En attendant, un peu de lecture…« Nombreuses furent les tentatives d’amélioration des « Nombreuses furent les tentatives d’amélioration des capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe du transfert : un entraînement préalable le principe du transfert : un entraînement préalable peut faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont peut faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont montré qu’il n’y a un bénéfice que si les deux montré qu’il n’y a un bénéfice que si les deux apprentissages se ressemblent; ainsi l’entraînement à apprentissages se ressemblent; ainsi l’entraînement à apprendre des syllabes ne facilite pas l’apprentissage apprendre des syllabes ne facilite pas l’apprentissage d’un poème ou du latin. (…) L’explication est dans la d’un poème ou du latin. (…) L’explication est dans la complexité du cerveau avec ses 20 milliards de complexité du cerveau avec ses 20 milliards de neurones : aménager une autoroute entre Limoges et neurones : aménager une autoroute entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn !!! » et Brooklyn !!! » (Lieury, 2008, p. 235-236).(Lieury, 2008, p. 235-236).

« Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors « Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan et n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn, mais peut servir à développer des techniques Brooklyn, mais peut servir à développer des techniques de construction d’autoroutes ! » de construction d’autoroutes ! » (Vianin, 2008)(Vianin, 2008)

Formation continue CO – Genève (13.11.12)Formation continue CO – Genève (13.11.12)

L’aide stratégique L’aide stratégique Comment donner à l’élève les Comment donner à l’élève les

clés de sa réussiteclés de sa réussite

Les concepts de base de la psychopédagogie Les concepts de base de la psychopédagogie cognitive cognitive

Présentation théoriquePrésentation théoriqueVersion 30.06.11Version 30.06.11

PlanPlan

1. Enjeux et postulats de la 1. Enjeux et postulats de la psychopédagogie cognitivepsychopédagogie cognitive

2. Echec scolaire et approches cognitives2. Echec scolaire et approches cognitives 3. Les connaissances déclaratives, 3. Les connaissances déclaratives,

lexicales, procédurales et conditionnelleslexicales, procédurales et conditionnelles 4. Vers une définition de l’intelligence4. Vers une définition de l’intelligence 5. Le schéma du fonctionnement cognitif5. Le schéma du fonctionnement cognitif 6. Présentation du PACSM6. Présentation du PACSM 7. Exercice en groupes7. Exercice en groupes

1. Enjeux et postulats de la 1. Enjeux et postulats de la psychopédagogie cognitivepsychopédagogie cognitive

Un constatUn constat

Un constat : souvent, les élèves en Un constat : souvent, les élèves en difficulté utilisent des stratégies difficulté utilisent des stratégies inadaptées.inadaptées.

Le métier d’élève consiste essentiellement Le métier d’élève consiste essentiellement à apprendre, soit à mobiliser des à apprendre, soit à mobiliser des compétences cognitives et compétences cognitives et métacognitives.métacognitives.

Or l’école enseigne tout…, sauf à Or l’école enseigne tout…, sauf à apprendre !apprendre !

Le nouveau PER aborde les stratégies Le nouveau PER aborde les stratégies d’apprentissage dans le domaine des d’apprentissage dans le domaine des « capacités transversales ». « capacités transversales ».

Stratégies d'apprentissage - Visées générales de la Capacité La capacité à développer des stratégies renvoie à la capacité d'analyser, de gérer et d'améliorer ses démarches d'apprentissage ainsi que des projets en se donnant des méthodes de travail efficaces. Quelques descripteurs

Il s'agit pour l'élève, dans des situations diverses, de :

Gestion d'une tâche

analyser la situation ; se donner un objectif et les moyens de l'atteindre ; faire des choix et opter pour une solution parmi un éventail

de possibilités ; anticiper la marche à suivre ; effectuer un retour sur les étapes franchies ; percevoir et analyser les difficultés rencontrées ; apprendre de ses erreurs ; persévérer et développer son goût de l'effort ;

Acquisition de méthodes de travail

percevoir les éléments déterminants du contexte et les liens qui les unissent ;

reconnaître les ressemblances avec des situations proches distinguer ce qui est connu de ce qui reste à découvrir ; développer, utiliser et exploiter des procédures appropriées dégager les éléments de réussite ; gérer son matériel, son temps et organiser son travail ; développer son autonomie ;

Choix et pertinence de la méthode

choisir la méthode adéquate dans l'éventail des possibles ; justifier sa position en donnant ses raisons et ses

arguments ; analyser le travail accompli en reformulant les étapes et les

stratégies mises en œuvre ; exercer l'autoévaluation ; reconsidérer son point de vue ; transférer des modèles, méthodes et notions dans des

situations du même type ;

Développement d'une méthode heuristique

émettre des hypothèses ; générer, inventorier et choisir des pistes de solutions ; examiner la pertinence des choix.

Une question difficile… A quel niveau dois-je intervenir lorsque je propose à

l’éélève en difficulté une aide stratégique ??• Niveau de l’algorithme, e.g. algorithme de la division ??• Niveau d’une déémarche, e.g. déémarche permettant d’accorder

le verbe dans la phrase ??• Niveau d’une procéédure, e.g. procéédure de résolution d’un

problème mathématique ??• Niveau d’une méthodeéthode, e.g. méthode d’apprentissage d’une , e.g. méthode d’apprentissage d’une

leçon ?leçon ?• Niveau d’une stratéégie spécifique, e.g. stratéégie d’estimation

des quantitéés ??• Niveau d’une stratéégie géénéérale, e.g. stratéégie de

planification ??

