energie

b) Attention

c) Patience

d) Temps

e) Fatigue

Le groupe B propose douze orientations :

a) Aspects de la construction cognitive

b) Notion de lecture

c) Importance du choix pertinent

d) Usage de l’information

e) Capacités d’observation

f) Capacités d’analyse de situations

g) Capacités d’interroger

h) Capacités de comparer

i) Capacités de mémoriser

j) Capacité de faire des liens avec des connaissances apprises préalablement

k) Capacité à s’approprier et à adapter une règle de jeu proposée pour suivre son objectif

l) Notions d’orientation dans l’espace

Le groupe C propose dix orientations :

a) Place des acteurs dans le milieu familiale autour d’Internet

b) Phases de dialogue

152

c) Écoute

d) Intérêts des acteurs

e) Motivation des acteurs

f) Importance des choix

g) Liens entre concentration de l’Enfant et présence de l’adulte

h) Intervention à distance

i) Rôle de la médiation par rapport à la qualité des sites

j) Importance du guide

Le groupe D propose onze orientations :

a) Magie informatique

b) Repère technique

c) Aspects de l’environnement informatique

d) Notions de procédures

e) Notions d’adaptabilité à l’environnement informatique

f) Sauvegarde des documents

g) Notions de concret et d’abstrait

h) Place des périphériques informatiques utilisés avec Internet.

i) Complexité de nombreux paramètres visibles ou invisibles, concrets ou abstraits

j) Problématiques chez l’Enfant liées à un manque de repère de l’environnement

informatique.

k) Problématiques chez l’Enfant liées à la complexité de la tâche.

Au total une série de trente huit items peuvent être utilisés auprès de parents pour construire

des questions, exposer des réflexions et apporter collectivement des éléments de compétences

autour de l’appropriation d’Internet dans la famille. Ce type de construction de compétence

passe par un échange entre personne dans un contexte et une situation spécifique. D’autres

documents préétablis pour donner des conseils (comme par exemple celui du site e-enfance90

90

http://www.e-enfance.org/blog/index.php/?cyber=true

1. Je préviens mon enfant qu’il peut tomber sur des images choquantes ou violentes en recherchant des informations banales.

2. J’installe un logiciel de contrôle parental sur l’ordinateur et le téléphone portable de mon enfant.

3. Tous les contacts de mon enfant dans un « chat » ou sur Windows Live Messenger (MSN) ne sont pas forcément ses amis. 4. Mon enfant ne doit pas donner d’informations personnelles à quelqu’un qu’il ne connaît pas sur Internet.

5. Toutes les informations que mon enfant lit sur le Net ne sont pas toujours vraies.

6. Je préviens mon enfant que son blog peut-être lu par les internautes du monde entier. Il ne doit donc pas y mettre d’informations personnelles.

7. Si mon enfant passe trop de temps sur Internet, j’installe un logiciel de contrôle parental et je limite ses horaires de connexion.

8. Je préviens mon enfant que, sur le Net, ses partenaires de jeu peuvent être des inconnus malintentionnés. 9. Je préviens mon enfant que certains sites prônent l’anorexie, le suicide, les sectes ou bien encore la drogue et qu’il ne faut pas tout

croire.

10. Je préviens mon enfant que le téléchargement gratuit (sauf certains sites spécialisés) de musique et de vidéo est souvent ill égal.

Code de champ modifié

153

qui présente en dix leçons comment apprendre à être un cyber parent), peuvent être

présentés bien qu’ils ne proposent pas la même démarche d’appropriation. Cette

orientation se place dans « l’indispensable communication : on la veut aujourd’hui précoce,

multiple et symétrique. On préconise les discussions et les échanges qui conduiront à la

coopération entre parents et les enfants. Les adultes doivent tous être capable d’écoute et de

compréhension afin de créer des espaces pour le jeune où il puisse exprimer son monde vécu

et ainsi faire face à son anxiété et mettre en place son projet. »(Pourtois, Desmet, Nimal,

2000 p2791) Le travail réflexif que nous proposons doit permettre au parent de se situer, de

s’auto - évaluer, de prendre conscience des capacités sur lesquelles il doit s’appuyer. Le

parent est amené à se constituer des ressources lui permettant de s’approprier des

compétences adéquates pour créer des situations favorables aux usages avisés d’Internet.

L’expérience d’un parent doit pouvoir nourrir l’expérience d’un autre parent. C’est la raison

existentielle de la proposition thématique que nous venons d’exposer. Car « en ces temps de

mutations profondes, d’incertitude extrême, de relégation social de toute une partie de la

population, l’éducation en général et l’éducation familiale tout particulièrement sont plus que

jamais à réinvestir parce qu’elles sont susceptibles de (r)éveiller les consciences afin que tous

les individus puissent mieux faire face aux défis nouveaux qu’impose la société actuelle. »

(Pourtois, Desmet, Nimal, 2000 p28)

3.3. PROPOSITIONS ET ORIENTATIONS NOUVELLES

Les parents ont-ils tous des compétences à transmettre à leurs enfants ? La question peut

surprendre car nous aurions envie de répondre « évidemment ». Pourtant un certain nombre

d’entre eux se sentent démunis devant l’immensité de la tâche à accomplir en terme

d’éducation. Nous avons vu qu’être parent s’apprend dans le quotidien, sans formation

diplômante. La plupart des parents souhaitent que leurs enfants réussissent dans la vie. Cette

notion de réussite est elle aussi à interroger. En effet nous sommes forcée de constater la

multitude de compétences existantes et la multitude de valeurs cachées derrière la notion de

réussite. Car par exemple la réussite scolaire ne correspond pas seulement à « avoir de bonnes

notes à l’école ». Il ne faudrait pas oublier la notion de bien être ou toutes ces notions qui

permettent d’être des citoyens responsables ayant le souci de s’adapter aux exigences de la vie

mais surtout pas à n’importe quel prix.

91

POURTOIS Jean-Pierre et DESMET Huguette « Le Parent Éducateur » Éducation et formation biennales de l’éducation PUF, Paris, 2000,

245p, ISBN 2 13 050400 0. Chapitre : « L’éducation familiale à l’épreuve de la nouvelle civilisation ».

154

Notre étude a présenté une série de relations entre une mère et son enfant sur le chemin

de la découverte d’Internet. A partir de cette expérience, nous comprenons que tous les

parents ne peuvent pas proposer cette activité. Les raisons en sont nombreuses. Au delà des

compétences qu’ils n’auraient sans doute pas tous, ils n’ont peut-être pas envie de s’octroyer

ce rôle-ci de parent. Néanmoins, l’étude nous apprend que le parent est source de projet et

qu’il peut développer des actions particulièrement pointues pour arriver à ses fins. Sa

motivation, son sens de l’espoir, le porte au delà de ce qu’il peut parfois imaginer être capable

de faire.

Dans cette lutte effrénée pour la réussite de leurs enfants, l’école détient une place essentielle.

