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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XVIIIe année Septem bre 1973 No 1

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole nor­male des filles;

MM. Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVal; Pierre Mermoud, directeur de l'Institut St-Raphaël; l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons ; Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; Roger Sauthier, professeur; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur; Jean-Pierre Rausis, rédacteur

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone (027) 393 65.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

1/1 page Fr. 1/2 page Fr. 1/3 page Fr. 1/4 page Fr. 1/8 page Fr.

160.-85.-65.---:-50.- . 28.-

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Le 1 er de chaque mois

Sommaire

EDITORIAL: J.-P. Rausis ' La rentrée scolaire .

EDUCATION ET SOCIETE: S. Roller J. Follonier

DIDACTIQUE: J. Gay

J.-C. Georges E. MétraiIIer

L'éveil de l'enfant à la vie religieuse. Ecole et travailleurs étrangers

Les feuilles d'automne . L'art japonais dl.l pliage . Le découpage de l'hirondelle. Le paon

Balances et bascules . Histoire de la vigne .

ACTUALITE PEDAGOGIQUE : A. Pannatier

A. Patmatier E. Claret

VIE CORPORATIVE: V. Dussex Comité SPVal P. Fauchère

INFORMATIONS: Communiqués officiels du DIP A. Zufferey SSMG

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Enseignement de la deuxième langue nationale à l'école primaire Informations sur les travaux de CIRCE II ~éflexions sur le cycle d'orientation.

Bonne année scolaire . Aux maîtresses des classes enfantines Caisse de prévoyance: un point de vue . Amicale des instituteurs .

Au personnel enseignant .

Publication des cours d'hiver 1973

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OO~itofial

La rentrée scolaire

Un événement? Une routine? Une banalité?

On serait tenté d'assimiler cette manifestation à de la routine; pourtant peu d'individus oublient leur première entrée à l'école: ce premier arrache­ment de la chaude quiétude familiale qui marque le début de l'affrontement de l'individu face à la collecti vité.

Ce choc émotionnel, ressenti dans notre plus tendre enfance, émerge de notre subconscient à chaque en­trée scolaire et se traduit par un air rêveur ou un pincement de gorge. Cependant, ces mouvements de notre âme enfantine, sont vite refoulés pour faire place à la préoccupation majeure de chaque rentrée scolaire: une réserve abondante d'enthousiasme et de bonnes résolutions; c'est dans cet esprit que l'Ecole valaisanne pour la rentrée 1973 s'est trans­formée afin de mieux répondre aux besoins des en­seignants.

Nous espérons qu'à l'exemple de notre illustra­tion de la page de couverture, représent'ant des en­fants émerveillés par leur trousse d'école: leur premier outil de ,la , connaissance, notre revue de­vienne un véritable instrument de travail au service des enseignants et, de la pédagogie: mais cela ne dépend pas d'une seule personne mais de tous ceux qui s'occupent d'enseignement.

Nous possédons maintenant l'outil. il he nous manque plus que la bonne volonté ~e chacun.

Merci de votre collaboration et bonne année scolaire.

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'1.111 EDUCATION . III ET SOCIETE

« L'éducation religieuse »

tel était le thème de la journée d'ERlise qui s'est déroulée en fél'rier dernier dans le canton de Vaud. A cette occasion M. Samuel Raller, directeur de l' 1 RDP fit un exposé au cours du culte .

Nous vous livrons cette réflexion en remerciant M. Roller de nous avoir permis de la publier.

L'éveil de l'enfant à la vie religieuse

Qu'est-ce que l'éducation religieuse?

- C'est l'éveil de l'enfant à la vie religieuse.

Qu'est-ce que la vie reli­gieuse?

- C'est une manière d'être, une manière d'être présent au monde, une manière d'être éveillé au monde.

Cette manière d'être pré­sent au monde est faite d'une exigence de justice, de vérité et d'amour. L'homme reli­gieux - l'homme religieux chrétien aujourd'hui et ici -porte en lui une faim et une soif de justice; la justice, ici, entre les membres de notre société, la justice dans le monde parmi tous les peu­ples. Cet homme religieux est aussi un affamé de vérité, de rectitude, d'authenticité. Il hait l'ambiguité, l'hypocrisie.