Il est toujours très difficile pour un enseignant de choisir Il est toujours très difficile pour un enseignant de choisir entre… entre… • un algorithme utile et parfaitement efficace un algorithme utile et parfaitement efficace – – mais dont l’usage mais dont l’usage

est limité à une seule situation ET…est limité à une seule situation ET…• des stratégies globales, au large spectre, mais présentant des stratégies globales, au large spectre, mais présentant

manifestement des problèmes de transfert et de généralisation.manifestement des problèmes de transfert et de généralisation.

Une approche fonctionnelle, spécifique et explicite, centrée sur la tâche

C O N T I N U U M

D’une approche fonctionnelle, spécifique et explicite, centrée sur la tâche…

… à une approche structurale, générale et implicite, centrée sur l’élève

Approche fonctionnelle

Approche structurale

Approche spécifique

Approche générale

Centrée sur la tâche (procédure)

Centrée sur l’élève (processus)

Approche explicite, consciente, verbalisable

Approche implicite, inconsciente, automatique

T r a n s f e r t

Figure 1 – Une approche fonctionnelle, spécifique et explicite, centrée sur la tâche

D’une approche fonctionnelle à une D’une approche fonctionnelle à une approche structuraleapproche structurale

Approche fonctionnelle : aider Approche fonctionnelle : aider l’enfant ici et maintenant; lui donner l’enfant ici et maintenant; lui donner des outils cognitifs et métacognitifs des outils cognitifs et métacognitifs utiles pour réaliser sa tâche.utiles pour réaliser sa tâche.

Approche structurale : rendre Approche structurale : rendre l’enfant plus intelligent.l’enfant plus intelligent.

Constat : les approches structurales Constat : les approches structurales ont – malheureusement – montré ont – malheureusement – montré leurs limites; le transfert et la leurs limites; le transfert et la généralisation sont difficiles.généralisation sont difficiles.

D’une approche spécifique à une D’une approche spécifique à une approche généraleapproche générale

Approche spécifique : apprentissage de Approche spécifique : apprentissage de stratégies limitées, mais efficaces; par stratégies limitées, mais efficaces; par exemple, apprendre à comparer les exemple, apprendre à comparer les compléments de verbe et les compléments de verbe et les compléments de phrase. compléments de phrase.

Approche générale : apprentissage de Approche générale : apprentissage de stratégies générales, mais difficilement stratégies générales, mais difficilement transférables; par exemple, apprendre à transférables; par exemple, apprendre à utiliser le processus de comparaison.utiliser le processus de comparaison.

D’une approche centrée sur la tâche D’une approche centrée sur la tâche à une approche centrée sur l’élève.à une approche centrée sur l’élève.

Approche centrée sur la tâche : Approche centrée sur la tâche : analyse de la stratégie « idéale » analyse de la stratégie « idéale » permettant de réaliser correctement permettant de réaliser correctement la tâche (procédure).la tâche (procédure).

Approche centrée sur l’élève : Approche centrée sur l’élève : analyse du répertoire cognitif de analyse du répertoire cognitif de l’élève (processus).l’élève (processus).

D’une approche explicite à une D’une approche explicite à une approche impliciteapproche implicite

Approche explicite : nécessité Approche explicite : nécessité d’objectiver (verbaliser, d’objectiver (verbaliser, conscientiser) les stratégies utilisées conscientiser) les stratégies utilisées lors de la réalisation d’une tâche.lors de la réalisation d’une tâche.

Approche implicite : l’activité de Approche implicite : l’activité de l’élève, le « faire », permettent le l’élève, le « faire », permettent le développement de stratégies; les développement de stratégies; les processus sont automatisés.processus sont automatisés.

Le transfert défini comme un mouvement sur le continuum proposé

C O N T I N U U M

D’une approche fonctionnelle, spécifique et explicite, centrée sur la tâche…

… à une approche structurale, générale et implicite, centrée sur l’élève

Approche fonctionnelle

Approche structurale

Approche spécifique

Approche générale

Centrée sur la tâche (procédure)

Centrée sur l’élève (processus)

Approche explicite, consciente, verbalisable

Approche implicite, inconsciente, automatique

T r a n s f e r t

Figure 1 – Une approche fonctionnelle, spécifique et explicite, centrée sur la tâche

La métaphore de l’autorouteLa métaphore de l’autoroute « Nombreuses furent les tentatives d’amélioration des « Nombreuses furent les tentatives d’amélioration des

capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe du transfert : un entraînement préalable peut principe du transfert : un entraînement préalable peut faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont montré faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont montré qu’il n’y a un bénéfice que si les deux apprentissages se qu’il n’y a un bénéfice que si les deux apprentissages se ressemblent; ainsi l’entraînement à apprendre des syllabes ressemblent; ainsi l’entraînement à apprendre des syllabes ne facilite pas l’apprentissage d’un poème ou du latin. (…) ne facilite pas l’apprentissage d’un poème ou du latin. (…) L’explication est dans la complexité du cerveau avec ses 20 L’explication est dans la complexité du cerveau avec ses 20 milliards de neurones : aménager une autoroute entre milliards de neurones : aménager une autoroute entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn !!! » (Lieury, 2008, p. 235-236). Manhattan et Brooklyn !!! » (Lieury, 2008, p. 235-236).

Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn, n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn, mais peut servir à développer des techniques de mais peut servir à développer des techniques de construction d’autoroutes ! (Vianin, 2008)construction d’autoroutes ! (Vianin, 2008)

Ces techniques et stratégies seront ensuite applicables Ces techniques et stratégies seront ensuite applicables dans toutes les régions du globe, pour autant qu’on soit dans toutes les régions du globe, pour autant qu’on soit capable d’identifier les différences entre les situations capable d’identifier les différences entre les situations (climat, qualité du sol, relief, etc.) et d’y apporter les (climat, qualité du sol, relief, etc.) et d’y apporter les changements nécessaires.changements nécessaires.

2. Echec scolaire et approches 2. Echec scolaire et approches cognitivescognitives

Quelques réflexions liminaires…Quelques réflexions liminaires…

Le postulat d’éducabilité et de Le postulat d’éducabilité et de modifiabilité cognitive est central modifiabilité cognitive est central dans cette approche.dans cette approche.

La modifiabilité cognitive est La modifiabilité cognitive est confirmée par les recherches en confirmée par les recherches en neurobiologie.neurobiologie.

Echec scolaire et aide stratégiqueEchec scolaire et aide stratégique

Quatre facteurs peuvent expliquer Quatre facteurs peuvent expliquer les différences interindividuelles :les différences interindividuelles :• Les connaissances de baseLes connaissances de base• Les stratégies utiliséesLes stratégies utilisées• Les connaissances métacognitivesLes connaissances métacognitives• L’utilisation des processus cognitifsL’utilisation des processus cognitifs

Quatre pistes d’intervention se Quatre pistes d’intervention se dessinent :dessinent :

Les connaissances de bases Les connaissances de bases -> stratégies mnémoniques-> stratégies mnémoniques

Les stratégies utilisées Les stratégies utilisées -> apprentissage des stratégies efficaces-> apprentissage des stratégies efficaces

Les connaissances métacognitives Les connaissances métacognitives -> connaissances de son propre répertoire -> connaissances de son propre répertoire

cognitif et des exigences de la tâche à cognitif et des exigences de la tâche à accompliraccomplir

L’utilisation des processus cognitifs L’utilisation des processus cognitifs -> quels processus mobiliser en contexte ?-> quels processus mobiliser en contexte ?

3. Les connaissances déclaratives, 3. Les connaissances déclaratives, lexicales, procédurales et lexicales, procédurales et

conditionnellesconditionnelles

Les connaissances déclarativesLes connaissances déclaratives

Elles correspondent aux informations Elles correspondent aux informations factuelles, aux connaissances factuelles, aux connaissances encyclopédiques et aux savoirs académiques. encyclopédiques et aux savoirs académiques.

Elles sont fortement valorisées à l’école.Elles sont fortement valorisées à l’école. Elles font appel aux stratégies mnémoniques.Elles font appel aux stratégies mnémoniques. Précision : les connaissances métacognitives Précision : les connaissances métacognitives

sont des connaissances déclaratives; elles sont des connaissances déclaratives; elles deviennent « procédurales » lors de leur mise deviennent « procédurales » lors de leur mise en œuvre. en œuvre.

Exemple : les élèves apprennent la définition Exemple : les élèves apprennent la définition d’un « mot de sens proche ».d’un « mot de sens proche ».

Les connaissances lexicalesLes connaissances lexicales Elles se construisent autour de concepts-clés.Elles se construisent autour de concepts-clés. Elles constituent des points d’ancrage solides du Elles constituent des points d’ancrage solides du

savoir.savoir. Elles peuvent se présenter sous la forme d’un Elles peuvent se présenter sous la forme d’un

glossaire ou d’une carte conceptuelle.glossaire ou d’une carte conceptuelle. Un concept regroupe, autour d’un mot, une Un concept regroupe, autour d’un mot, une

explication, des exemples, des composantes, explication, des exemples, des composantes, d’autres concepts, etc. - qui constituent un d’autres concepts, etc. - qui constituent un ensemble cohérent.ensemble cohérent.

Dans cette approche, l’apprentissage du Dans cette approche, l’apprentissage du vocabulaire est valorisé.vocabulaire est valorisé.

Exemple : les élèves ont construit le concept de Exemple : les élèves ont construit le concept de « synonyme » (définition, exemples, concepts « synonyme » (définition, exemples, concepts voisins, etc.).voisins, etc.).

Les connaissances procédurales Les connaissances procédurales ou stratégiquesou stratégiques

Elles concernent le savoir-faire.Elles concernent le savoir-faire. Elles répondent à la question « comment ? ».Elles répondent à la question « comment ? ». Elles se présentent sous la forme d’une Elles se présentent sous la forme d’une

séquence d’actions (procédure).séquence d’actions (procédure). Elles ont un degré de généralité plus ou Elles ont un degré de généralité plus ou

moins important (d’un algorithme à une moins important (d’un algorithme à une stratégie).stratégie).