Elle est parfois le bouc émissaire de toute réussite manquée. Chacun devrait pourtant savoir

qu’il n’y a jamais de fatalité, ni un seul et unique responsable. Si l’école, la famille peuvent

chacune avoir une part de cette lourde responsabilité ; les actions de soutiens doivent être

organisées aussi bien à l’intention de l’école que des familles. « Une idéologie domine

dorénavant : celle de la coresponsabilité éducative des parents et des enseignants. » (Pourtois,

Desmet, 2000 p26) Ces soutiens peuvent se mettre en place dans l’institution ou à l’extérieur

de celle-ci. Ils peuvent être coordonnés par l’institution ou par des organismes externes à

celle-ci.

Nous pourrions imaginer des recherches actions situant Internet comme source de réussite

éducative: les unes seraient orientées vers les écoles, les autres vers les familles.

L’expérience et l’étude de l’attitude de la mère et de l’Enfant, permettrait à d’autres parents

ou d’autres enfants d’élaborer une réflexion positive. Il suffirait pour cela qu’un espace puisse

réunir toute personne curieuse ou intéressée. Cet espace pourrait permettre de témoigner des

diverses stratégies de parents quant aux usages d’Internet en famille. Nous pourrions nous

situer dans « l’éducation parentale ».

L’éducation parentale « se situe au cœur de plusieurs courants idéologiques : l’égalité des

chances en éducation, l’intégration sociale et scolaire des enfants handicapés et en difficulté,

la valorisation des rôles sociaux, l’écologie sociale et l’écologie humaine, les modèles

d’analyse et d’intervention de type écosystémique, le partenariat parents - professionnels,

l’appropriation des connaissances (« empowerment ») et l’autodétermination (« enabling »)

des parents »92. Il est nécessaire que les parents aient la volonté de changer leur façon d’agir

92

Actes du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner » Ministère de l’Éducation Nationale, de la Forma tion Professionnelle et

des Sports, Luxembourg, Grand-Duché du Luxembourg, 16-25 avril 2002 L’intervention socio-éducative précoce auprès de la famille.

155

sans que ce changement leur soit imposé par un professionnel ou une institution. Les

parents sont amenés à « changer les interactions qu’ils nouent avec leur enfant dans le

but d’encourager chez celui-ci l’émergence de comportements jugés positifs et de réduire la

production de comportements jugés négatifs » Pourtois et Kellerhals (1984).

Pour Terrisse, le travail en éducation familiale « a pour but de les aider à mieux actualiser

leurs ressources éducatives, à développer leur sentiment de compétence éducative ». L’auteur

écrit aussi que le travail doit permettre aux parents de « mieux organiser et utiliser les

ressources éducatives de leur environnement. Elle s’appuie sur l’étude et l’analyse, d’une

part, des compétences, des attitudes et des pratiques des parents, d’autre part, des effets de

celles-ci sur le comportement et les apprentissages de leurs enfants et, enfin, des variables

caractérisant le milieu dans lequel s’exerce leur action. Elle se concrétise sur le terrain de

différentes façons » (Terrisse, Larose, 2002 p10).

Ensuite, nous trouvons les acteurs de l’école qui pourraient être concernés par notre étude.

« L’École a un rôle crucial à jouer comme lieu d’apprentissage et de familiarisation à

l’Internet. Elèves et enseignants doivent à la fois s’approprier ces technologies et leurs enjeux

et en faire un véritable outil au service de la réussite scolaire ». (Darcos, Proxima, p3, 2003)

L’expérience que nous venons d’analyser pourrait permettre d’établir des comparaisons avec

les pratiques de professionnels de l’éducation. Elle pourrait mettre en évidence sur une durée

plus longue, qu’Internet comme système complexe, est davantage qu’un outil occasionnel. Le

travail consisterait à faire prendre conscience aux acteurs qu’ils possèdent les clés de leurs

propres ressources. « La recherche participante repose justement sur une méthodologie qui

permet à la personne de prendre conscience de ses ressources et de ses qualités ; pour ensuite

les investir en des activités de créations gratifiantes ». (Pourtois p38)93

L’étude des écosystèmes dans lequel vit l’Enfant permet en plus de comprendre que

l’individu ne vit pas seul. Il est en permanence en relation avec d’autres. Si nous plaçons

l’enfant au cœur de l’attention de la recherche, c’est pour ne pas le perdre de vu. Les actions à

entreprendre doivent le concerner. Elles doivent aussi s’orienter vers tous les professionnels

(enseignants, travailleurs sociaux, psychologues, etc.) qui pourraient l’aider. Elles doivent

aussi placer les parents dans une position qui les amènent à promouvoir leurs compétences

auprès de leurs enfants et aussi auprès des professionnels. Ainsi « À un modèle vertical où les

savoirs et les savoir- faire sont transmis par les professionnels aux parents s’est substitué un

Bernard Terrisse, Ph.D., professeur Département des Sciences de l’Éducation Université du Québec à Mont réal et François Larose, Ph.D. professeur, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke Québec, Canada 93

Innover en éducation Familiale, Pourtois, édition de Boeck p38

http://books.google.com/books?hl=fr&lr=&id=xwzF4Ici_n8C&oi=fnd&pg=PA16&dq=Pourtois+1976+université+de+l%27état+du+mons&

ots=wPfHN2JmLL&sig=YSiMj-vZSA-ou3zEpJ_JU7kMBkI#PPA41,M1

156

modèle horizontal où les compétences éducatives des parents, mêmes les plus démunis,

sont reconnues et où les échanges se font sur un pied d’égalité, chacun apportant des

expériences différentes dans une relation de partenariat favorisant l’établissement d’un projet

commun au bénéfice de l’enfant. 94» (Terrisse, Larose, 2002 p7)

L’intervention socio-éducative précoce (isep) vise l’éducation de l’enfant. Elle implique tous

les acteurs dans l’écosystème de celui-ci. Elle implante des interventions de soutien,

d’information et de formation en direction des parents afin de permettre une démarche

d’adaptation non seulement scolaire mais aussi sociale en direction de l’enfant et sa famille.

Elle place son action en milieu familial, scolaire ou/et communautaire dès la petite enfance.

Aussi, promouvoir l’égalité des chances par un axe de travail alliant « NTIC (et

particulièrement Internet), scolarité, emploi, famille et banlieue » pourrait être l’orientation de

recherche que nous souhaiterions poursuivre au cours d’un doctorat en Sciences de

l’Education.

94

Actes du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner » Ministère de l’Éducation Nationale, de la Formation Prof essionnelle et

des Sports, Luxembourg, Grand-Duché du Luxembourg, 16-25 avril 2002 L’INTERVENTION SOCIO-ÉDUCATIVE PRÉCOCE AUPRÈS DE LA FAMILLE Bernard Terrisse, Ph.D., professeur Département des Sciences de l’Éducation Université du Québec à Montréal

et François Larose, Ph.D. professeur, Faculté d’éducation,Université de Sherbrooke Québec, Canada

157

CONCLUSION

Agir dans l’institution ou dans la famille semble présenter des problématiques différentes

pour une mère qui a la responsabilité de conduire son enfant à l’autonomie. Le parent aurait le

devoir d’éduquer et l’école serait là pour instruire ? Des études montrent d’ailleurs que le

parent serait plus efficace auprès de son enfant à l’intérieur de la sphère familiale. De plus, il

semble difficile d’apporter son aide à son enfant dans l’institution si celle-ci ne nous y invite

pas. Alors lorsqu’une mère souhaite agir, pourquoi se tourne-t-elle vers l’initiation aux usages

d’Internet avec son fils ?

