El Modelo de Gestion Regional en la Practica

8/17/2019 El Modelo de Gestion Regional en la Practica

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Lic. Rolando Zapata BelloGobernador Constitucional del Estado de Yucatán Dr. Raúl Godoy MontañezSecretario de Educación

Martha López GonzálezDirectora de Educación PreescolarDelio Peniche NoveloDirector de Educación PrimariaMario Novelo AyusoDirector de Educación SecundariaSantiago Arellano TuzDirector de Educación Indígena

Flor Escalante CentenoDirectora de Educación EspecialPedro Carrillo PechDirector de Educación Física

El modelo de gestión regional en la prácticaMaterial de apoyo para el director

Primera edición, 2013

ISBN: 978-607-8340-01-9

D.R. © Secretaría de Educación de Yucatán

Redacción y Texto

Nadia Vazquez Vera

Diana Ixchel Aguilar Burgos

Mariela Peniche Pérez

Coordinación de Diseño Editorial

Escuela Superior de Artes de Yucatán Arte y Diseño

Cecilia Gorostieta Monjaraz

Ilustración de portada

José de Santiago Torices Montero

Coordinación Institucional

Roberto Bustillos Madera

HECHO EN MÉXICO


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ÍNDICE

Presentación ............................................ 7

Introducción ............................................ 9

Capítulo 1 El modelo de gestión regional .......... 13

Capítulo 2 Funciones del director desde el marco

del Modelo de Gestión Regional ................... 27

Capítulo 3 Herramientas para la mejora continua:

Evaluación y planificación ......................... 87

Referencias .............................................. 129


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PRESENTACIÓN

Reconocemos que las particularidades de cada contexto educativonos comprometen a reexiones, estrategias y procesos situados; nopodemos siquiera imaginar alguna de las múltiples realidades queconguran una escuela, estática, de manera que en su pasividad idén-

tica y rutinaria, permita la continuidad de criterios y prácticas queseguramente en algún momento del tiempo que ya pasó, cumplieroncon mayor o menor ecacia el propósito que les dio origen. Y si re-ero con mayor o menor ecacia, es porque… lo sabemos, el éxitoo fracaso de un proyecto, de un modelo, depende en buena partedel interés, la voluntad, el nivel de compromiso y la capacidad dequien es el responsable de implementarlo, de echarlo a andar pues,de socializarlo, de reorientarlo y por supuesto de evaluarlo de manera

sistemática.La gestión escolar, el devenir de todo y de todos los que hace-

mos el universo educativo, requiere la vitalidad de los protagonis-tas, acuerdos y trayectorias susceptibles de compartirse, sí, pero losucientemente exibles para dotarlos de características propias enconsideración a sus particularidades.

Este manual, puede ser un aliado honorable en la tarea que seinicia todos los días desde que el sol se levanta y que no concluyehasta que los ojos se cierran para el descanso, porque un maestro,lo es todas las horas de todos los días y un director no puede dejarde ser un maestro o mejor aún, un maestro líder académico, guía ycompañero. Esta es la más sencilla y clara intención de este manual,en su lectura, seguramente nos encontraremos sumando voluntadesy sugerencias, generadas a la luz de la práctica, así sucede con todo loque se relaciona con lo humano, puesto en la vida cotidiana, nuevas


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formas, iniciativas, giros, y resultados, pueden sorprendernos. Por-que como armó el escritor Marcel Proust “Un verdadero viaje de

descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras sino en teneruna mirada nueva”.

Beatriz Rodríguez Guillermo


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INTRODUCCIÓN

La escuela es la unidad de cualquier sistema educativo, existe unaconciencia creciente de que el mejoramiento de la educación transitapor el cambio o transformación de la escuela, incluso los gobiernosde diversos países arman que en el centro de sus políticas y progra-mas educativos está colocada la reforma de la escuela.1

Uno de los aspectos cruciales para garantizar el éxito de una re-forma educativa, está asociado con la delimitación de modos operati-vos para la transformación, no sólo de los planes de estudio, sinotambién de los mecanismos de gestión y de las estructuras que sostie-nen la implantación y desarrollo de dichas reformas.2

La investigación y la experiencia evidencian que el comporta-miento y la actitud de la persona que asume las funciones de direcciónen la escuela son elementos fundamentales que determinan la existen-

cia, la calidad y el éxito de los procesos de cambio en la escuela. Deesta forma, es posible armar que si queremos cambiar las escuelas y,con ello, mejorar la educación, necesitamos contar con personas queejerzan un liderazgo desde su interior; que inicien, impulsen, faciliten,gestionen y coordinen el proceso de transformación, y que tenganademás de una preparación técnica adecuada, una disposición y uncompromiso con la escuela, la educación y la sociedad que los hagancapaces de ponerse al frente del proceso de cambio.

La gestión entendida desde este punto, tendrá que colocar en elfoco de todos los procesos la dimensión pedagógica. Será preciso,volver la mirada a los aprendizajes de los alumnos, promover loscambios en el aula y tomar las modicaciones organizativas como un“instrumento” a su servicio para acompañarlos. Cualquier tipo de es-fuerzo reestructurador ha de estar centrado en cómo afecta para


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mejorar los aprendizajes de los alumnos y qué condiciones se requie-re para que ocurra. No al revés.3

El Modelo de Gestión Regional orienta el trabajo de todos losactores educativos: docentes, directivos, personal de supervisión, pa-dres de familia, a formas de gestión participativas que facilitan elcambio educativo hacia escuelas y comunidades autogestivas de bue-na calidad.

El presente material tiene la nalidad de esclarecer el campo de lagestión pedagógica, delimitar la función directiva en el marco delModelo de la Gestión Regional, así como poner a su disposición he-

rramientas que apoyen su función y le brinden ideas para el mejordesempeño de la misma.

No se trata de un conjunto de acciones que por sí mismas puedanpromover el cambio, o incorporar nuevas prácticas en las escuelas, setrata de poner a su disposición ideas concretas que permitan explici-tar la puesta en práctica de la gestión regional, los rasgos del paradig-ma de buena calidad y destacar el papel que juega el director de uncentro escolar como líder pedagógico, ofreciendo diversas opciones

que podrán servir en concordancia con el conocimiento que tiene elpropio director sobre el funcionamiento de su escuela y la dinámicade sus grupos de trabajo.

El primer capítulo describe el Modelo de Gestión Regional, sufundamento, la regionalización del servicio educativo y los rasgos delparadigma de escuelas de buena calidad.

El segundo capítulo explicita las funciones y las acciones concre-tas que se esperan del director en el marco del Modelo de gestiónRegional.

El tercer capítulo describe dos herramientas indispensables parala mejora continua que son la planicación y la evaluación. En estecapítulo se pretende sentar las bases para el uso de un lenguaje co-mún respecto a estos dos procesos fundamentales para la educación,destacando sus generalidades y similitudes entre los diferentes niveles


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de educación básica, del mismo modo, brindar información que pue-de ser útil para la implementación de la escala de evaluación de com-

petencias de educación básica. Las particularidades tanto de la plani-cación como de la evaluación para los distintos niveles y modalidadesestán señaladas y descritas con mayor amplitud en los programas deestudio y en el Plan de Estudios 2011.

La información contenida en este material, no promoverá por símisma una transformación en la práctica ni en la mejora de la calidadeducativa, lo que hará la diferencia es el lector, y las acciones que se de-riven de la reexión propia y la acción comprometida de cada uno de

los actores educativos de educación básica, los que, como usted, cadadía aportan su trabajo para la construcción de una sociedad mejor.


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El modelo

de gestiónregional

1Capítulo


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¿QUÉ SE ENTIENDE

POR GESTIÓN EDUCATIVA?

Es importante enunciar un punto de partida para entender el concep-to de gestión educativa y establecer las diferencias que suelen hacerseentre gestión y administración. La gestión educativa como disciplinaes relativamente joven; su evolución data de la década de los setentaen el Reino Unido y de los ochenta en América Latina.

La teoría de la administración, considera desde la década de losaños sesenta, el concepto de gestión asociado con el término de ge-rencia, pero no así en las instituciones del sector educativo. En lasprácticas de gestión la característica fundamental es la transformaciónque hace el sujeto, en este caso la persona humana, donde la gestiónes el todo y la administración es una parte del todo, tiene que ver conel manejo y uso de los recursos.

La idea de gestión está asociada al direccionamiento y a los resul-

tados. El direccionamiento alude a establecer una dirección y un nor-te, un camino, una orientación. Por otra parte también se entiendecomo el arte de dirigir, gobernar un sistema socio técnico en sus di-mensiones políticas, estructurales y procesuales. El término resulta-dos, no alude solo a productos nales, sino a esa consistencia con losprocesos y cómo se ha trabajado en ellos. La gestión es el territorio,allí donde el proyecto pedagógico es el mapa.4

La gestión se dene entonces, como el proceso de intervencionesde cada actor educativo en el nivel que le corresponda, para que lascosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propósitosdeterminados. La gestión no es un evento, no es una sola acción. Esun proceso que incluye múltiples y complejas variables atravesadaspor la dimensión de tiempo.