Leur apprentissage s’effectue dans et par Leur apprentissage s’effectue dans et par l’action.l’action.

Exemple : les élèves savent rechercher le Exemple : les élèves savent rechercher le synonyme d’un mot.synonyme d’un mot.

Les connaissances conditionnelles Les connaissances conditionnelles ou pragmatiquesou pragmatiques

Elles sont responsables du transfert des Elles sont responsables du transfert des apprentissages.apprentissages.

Elles répondent aux questions « quand » Elles répondent aux questions « quand » et « pourquoi ».et « pourquoi ».

Elles permettent de reconnaître les Elles permettent de reconnaître les situations qui justifient l’utilisation des situations qui justifient l’utilisation des autres connaissances.autres connaissances.

Exemple : les élèves savent quand et Exemple : les élèves savent quand et pourquoi utiliser des synonymes (e.g. pour pourquoi utiliser des synonymes (e.g. pour éviter les répétitions lors d’un exercice de éviter les répétitions lors d’un exercice de composition).composition).

4. Vers une définition de 4. Vers une définition de l’intelligencel’intelligence

L’intelligence peut être considérée L’intelligence peut être considérée comme la capacité d’utiliser de manière comme la capacité d’utiliser de manière pertinente et évolutive des connaissances pertinente et évolutive des connaissances déclaratives, procédurales et déclaratives, procédurales et conditionnelles, permettant d’adapter ses conditionnelles, permettant d’adapter ses stratégies aux exigences de stratégies aux exigences de l’environnement. l’environnement.

Autrement dit, il s’agit pour l’élève Autrement dit, il s’agit pour l’élève d’utiliser :d’utiliser :• les bonnes stratégies (connaissances les bonnes stratégies (connaissances

procédurales),procédurales),• au bon moment (connaissances au bon moment (connaissances

conditionnelles),conditionnelles),• en mobilisant les connaissances nécessaires en mobilisant les connaissances nécessaires

(connaissances déclaratives et lexicales).(connaissances déclaratives et lexicales).

5. Le schéma du fonctionnement 5. Le schéma du fonctionnement cognitifcognitif

Schéma du fonctionnement cognitif

Stimulations sensorielles Environnement Réponse transmise provenant de l’environnement à l’environnement

REGISTRE PERCEPTIF

Récepteurs sensoriels Processus attentionnels

Prise d’information

INPUT Perception

Expression de la réponse

OUTPUT

Langage et

communication

Processeur central de traitement de l’information Processus métacognitifs (contrôle exécutif)

Anticipation, planification, surveillance de l’action (monitoring), autocontrôle, régulation, transfert

Processus cognitifs

Exploration, identification, comparaison, discrimination, sélection, sériation, catégorisation, classification, organisation, structuration, compréhension, analyse, induction, déduction, abduction, conceptualisation.

Mémoire à moyen et long terme (MLT) Connaissances déclaratives, connaissances de base, connaissances

métacognitives

Enc

odag

e et

s

tock

age

R

éponse automatisée

Récupération

Un exemple d’utilisation du schémaUn exemple d’utilisation du schéma

Essayez de trouver la figure qui Essayez de trouver la figure qui manque dans le tableau suivant :manque dans le tableau suivant :

La démarche cognitive probableLa démarche cognitive probable Si vous avez trouvé un triangle noir, vous avez effectué une inférence correcte. Si vous avez trouvé un triangle noir, vous avez effectué une inférence correcte. Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases :Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases :

1. Prise d’information (input)1. Prise d’information (input) : observation de la grille ( : observation de la grille (processus d’explorationprocessus d’exploration); ); inventaire des caractéristiques de ces différentes formes : carré, triangle, blanc et noir inventaire des caractéristiques de ces différentes formes : carré, triangle, blanc et noir ((processus d’identificationprocessus d’identification); comparaison des formes (); comparaison des formes (processus de comparaisonprocessus de comparaison) : un ) : un carré blanc et l’autre noir ; carré blanc et l’autre noir ; processus de catégorisation : processus de catégorisation : identification de deux types de identification de deux types de figures (carré et triangle).figures (carré et triangle).

2. Traitement de l’information (élaboration)2. Traitement de l’information (élaboration) : : processus d’inférence; processus d’inférence; à partir à partir des informations recueillies lors de la phase d’input, utilisation du des informations recueillies lors de la phase d’input, utilisation du processus d’inductionprocessus d’induction de la règle d’organisation des figures dans le tableau : les carrés ont été placés dans la de la règle d’organisation des figures dans le tableau : les carrés ont été placés dans la première ligne et la seconde ligne est prévue pour les triangles ; la première colonne est première ligne et la seconde ligne est prévue pour les triangles ; la première colonne est blanche et la seconde est noire; puis, blanche et la seconde est noire; puis, processus de déductionprocessus de déduction : la forme à dessiner est un : la forme à dessiner est un triangle noir.triangle noir.

3. Expression de la réponse (output)3. Expression de la réponse (output) : formulation - verbale ou en : formulation - verbale ou en dessinant – de la figure qui manque dans le tableau.dessinant – de la figure qui manque dans le tableau.