Nous avons pu comprendre que le système d’Internet permettait de communiquer ma is à

certaines conditions et notamment celle de posséder un langage commun ou encore d’avoir

une certaine maîtrise de la machine. Cela place Internet dans un système complexe qui l’est

encore plus pour un enfant que pour une personne experte.

Les choix politiques, les choix économiques, une certaine société mercantile, les choix d’une

société plutôt qu’une autre font naître des déséquilibres dans la mise en place de l’idée

d’Internet pour tous. Sur le territoire se tissent des infrastructures de réseaux. Des formations

sont déployées. Le profil de l’internaute reste poly formes. Des recherches, des expertises, des

analyses convergent sur le verdict des fractures numériques. Elles sont géographiques,

politiques, sociales, économiques. Le coût ne suit pas une logique d’équitabilité. La technique

disponible ne s’adapte pas à l’être humain ni à toutes les conditions dans lesquels il vit. Quant

à l’accès aux informations, mieux vaut être initié. L’accès à la connaissance ou plutôt aux

connaissances car elles sont extrêmement diverses, serait envisageable avec Internet

seulement si l’internaute possède les codes.

Internet est donc plus qu’un simple outil, il représente une clé du devenir de l’Enfant pour la

mère. Dans la société du XXIième

siècle, l’enfant semble devoir s’initier à l’Internet au même

titre qu’il doit savoir lire, écrire et compter.

La mère développe des séances d’usages d’Internet avec son enfant. La relation entre la mère,

l’enfant et l’information est médiatisée. Les séances se déroulent sur des micro-ordinateurs

qui possèdent le son, l’image, le texte, des logiciels de traitements de l’information. Les

machines sont reliées à des périphériques tels que l’imprimante, le scanneur, parfois l’appareil

photos numériques. Ils sont reliés enfin, au réseau d’accès à Internet. Les machines permettent

la messagerie électronique ou l’accès aux pages Web. Durant les séances d’usages, toutes ces

techniques s’entrecroisent.

158

La relation mère – enfant durant les séances a un objet didactique et met en œuvre des

comportements enseignants. Les situations sont pédagogiques et l’observation doit être

multiréférencée. Nous avons notamment vu dans la première partie que le milieu familial

demandait une observation différente qu’en milieu scolaire spécialement par l’absence de

cours, de programmes, d’évaluations, d’exigences de réussites. Il y a cependant quelques

entrées communes qui tiennent compte du contexte, des acteurs, de l’environnement

technique.

Le milieu familial est le lieu des premiers apprentissages de la vie de l’enfant. La mère doit

être « suffisamment bonne ». Elle se crée une identité, développe une psyché maternelle et en

tant que parent projette ses choix pour le devenir de son enfant. Celui-ci pourra les recevoir

s’il est « suffisamment » aimé, entouré, stimulé. Ce sont toutes ses expériences qui

permettront à l’enfant d’appréhender le monde extérieur. Dans le nouveau profil de la société

du XXIième

siècle, il doit trouver qui il est.

Notre travail reposait sur trois hypothèses. Nous souhaitions décrire la relation mère – enfant

durant les séances d’usages d’Internet pour particulièrement y relever des comportements

d’enseignants et un modèle de structuration. Nous souhaitions donner du sens aux

observations de ce milieu familial par les éléments spécifiques qui amenaient cette mère et cet

enfant à se retrouver avec Internet. Enfin, nous espérions pouvoir puiser dans ces séances un

matériel pouvant aller au delà d’une activité et proposer des pistes pour un travail collectif et

futur dans une sphère élargie.

Le choix de cette étude a reposé sur l’implication du chercheur au sein même de la famille. Il

nous a fallu distancier la mère du chercheur et l’Enfant du fils. Le temps et l’écrit des

observations et aussi l’appel à témoins, des relectures « feed-back » et enfin la proposition

d’analyses à des chercheurs extérieurs à cette famille ont permis ce difficile travail de

maturation de la dissociation.

Après le choix de l’étude, trois phases ont été nécessaires. L’une pour définir le contexte, le

cadre d’analyse et les hypothèses. Une autre pour mener à bien les séances et les observations.

Une dernière pour construire l’analyse et apporter des éléments de réponses aux différentes

hypothèses.

L’étude n’est finalement qu’une vision bien étroite située dans un contexte bien plus global et

surtout plus complexe. Toutefois, il y a encore peu d’études présentant une mère et un enfant

durant des séances d’Internet en milieu familial. La description des séances fournit un

matériel original qui par son analyse peut apporter des éléments d’aides à l’Internet pour tous

dans le contexte défini préalablement.

159

Notre méthode d’observation s’est étayée de retranscriptions écrites des séances. Cela

n’a pas était simple pour les raisons déjà invoquées.

Nous avons donc remarqué un environnement informatique pluriel. Il offre ainsi des choix

aux acteurs et favorise le développement de la capacité d’adaptation d’une interface à l’autre.

Nous pouvons espérer qu’ils en tirent une plus forte autonomie. L’exemple de transcription de

la séance 1 nous familiarise avec les acteurs. Les résumés et les commentaires des séances

nous familiarisent avec la diversité des thèmes didactiques abordés. Chaque séance procure

son lot de manipulations auxquelles sont liées des problématiques spécifiques.

Un schéma de structuration peut cependant être extrait bien qu’il cache alors des spécificités

du domaine familial. Les séances ont des durées variables. Elle ne répondent ni à un emploi

de temps prédéfini, ni à des créneaux horaires limités ou réservés . L’aléatoire semble être

davantage influent que l’organisation institutionnelle.

Nous nous sommes appuyée sur des grilles d’observation pour décrire les actions de la mère

et de l’Enfant. L’école est souvent présente dans les séances mais pas sous une forme

traditionnelle. Il s’agirait davantage de la symbolique que l’école représente dans les

représentations que la mère et l’enfant en ont. Généralement, l’Enfant et la mère sont d’accord

sur l’objectif principal de la séance, néanmoins nous avons remarqué à plusieurs reprises des

intérêts différents pour l’un et l’autre d’où naissent peut-être leur motivation à construire ces

séances d’usages d’Internet. Il y aurait une sorte de conflit mais qui n’altérerait pas le plaisir

dans la relation et dans le vécu.

Les séances ont des objectifs didactiques. La mère développe des conduites d’enseignements.

Elle possède des compétences effectives en lien avec la technique informatique mais aussi

avec l’interdisciplinarité sur laquelle repose l’ensemble des séances. Il est présenté à l’Enfant

une série de compétences prescriptives. C’est lui qui doit se les approprier. Nous avons relevé

des éléments de compétences abordés durant les séances que nous avons comparés avec le

référentiel de formation présentant les compétences B2i école. Nous avons remarqué un

espace commun qui permet de penser que le lien avec l’école est là aussi présent. Cependant

des éléments des séances sont absents du B2i étudié. La mère ne construit pas ses séances en

fonction de directives du ministère de l’Éducation Nationale. Elle est indépendante. Le

schéma montrant le volume des compétences à construire pour comprendre le système

d’Internet dénote l'étendue de la tâche entreprise par l’initiation aux usages d’Internet par

cette mère auprès de son enfant.