La denición que asume el Modelo de Gestión Regional expresala necesidad de concebir las instituciones educativas como sistemas


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permeables en un entorno complejo que exige fórmulas para integrary equilibrar lo pedagógico, lo político y técnico así como lo adminis-

trativo.

“La capacidad que poseen los gestores para ligar conocimiento y ac-

ción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tien-

den al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la explo-

ración de todas las posibilidades, y a la innovación permanente”.5

Por consiguiente, el objetivo de la gestión educativa es interveniren el ciclo de la administración en las fases de planeación, organiza-ción, ejecución, evaluación y control, siendo pertinente que en la fasede planeación se reexione sobre la prospectiva educativa de maneraestratégica.

La Gestión Educativa se caracteriza por lo siguiente:

Es un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la ad-

ministración y la gestión se aplican al campo específico de la edu-

cación en el que se enriquece con los desarrollos teórico-prácticos

de estos campos del saber.

La práctica está influenciada y mediada por el discurso de las polí-

ticas educativas, por sus cambios, retos y exigencias y, por su apli-

cación en los contextos locales, regionales y nacionales.

La evolución y aplicación práctica de la gestión educativa ha estado

sujeta a los cambios y reformas, la administración pública y las

políticas educativas.

Su quehacer, se recrea y cobra sentido desde la dimensión política

que orienta su acción en la interacción de tres planos: la teoría, la

práctica y la política.


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e Busca desarrollar un mayor liderazgo en los directivos con el fin deque ejerzan una autoridad más horizontal, promuevan mayor par-

ticipación en la toma de decisiones, el desarrollo de nuevas com-petencias en los actores educativos, nuevas formas de interacción

entre sus miembros y entre la organización y otras organizaciones.

¿POR QUÉ UN MODELO DE GESTIÓN REGIONAL (MGR)?

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para suefectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevasformas de relación, colaboración y organización, ya que cada escuelarepresenta en sí misma un espacio para el aprendizaje y, al mismotiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizajes de docentes,alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.

En este contexto, se busca recuperar el papel relevante de la es-cuela pública para dar respuesta a una sociedad que demanda ciuda-

danos competentes que enfrenten y superen los desafíos del sigloXXI; es decir una escuela que se posicione como espacio idóneo parala ampliación de las oportunidades de aprendizaje, con ambientespropicios que atiendan a la diversidad y favorezca la convivencia ar-mónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.

Para ello, la RIEB propone innovar en la gestión para mejorar ellogro educativo, y sienta las bases que orientan la organización escolar,las relaciones entre cada actor educativo y una gestión con bases demo-cráticas en la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de losalumnos, la corresponsabilidad, la transparencia y la rendición decuentas.

La nueva gestión implica una comunicación ecaz y una reorga-nización del colectivo escolar, y muestra la necesidad de transitar ha-cia una gestión que propicie prácticas exibles y relaciones de cola-boración para dejar atrás el asilamiento profesional, las visiones


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divergentes, la escasa comunicación, la ausencia de liderazgo directi-vo y la limitada participación de los padres de familia, además de la

desarticulación de las iniciativas y acciones.6

El Sistema Educativo Estatal, tiene entre sus prioridades, mejo-rar la calidad y la equidad de los servicios, la consolidación de lacobertura y el desarrollo y articulación de los programas de fortale-cimiento a la educación básica, como instrumentos para la mejorade los resultados de logro educativo. La estrategia para resolver losretos estructurales es la creación de Regiones para la Gestión de laEducación Básica donde converjan instancias que aún se encuentran

desarticuladas.En este marco la secretaría de Educación del Estado de Yucatán

(SEGEY) impulsa un Modelo de Gestión Regional (MGR), para darrespuesta a los desafíos educativos identicados como prioritarios enla búsqueda de una educación con calidad, equidad y pertinencia queofrezca mayores y mejores oportunidades de bienestar social para loshabitantes de Yucatán.

A través de sus trece Centros de Desarrollo Educativo (CEDE)

pretende fortalecer la gestión institucional y la supervisión escolar,ofrece servicios de asesoría y acompañamiento académico a las escue-las, a partir de una planeación regional que responda a las necesidadesy prioridades de las escuelas y favorezca el mejoramiento continuo dela calidad, equidad y ecacia de los servicios educativos, dado que enla actualidad las acciones de fortalecimiento académico son homogé-neas y no responden a necesidades especícas de la región, lo queincide negativamente en los resultados de logro educativo.

Asimismo, se reconoce la necesidad de apoyar la transformaciónde la gestión educativa en la entidad, proporcionando a los supervi-sores escolares de educación básica, herramientas conceptuales ymetodológicas que contribuyan a su profesionalización; de igual ma-nera, se prevé dotar de la infraestructura y equipamiento tecnológicoy conectividad, para el desempeño eciente de su función, siendoesto una demanda sentida durante largo tiempo.


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Los CEDE, permiten también acercar los servicios educativos yde apoyo a los centros escolares, mediante la desconcentración y me-

jora de la eciencia de los procesos administrativos, que a la vez, apo-yan los procesos pedagógicos que se generan en los centros escolares. A modo de síntesis, el MGR propone una organización que favo-

rezca nuevas condiciones de infraestructura, formas de interacción,funciones, atribuciones y responsabilidades que orienten la participa-ción de los agentes educativos involucrados. De igual manera preten-de generar condiciones para el crecimiento equilibrado del Estado,buscando un Yucatán armónico, demandando un sistema educativo

sensible a las necesidades de las diferentes regiones y actores sociales,a lo que la regionalización de los servicios educativos contribuye engran medida.

¿QUÉ ES EL MODELO DE GESTIÓN REGIONAL (MGR)?

El Modelo de Gestión Regional (MGR) es una forma sistemática y

racional para la toma de decisiones del sistema educativo del estado,contempla las interacciones entre los distintos actores, las formas deoperar de la estructura y su identidad, así como el conjunto de accio-nes encaminadas al mejoramiento de la calidad y el logro educativo.

Ofrece una dinámica renovada que promueve el papel activo yproactivo de las escuelas, fortalece sus capacidades para la gestiónorientada a la mejora de la calidad de la educación básica y reconocesus aportaciones y las de sus actores educativos para el logro de lasmetas y objetivos establecidos. Su nalidad es lograr una educaciónde calidad, inclusiva, equitativa y pertinente para todos los niños,niñas y jóvenes de Yucatán.

Dos elementos clave son: la regionalización y la gestión en dife-rentes niveles, donde la Planeación regional es el eje transversal quepermite mantener la ruta hacia una visión de futuro compartida yexpresada en el Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC)

considerando los atributos y las condiciones para su implementación.


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¿QUÉ ES LA REGIONALIZACIÓN?

Se ha identicado que aproximadamente el 50% del servicio educati-vo se concentra en la ciudad de Mérida y el porcentaje restante seencuentra distribuido en los otros municipios; por lo que es necesa-rio una propuesta que atienda de manera articulada con estrategias yacciones diferenciadas, las necesidades de cada región.

Con el propósito de mejorar la accesibilidad de todos los usuariosa los servicios educativos de la SEGEY, se tomó la medida de organi-zar el Estado en regiones determinadas por su ubicación geográca;

de tal manera que los diversos actores educativos que coinciden enuna misma región: supervisores, directores y docentes tienen la opor-tunidad de obtener los servicios que requieren con una menor inver-sión de tiempo. Se hace eciente así, el uso de los recursos con quecuenta el subsistema de educación básica del estado de Yucatán y seatiende a la problemática singular de los centros escolares.

De este modo se contempla la regionalización de los servicioseducativos del Estado para responder de manera pertinente a las ne-

cesidades de las escuelas que conuyen en un mismo territorio, quecomparten cultura y vocación, pero a la vez tienen características di-ferentes. Para la delimitación de estas regiones se consideró: la inclu-sión de los tres niveles de educación básica, el número de zonas esco-lares y la infraestructura carretera. La regionalización de los serviciosse cristaliza en los Centros de Desarrollo Educativo (CEDES).

Los trece Centros de Desarrollo Educativo están organizados encatorce regiones, diez en el interior del Estado y cuatro en Mérida ymunicipios aledaños; dada la concentración del servicio educativo enesta región se conformaron cuatro regiones en Mérida. La organiza-ción geográca de las regiones se observa en la siguiente gura.


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REGIONES:

Fuente: Dirección de Planeación de la SEGEY

1. Hunucmá2. Izamal3. Tizimín4. Valladolid5. Tekax6. Mérida

7. Yaxcabá8. Motul9. Maxcanú10. Ticul11. Peto

Figura 1. Regionalización del Estado de Yucatán.


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¿CUÁLES SON LOS RASGOS DEL PARADIGMA DEUNA ESCUELA DE BUENA CALIDAD (PEBC)?

El Modelo de Gestión Regional implica transformaciones sustancialesen el Sistema Educativo del Estado, dichas transformaciones conlle-van a la construcción de un Paradigma que responda a los requeri-mientos de esta nueva visión de la Gestión. Es así que se dene unParadigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC).

Este paradigma no pretende ser un referente acabado, ni proponeformas complejas de sistematización que en la práctica se vuelven

burocráticas y ajenas a los maestros; se trata, simplemente, de preci-sar las nalidades últimas de la educación, para no olvidar los aspec-tos esenciales hacia donde deben orientarse y concentrarse los esfuer-zos de la labor educativa, y de contar con un marco de referenciabásico en el cual puedan contrastarse los procesos educativos de lasescuelas.

El Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC) consideraque la calidad radica en el mejoramiento de los indicadores del logro

educativo, entre éstos: la Evaluación Nacional del Logro Académicode los Centros Escolares (ENLACE), la deserción, reprobación y e-ciencia terminal, enmarcados en la transformación del maestro comopersona y en el desarrollo humano de la comunidad escolar para lo-grar una convivencia armónica. Sin la reivindicación plena de los su-

jetos, los modelos de calidad no pueden ir muy lejos, ya que loscambios de fondo tienen que ser, como su nombre lo indica, cambiosprofundos que no pueden darse solamente desde el exterior, sino quetienen que emanar del fondo de la persona, del pensar y sentir decada directivo, maestro y alumno.

Así también, en este paradigma, se denen los rasgos deseablesde una escuela de buena calidad incluyendo, el perl del director ylos docentes que la integran.

La construcción de los rasgos deseables de una escuela de bue-na calidad, parte de considerar la escuela “como una familia que se


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preocupa por sus miembros, donde se establecen amplias expectati-vas para todos, se elaboran y reconocen los puntos fuertes mientras

se prestan apoyo mutuo, compensan y superan las debilidades indivi-duales y su comportamiento viene dictado por la mutua conanza, elrespeto, el optimismo y la buena voluntad”. Es así como estos rasgosse convierten en el horizonte hacia donde la escuela aspira a llegar.

En este paradigma se retoman los cuatro pilares de la educaciónpropuestos por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a ser y aprender a vivir juntos, como piedra angular de unaComunidad de Aprendizaje.

1.- Ser una comunidad de aprendizaje que asume de manera con-tinua, colectiva y solidaria, la responsabilidad por los resultados delaprendizaje de todos los alumnos, formula iniciativas y desarrolla pro-cesos de mejora constante de la calidad de la educación que imparte.

2.- Realizan trabajo colegiado para formular y actualizar sus pro-puestas, considerando las nuevas realidades y circunstancias educati-vas que surgen durante el proceso educativo y el análisis de las nece-

sidades de la comunidad escolar.3.- Despertar el deseo de aprender como elemento central del

proceso educativo, para que los alumnos formulen un proyecto devida, desarrollen competencias (conocimientos, habilidades, actitu-des y valores) consideradas en los planes y programas de estudio, detal forma que les permitan la solución de problemas, la toma de deci-siones, el desarrollo de su creatividad y productividad en situacionesinéditas durante toda su vida.

4.- Asumir la enseñanza y el aprendizaje como un reto, un esfuer-zo que disfruta toda la comunidad escolar para lo cual es necesariotener una disciplina basada en el respeto y la libertad, vinculaciónconstante entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la vida.

5.- Contar con estrategias de enseñanza y aprendizaje que asegu-ren que los alumnos tengan las mismas oportunidades de adquiriruna educación de buena calidad, independientemente de su nivel


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socioeconómico, género, grupo étnico, lengua o religión a la que per-tenecen.

6.- Prestar con compromiso y responsabilidad, especial atencióna los alumnos que por diversas razones (psicológicas, físicas, etc.), seencuentran más limitados en sus aprendizajes, apoyándolos con ade-cuaciones curriculares y actividades compensatorias.

7.- Desarrollar los planes y programas de estudio trabajandocomo ejes transversales: la interculturalidad, los valores para una vidacívica y democrática, la educación ambiental y la educación para lasalud.

8.- Cumplir el calendario escolar y utilizar toda la jornada laboralen actividades principalmente académicas, para ofrecer a los alumnosuna educación de buena calidad y mejorar continuamente sus logroseducativos.

9.- Contar con un Consejo Técnico Escolar con las condicionesadecuadas para funcionar regularmente, donde se analicen asuntospedagógicos y prácticas educativas que contribuyen a mejorar los ni-veles de logro de los aprendizajes de los estudiantes.

10.- Contar con esquemas e instrumentos para evaluar sistemáti-camente sus avances y la evolución de los diferentes indicadores delfuncionamiento de la escuela (aprovechamiento escolar, aprobación,deserción, etc.), y con base en los resultados obtenidos estableceracciones en colegiado para mejorar el logro educativo.

11.- Contar con formas de trabajo o esquemas de organizaciónque propicien el análisis sistemático y la reexión sobre los resultadosobtenidos en pruebas nacionales e internacionales sobre los logros deaprendizaje de los alumnos, con la nalidad de identicar posibilida-des y limitaciones, así como buscar los medios que puedan ayudar amejorar los procesos educativos y los aprendizajes de los estudiantes.

12.- Ser una comunidad que procura la unidad y el desarrollo detodos sus integrantes (alumnos, maestros, directivos y trabajadores),para lograr un ambiente de trabajo estimulante, respetuoso y cordialque propicie más y mejores aprendizajes entre todos sus miembros.


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13.- Relacionarse con un sentido educativo y solidario, con suentorno social más cercano, para enriquecerse y apoyarse mutuamen-

te y desarrollar así una ciudadanía comprometida con el bienestar yla prosperidad de la comunidad.14.- Desarrollar formas de trabajo o esquemas de organización

que propician que el personal directivo, docente y de apoyo trabajecomo un equipo integrado, con intereses y metas comunes, que logrela constante participación y colaboración de los padres de familia y/ocomunidad, para un funcionamiento ecaz y el cumplimiento de susobjetivos educativos.

15.- Rendir cuentas a la comunidad cercana y a la sociedad engeneral, sobre los resultados de su trabajo educativo y los niveles delogro de los aprendizajes de sus alumnos, como una práctica funda-mental de una sociedad democrática y como un medio para ejercer lacrítica y la autocrítica que retroalimentan el proceso enseñanza-apren-dizaje de la escuela, y los posibles procesos de trabajo-aprendizaje.

16.- Contar con redes o formas de comunicación (con autorida-des, otras escuelas, maestros y padres de familia) en las que se utilizan

las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), paramejorar la gestión escolar, el aprendizaje de los alumnos y la forma-ción continua de los maestros.

17.- Ser reconocida por la comunidad escolar como un espaciopropio que debe ser cuidado y mantenido en buen estado, generandoasí, un lugar agradable, estético y educativo para todos.

18.- Contar con instalaciones y mobiliario adecuados, en particu-lar para la atención de alumnos con discapacidad, equipo técnico,libros, materiales didácticos necesarios y sucientes, que permitengenerar actividades académicas de calidad.

19.- Contar con una planta docente en permanente actualizaciónpara asegurar el cumplimiento de los propósitos de la Educación Bá-sica y personal directivo capacitado para ejercer un liderazgo acadé-mico, administrativo, organizacional y de participación social quepropicia una forma de trabajo colectiva que redunda en una eciente


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y ecaz gestión escolar para la mejora continua de los resultados deaprendizaje de la comunidad escolar.

20.- Trabajar de manera autogestiva para atender las necesidadeseducativas de la propia escuela y de la comunidad en general.7

El PEBC requiere de la participación de personas que promuevan con

sus acciones el avance en el logro de los rasgos que lo caracterizan,

los promotores principales son los supervisores y los asesores peda-

gógicos de los Centros de Desarrollo Educativo, del mismo modo, el

director y el docente, tienen un papel relevante.

Promotores del Paradigma de una Escuela deBuena Calidad

El logro de los rasgos de una Escuela de Buena Calidad requiere de laautodeterminación de las escuelas y colectivos docentes; quienes en-

contrarán en asesores, supervisores y autoridades educativas un equi-po que se sumará desde diferentes ámbitos a sus iniciativas de mejo-ra. En el trayecto para alcanzar los rasgos del paradigma, las escuelasy los colectivos docentes contarán con el apoyo, asesoría y acompaña-miento del supervisor escolar y el equipo de asesores de los Centrosde Desarrollo Educativo, quienes serán otros promotores del desarro-llo del paradigma de una escuela de buena calidad. Las autoridadeseducativas, animarán este proceso desde su ámbito de responsabili-dad mediante la generación de políticas que orienten los esfuerzos asícomo el ejercicio de una gestión eciente, sensible a las necesidades ydemandas de las escuelas y su personal.


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CapítuloFunciones

del directorDesde el marco

del Modelo de

Gestión Regional

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¿QUIÉN ES EL DIRECTORY QUÉ HACE?

¿Quién es el director?

La idea de la dirección escolar nos sugiere analizar, primeramente, elconcepto de dirigir para después reexionar sobre las implicacionesque lleva el término. Dirigir es un proceso social que activa, fomenta

y encauza a otros procesos sociales necesarios para que la organiza-ción cumpla las funciones para las cuales ha sido creada.8

Denir la función directiva depende mucho del enfoque de aná-lisis con el que se estudien los centros escolares. Dirigir consiste en laacción de inuir en las conductas de las personas para conseguirdeterminado propósitos que se suponen adecuados para la educaciónde los alumnos y alumnas, asumiendo la responsabilidad por los re-sultados de aquellas actuaciones. Dicho de otra manera, la acción

directiva supone obtener resultados a través del trabajo propio y deotras personas.9

El rediseño de las organizaciones se construye sobre otra platafor-ma: la valoración de una pluralidad de sujetos, incorporación de susmúltiples saberes, la consideración del aprendizaje sobre la mismaorganización como máximo designio, y la identicación y el desplie-gue de un futuro que oriente hacia dónde dirigirse.