Processus métacognitifsProcessus métacognitifs : planification de la réalisation de cette tâche : planification de la réalisation de cette tâche (observer, puis analyser, puis déduire, etc.), surveillance de sa réalisation et vérification (observer, puis analyser, puis déduire, etc.), surveillance de sa réalisation et vérification (poursuite de l’objectif visé et régulation si nécessaire); autocontrôle final.(poursuite de l’objectif visé et régulation si nécessaire); autocontrôle final.

Un deuxième exempleUn deuxième exemple

Lisez le texte suivant :Lisez le texte suivant :

« Lorsque le petit canard plongea pour « Lorsque le petit canard plongea pour la première fois dans la mare, il fut la première fois dans la mare, il fut complètement immergé et parut tout complètement immergé et parut tout à fait surpris par l’expérience. à fait surpris par l’expérience. Heureusement, maman canard Heureusement, maman canard veillait sur lui et put le rassurer ».veillait sur lui et put le rassurer ».

La démarche cognitive probableLa démarche cognitive probable 1. Prise d’information (input) 1. Prise d’information (input) : balayage visuel du texte et : balayage visuel du texte et

identification des mots. identification des mots. Exemple : chaque mot du texte a été reconnu et compris.Exemple : chaque mot du texte a été reconnu et compris.

2. Traitement de l’information (élaboration)2. Traitement de l’information (élaboration) : assemblage des  : assemblage des mots dans des unités de sens (mots dans des unités de sens (propositions sémantiques)propositions sémantiques) ;  ; processus d’inférence ; mise en relation des informations du texte processus d’inférence ; mise en relation des informations du texte avec ses connaissances propres.avec ses connaissances propres.

Exemple : constitution des unités suivantes : [lorsque le petit Exemple : constitution des unités suivantes : [lorsque le petit canard plongea], [pour la première fois], [dans la mare], [il fut canard plongea], [pour la première fois], [dans la mare], [il fut complètement immergé] [et parut tout à fait surpris par complètement immergé] [et parut tout à fait surpris par l’expérience]. [Heureusement], [maman canard] [veillait sur lui] l’expérience]. [Heureusement], [maman canard] [veillait sur lui] [et put le rassurer].[et put le rassurer].Inférences : le canard est mouillé lorsqu’il saute dans la mare ; ce Inférences : le canard est mouillé lorsqu’il saute dans la mare ; ce petit canard est surpris parce que c’était « la première fois ; etc.petit canard est surpris parce que c’était « la première fois ; etc.

3. Expression de la réponse (output)3. Expression de la réponse (output) : communication de sa  : communication de sa compréhension.compréhension.Exemple : répondre à des questions écrites sur le texte (étude de Exemple : répondre à des questions écrites sur le texte (étude de texte) ou communiquer son avis à un interlocuteur sur son texte) ou communiquer son avis à un interlocuteur sur son contenu.contenu.

ConsigneConsigne

1. Réaliser le problème, individuellement1. Réaliser le problème, individuellement

2. Analyser les processus cognitifs et 2. Analyser les processus cognitifs et métacognifs mobilisés dans cette tâchemétacognifs mobilisés dans cette tâche

3. Une proposition d’analyse3. Une proposition d’analyse

Un exemple d’utilisation du schémaUn exemple d’utilisation du schémaEssaie de résoudre ce petit problèmeEssaie de résoudre ce petit problème

Tu disposes de 9 billes - dont une Tu disposes de 9 billes - dont une est plus lourde que les huitest plus lourde que les huit autres autres - et d'une balance simple.- et d'une balance simple.

En combien de pesées pourras-tu En combien de pesées pourras-tu déterminer quelle bille déterminer quelle bille

est la plus lourde ?est la plus lourde ?

Schéma du fonctionnement cognitif

Stimulations sensorielles Environnement Réponse transmise provenant de l’environnement à l’environnement

REGISTRE PERCEPTIF

Récepteurs sensoriels Processus attentionnels

Prise d’information

INPUT Perception

Expression de la réponse

OUTPUT

Langage et

communication

Processeur central de traitement de l’information Processus métacognitifs (contrôle exécutif)

Anticipation, planification, surveillance de l’action (monitoring), autocontrôle, régulation, transfert

Processus cognitifs

Exploration, identification, comparaison, discrimination, sélection, sériation, catégorisation, classification, organisation, structuration, compréhension, analyse, induction, déduction, abduction, conceptualisation.

Mémoire à moyen et long terme (MLT) Connaissances déclaratives, connaissances de base, connaissances

métacognitives

Enc

odag

e et

s

tock

age

R

éponse automatisée

Récupération

Évaluation diagnostique des processus cognitifs mobilisés face à une tâche

Elève :___________________ Date : _____________ Tâche proposée à l’élève : ___________________________________________ Oui Non PRISE D’INFORMATION ET PLANIFICATION

COMMENTAIRES

Attention : oriente ses sens délibérément et intentionnellement vers une source d’information

Perception : donne du sens à l’information en élaborant une représentation mentale (évocation)

Identification : identifie le type de problème ; détermine les caractéristiques et les attributs d’un objet (identification des ressemblances)

Discrimination : distingue des autres objets ou des autres tâches (identification des différences)