Alors pourquoi ne laisse-t-elle pas ce rôle à l’institution qu’est l’école ?

160

Les usages observés sont plus proches du domaine scolaire que de l’initiation aux jeux.

La mère laisse volontairement l’enfant jouer seul afin qu’il « prenne en main » les

commandes d’Internet. C’est un espace dans lequel la mère intervient peu car la motivation et

l’envie de jouer de l’enfant lui permettent de trouver les réponses aux questions qu’il se pose.

Peut-être trouvons-nous dans ces phases de jeux libres, une part de la genèse de l’énergie et

de l’envie qui lui permet de construire les séances avec sa mère dans un domaine qui l’attire

moins.

Si nous ressentons la prégnance de l’école, c’est peut-être aussi par ce que la mère se base sur

ce que son enfant fait ou ne fait pas à l’école pour proposer « un complément » qu’elle juge

indispensable. Cette mère a une compétence spécifique. Elle observe, analyse les situations

qu’elle vit. Elle s’approprie des connaissances par une auto - formation parfois. Elle a un désir

d’agir et d’agir dans le domaine « réservé » de l’instruction ; réservé à l’école, du moins dans

la représentation qu’elle en a. Elle souhaite auto - réguler le domaine éducatif par des usages

d’Internet en famille. Pour elle, il semble que l’avenir de son enfant passe nécessairement par

l’initiation à Internet. S’il le souhaite, il deviendrait alors un adulte capable d’agir aux

différents niveaux de l’organisation du système complexe d’Internet pour être un citoyen.

Ce projet d’avenir qui porte l’Enfant, demande de l’énergie, du temps et une volonté de

formation de la part de la mère. Nous l’avons vu aussi dans notre première partie, l’enfant doit

trouver son propre espace pour grandir. C’est lui qui se construit et nul autre personne peut le

faire pour lui. La distance relationnelle entre la mère et l’Enfant devra être « juste ». Ce n’est

absolument pas notre préoccupation de l’évaluer ici. Il ne s’agit pas non plus de « dire que les

enfants doivent quelque chose à leur père et à leur mère parce qu’ils ont coopéré pour fonder

un foyer et s’occuper de leurs enfants, quand bien même les sentiments de reconnaissance se

manifesteraient finalement. » (Winnicott95, 1991, p204)

Notre observation nous permet de comprendre l’importance d’un guide lors des séances. Le

guide a des comportements d’enseignements. Il est présent pour « sentir » lorsque l’Enfant

sait faire, lorsqu’il peut deviner, lorsqu’il doute, lorsqu’il a besoin d’une consigne ou d’être

rassuré. Cette mère est « le guide » qui entoure l’Enfant au delà d’une pédagogie différenciée

que nous pourrions observer en classe. Elle serait à la fois prescripteur et psychologue. Elle

est mère. Il est son enfant.

Finalement, les séances nous ont apporté des questionnements un peu bruts dans leurs formes,

mais qui peuvent s’organiser autour de quatre thématiques. Il s’agit des orientations que sont

95

WINNICOTT Donald W. L’enfant et sa famille, Petite bibliothèque Payot, France, 1991, 210p ISBN2-228-88343-3

161

les « capacités physiques », les « capacités cognitives », les « comportements des

acteurs » et les « aspects techniques ». Nous avons proposé des tableaux dans le but

qu’ils soient réinvestis dans un travail de réflexion au delà de ce mémoire.

Le travail de recherche que nous avons mené depuis novembre 2005 nous a fait réfléchir

autour de questions méthodologiques. Notre implication a été la principale grande difficulté à

surmonter. Nous espérons y être parvenue plutôt bien.

Nous avons repris nos hypothèses une à une pour apporter des éléments de réponses dans la

troisième partie. Nous avons compris que décrire des séances demandent de la rigueur ainsi

que des outils pour orienter la description. L’hypothèse compréhensive nous a conduit à

extraire du sens là où la description ne suffisait plus. Le travail des résumés, des

commentaires, des propositions de tableaux ou des schémas nous ont permis de construire

notre appréhension distancée et de mourir notre réflexion.

Ce travail trouve un sens dans la mesure où il peut étayer nos prochaines recherches. Il n’est

pas parfait et nous pourrions l’enrichir davantage. Notre cheminement nous conduit désormais

vers d’autres familles en quête de réussite. Nous aimerions à présent mener un travail auprès

de familles en banlieue Parisienne pour qui l’école ne rime pas avec réussite professionnelle.

Un travail qui pourrait être mené avec une équipe pluridisciplinaire dans le cadre de

l’éducation familiale autour de l’école et d’Internet.

163

BIBLIGRAPHIE :

BIBLIOGRAPHIE COMMENTEE

ALBARELLO Luc Apprendre à chercher : l’acteur social et la recherche scientifique,

méthodes en sciences humaines, de Boeck, deuxième édition, 2004, 197p, ISBN 2-8041-

4173-X.

Ce livre décompose les étapes d’une recherche. Il s’appuie sur des exemples pour présenter

comment faire émerger l’objet de la recherche, son champs d’étude, la méthodologie à suivre

ou encore l’importance de la cohérence entre le cadre théorique, les hypothèses, la méthode et

les résultats. Il définit notamment des différences entre des méthodes qualitatives et des

méthodes quantitatives. Il aborde aussi le problème du budget de l’étude. Il offre de

nombreuses citations et références.

BARON Georges-Louis et BRUILLARD Éric L’informatique et ses usages dans l’éducation,

l’éducateur, PUF, Paris, 311p, 1996, ISBN 2 13 047492 6

Ce livre se compose en deux parties et s’appuie sur des enquêtes du terrain. La première

partie aborde les lignes directives d’une évolution de l’informatique comme une technologie

qui devient peu à peu objet ou outil de l’enseignement et va servir l’information et la

communication. Sont présentés les points de vues des jeunes, des professionnels de

l’enseignement face aux usages et à ses représentations. Cela mènent vers une réflexion quant

à la formation disponible en 1992 pour les étudiants entrant à l’IUFM. La deuxième partie

questionne les différents usages. L’ordinateur sert à jouer, à apprendre. Mais vaut -il mieux

savoir programmer ou se servir d’un ordinateur ? Elle interroge la place possible de

l’informatique à l’école. Il offre de nombreuses références.

DIEUZEIDE Henri Les nouvelles technologies: outils d’enseignement Edition Nathan,

pédagogie, Unesco, Les repères pédagogiques, 1994, Paris, 247p, ISBN 92-3-203056-X.

Ce livre donne des repères, des utilisations, des règles d’usages et questionne la formation

pour maîtriser les Nouvelles Technologie de l’Information et de la Communication (NTIC). Il

propose notamment une typologie des NTIC. Il questionne le statut et donne une vision de

164

l’équipement en France. Il distingue des utilisations collectives, en groupes puis

individuelles. Il soulève des questions pédagogiques des usages, des aménagements

nécessaires, la nécessité de maintenance et de sécurité, le coût et le droit et la responsabilités

de chacun. Il aborde l’importance de la formation des acteurs. Il offre des définitions et de

nombreuses références.