El objetivo principal del director es asumir un liderazgo profesio-nal y de gestión en la escuela. Esto generará cimientos sólidos paraobtener un elevado desempeño en todas las áreas de trabajo escolar.Para conseguirlo, el director debe establecer una educación de cali-dad a través de la implementación de un liderazgo pedagógico, unagestión ecaz de la enseñanza y el aprendizaje y el establecimiento deuna cultura que promueva la excelencia, la igualdad y altas expecta-tivas para todos los alumnos.10


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¿Qué hacen los directores?

La complejidad de la función directiva queda patente ya que implicael desarrollo de una actividad intensa, interviniendo en ámbitos muydiversos, con una fragmentación en sus tareas –por tanto sometidos amuchas interrupciones– y dedicando a esas tareas periodos de tiem-po muy cortos utilizando medios fundamentalmente verbales. Den-tro de las tareas más importantes, se señala la “dirección de sí mismo”o “autodirección” que implica identicar, analizar y establecer prácti-cas profesionales relacionadas con: autoconocimiento, control del es-

trés, asunción del cargo, control de los asuntos personales, formaciónpermanente y uso racional del tiempo personal.11 Se asume que enla medida en que alguien que dirige puede resolverlas para sí, puedeapoyar a otros en el manejo de los diferentes retos y circunstanciasque demanda la acción educativa.

Algunos estudios señalan que todos los directivos trabajan bajo elmismo repertorio de acciones para inuir en los resultados de susalumnos, pero modelan su intervención en función del contexto en el

que se encuentran.12 La revisión de la literatura al respecto, recogeevidencias tanto del mundo educativo como de las organizacionesajenas al mismo y se organizan en un conjunto de cuatro prácticas13:

1.- Orientar la acción y generar la ilusión con proyectos compartidos.2.- Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional.3.- Acomodar (rediseñar) la organización para que cumpla sus nes.4.- Dirigir los procesos de enseñanza aprendizaje.

1. Orientar la acción y generar ilusión con proyectoscompartidos

Este conjunto de tareas tiene un alto componente motivador, dadoque va orientado a establecer propósitos compartidos como estímulo,tanto para el trabajo individual como el colectivo. La claridad de los


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objetivos, y la implicación de la comunidad educativa en los mismos,son condiciones necesarias para una dirección ecaz. Pero son los

valores subyacentes los que otorgan a los directivos legitimidad y losque determinan las nalidades éticas de la educación. Así, el equipodirectivo genera conanza y colaboración en la organización, y sepreocupa por elevar los resultados de aprendizaje y por disminuir ladistancia entre los que consiguen buenos resultados y los que obtie-nen malos.

Los directivos con buenas prácticas saben adaptar las estrategiasal contexto especíco de cada escuela. Son sensibles a las caracterís-

ticas particulares como el contexto socio-familiar y la composicióndel alumnado, la trayectoria del centro y su nivel de efectividad, yreconocen las expectativas e intereses de todos los componentes de lacomunidad educativa.

¿Cuáles son los propósitos que como director ha establecido para su

centro escolar?

¿En qué fundamentos basa la construcción de dichos propósitos?¿Cómo piensa conseguirlos?

¿Están todos los integrantes de su equipo y de la comunidad escolar

enterados y comprometidos a lograr los propósitos?

2. Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional

El objetivo de estas prácticas es incrementar los conocimientos y lasdestrezas del personal, especialmente del profesorado, y las disposi-ciones (implicación, capacidad, persistencia) que permitan aplicar demodo coherente esas destrezas y conocimientos.

Organizar la propia formación continua, saber qué se hace y porqué se hace, permite explicitar la práctica de cada actor educativo;revisar cuáles competencias se tienen y cuáles es preciso desarrollar


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y trazar un trayecto de formación personal que también puede sercompartido con otras personas del centro, contribuye al crecimiento

profesional del colectivo. Esta competencia profesional es la base parael desarrollo de otras.

¿Cuáles son las necesidades formativas de usted como director del

centro?

¿Cuáles son las necesidades formativas del personal de su equipo?

¿Existen similitudes?

¿Cuáles son las ofertas institucionales (SEP) existentes que puedentomar para fortalecer sus competencias?

¿Cuáles son las ofertas externas existentes que ofrecen otras institu-

ciones y que pueden servirle para atender las necesidades del per-

sonal del centro?

¿Existen otras áreas además de las académicas que pueden contri-

buir a un mejor clima de trabajo y también al desarrollo personal

de usted y su equipo?

3. Acomodar (rediseñar) la organización para que cumpla sus fines

Se trata de construir culturas de colaboración, de establecer relacio-nes productivas y de atender la mejora continua en los procesos y enlas actuaciones; de asentar las condiciones de trabajo para el profeso-rado que le permitan la máxima ecacia en su actuación.

1.- Los procesos cíclicos de la revisión, planicación, implemen-tación e institucionalización de las mejoras planteadas.

2.- Un conjunto de técnicas y estrategias que se utilizan para po-ner en marcha los procesos anteriores.

3.- La capacidad, disponibilidad para trabajar de un modo soste-nido y en colaboración.


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La evaluación es una actividad básica, generadora de otros proce-sos de mejora. Busca una percepción ajustada de lo que se hace y de

lo que se consigue. Potencialmente sirve como mejora y para la mejora. Antes de comenzar a caminar muestra dónde se está –el puntode partida–. Supone la aplicación de procesos y técnicas, dentro deuna orientación colectiva.

Los planes de desarrollo institucional constituyen otro procesocontinuo que requiere la implicación colectiva y el uso de herramien-tas y técnicas apropiadas. Tanto en su diseño, como en su puesta enpráctica, sitúan el futuro deseable, en la dimensión de desarrollo con

la visión puesta en la mejora de los aprendizajes del alumnado. Al equipo directivo le corresponde liderar y gestionar los proce-

sos mencionados para guiar a los colectivos a la consecución de lasmetas planteadas. Algunas preguntas que pueden centrar su reexiónal respecto son las siguientes.

¿En qué medida desarrolla una gestión equilibrada entre las tareas

pedagógicas y administrativas centrando sus acciones en el logrodel aprendizaje de los alumnos?

¿Practica el liderazgo compartido y fomenta un clima de trabajo

que favorece el logro de las metas educativas?

¿Se cuenta con un diagnóstico pertinente y real de las necesidades

de su centro escolar?

¿El diagnóstico incorpora el punto de vista del personal docente, los

alumnos, padres y madres de familia, y del supervisor?

¿El diagnóstico se hizo con base a los rasgos de la Normalidad Míni-

ma Escolar y los del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad?

¿Cuáles son las áreas que se atenderán de manera prioritaria y que

tienen vinculación estrecha con el mejoramiento de la calidad edu-

cativa?

¿Se cuenta con un plan de desarrollo o un Plan de Mejora con indica-

dores y objetivos para promover los rasgos de la Normalidad Mínima

Escolar y los del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad?


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Dicho Plan ¿Se fundamenta en las necesidades detectadas en el

diagnóstico?

¿Se analiza la evolución de los diferentes indicadores: aprovecha-miento escolar, aprobación, deserción y resultados obtenidos de

pruebas nacionales e internacionales?

¿Se promueven acciones derivadas del plan donde se propicia la

participación y colaboración de todos los actores de la comunidad

educativa (director, docentes, alumnos, padres y madres de fami-

lia, agentes de la comunidad).

¿Se rinden cuentas a la comunidad sobre los resultados del trabajo

educativo?¿Se reconoce a la evaluación como una herramienta para la mejora

continua?

4. Dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje

Se trata de crear condiciones óptimas para que se desarrolle el progra-

ma anticipado, contando con los apoyos y la infraestructura requeri-da. Para ello es necesario el reparto adecuado de las responsabilida-des y las tareas entre el personal, el seguimiento de la actuaciónprofesional y la protección del profesorado. El reto principal es incre-mentar las expectativas positivas sobre los alumnos y los profesores,dar apoyo sistemático y reconocimiento, así como lograr impactar enla calidad de los aprendizajes de los alumnos.

De este modo dos tareas ineludibles para garantizar la implemen-tación ecaz de los planes y programas educativos serán: el acompa-ñamiento pedagógico al personal docente y crear condicionesinstitucionales favorables para lograr los propósitos educativos.Para ello será necesario, que el director conozca a profundidad losenfoques didácticos de los campos de formación de educación básica,los procesos y procedimientos para la planicación y evaluación delos aprendizajes, así como el manejo y creación de los ambientes que


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los favorecen. También deberá desarrollar la capacidad de percibir lasproblemáticas del entorno donde está inserta la escuela y responder a

ellas de una manera pertinente a través de los proyectos de innova-ción y otras acciones cuya nalidad sea potenciar el trabajo pedagó-gico, orientarlo cuando sea preciso, evaluar de manera continua losavances y dicultades de los actores educativos para brindarles aseso-ría y acompañamiento e impactar positivamente en los resultados dede aprendizaje de los alumnos.