Exploration : effectue une observation systématique de la tâche

Anticipation : fixe un but et envisage le déroulement

Planification : oriente l’action vers le but fixé ; organise les étapes

Structuration : structure sa tâche en étapes et sous-étapes organisées

TRAITEMENT DE L’INFORMATION ET RÉSOLUTION

COMMENTAIRES

Surveillance de l’action (monitoring) : contrôle l’efficacité des stratégies choisies et garde le but en tête

Comparaison : distingue les objets entre eux, détermine leurs ressemblances et leurs différences

Sélection : trie les informations pertinentes et élimine les informations inutiles

Sériation : classe les éléments dans l’ordre chronologique (séquence temporelle)

Catégorisation : extrait les caractéristiques communes à un ensemble d’objets et constitue des classes sur la base de ces similitudes

Compréhension : décrit, reformule, explique, résume, etc. (reformule avec ses propres mots)

Analyse : établit des liens entre les différentes composantes (chronologiques, spatiales ou logiques)

Inférence : produit des nouvelles informations à partir d’informations premières

Induction : tire des conclusions générales ; remonte des faits aux lois ou aux règles

Déduction : tire une conclusion de la réflexion (rapport de cause à effet)

Abduction : formule des hypothèses

EXPRESSION ET CONTRÔLE DE LA RÉPONSE

COMMENTAIRES

Autocontrôle : compare le résultat obtenu avec le but recherché

Régulation : ajuste ou réoriente, si nécessaire, les stratégies utilisées (flexibilité)

Organisation : synthétise les informations, en sélectionnant les éléments importants et en les réorganisant en un tout cohérent

Classification : associe des objets semblables ou présentant certaines caractéristiques ou critères communs

Conceptualisation : constitue des classes (extrait les invariants, néglige les différences pour regrouper les objets, individus ou événements qui présentent des similitudes)

Communication : traduit la réflexion dans un langage écrit ou oral compréhensible par autrui

Transfert : envisage l’application, à d’autres contextes, des apprentissages réalisés

En synthèse Processus mobilisés et pertinents : __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Processus pertinents, mais non mobilisés (ou processus non pertinents, mais mobilisés) : __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Conclusions : __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

La démarche cognitive probableLa démarche cognitive probable Si vous avez trouvé 2 pesées, c’est correct ! Si vous avez trouvé 2 pesées, c’est correct ! Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases :Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases :

1. Prise d’information (input) : 1. Prise d’information (input) : • Processus d’attention : j’oriente mes sens (la vue) vers la source d’informationProcessus d’attention : j’oriente mes sens (la vue) vers la source d’information• Processus d’exploration : j’observe globalement la dia Processus d’exploration : j’observe globalement la dia • Discrimination : j’identifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessinDiscrimination : j’identifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessin• Structuration de la tâche : 1Structuration de la tâche : 1èreère étape, je commence par lire le texte étape, je commence par lire le texte• Perception : j’évoque le contenu du texte et j’essaie de comprendre la donnée du problèmePerception : j’évoque le contenu du texte et j’essaie de comprendre la donnée du problème• Identification : il s’agit d’un problème mathématique qui présente une donnée et une questionIdentification : il s’agit d’un problème mathématique qui présente une donnée et une question• Anticipation : le but visé est de répondre à la question poséeAnticipation : le but visé est de répondre à la question posée• Planification : je vais effectuer probablement plusieurs essaisPlanification : je vais effectuer probablement plusieurs essais

2. Traitement de l’information (élaboration) :2. Traitement de l’information (élaboration) :• Surveillance de l’action : je garde la question toujours en tête Surveillance de l’action : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde)(déterminer la bille la plus lourde)• Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui n’est pas explicite dans sa formulation)Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui n’est pas explicite dans sa formulation)• Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma

compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux)compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux)• Sélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); j’ignore le titre et la consigneSélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); j’ignore le titre et la consigne• Sériation : je mets de l’ordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc.Sériation : je mets de l’ordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc.• Analyse : j’établis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essaisAnalyse : j’établis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essais• Comparaison : je compare le poids des groupes de billesComparaison : je compare le poids des groupes de billes• Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur »Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur »• Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde »Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde »• Hypothèse : « Une solution simple n’est pas une bonne solution dans ce type de problème ! »Hypothèse : « Une solution simple n’est pas une bonne solution dans ce type de problème ! »

3. Expression de la réponse (output) : 3. Expression de la réponse (output) : • Autocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourdeAutocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourde• Régulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle n’est pas efficaceRégulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle n’est pas efficace• Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :

1. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 31. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 3 2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd 3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet 4. Je détermine la bille la plus lourde4. Je détermine la bille la plus lourde

• Communication : je communique ma réponse par orale, en m’aidant d’un dessinCommunication : je communique ma réponse par orale, en m’aidant d’un dessin• Transfert : j’ai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type Transfert : j’ai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type

de problèmede problème

La démarche cognitive probableLa démarche cognitive probable

1. Prise d’information (input) 1. Prise d’information (input) : :

• Processus d’attention : j’oriente mes sens (la vue) vers la Processus d’attention : j’oriente mes sens (la vue) vers la source d’informationsource d’information