LOURAU René Le journal de recherche : Matériaux d’une théorie de l’implication, analyse

institutionnelle, Meridiens Klincksieck,1988, Paris, 270p, ISBN 2-86563-208-3.

Le livre aborde différents types de journaux de recherche et notamment l’importance de

l’implication du chercheur et du contexte des découvertes. Il offre des regards notamment sur

Malinowski, Ferenczi, Wittgenstein, Gide, Leiris qui ont tous des styles différents. Il offre de

nombreuses références.

MAURY Liliane Le développement de l’enfant, Que sais-je, PUF, 126p, Troisième édition

1998, ISBN 2 13 045192 6

Ce livre permet de faire un bref rappel sur le rôle des observations dans l’éducation. Il

présente les articles de Taine puis de Darwin concernant les observations d’enfants. Il note

l’importance de l’évolution dans le développement de l’enfant. A travers Wallon et Piaget, il

présente les stades du développement de l’enfant. Il aborde enfin le développement de

l’enfant et le langage. Il offre de nombreuses références.

POURTOIS Jean-Pierre, Comment les mères enseignent à leur enfant 5-6 ans, Pédagogie

d’aujourd’hui, PUF, 1979, 247p, ISBN-10: 2130357768

Ce livre présente une enquête sur les comportements d’enseignements des mères. Toutes les

étapes de la recherche sont dévoilées. Il présente le contexte, les objets, les buts, la natures des

investigations, les hypothèses, les limites et les intérêts de la recherche. Ensuite il analyse les

résultats et présente les conclusions. Guide méthodologique concret, il propose de

nombreuses références sont proposées.

165

AUTEURS PRINCIPAUX

ALBARELLO Luc Apprendre à chercher : l’acteur social et la recherche scientifique,

méthodes en sciences humaines, de Boeck, deuxième édition, 2004, 197p, ISBN 2-8041-

4173-X.

BARON Georges-Louis et BRUILLARD Éric L’informatique et ses usages dans l’éducation,

l’éducateur, PUF, Paris, 311p, 1996, ISBN 2 13 047492 6

COLOMBAT Manuel Les associations et Internet , Les essentiels, édition Milan, Toulouse,

ISBN 2.7459.0782.4 ;63p 2002

DIEUZEIDE Henri Les nouvelles technologies: outils d’enseignement Edition Nathan,

pédagogie, Unesco, Les repères pédagogiques, 1994, Paris, 247p, ISBN 92-3-203056-X.

EPSTEIN Jean, ZAÜ Le Jeu-Enjeu Edition : Armand Colin, 1996, 128 p, 23.90 x 17.60 cm,

ISBN 2200101635

FOURGOUS J.M. Et si l’école osait ? , Sagim-Canale, France Courtry, 127p, 2006,

LOURAU René Le journal de recherche : Matériaux d’une théorie de l’implication, analyse

institutionnelle, Meridiens Klincksieck,1988, Paris, 270p, ISBN 2-86563-208-3.

MORIN Edgar Introduction à la pensée complexe ESF éditeur Paris, 1990, 160p,

Communication et complexité. ISBN 2-7101-0800-3

MAURY Liliane Le développement de l’enfant, Que sais-je, PUF, 126p, Troisième édition

1998, ISBN 2 13 045192 6

POURTOIS Jean-Pierre, DESMET Huguette, Le parent éducateur, Éducation et formation,

Biennales de l’éducation, PUF, 2000, 245p, Paris, ISBN 2 13 05 04 00 0

POURTOIS Jean-Pierre, DESMET Huguette, Épistémologie et instrumentation en sciences

humaines, Mardaga, deuxième édition, 1997, 235p ISBN 2-87009-654-2

POURTOIS Jean-Pierre, Comment les mères enseignent à leur enfant 5-6 ans, Pédagogie

d’aujourd’hui, PUF, 1979, 247p, ISBN-10: 2130357768

POURTOIS Jean-Pierre, Innover en éducation Familiale, édition de Boeck, 1992, 199p

ISBN-10: 2804114686 p38

POSTIC Marcel et DE KETELE Jean-Marie Observer les situations éducatives,Pédagogie

d’aujourd’hui, PUF, paris,311p 1988, ISBN 2 13 041405 2.

STERN Daniel N., BRUSCHWEILER-STERN Nadia avec FREELAND Alison La

Naissance d’une mère, traduit de l’anglais par Claire Joly, édition Jacob, France, septembre

1998, 238p ISBN 2.7381.0620.X.

STERN Daniel, Mère enfant les premières relations, Mardaga éditeur, Bruxelles 1977, 196p

ISBN 2-87009-137-0.

166

WINNICOTT Donald W. L’enfant et sa famille, Petite bibliothèque Payot, France, 1991,

210p ISBN2-228-88343-3

AUTEURS DIVERS SANS PUBLICATION

BARON Georges Louis LANGOUET Gabriel (dir) « La constitution de l’informatique

comme discipline scolaire : le cas des lycées » Thèse 1987 215p

BERNARD André «Utilisation des progiciels : identification d’obstacles et stratégies de

formation ». Thèse de doctorat de l’École Normale Supérieure de Cachan dirigée par

BRUILLARD Éric. 2006

GIANNOULA Efthalia BARON Georges-Louis (dir) « L’enfant et l’ordinateur : pratiques

familiales et attentes scolaires » mémoire du Diplôme d’Études Approfondies en sciences de

l’éducation, 2000, 77p

GUIGUE « Méthodes de terrain : modalités de recueil de données » 2003-2004 115p cours

Université Lille 3 niveau Maîtrise en Sciences de l’Education SEAD.

HARRARI Michelle BARON Georges-Louis (dir) « Informatique et enseignement

élémentaire 1975-1996 contribution à l’étude des enjeux et des acteurs. » Thèse en Sciences

de l’éducation, 2000, Université Paris V.

MARDIF Étudiants des promotions Rousseau et Freinet du MASTER 2 RECHERCHE

CAMP Denis, DEJASSY Virginie, LAGE Badya, GOUPIL Martine, MAMBOURY Nicolas,

MONLA Majida Rida, THIERRY Sylvie.

MARDIF ensemble des enseignants des cours de la promotion Rousseau 2005-2007

DESMET Huguette, POURTOIS Jean-Pierre, BELAIR Louise, DESJARDINS François,

GOHIER Christiane, JONNAERT Philippe, JUTRAS France, BUGNARD Pierre-Philippe,

CHARLIER Bernadette, GURTNER Jean-Luc, AMADE-ESCOT Chantal, ASTOLFI Jean-

Pierre, BARON Georges-Louis, CHALMEL Loïc, DEVELAY Michel, DUPUIS Pierre-

André, DUTERCQ Yves, FABRE Michel-Henri, GREMMO Marie-José, KERLAN Alain,

MARQUET Pascal, PRAIRAT Eric, TAUVERON Catherine, VREGNIOUX Alain,

WALLET Jacques

167

PUIMATTO Gérard Moeglin Pierre (dir) « Les réseaux numériques éducatifs,

régulateurs ; acteurs et vecteurs de l’évolution des pratiques et de l’organisation des

établissement et de l’institution scolaires » Thèse en Sciences de l’Information et de la

Communication, école doctorale "Vivant et Société », 2006

RABY Carole Karsenti Thierry et Thibert Gilles (directeurs) « Analyse du cheminement qui a

mené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des technologies de

l’information et de la communication (TIC) en classe. » Thèse en Education, 2004, Université

du Québec à Montréal.