La aplicación adecuada de los planes y programas de estudio deeducación básica, no son responsabilidad exclusiva del personal do-

cente. Para que logren apropiarse de él, es necesario que en cadaplantel se creen condiciones propicias que favorezcan el uso efectivodel tiempo para el trabajo centrado en las competencias que los alum-nos han de lograr, el trabajo en colaboración, la transformación de la

jornada diaria (para el caso de preescolar y primaria) y de la optimi-zación de los horarios en la educación secundaria, revalorar el senti-do de algunas actividades que probablemente incidan poco o nada enel proceso formativo de los estudiantes. Por ejemplo: los ensayos para

festivales, ceremonias y concursos; la elaboración de trabajos manua-les para fechas especícas; la sobrecarga de programas especiales y laexigencia de llenar documentos de tipo administrativo, entre otros.

Al respecto, es necesario que el personal directivo revise las situa-ciones particulares y tome decisiones que contribuyan a un mejoraprovechamiento del tiempo y del trabajo del personal docente con elalumnado.14


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Algunas preguntas que ayudan en esta tarea son:

¿Usted conoce las fortalezas y debilidades del desempeño del colec-tivo docente de la escuela que dirige?

¿Realiza visitas al aula para observar la jornada escolar y retroali-

menta la práctica a partir de la detección de las fortalezas y debi-

lidades del docente observado?

¿Durante la actividad de retroalimentación al docente, usted se apo-

ya del plan de estudios vigente, los principios pedagógicos, los

enfoques y otros materiales? ¿Promueve a partir de preguntas, la

reflexión sobre la práctica, tanto de modo individual como de ma-nera colectiva?

¿Su organización y gestión como director están centradas en el lo-

gro de las metas educativas?

¿Promueve actividades como concursos, festivales, desfiles etc.?

¿Cuál es la intención educativa que tiene para realizar esas activi-

dades?

¿Cuánto tiempo se invierte en ellas?

¿Realmente contribuyen al desarrollo de competencias? ¿Qué apren-den los alumnos al hacer esas actividades? ¿En qué favorecen el

trabajo de los y las docentes?

¿Los contenidos de los programas o actividades adicionales, son

relevantes en relación con las competencias que señala el Progra-

ma de estudio?

¿Son relevantes y pertinentes para resolver las necesidades del cen-

tro escolar?

Es importante señalar que en sus atributos de articulación de pro-gramas, asesores y supervisores, el de articulación de políticas federa-les y estatales, así como, sistemas de conanza escuela-docente, elMGR pretende facilitar que cada escuela pueda alinear las acciones delos programas federales, estatales y compensatorios a las necesidades


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propias del centro educativo, valorando el sentido de la planeaciónregional, y la planeación de proyectos de innovación como instru-

mentos para articular y focalizar las acciones hacia la resolución delos problemas detectados en las mismas.

¿CÓMO PONE EN PRÁCTICA EL DIRECTOR DE UNCENTRO ESCOLAR EL MGR?

Los niveles de gestión educativa, ofrecen una dinámica que apoya la e-

ciencia en la prestación de los servicios y la pertinencia de los mismos.En la literatura se señalan tres niveles de gestión en la educación:

macro, que se reere a la gestión institucional educativa; meso, quese reere a la gestión escolar; y micro, a la gestión pedagógica. Lainteracción de los tres niveles es fundamental para el desarrollo de lagestión pedagógica.15

Para el MGR los niveles de gestión son 3: La gestión Institucio-nal, la gestión escolar y la gestión pedagógica. El director ha de

prestar especial atención a esta última, dado que es el ámbito de ges-tión que encabeza junto con el colectivo de su escuela. Los 3 nivelesde gestión trabajan en el marco del paradigma de escuela de buenacalidad como un horizonte común al que todas las escuelas aspiranllegar.

La gura 2 muestra los niveles en los que el MGR se encuentradividido, al mismo tiempo que nombra los consejos a través de loscuales se opera la gestión.


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C o r r e s p o n s a b i l i d a d

PARADIGMA DE UNAESCUELA DE BUENA CALIDAD

GESTIÓN ESCOLARConsejo Regional

de Educación Básica(CREEB)

GESTIÓN PEDAGÓGICAConsejo Técnico Escolar

(CTE)

GESTIÓN EDUCATIVA

A r t i c u l a c i ó n d e P l a n e a c i ó n R e g i o n a l

GESTIÓN INSTITUCIONALConsejo Estatal

de Educación Básica(CEEB)

Esquema o marco de referencia parala administración de una entidad.

Modelode

gestión

Figura 2. Gestión Educativa y Niveles de Gestión.

Gestión Institucional

Es ejercida por el Consejo Estatal de Educación Básica (CEEB) inte-grado por: el Secretario de Educación y Directores de Educación Bá-sica. Así también, participan el Centro Evaluación Educativa del Es-tado de Yucatán, para proveer de información sobre logro educativoal Consejo Estatal; y la Coordinación de Centros de Maestros, con lanalidad de atender de manera pertinente las necesidades de forma-ción, actualización y capacitación que se requieran.


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Figura 3. Gestión Institucional del CEEB

Consejo Estatal deEducación Básica

Secretario de EducaciónDirectores de Nivel

Educativo, Modalidady de Área

Centro de

Evaluación

Educativa del

Estado de Yucatán

Coordinación

de Centros

de Maestros

Las acciones que realiza el CEEB son:

• Formula y consensa los rasgos de una escuela de buena calidad.• Analiza y evalúa la información sobre el desempeño del sistema

educativo estatal.• Analiza las políticas estatales y los rasgos de una escuela de bue-

na calidad.• Diseña las políticas y metas que orientan el trabajo y el funcio-

namiento de los consejos regionales.• Analiza y articula las políticas y programas estatales y federales.

Gestión Escolar

Es ejercida en el Consejo Regional de Educación Básica (CREB) inte-grado por: el Secretario de Educación, Directores de Educación Bási-ca, Coordinador Regional de CEDE, Jefes de Sector y Supervisores


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Consejo Regionalde Educación Básica

Secretario de Educación

Directores de Niveles y

Modalidades Educativas

Jefes de Sector

Supervisores y coordinador

regional de CEDEAsesoresPedagógicos

Modelo de Asesoríapedagógica

Coordinación de Centrosde Maestros

Coordinación de ProgramasEstratégicos

Centrode Evaluación

Educativa

escolares. Así también, participan el Centro de Evaluación, por lainformación que aporta para el análisis de las escuelas de la Región,

la Coordinación de Centros de Maestros y la Coordinación de Progra-mas Estratégicos, quienes están presentes para atender las necesida-des y responder con pertinencia y eciencia. Contribuyen en estenivel los Asesores Pedagógicos quienes fortalecen el trabajo de la su-pervisión escolar y brindan atención pertinente a las necesidadesidenticadas en la región.

La sinergia que se forja del trabajo conjunto en las escuelas deuna región, a través de la planeación estratégica y las estrategias im-

pulsadas desde el CREB es potencializada en el CEDE, que se consti-tuye en el corazón de la regionalización.

Figura 4. Gestión Escolar del CREB


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Las acciones más importantes que realiza el CREB:

• Analiza los rasgos de una escuela de buena calidad en la deeducación básica.• Analiza y evalúa la información sobre los resultados educativos

y el funcionamiento de las escuelas en la región.• Formula las estrategias regionales para implementar las políti-

cas y metas enunciadas por el Consejo Estatal respondiendo alas necesidades de la región.

• Dene los temas prioritarios para las Convocatorias de los Pro-

yectos de Innovación Educativa.• Fija metas regionales alineadas con las estatales.

La conformación del CREB permite a los jefes de sector y super-visores analizar la situación de las escuelas que atienden, en relacióncon los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad paradenir las estrategias que sean pertinentes. El supervisor, con el apo-yo de los asesores pedagógicos del CEDE, dará seguimiento a las es-

trategias que se denan en la región, para una mejora continua queimpacte en los resultados educativos.

Los supervisores de los niveles educativos y modalidades inte-gran un colectivo que trabaja permanentemente de manera colegiada,para atender los compromisos adquiridos en el CREB, derivados delas problemáticas y necesidades de las escuelas de la región para elcierre de brechas entre las escuelas de cada región.


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Gestión Pedagógica

Ser directivo o integrante del equipo directivo de una escuela, es po-der llevar adelante la gestión de la institución. Es tener la capacidadde construir una intervención institucional centrada en la gestión pe-dagógica para el logro de los aprendizajes de los niños y jóvenes y portanto de los rasgos del paradigma de una escuela de buena calidad,que le dan sentido a la organización.16

El desafío es, por lo tanto, dinamizar los procesos y la participa-ción de los actores que intervienen en la acción educativa. Para ello la

gestión del director:

• Impacta sobre la globalidad de la institución• Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.• Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonis-

tas del cambio educativo.• Construye procesos de calidad para lograr resultados buscados.

Una buena gestión es un pilar central; los esfuerzos deberánapuntar hacia el fortalecimiento de la labor pedagógica y a la obten-ción de resultados óptimos con el mejor aprovechamiento de los re-cursos.