• Processus d’exploration : j’observe globalement la dia Processus d’exploration : j’observe globalement la dia • Discrimination : j’identifie un titre et une consigne (en Discrimination : j’identifie un titre et une consigne (en

couleur), un texte et un dessincouleur), un texte et un dessin• Structuration de la tâche : 1Structuration de la tâche : 1èreère étape, je commence par lire étape, je commence par lire

le textele texte• Perception : j’évoque le contenu du texte et j’essaie de Perception : j’évoque le contenu du texte et j’essaie de

comprendre la donnée du problèmecomprendre la donnée du problème• Identification : il s’agit d’un problème mathématique qui Identification : il s’agit d’un problème mathématique qui

présente une donnée et une questionprésente une donnée et une question• Anticipation : le but visé est de répondre à la Anticipation : le but visé est de répondre à la

question poséequestion posée• Planification : je vais effectuer probablement Planification : je vais effectuer probablement

plusieurs essaisplusieurs essais

2. Traitement de l’information (élaboration) :2. Traitement de l’information (élaboration) :

• Surveillance de l’action : je garde la question toujours en tête Surveillance de l’action : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde)(déterminer la bille la plus lourde)

• Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui n’est pas Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui n’est pas explicite dans sa formulation)explicite dans sa formulation)

• Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux)(« balance simple » = balance à plateaux)

• Sélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, Sélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); j’ignore le titre et la consignebalance simple); j’ignore le titre et la consigne

• Sériation : je mets de l’ordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, Sériation : je mets de l’ordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc.les peser, comparer, etc.

• Analyse : j’établis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des Analyse : j’établis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essaisessais

• Comparaison : je compare le poids des groupes de billesComparaison : je compare le poids des groupes de billes• Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur »Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur »• Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en

1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde »1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde »• Hypothèse : « Une solution simple n’est pas une bonne solution dans ce type Hypothèse : « Une solution simple n’est pas une bonne solution dans ce type

de problème ! »de problème ! »

3. Expression de la réponse (output) : 3. Expression de la réponse (output) :

• Autocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées Autocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourdepermettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourde

• Régulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle Régulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle n’est pas efficacen’est pas efficace

• Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :Organisation : je présente une réponse organisée en étapes : 1. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 31. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 3 2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd 3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet 4. Je détermine la bille la plus lourde4. Je détermine la bille la plus lourde

• Communication : je communique ma réponse par orale, en Communication : je communique ma réponse par orale, en m’aidant d’un dessinm’aidant d’un dessin

• Transfert : j’ai constaté que je devais faire appel à ma Transfert : j’ai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problèmeproblème

6. Présentation du PACSM 6. Présentation du PACSM

Démarche du groupeDémarche du groupe Analyse de fiches et d’exercices scolaires : Analyse de fiches et d’exercices scolaires :

quels processus les élèves doivent-ils quels processus les élèves doivent-ils mobiliser pour réaliser correctement les mobiliser pour réaliser correctement les exercices proposés ?exercices proposés ?

Utilisation possible de ce matériel :Utilisation possible de ce matériel :• Évaluation des processus cognitifs déficients.Évaluation des processus cognitifs déficients.• Rémédiation.Rémédiation.

Originalité de la démarche : le PACSM Originalité de la démarche : le PACSM permet un travail sur les processus cognitifs permet un travail sur les processus cognitifs à partir d’exercices scolaires.à partir d’exercices scolaires.

Cadre conceptuel : la classification en 3 Cadre conceptuel : la classification en 3 phases des fonctions cognitives selon R. phases des fonctions cognitives selon R. Feuerstein.Feuerstein.

Quelques exemples.Quelques exemples.

Vocabulaire 2P – Des familles de mots

Vocabulaire 2P – Des familles de mots : fiche d’analyse des processus

Quels sont les processus nécessaires à la réalisation de cette fiche ?

Processus Commentaires de l’enseignant 1. Quand je reçois le travail

- Je considère simultanément les informations : je regarde globalement la fiche. - Je contrôle l’impulsivité en formulant mentalement une phrase du type « stop, une minute, je réfléchis ». - J’explore la fiche avec précision en remarquant la présence d’un titre et de 3 consignes. - J’identifie toutes les informations, aussi bien celles issues du titre, des dessins, des en-têtes, des colonnes. - J’établis des relations entre les informations ; je redis mentalement le lien qu’il y a entre sucre et sucrier, entre récipient et contenu. - Je fais le lien avec le titre « Familles de mots »

Difficulté : pense qu’il n’y a que 2 exercices et 2 consignes. Travaille assez posément. A lu le titre, mais ne l’a pas compris. Lit « continue » pour « contenu ». N’établit aucune relation. Ne fait pas le lien.

2. Quand je commence à exécuter un

travail - Je perçois l’existence d’un problème, i.e. savoir ce qu’est une famille de mots. - Je situe le problème en me remémorant le cours qui a éventuellement précédé. - Je sélectionne les moyens à utiliser pour réaliser la fiche : besoin du dictionnaire ? Stratégie ? Liens orthographiques entre les mots ? - J’anticipe les effets de mon action, e.g. observer le début du mot pour trouver le mot de la même famille (saladier -> salade). - J’établis un lien entre les trois exercices (e.g. passage consigne 1 à 2, puis 2 à 3). - Je contrôle ma démarche vers la solution, je suis attentif à l’orthographe, j’utilise le dictionnaire si j’ai une hésitation, je relis pour contrôler. - Je décide de faire attention. - Je veux faire faire un travail de bonne qualité, en soignant l’écriture et l’orthographe.