VOULGRE Emmanuelle « Le système RENATER dans la mise en place du réseau Internet

des écoles. » 2006 28p

VOULGRE Emmanuelle MALET Régis (dir) « Etude de l’existence d’un réseau éducatif

dans un quartier de la banlieue de Paris. » Mémoire de maîtrise en sciences de l’Éducation,

2004 146p Lille 3 SEAD.

169

SITOGRAPHIE

ARTICLES DU SITE EPI :

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ARCHAMBAULT Jean- Pierre « Faciliter l’accès aux ressources pédagogiques » Paru dans

la Revue de l'EPI n° 95 de septembre 1999. http://www.epi.asso.fr/revue/95/b95p105.htm

BERARD Jean-Michel « La Toile de Babel » Inspecteur général, groupe physique chimie

publié dans le numéro de décembre 1996 du Bulletin de l'Union des Physiciens. Paru dans la

Revue de l'EPI n° 85 de mars 1997. http://www.epi.asso.fr/revue/85/b85p165.htm

BEZIAT Jacques « De l’image mécanique à l’image numérique: La lecture d'image assistée

par ordinateur » http://www.epi.asso.fr/revue/91/b91p165.htm

BEZIAT Jacques « De l’image mécanique à l’image numérique : lecture d'image assistée par

ordinateur » http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0306a.htm

BIBEAU Robert « Quand Dewey surfe sur le Web » La bibliothèque scolaire à l'heure

d'Internet Paru dans la Revue de l'EPI n° 92 de décembre 1998.

http://www.epi.asso.fr/revue/92/b92p109.htm

BOYRIES Pascal « Technologie de l’information et de la communication et travaux

pédagogiques encadrés : bilan d’expérience. » Professeur d'Histoire Géographie, Lycée

Baudelaire de Cran-Gevrier (74), pboyries@edres74.cur-archamps.fr Paru dans la Revue de

l'EPI n° 97 de Mars 2000.

BOYRIES Pascal, ROSSIGNOL Jean-Claude « Une expérience pilote en Haute-Savoie »

http://www.cur-archamps.fr/edres74/ http://www.epi.asso.fr/revue/97/b97p169.htm

BOYRIES Pascal, ROSSIGNOL Jean-Claude « Une expérience pilote en Haute-Savoie »

ÉDUCATION RÉSEAU 74 : http://www.cur-archamps.fr/edres74/ EPI 88 décembre 1997

http://www.epi.asso.fr/revue/88/b88p121.htm

CHEVALIER Jean-Pierre « Communiquer avec Internet depuis une classe rurale » Revue de

l'EPI n° 92, décembre 1998. AMAILLOUXEc@district-parthenay.fr

http://www.epi.asso.fr/revue/92/b92p147.htm

170

CHOPLIN Jean-Michel « Blaise, un site Web d’école comme motivation à la production

d’écrit » http://perso.wanadoo.fr/..ecolelaiz Jean-michel.choplin@ac-lyon.fr Paru dans la

Revue de l'EPI n° 98 de Juin 2000 http://www.epi.asso.fr/revue/98/b98p111.htm

ELARDJA-PROUZEAU Michelle « "4x4 Internet connections" Un projet multilangue sur la

toile » 5 avril 2000, CRDP de l'Académie de Versailles, Paru dans la Revue de l'EPI n° 95 de

Septembre 1999 ; http://www.epi.asso.fr/revue/95/b95p175.htm

ELARDJA-PROUZEAU Michelle « Les nouvelles technologies au service de l'éducation à la

citoyenneté » Le site du CLEMI et de son réseau. Paru dans la Revue de l'EPI n° 98 de Juin

2000. http://www.epi.asso.fr/revue/98/b98p071.htm

EZZAHRI S., TALBI M., ERRADI M., BENNAMARA A., KHALDI M., BELMOHKTAR

S. « usages d’Internet dans les activités d’apprentissage des élèves » 2002 U.F.R des sciences

et procédures d'analyse Faculté des sciences BenMsik - Casablanca – Maroc

http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0211a.htm

FAUCHER André « Défis scolaires: Le nouvel outil pédagogique sur Internet », Paru dans la

Revue de l'EPI n° 100 de décembre 2000. http://www.epi.asso.fr/revue/100/ba0p181.htm

FERONE Georges « Les « Cyber Échos Liés » ou les « Cyber Écoliers » créteil EPI 92

décembre 1998 http://www.epi.asso.fr/revue/92/b92p151.htm

GAUTHIER Michel « L’« e. mail » est-il l’avenir du labo-langues» ? Professeur chercheur en

linguistique - I.U.T. de Paris V Université René Descartes, article est paru dans la Revue de

l'EPI n° 91, septembre 1998. http://www.epi.asso.fr/revue/91/b91p139.htm

JARRAUD François « Sur les sentiers d'Internet en Histoire - Géographie, article paru dans la

Revue de l'EPI n° 87, septembre 1997 ; http://www.epi.asso.fr/revue/87/b87p199.htm

JULIEN Jacques « Internet en complément du cours de latin: exploration vécue de quelques

sites au niveau collège », professeur de lettres classiques au collège Guy Moquet formateur

médiapôle CRDP -Académie de Versailles, article paru dans la Revue de l'EPI n°87

Septembre 1997 ; http://www.epi.asso.fr/revue/87/b87p189.htm

LAFOSSE Alex « On s’affiche sur le Web » article paru dans la Revue de l'EPI n° 86 Juin

1997. Une galerie d'affiches http://www.ac-toulouse.fr/affiche/.

171

http://www.epi.asso.fr/revue/86/b86p119.htm

LASSERON Pierre-Marie « Une utilisation réussie d’Internet dans une école

élémentaire. Victor Schœlcher et l'abolition de l'esclavage 150ème anniversaire du décret de

1848 Revue de l'EPI n° 90 de Juin 1998. http://www.epi.asso.fr/revue/90/b90p143.htm

LASSERON Pierre-Marie « Le Web a des oreilles : utiliser la technologie realaudio »

http://www.acversailles.fr/etabliss/Toussaint/labct2/labct.htm ; lasseron@worldnet.fr, Paru

dans la Revue de l'EPI n° 97 de mars 2000. http://www.epi.asso.fr/revue/97/b97p129.htm

MAUGER Jacques « Arles Antique sur Internet » Présentation d'un projet d'élève réalisé dans

le cadre de l'option informatique des lycées. la Revue de l'EPI n° 92, décembre 1998.

http://www.epi.asso.fr/revue/92/b92p197.htm

PAIR Claude « Informatique et enseignement, hier, aujourd’hui et demain », Centre de

Recherche en Informatique de Nancy. Paru dans le Bulletin de l'EPI n° 47 de septembre

1987 ; et dans la Revue de l'EPI n° 104 de décembre 2001.