Como se ha mencionado, los 3 niveles de gestión del MGR opera-rán de una manera coordinada para mantener un buen ujo comunica-tivo, participativo y de funcionamiento sistémico. La gura 5, sintetizala acción de los 3 niveles de gestión y quienes participan en él.


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Figura 5. Niveles de gestión y participantes.

Se lleva a cabo en el nivel de la escuela,

y aula. Participan en este nivel los

directores de escuela, docentes, padres

y madres de familia, consejos técnicos y

consejos de participación social.

Se ubica en los mandos medios del

sistema educativo y es llevada a cabo por

los encargados del funcionamiento de laeducación, como jefes de sector,

supervisores y equipos de apoyo.

Se desarrolla en el nivel más elevado dela estructura del sistema educativo esejercida por las autoridades educativas

federales y locales. Es ahí donde sedefinen las políticas y programas quenorman las acciones, se determianmetas y se asignan recursos que se

requieren para su consecusión.

Pedagógica

GestiónEscolar

GestiónInstitucional

El trabajo de gestión del director se encuentra enmarcado en elámbito denominado: gestión pedagógica, que es la que tiene lugaren la escuela y es la parte más sustantiva pues es aquí donde se con-creta la mejora de la calidad, y por consiguiente, el logro educativo.Los Consejos Estatal y Regional consideran las necesidades que sur-gen de los centros escolares para denir las estrategias pertinentes, detal manera que las escuelas pueden priorizar la atención del ámbitopedagógico. Para esto, es necesario que la escuela se mire y sitúe, enrelación con los rasgos del Paradigma de una Escuela de BuenaCalidad para poder planear acciones que le permitan alcanzar dichosrasgos. Por otra parte, siendo el director el líder que propicia y pro-mueve la mejora continua, es necesario que se autoevalúe en relacióncon los rasgos del director de una escuela de buena calidad, a n de


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Consejo TécnicoEscolar

Director

Colectivo Docente

Supervisor

AsesorPedagógico

identicar las competencias que debe desarrollar para desempeñarsede manera efectiva.

Dado que el ámbito pedagógico es prioritario, la autoevaluación del docente en relación con su trabajo en el aula resulta fundamental,por lo que se prevé que éste analice su práctica educativa y la contras-te con los rasgos del docente de una escuela de buena calidad.

Este proceso de autoevaluación, permitirá a la escuela reconocernecesidades y en consecuencia, denir estrategias y acciones para suatención, a partir de un plan de mejora o un proyecto de innovacióneducativa que responda a alguna temática denida por el Consejo

Regional. En este espacio, se privilegiará el seguimiento y evaluaciónsistemática de las acciones propuestas en los proyectos de innovacióneducativa o en los planes de mejora de las escuelas.

La gestión pedagógica es ejercida en el Consejo Técnico Escolar(CTE) integrado por el director y el colectivo docente.

Figura 6. Gestión Pedagógica del CTE.


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Se espera que:

• Analice sus rasgos y los compare con los de una escuela de bue-na calidad de educación básica.• Analice y evalúe la información sobre sus resultados educativos.• Formule proyectos para mejorar sus resultados educativos y de-

sarrollar los rasgos de una escuela de buena calidad con el apo-yo del supervisor y el asesor.

• Desarrolle proyectos de innovación educativa con la participa-ción activa de docentes, con el apoyo del jefe de sector, super-

visor y los asesores.

Una de las condiciones del modelo que cobra especial relevanciaes el de responsabilidad en la toma de decisiones pues para que losniveles de gestión puedan tomar en cuenta la participación del otro yel Consejo Estatal pueda realizar sus funciones en correspondenciacon las necesidades de las escuelas, es necesario que tanto el directorcomo el supervisor cumplan su responsabilidad con apego a lo es-

perado, de lo contrario la participación y la corresponsabilidad, asícomo la comunicación entre los 3 niveles de gestión se verán afecta-dos y lo que regresará al centro escolar convertido en política educa-tiva estatal corre el riesgo de no ser pertinente. Es por ello, que eltrabajo organizado, la comunicación ecaz y la corresponsabilidadentre docentes, directivos, supervisores facilitará el funcionamientosistémico del modelo de gestión, en benecio de la escuela que usteddirige y de todos los centros escolares de Yucatán.

La Gestión Educativa que se impulsa desde el MGR atiende las proble-

máticas identificadas de manera diferenciada. El papel del CEEB,

CREB y CTE es el de orientar la toma de decisiones y definir los obje-

tivos y metas hacia la construcción de una agenda educativa que

atienda los desafíos compartidos, pero también los específicos de

cada escuela y región.


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Articulaciónde políticasfederales yestatales

Eficienciade los servicios

de apoyo

Sistemasde confianza

Escuela-Docente

Articulaciónde programas,

asesores ysupervisores

Atención ala diversidad

Perspectivade la educación

básica

Evaluaciónpara la mejora

continua

Modelo deGestaciónRegional

Los atributos del MGR

En el Capítulo 1 se explicitaron los 7 atributos del MGR, a continua-ción sólo se presentará su relación con la función del director.

Figura 7. Atributos del Modelo de Gestión Regional.


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Atributo Relación con la función directiva

Perspectivade laeducación

básica.

Los Consejos Estatal, Regional y Escolar es-tán integrados por personal de los distintos

niveles educativos: preescolar, primaria y se-

cundaria. Los directores en sus escuelas lle-

van a cabo su consejo escolar y realizan las

acciones que corresponden según su nivel de

gestión. La información resultante sirve a la

escuela pero también parte de ella se retoma

por el supervisor en el Consejo Regional deEducación Básica.

De ese modo, en la práctica se va consoli-

dando un equipo de educación básica que

trabaja de manera articulada.

Por otra parte, siempre que usted como

director siga los lineamientos planteados en

los principios pedagógicos del plan de estu-

dios vigente y lo referente a la articulacióncurricular de la educación básica estará ope-

rando en el marco de este atributo.

Atención a ladiversidad.

El modelo atiende y reconoce la diversidad y

las peculiaridades de cada región y escuela.

Para poderlo hacer es necesario que cada es-

cuela reconozca e identique sus necesida-

des reales, y aquí el papel del director es

esencial para llevar al centro escolar a un

proceso de autoevaluación que permita que

las acciones que se planteen o demanden

sean pertinentes.


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Articulación de

programas,supervisores yasesores.

El MGR alinea las acciones de los programas

a las demandas de los centros educativos, va-lora la planeación regional y focaliza las ac-

ciones hacia los problemas reales de las es-

cuelas. Por eso es necesario e importante el

diagnóstico que usted realice, su plan de me-

jora institucional y en el mejor de los casos

que participe en proyectos de innovación.

Otra acción a su cargo será denir cuáles ser-

vicios y programas de la secretaría de educa-ción (PEC, lectura, escuela de tiempo com-

pleto, otros) son pertinentes necesarios para

aplicar en su escuela y cuáles no. De modo

que el equipo docente pueda hacer su labor

sin mayor distracción o empleando tiempo y

esfuerzo en muchos programas sin lograr re-

sultados concretos de alguno de ellos.

Sistemas deconanza

escuela-docente.

Una palabra clave para comprender este atri-

buto es la Autogestión. Y un mecanismo para

concretarla es a través de los proyectos de

innovación (ver capítulo 3). Mismos que se-

rán posibles a partir de su liderazgo y su ca-

pacidad de convocatoria con otras escuelas.

Eciencia de losservicios de

apoyo.

Como se verá en el capítulo 3, la evaluación

es la herramienta clave para la mejora conti-

nua en vinculación con la planificación. La

honestidad y la responsabilidad con la que se

realiza la autoevaluación del centro, y la eva-

luación formativa de los docentes hacia los

aprendizajes de los alumnos, garantizarán la


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obtención de datos confiables que darán sen-

tido a la planificación de las acciones. Si laevaluación no se realiza bajo estas premisas,

se corre el riesgo de caer en la simulación, las

acciones inconexas y faltas de significado y

sentido, que dificultarán la labor de todos los

actores educativos.

Articulaciónde políticas

federalesy estatales.

Es responsabilidad del Consejo Estatal anali-zar y articular las políticas federales y estata-

les para responder pertinentemente a las ne-

cesidades de las regiones. Su papel como

director es comprender la política educativa

estatal y alinear su práctica educativa y de

gestión a la misma, así como encargarse de

que en su escuela se cumpla.

Condiciones del MGR

El modelo de Gestión Regional, como propuesta para favorecer yavanzar hacia mejores resultados en los centros escolares, requiereconsiderar algunas condiciones imprescindibles para su operación.Es importante mencionar que estas condiciones a su vez se alinean alModelo de Gestión Educativa Estratégica impulsada a nivel nacional,y son:

• El liderazgo compartido• El trabajo colaborativo• El trabajo colegiado


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• Las prácticas exibles• La participación social responsable

• La rendición de cuentas y• La responsabilidad en la toma de decisiones

Cada actor educativo contribuye al funcionamiento del MGR enel Estado, en las regiones y en las escuelas, trabajando hacia la conse-cución de metas compartidas, en el marco de estas condiciones, losresultados pronto comenzarán a ser visibles.

En el siguiente apartado se explicará en qué consiste cada una de

las condiciones mencionadas y su relación con el paradigma de es-cuelas de buena calidad, el papel del director y algunas tareas concre-tas a realizar.