Ne sait pas qu’elle travaille sur les familles de mots. Demande d’emblée le dictionnaire. Ne fait pas de liens entre les mots. Pas OK. A compris l’exercice 3 ; aurait donc dû revenir à l’ex. 2 et le corriger, si elle avait fait le lien. Utilise plusieurs fois le dictionnaire, mais sans résultat (ne semble pas très à l’aise avec la recherche dans le dictionnaire. N’a pas le souci de la qualité du résultat ; « fait pour faire » ; plutôt appliquée dans l’écriture néanmoins.

3. Quand je communique ma réponse

- Je contrôle mon impulsivité dans mes réponses ; je réfléchis avant d’écrire. - Je suis capable d’effectuer correctement le transport visuel, soit de copier correctement en partant du mot donné (saladier -> salade). - Je vérifie l’exactitude de ma réponse en utilisant le dictionnaire. - Je décide d’améliorer mon efficacité dans un travail ultérieur ; je prends conscience de la cause de mes erreurs éventuelles.

Pas vraiment OK ; a plutôt tendance à « remplir » sa fiche. N’a pas vu le lien entre les deux parties du tableau. Pas OK. Je lui conseille de repérer, dorénavant, le nombre d’exercices et les consignes.

En synthèse

Ressources :

- Emmanuelle a repéré et lu les consignes ; elle a compris la consigne de l’exercice 3. - Elle a lu le titre de la fiche.

Difficultés :

- Emmanuelle ne fait pas de liens entre le titre et les consignes, les exercices entre eux, les deux colonnes du tableau, etc.

- Elle ne repère pas les trois exercices de la fiche et ne fait pas de liens entre eux. - Son vocabulaire est indigent. - Elle a tendance à « faire pour faire » et ne s’inquiète pas de l’enjeu de l’activité et

des apprentissages à effectuer.

PROCESSUS COGNITIFS ET TÂCHES SCOLAIRES Grille d’analyse à l’attention de l’élève

Avant l’exercice - que me demande-t-on dans cette tâche (objectif) ? - quelle est la consigne ? - est-ce que je comprends tous les mots utilisés (vocabulaire) ? - ai-je déjà réalisé une tâche semblable ? en classe ? à l’extérieur ? - quelles sont les connaissances que je possède déjà sur cette tâche ? - est-ce que je suis à l’aise dans ce type de tâche ? pourquoi ? - où se trouve la difficulté pour moi ? Pendant l’exercice - que dois-je faire en premier ? - que dois-je faire ensuite ? - que dois-je faire à la fin ? - est-ce que je poursuis toujours l’objectif visé ? - est-ce que je travaille calmement ? - est-ce que je travaille précisément ? - est-ce que je peux expliquer la tâche et ce que je suis en train de faire ? - la réponse que j’écris me paraît-elle correcte ? Après l’exercice - est-ce que j’ai contrôlé toutes mes réponses ? - suis-je content de mon travail ? - qu’ai-je bien réussi dans cette tâche ? - quelles ont été mes difficultés ? - dans une tâche prochaine, à quoi dois-je faire attention ? - comment vais-je reconnaître une tâche semblable, la prochaine fois ? Je donne des

exemples.

Évaluation de l’attitude face à la tâche Elève :________________ Classe : ____________________ Date : _______________ Oui Non AVANT L’EXERCICE COMMENTAIRES Se montre curieux face à la nouveauté, relève des défis, ose prendre des risques

Se prépare rapidement à entrer dans le travail Analyse la tâche avant d’agir Peut expliciter la consigne Peut dire si elle ou il a déjà réalisé une tâche semblable

Peut expliciter ses compétences PENDANT L’EXERCICE COMMENTAIRES Peut expliciter sa démarche (« d’abord, ensuite, … ») Sait demander de l’aide si nécessaire Utilise une stratégie adaptée Travaille posément, concentré Travaille précisément, est organisé Travaille rapidement Peut expliciter le but à atteindre Parvient sans peine au bout de son travail Vérifie le résultat APRES L’EXERCICE COMMENTAIRES Présente un travail soigné Est capable d’expliciter sa démarche et de justifier sa réponse

Est capable de communiquer sa réponse par écrit S’inquiète de l’exactitude, de la qualité et de la justesse de son travail

Peut évaluer la qualité de son travail Peut exprimer les difficultés rencontrées Est motivé par la réussite et les progrès accomplis (compétences développées)

Envisage d’améliorer son efficacité lors du prochain travail

Voit des situations semblables permettant d’utiliser sa nouvelle compétence (transfert)

7. Exercice en groupes7. Exercice en groupes

Tâche : élaborer, en s’appuyant Tâche : élaborer, en s’appuyant sur la théorie cognitive, une fiche sur la théorie cognitive, une fiche d’analyse des processus, à partir d’analyse des processus, à partir d’une fiche tirée des moyens d’une fiche tirée des moyens d’enseignement.d’enseignement.

Consigne sur feuille annexe.Consigne sur feuille annexe.

Bon travail !Bon travail !