http://www.epi.asso.fr/revue/47/b47p085.htm

PERDRILLAT Monique « Un exemple de réalisation pédagogique sur Internet : Création

d'un roman collectif international « L'immeuble rue Lamarck » Article paru dans la revue de

l'EPI, n°89 mars 1998 http://www.epi.asso.fr/revue/89/b89p195.htm

PINTHON Mireille « Dis-moi l’Aconcagua ! » Paru dans la Revue de l'EPI n° 97 de Mars

2000. http://www.epi.asso.fr/revue/97/b97p147.htm

RUTAR Pascal « Pourquoi connecter une école à l’Internet ? », article est paru dans la Revue

de l'EPI n° 91, septembre 1998. http://www.epi.asso.fr/revue/91/b91p061.htm

TARAVELLA Jacques « Don Juan ou l’Europe démasquée » Un site européen sur Don Juan:

www.don-juan.org (24 novembre 2000) Paru dans la Revue de l'EPI n° 99 de Septembre

2000. http://www.epi.asso.fr/revue/99/b99p105.htm

« Étude du son en physique en classe de seconde » adresse du site :

http://www.acversailles.fr/etabliss/herblay/son ; article est parue dans la Revue de l'EPI n°94,

juin 1999 ; http://www.epi.asso.fr/revue/94/b94p175.htm

172

SITES RELATIFS AU CONTEXTE DU SYSTEME COMPLEXE

D’INTERNET :

BENHAMOU Bernard «Rapport Proxima : Mission Internet, Ecole et Famille » présente le

projet Proxima « Pour l’approche d’Internet à l’école et dans les familles » remis en août 2003

à Xavier Darcos et à Christian Jacob ; Rapport téléchargeable à partir de l’adresse

http://www.netgouvernance.org/RapportProxima.html (dernière consultation 31-08-07).

Aborde l’enquête européenne parue dans le journal le monde le 9 septembre 2002. Aborde

« Le sociologue de la toile » le monde du 31 mai 2002 in Proxima p19. Aborde DE ROY

David, « Compte rendu de la journée organisée le 23 mars 2006 » référendaire près la Cour de

cassation, chercheur au Centre de recherches Informatique et Droit (FUNDP Namur) sous la

présidence de M. Jean-François Istasse, président du Parlement de la Communauté française

de Belgique Wallonie-Bruxelles.

NICOL Chris (dir) « Politiques de TIC: Manuel du débutant » Publié par l’Association pour

le progrès des communications - www.apc.org; version anglaise 2003 Sous la direction de ;

Rendu possible grâce au soutien de la Commonwealth Telecommunications Organisation -

www.cto.int consultable sur http://www.apc.org/books Aborde : M. CASTELLS, The Rise of

the Network Society, End of Millennium and The Power of Identity, 1996-2000. (in

Politiques de TIC: Manuel du débutant p14). Manuel téléchargeable à partir de l’adresse

http://blogue.apc.org/fr/index.shtml?x=5058874 (dernière consultation 31-08-07)

ASSOCIATION RENAISSANCE NUMERIQUE «Livre blanc : 2010 L’Internet pour tous »

Dossier téléchargeable à partir de l’adresse http://www.renaissancenumerique.org/livre3.html

(dernière consultation 31-08-07)

LE FIGARO Article du journal « Contre la fracture numérique en France » téléchargeable à

l’adresse :

http://www.lefigaro.fr/france/20070329.WWW000000375_contre_la_fracture_numerique_en

_france.html (dernière consultation 31-08-07)

CREDOC Rapport de novembre 2006 « La diffusion des technologies de l’information dans

la société ». Et CREDOC, Baromètre 2004, février 2005.

VILLEPIN, L’opération « Internet accompagné™ » gouvernement de Villepin, 2007.

173

NEGROPONTE Nicholas présentant à Guillaume Grallet « le XO », un appareil tout

terrain qui doit résister à la pluie, à la poussière, à la chaleur. Article de L’express 2926

de la semaine du 2 au 8 août 2OO7 « Ordinateur à bas prix : c’est parti » p42-43 Janvier 2005

lancement du programme OLPC (one laptop per child).

SITES ET DOCUMENTS RELATIFS A LA FAMILLE ET A LEURS

DIFFICULTES

Conférence de la famille 2005 PROTECTION DE L’ENFANT ET USAGES DE

L’INTERNET RAPPORT DE PROPOSITIONS REMIS A Philippe Douste-Blazy, Ministre

des Solidarités, de la Santé et de la Famille Président du groupe de travail Joël THORAVAL

Président de la Commission Nationale Consultative des Droits de l’Homme. Aborde l’article

«Les Français et l’Internet » enquête Universal McCann Connections, juin 2003. In

Conférence de la famille 2005, THORAVEL. Consulter les documents indiqués page :

http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/conf_famille2005/sommaire.htm

Actes du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner » Ministère de l’Éducation

Nationale, de la Formation Professionnelle et des Sports, Luxembourg, Grand-Duché du

Luxembourg, 16-25 avril 2002 L’intervention socio-éducative précoce auprès de la famille.

TERRISSE Bernard, Ph.D., professeur Département des Sciences de l’Éducation Université

du Québec à Montréal et LAROSE François, Ph.D. professeur, Faculté d’éducation,

Université de Sherbrooke Québec, Canada Téléchargeable en PDF ou HTLM

http://209.85.135.104/search?q=cache:DlVKckFlCJ0J:www.script.lu/activinno/conferences_d

ifficulte_apprendre/conferences_difficulte_apprendre_terrisse_texte-

continu.pdf+terrisse+Berbard+Actes+du+colloque+«+Difficulté+d’apprendre,+difficulté+d’e

nseigner+»&hl=fr&ct=clnk&cd=3&lr=lang_fr&client=safari

La lettre d'information n° 22 «Construire des savoirs entre l’école et la maison » (EPSTEIN &

SHELDON, 2005) ; (GREENHOUGH, HUGUES, ANDREWS et al., 2004). (MIRON J.M.) ;

(DURNING, 2006) ;(DESLANDES & BERTRAND, 2004); (DESFORGES &

ABOUCHAAR) - http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm# Les parents et

l’école novembre 2006

Publications disponibles du CRDP Centre de Réadaptation en déficience physique :Le

Bouclier http://www.bouclier.qc.ca/index.html?pg=pub

174

JONNAERT Philippe, BARRETTE Johanne, BOUFRAHI Samira, MASCIOTRA

Domenico Contribution critique au développement des programmes d’études:

compétences, constructivisme et interdisciplinarité. Note de synthèse CIRADE- UQAM,

Montréal, 2004

JONNAERT, Philippe, LAUWAERS A., PESENTI M. « Radioscopie de l’étudiant arrivé au

terme du cycle supérieur des études secondaires générales dans l’enseignement francophone

» (1990). Capacités, compétences, situations et fonctionnement cognitif. Cadre conceptuel de

la recherche. Louvain-la-neuve : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation,

rapport de recherche.

JONNAERT Philippe fait référence aux auteurs suivants :DE MONTMOLLIN M. (1986).