Liderazgo compartido

Desde una base etimológica liderazgo (leadership), se deriva del ver-

bo inglés “to lead” que signica conducir, guiar, mostrar camino, irhacia adelante.

El liderazgo se dene como una interacción entre los miembrosde un grupo, en el que los líderes son agentes de cambio, personascuyos actos afectan al resto de los componentes en mayor grado quelos actos de éstos últimos afectan a los líderes. Existe liderazgo cuan-do un miembro de un grupo modica la motivación o la competenciade otros miembros del mismo.17

De las innumerables acepciones existentes sobre liderazgo sepuede extraer una nota común: la inuencia, misma que debe serejercida hacia otros y producir en consecuencia un cambio, ya sea ensu motivación, competencias o dirección. La inuencia puede ser re-cíproca, pero en cualquier caso, son los líderes quienes más inuyenen el grupo, con el n último del logro de los objetivos colectivos, loque implica aceptación y compromiso de sus seguidores.


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La gestión como se ha visto en apartados anteriores, implica algo más que dirigir hacia la consecución de resultados, es el conjunto de

acciones y procesos necesarios para que las cosas sucedan de deter-minada manera y sobre la base de propósitos determinados. Una de-nición de gestión donde pueden articularse los conceptos aborda-dos es la siguiente:

“Un proceso dinámico que logra vincular los ámbitos de la admi-nistración convencional con los de la organización, bajo la con-ducción y animación de un liderazgo ecaz del director, que se

ejerce en un contexto de liderazgos múltiples y se orienta haciael cumplimiento de la misión institucional”.18

Vista desde esta perspectiva, la gestión puede relacionarse con losprocesos de innovación y cambio; pero resulta inconcebible sin elejercicio ecaz del liderazgo.

Entonces, liderar una institución educativa implica impulsar gru-pos humanos, generar procesos de sensibilización y convocatoria a

trabajar en colaboración con otros, en el logro de los propósitos com-partidos que favorezcan la calidad y la mejora de la enseñanza y elaprendizaje. Para lograr esto, el concepto de “dirigir seguidores” co-mienza a cambiar para actuar como líder de líderes, y hacer tareasque ayuden a otros a liderar.19

El liderazgo compartido supone una profunda redenición delpapel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrático,pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competenciasde los miembros de la comunidad educativa en torno a una mi-sión común.20

Implica mucho más que una simple remodelación de tareas, sig-nica un cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la impli-cación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha,el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo


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distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa co-mún, de tal forma que el liderazgo se maniesta a todos los niveles.

Con el liderazgo compartido se genera un incremento de la capa-cidad de la escuela para resolver sus problemas. Un centro se desa-rrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos, reuniendode manera conjunta tanto la labor del aula como la del centro. Lamejora del centro depende de la acción coordinada de los propiosimplicados.

El directivo identica, establece acuerdos y metas deseables, esti-mulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y con-

anza, lejos de la competitividad entre las partes.Exige la asunción de un papel más profesional por parte del pro-

fesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreasy ámbitos. El liderazgo comienza a verse menos como de un indivi-duo y más como de una comunidad, asumido por distintas personassegún sus competencias y momentos. En esta nueva visión la principaltarea del director es desarrollar la capacidad de liderazgo de los de-más, estimulando el talento y la motivación.21

Algunas acciones concretas que usted puede llevar a cabo paracompartir el liderazgo con su equipo son:

• Remplace la estructura jerárquica de su escuela con una estructu-ra más participativa, formando equipos, comités o grupos de tra-bajo con responsabilidades signicativas en la toma de decisiones.Las personas cuando participan y opinan, se comprometen.

• Tenga claridad sobre lo que desea conseguir (propósitos educati-vos, misión y visión del centro escolar) y la ruta que seguirá paraello (planicación estratégica, proyecto de innovación).


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• Comuníquese directamente con el personal de su equipo, comuni-que constantemente la visión y los resultados que desea alcanzar.

• Ofrezca oportunidades para que los profesores puedan desarrollarlas destrezas necesarias para ejercer el liderazgo en forma efectiva.

• Reconozca cuáles son las capacidades y destrezas del personal desu equipo con el n de poder coordinarlos en diferentes momen-tos y para diferentes tareas.

• Demuestre disposición para compartir el liderazgo y la responsabi-lidad con los profesores.

• Delegue lo que sea delegable y proporcione información sobre laimportancia de las tareas que encomienda a otros y su aporte a lavisión que desea conseguir el equipo del centro escolar.

• Motive activamente a los profesores a asumir funciones de lideraz-

go para las cuales parecen estar especialmente bien preparados.

• Establezca un sistema de incentivos o de reconocimiento que es-tén a su alcance para que los profesores ejerzan liderazgo.

• Delimite el campo de acción en donde espera que cada líder de suequipo impacte.

• Coordine los diferentes talentos y las múltiples acciones de suequipo hacia el logro de los propósitos educativos de su escuelaen vinculación y congruencia con los propósitos de la región ydel sistema educativo estatal y nacional.


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El liderazgo pedagógico

Ha sido desarrollado desde la investigación sobre las escuelas ecacessiendo elemento decisivo en la ecacia, sobre todo en los aspectos deanimar y supervisar el trabajo de los profesores en el aula, ser porta-voces y formadores de métodos documentados como ecaces, y lide-rar un clima de trabajo colaborativo entre los profesores. En deniti-va, lo que propone el liderazgo pedagógico es buscar una mayorcoherencia entre la función directiva (proyectos, estilos, actuaciones)y los nes educativos del centro.22

El liderazgo pedagógico se reere al desempeño eciente ysatisfactorio de las tareas relacionadas con la promoción y moviliza-ción de acciones orientadas al desarrollo ecaz del currículo de unaescuela.

En todos sus momentos: planicación, implementación, evalua-ción, y de manera tanto horizontal como vertical, a lo largo de losdiversos grados.23 De forma más precisa, está orientado a ejercer unainuencia relevante en las prácticas del colectivo docente relativas a:

• La determinación de competencias que se pretende crear y de-sarrollar en el alumnado.

• La selección, organización y secuenciación de los contenidos deaprendizaje.

• La selección de métodos didácticos y la supervisión y orienta-ción de las prácticas de enseñanza.

• La selección, elaboración y empleo de los materiales de uso di-dáctico.

• La determinación de los modos de evaluación de los aprendizajes en relación con los agentes, momentos, métodos e instru-mentos.

• La coordinación del trabajo de las personas del equipo docentey el correcto funcionamiento del Consejo Técnico.


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• Los procesos de tutoría del alumnado y los de orientación esco-lar, personal, profesional, en su caso.

• Los sistemas de agrupamiento del alumnado, la organización yuso del tiempo y de los espacios escolares.

Dos requisitos o condiciones necesarias para disponer de lideraz-go académico son: la autoridad de experto y la autoridad de opor-tunidad. Esto signica que el director ha de tener la pericia y la com-petencia profesional para desempeñar su función al mismo tiempoque consigue la credibilidad que le aporta el conocimiento en rela-

ción a la naturaleza, objetivos, estructura y sistema de trabajo de lapropia institución. Y la manera en como aprovecha las oportunida-des, las circunstancias, las coyunturas y diversos sucesos, haciéndo-los favorables para el logro de las metas que convienen a la institucióny equipo.

Desde el marco del MGR se entiende el liderazgo pedagógico como el conjunto de acciones que mantiene la ruta en la búsqueda demejores oportunidades de aprendizaje para los alumnos y alumnas.

La claricación del camino que conduce a la mejora del logro educa-tivo para todos y cada uno de los actores educativos. Con esta direc-ción, la escuela no debe perderse en las tensiones cotidianas y en lasurgencias y complejidades que a menudo captan la atención de losactores sociales vinculados a la educación.

Algunas tareas que usted puede realizar para mejorar su lideraz-go pedagógico:

• Conozca a las personas de su equipo: observe sus actuacionesen distintos momentos, ofrezca oportunidades para que desempe-ñen distintas tareas, favorezca encuentros y actividades que per-mitan un acercamiento y un conocimiento mayor de sus capaci-dades, intereses y motivaciones.


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• Amplíe su conocimiento sobre las teorías organizativas: su au-toridad como experto le exige una búsqueda constante de alterna-

tivas para mejorar la organización y el funcionamiento de la escuela.

• Amplíe y profundice su conocimiento sobre la práctica do-cente: es indispensable conocer el trabajo que el docente realizay los principios pedagógicos que rigen su actuación en el aula.

Así mismo el dominio de los planes y programas de estudio. Deese modo usted podrá orientar la acción y retroalimentarla cuan-do sea necesario.

• Genera una cultura de evaluación para la mejora continua:Trabaje con su colegiado un diagnóstico que sirva de base paralas acciones a realizar a corto, mediano y largo plazo. Incorporela visión de los diferentes actores de la comunidad educativa(alumnos, padres, docentes) y la percepción que tienen acerca delfuncionamiento de la escuela. Revise con base en los indicadoresdel paradigma de buena calidad cuáles son los rasgos con los que

la escuela cuenta y cuáles faltan por desarrollar. Establezca unaruta de acciones para la innovación y la mejora. Utilice y discutasobre los resultados de evaluación del aprendizaje de los alumnosy del desempeño de los docentes.