L’intelligence de la tâche. BERNE : Peter Lang. OCDE, (2000). Société du savoir et gestion

des connaissances. Enseignement et compétences. Paris:OCDE. D’HAINAUT L. (1988). Des

fins aux objectifs de l’éducation. Un cadre conceptuel et une méthode générale pour établir

les résultats attendus d’une formation. Bruxelles : Labor. LEPLAT J. (1991). Compétence et

ergonomie, in R., Amalberti, M., de Montmollin et J., THEUREAU (dir.), Modèles en

analyse du travail, (p. 263 – 278). Liège : Mardaga. PASTRE, P., SAMURÇAY, R. (2001).

Travail et compétence : un point de vue de didacticien. Activités de travail et dynamique des

compétences. in J., Leplat, M., de MONTMOLLIN, (dir.), Les compétences en ergonomie, (p.

147 – 160). Toulouse : Éditions Octares.

MARQUET Pascal fait référence aux auteurs suivants : (RABARDEL), (CONTAMINES,

GEORGES & HOTTE, 2003). 2005, texte introductif PDF

POURTOIS Jean-Pierre Innover en éducation Familiale, édition de Boeck

http://books.google.com/books?hl=fr&lr=&id=xwzF4Ici_n8C&oi=fnd&pg=PA16&dq=Pourt

ois+1976+université+de+l%27état+du+mons&ots=wPfHN2JmLL&sig=YSiMj-vZSA-

ou3zEpJ_JU7kMBkI#PPA41,M1

POURTOIS Jean Pierre, Entrevue, 2004

http://209.85.135.104/search?q=cache:mzTMDJe7LbwJ:www.adaptationscolaire.org/themes/

pourtois.pdf+CENTRE+DE+RECHERCHE+ET+D%27INNOVATION+SOCIOPÉDAGOGI

QUE&hl=fr&ct=clnk&cd=1&lr=lang_fr&client=safari)

175

POURTOIS Jean-Pierre aborde les auteurs suivants : SIMON et BOYER,

ROSENSHINE et FURST, DOPYERA et LAY, BROPHY, POSTIC, DE

LANDSHEERE, JOYCE, KATZ, HUGHES, ADAMS, OSTERRIETH. (1979).

DOCUMENTS, ATELIERS, MEMOIRES, EN LIGNE

WALLET Jacques, Document ATELIER " NET PLUS ULTRA " Réunion du 13 novembre

2002 – « Problématiser l'observation d'une situation pédagogique médiatisée » et « Un cadre

pour observer une séquences pédagogique utilisant les TIC » L’auteur fait références

notamment à BARON, BRUILLARD, PERRIAULT, LINARD. Disponible sur site

http://ateliersnet92.ac-versailles.fr/article.php3?id_article=52

BARON Georges Louis (professeur) THIERRY Sylvie et VOULGRE Emmanuelle

http://www.mutatice.net/wiki/index.php?title=Projets_atelier_mardif#Points_de_vue_.C3.A0

_int.C3.A9grer PROJET ATELIER MARDIF(Mai 2007)

CLAMOUSE Laurent et DRINKEBIER Bruno Mémoire professionnel Faut-il une méthode

inductive pour un travail sur informatique ? CPE2 I.U.F.M. Nord/Pas-de Calais, Département

Technologie, Centre de Villeneuve d’Ascq : Technologie de l’information 1999/2000

http://www2b.ac-lille.fr/techno2/memoires/9900/inducinf/inducinf.htm consulté en 08-07

Site Tematice, ressources en ligne

Programme de recherche interdisciplinaire sur les TIC pour l’Éducation et la Formation

http://www.tematice.fr/index.php?rub=3&srub=21&viewdetails=546

VALADE Pierre mémoire CAFIPEM, 1998

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/piquecos/pages/cafiSP.html

SITES EDUCATIFS

Site du grand dictionnaire

http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp

Site du dictionnaire en ligne

CUQ, J-P. (dir.) (2003) Dictionnaire de Didactique du français langue étrangère et seconde

Paris : CLE International et ASDIFLE

176

Site de wikipédia

http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l'information_et_de_la_communication_po

ur_l'éducation

Site pour la préparation du B2i

La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/page2.html consulté le 14 décembre 2006

définissant les cinq objectifs.

La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/ex1.1.1.htm consulté le 14-12-06 fait associer

le contenu de la colonne de gauche (images) au contenu de la colonne de droite (noms

communs) correspondants à un environnement informatique (clavier, souris, microphone).

La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/ex1.2.2.htm consulté le 14-12-06 permet de

repérer comment inscrire certaines lettres telles que « é-ê-ù-?-!-é-@-%-ù-}-(-' ».

Site de l’Association Enseignement Public & Informatique « EPI »

http://www.epi.asso.fr

Site de educnet

http://www2.educnet.education.fr/sections/services/ent/scolaire

http://www.educnet.education.fr/dossier/b2ic2i/refb2iecole.htm consulté le 14-12-06

Site de Ratus

http://pujol.club.fr/exercices/ratus_exercices/index_ratus.htm

« Devenir des cyber parents en dix leçons »(dernière consultation le 31-08-07)http://www.e-

enfance.org/blog/index.php/?cyber=true

DOCUMENTS SONORES EN LIGNE:

MORIN Edgar directeur de recherche émérite au CNRS, CNRS - EHESS, France. Conférence

Vidéo du 10-12-2003: Sommet mondial sur la société de l'information: Conférences et Tables

Rondes organisées par la France dans le cadre des évènements parallèles du

S.M.S.I.http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=2476&voir=&mac=yes&btRechercher=&

mots=&idfiche=

WALLET jacques Conférence Vidéo du 10-12-2003 RESAFAD-TICE Réseau d'Appui

Francophone pour l'Adaptation et le Développement des Technologies de l'Information et de

la Communication en Education. Conférence : Développement durable : leçons et

177

perspectives

http://www.canalc2.tv/recherche.asp?idfiche=2880&btRechercher=btRechercher&mots=

Wallet

178

RÉSUMÉ :

Dans un contexte de fractures numériques situé au cœur du système complexe d’Internet, une

mère choisit d’agir pour le devenir de son enfant. Elle propose des situations pédagogiques

médiatisées d’usages d’Internet en milieu familial. L’étude permet d’extraire des

questionnements, des structurations d’actions et des séries d’éléments de compétences. La

mère souhaite guider l’enfant pour qu’il appréhende non seulement Internet et les

connaissances qui y circulent mais aussi pour qu’il s’adapte aux exigences du citoyen de la

société du XXIième

siècle.

L’étude est descriptive et montre la diversité des séances d’usages d’Internet. Elle décrit la

relation mère – enfant en relevant des comportements enseignants. L’étude est

compréhensive. Elle donne du sens au rôle parentale que cette mère endosse en auto régulant

le domaine éducatif. L’étude est projectale dans la mesure où le but est de proposer une base

permettant une réflexion pour un travail d’aide auprès des parents dans l’appropriation

d’Internet comme support de réussite.

MOTS CLÉS PAR ORDRE ALPHABÉTIQUE:

Appropriation ; Appropriation de connaissances (« empowerment »)

Autorégulation

Autodétermination (« enabling »)

Avenir

Compétences

Comportements d’enseignements

Education familiale

Enfant

Fractures numériques

Mère

Méthode qualitative

Milieu familial

Réussite

Situations pédagogiques médiatisées

Système complexe d’Internet

Usages d’Internet