• Inspire en su equipo la necesidad de generar cambios hacia lamejora continua. Reexione en colegiado y conduzca al equipo hacia el reconocimiento realista de sus avances y dicultades paraposibilitar la apertura a nuevos desafíos. Comunique las ventajasque trae para el sistema escolar la mejora continua y sustente porqué la evaluación es la herramienta fundamental para lograrla.

• Genere una visión de futuro. Establezca el horizonte que orien-tará la gestión de cada uno de los integrantes del equipo.


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• Comunique esa visión de futuro. La excelencia educativa sealcanza a través de un proyecto visionario y compartido por los

seguidores. El MGR solamente funciona cuando cada elementodel sistema suma sus acciones hacia el logro de una misma visión:mejorar la calidad educativa.

• Utilice símbolos y rituales para expresar los valores de sucultura escolar.24 Los valores son los objetivos e intereses másimportantes que son compartidos por la mayoría de las personasde un grupo, y que tienden a condicionar el comportamiento de

éste y con frecuencia, persisten durante un largo período de tiem-po, aunque se produzcan cambios en la composición del grupo.Los valores son el núcleo de la cultura corporativa, y es el líder elencargado de darle signicado, remodelarlos para adaptarlos alentorno y hacer que sean compartidos por todos. Los valores de-nen en gran medida la cultura que en pocas palabras es el con-

junto de creencias, acciones y formas en cómo se hacen las cosas.

• Promueva el trabajo en equipo. Abra espacios de diálogo yoportunidad; faculte a su personal para la acción, el compromisoy el aprendizaje. (Ver apartado de trabajo en equipo).

• Genere un clima positivo de trabajo. Promueva un ambienteexible, estructurado y al mismo tiempo procure la satisfacciónde los integrantes del equipo.

• Favorezca la participación de los padres y madres de familiay agentes de la comunidad. Abra espacios de interacción con los padres y madres de familia, así como con otros agentes de la co-munidad. Proponga intercambios, genere acciones conjuntas yextienda las redes de contribución y apoyo que fortalezcan a laescuela de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro.


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• Consolide los avances en las transformaciones. Implica el se-guimiento, el monitoreo y la difusión de los resultados alcanza-

dos luego de cierto tiempo o de la aplicación de determinadasacciones. El reconocimiento de lo que se ha logrado y la decisiónsobre cómo aanzar lo que resultó positivo y cómo mejorar loque no funcionó.

• La palabra clave es facilitar. Su papel como líder y como gestor es sumar los talentos de la comunidad educativa y vincularlos allogro de propósitos y metas compartidas. Redena las tareas, po-

tencie el liderazgo de su equipo y facilite que todo suceda.

Trabajo colaborativo y trabajo colegiado

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica proce-sos que faciliten la comprensión, planicación, acción y reexión

conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistemade colaboración contribuye a la generación de un clima organizacio-nal —en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posi-bilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo enel tratamiento y la resolución de conictos, conanza, armonía y res-peto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdosy se cumplan.25

“Trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes” es la breve fór-mula con la que se dene el trabajo colaborativo, en la literatura seencuentran algunos elementos indispensables para diferenciar cuan-do un grupo de personas se constituye como un equipo y trabajacolaborativamente, estos son:26

• Que se produzca interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles, es decir que cada miembro del grupo


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promueve el crecimiento de otros y procura obtener resultadosque sean benécos para ellos mismos y para los miembros del

equipo.• Que se de responsabilidad individual y grupal respecto a laconsecución de los objetivos. Esto es que el grupo deberáasumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos que se hapropuesto, del mismo modo que cada miembro será responsa-ble de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.

• Que los miembros posean habilidades de intercambio per-sonal y en grupo. Sin intercambio entre los miembros del

equipo no puede prosperar el trabajo colaborativo.• Que se genere una conciencia del funcionamiento colectivo

que haga posible evaluar conjuntamente en qué medida se es-tán alcanzando las metas y se están manteniendo relaciones detrabajo ecaces. Los grupos deben determinar qué acciones desus miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acer-ca de qué conductas conviene conservar o modicar.

• Que exista interacción cara a cara, de forma que la proximi-

dad y el diálogo permitan desarrollar dinámicas de ayuda,apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo. Estos adquie-ren así un compromiso personal unos con otros y con sus obje-tivos comunes.

Para promover esta clase de trabajo es preciso que varios docen-tes se interesen por un proyecto común, ya que solamente se colabo-ra cuando hay algo que se quiere hacer conjuntamente, bien por-que la idea haya partido del grupo o porque éste haya asumido laspropuestas que le vienen de afuera. Esa intencionalidad común pro-porciona las nalidades compartidas que, más que un requisito de lacolaboración, constituyen su razón de ser y su auténtico motor. Eltrabajo posterior será siempre una consecuencia, de manera que elhecho de cooperar no puede reducirse a unas técnicas, ni éstas por sisolas podrán mover el proceso colaborativo. El grado de eciencia del


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trabajo colaborativo dependerá de la calidad de las interacciones quese produzcan en el seno del grupo.27

Sin embargo se sabe que no todos los equipos de trabajo son fun-cionales y que la colaboración es un reto en muchas organizaciones,algunas razones por las que fallan los equipos tienen que ver confactores como: la existencia de metas y objetivos confusos; los roles ylas funciones que no están claramente delimitadas; los vacíos en latoma de decisiones, las políticas y procedimientos equivocados queno conducen a donde se pretende llegar; los fallos en el liderazgo, lavisión defectuosa (cuando el grupo no sabe hacia dónde ir); el am-

biente laboral “tóxico”; y nalmente, cuando la comunicación, el sis-tema de reconocimientos y conanza entre los miembros del equiposon inadecuados o poco funcionales.28

Si usted como director evoca alguna situación de trabajo colabo-rativo o trabajo en equipo que no haya sido exitoso, revise la expe-riencia a la luz de los aspectos anteriores y reconozca cuáles fueronlas debilidades que no permitieron que usted y su equipo lograran demanera ecaz y de manera eciente la meta que se habían propuesto.

Los elementos que se le presentan a continuación pueden servir-le como ejes de reexión y contraste para evaluar cómo avanza suequipo de trabajo y puede aportarle un horizonte hacia el cual pro-mover cambios para mejorar su funcionamiento.

Existen tantos problemas como personas, sin embargo existentres elementos que pueden servir como base de un diagnóstico cuan-do se detectan problemas entre los grupos: los objetivos del grupo, lasrelaciones interpersonales que se establecen en él, y la metodología detrabajo utilizada.29

En relación a los objetivos, sería factible evaluar al grupo tratandode situarlo en el lugar preciso con base en una serie de parámetrosexpresados mediante los extremos de un continuo. De esta manera sepodría conocer la causa de los problemas en el equipo analizando silos objetivos en ese grupo son o están:


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Definidos con claridad Definidos en forma vagae imprecisa

Compartidos No compartidos

Interpretadosunívocamente

Interpretados equívocamente

Factibles Irrealizables

Coherentes con losmedios disponibles

Utópicos

Vinculados con lapráctica

Lejanos de ella

Con respecto a las relaciones interpersonales, el continuo podríarepresentar diversas situaciones en relación con factores como:

Confianza entre las

personas Desconfianza

Aceptación a la crítica Rechazo

Actitud abierta alaprendizaje

Actitud cerrada“impermeabilidad”

Expresión libre desentimientos

Temores y recelos

EmpatíaDesconsideración de

la realidad ajena


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¿Hacia cuáles de esas situaciones antagónicas camina el grupo asu cargo? ¿De cuál de ellas está más cerca?

En cuanto a la metodología de trabajo, cabría situar el funcionamien-to del grupo en el lugar que ocupa entre polos como los siguientes:

Se toman decisionespor consenso.

Se toman decisiones porvotaciones.

Las disensionesenriquecen las

decisiones.

Las disensiones se rechazan.

Se planifica la tareacon rigor y flexibilidad.

Se improvisa continuamente.

Se efectúa elseguimiento de

acuerdos.

Se carece del control de losacuerdos.

Se cumplen los

compromisos que seacuerdan con el grupo.

Se incumplen los

compromisos.

Se varía de papeles confrecuencia razonable.

Los papeles son invariables.

Se actúa medianteequipos ad-hoc.

Se actúa siempre medianteequipos rígidos y estables.

Además de analizar las pautas ya descritas con relación al funcio-namiento de los equipos que usted dirige, a continuación se enlistanalgunas acciones para promover la participación de los integrantes deun grupo.


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• Proporcione pautas claras. Plantear los objetivos y las tareasbien denidas a su colectivo. La persona que se resiste a la parti-

cipación siempre debe encontrar respuestas claras a preguntascomo ¿Qué se espera de mí en este grupo, o en esta ocasión? ¿Quéespero de ellos? ¿En qué consiste exactamente lo que se me pide?

• Plantee a cada persona las diversas posibilidades de colabora-ción y los diferentes modos de participar. No todo el mundo “pedirá” participar por iniciativa propia o reclamará que le diganque tiene que debe hacer. Si es as�

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