Cet homme religieux, enfin, recherche passionnément l'a­mour. L'amour, pour lui, est intimement relié à la vie. L'amour consiste, dès lors, à entretenir la vie au cœur de

toutes les créatures. L'homme religieux, l'homme de l'amour, aime les plantes, il aime les bêtes. Il revendique les droits de la vie et s'insurge contre tout ce qui tue cette vie: le béton envahissant, les insecti­cides outrageux, les défoliants du Viet-Nam et les bombes au napalm. L'homme religieux, par-dessus tout et englobant tout, aime les autres hommes. Cela signifie qu'il se comporte en vers eux d'une manière telle qu'à son contact, par ses pro­pos, par ses gestes, par son regard, ceux qui l'abordent se sentent devenir plus heu­reux, plus courageux, mieux décidés à aller leur chemin vaillamment, avec une espé­rance redevenUe toute neuve, avec une joie renaissante. Cet homme religieux sait aussi s'aimer lui-même. Il sait ses défauts, il ne s'en inquiète pas. Il se sait compris de Dieu, il se sait pardonné. La culpabilité ne le bloque plus.

L'homme religieux est ainsi animé par la plus formidable des énergies cosmiques (Teil­'hard de Chardin). Il est en accord avec l'apôtre Paul.

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1re épître de Paul aux Corin­thiens, chap. 13, versets 1 à 13.

1. Quand je parlerais en lan­gues, celle des hommes et celle des anges, s'il me manque l'amour, je suis un métal qui résonne, une cymbale retentissante.

2. Quand j'aurais le don de prophétie, la connaissance de tous les mystères et de tou te la science, quand j'aurais la foi la plus totale, celle qui transporte les montagnes, s'il me manque l'amour, je ne suis rien.

3. Quand je distribuerais mes biens aux affamés, quand je livrerais mon corps aux flammes, s'il me manque l'amour, je n'y gagne rien.

4. L'amour prend patience, l'amour rend service, il ne jalouse pas, il ' ne plas­tronne pas, il ne s'enfle pas d'orgueil,

5. il ne fait rien de laid, il ne cherche pas son intérêt, il ne s'irrite pas, il n'entretient pas de rancune,

6. il ne se réjouit pas de l'in­justice, mais il trouve sa joie dans la vérité.

7. Il excuse tout, il croit tout, il espère tout, il endure tout.

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8. L'amour ne disparaît ja­mais. Les prophéties? Elles seront abolies. Les langues? Elles prendront fin. La connaissance? Elle sera abolie.

9. Car notre connaissance est limitée et limitée notre pro­phétie.

10. Mais quand viendra la perfection, ce qui est limité sera aboli.

Il. Lorsque que j'étais enfant, je parlais comme un enfant,

je pensais comme un enfant, je raIsonnais comme un en­fant. Devenu homme, j'ai mis fin à ce qui était propre à l'en­fant.

12. A présent, nous voyons dans un miroir et de façon confuse, mais alors, ce sera face à face. A présent, ma connaissance est limitée, alors je connaîtrai comme je suis connu.

13. Maintenant donc, ces trois-là demeurent, la foi, l'espérance, et l'amour, mais l'amour est le plus grand.

(Traduction TOB)

1re épître de Jean, chap. 4, versets 16 à 18 :

«Dieu est amour: qui de­meure dans l'amour demeure en Dieu et Dieu demeure en lui. ( ... ) De crainte, il n'yen a pas dans l'amour; mais le parfait amour jette dehors la crainte, car la crainte impli­que un châtiment; et celui qui craint n'est pas accompli dans l'amour. » (Trad. TOB)

Evangile de Jean, chap. 10, verset 10:

« '" ; moi je suis :venu pour que les hommes aient la vie et pour qu'ils l'aient en abon­dànce. » (Trad. TOB)

L'éducation religieuse dès lors consistera à faire en sorte que les enfants puissent deve­nir des êtres recherchant la justice et la vérité, des êtres animés par les puissances de la vie, des êtres vivant et rayonnant l'amour.

Comment s'y prendre?

Premièrement en travaillant sur soi. L'adulte, le père et la mère, le pasteur, le chape­lain, le moniteur d'école du dimanche, ne peuvent - et même ne doivent - d'abord, ne faire qu'une chose: persé­vérer dans l'édification de leur propre vie religieuse: par la prière, par la méditation, par la lecture fervente des textes sacrés, par la recherche communautaire au sein de groupes de travail où, ensem­ble, on puisse tout se dire, tout rechercher et tout dé­couvrir.

Secondement en priant pour les enfants. Saint-Cyran, au début du XVIIe siècle, disait: «Parlez peu de Dieu à vos enfants, mais parlez beaucoup à Dieu de vos enfants ».

La prière est créatrice. Elle est moins faite de supplica­tions un peu crispées adres­sées à l'Eternel pour qu'il rende les enfants comme nous voudrions qu'ils deviennent, que d'une attitude de confian­ce qui consiste à affirmer

doucement, paisiblement et inébranlablement que le Sei­gneur prend soin d'eux, qu'il les accompagne, qu'il les maintient dans sa lumière pro­tectrice, qu'il les éclaire et les conduit, chacun, sur son juste et exact chemin. Cette prière, nous amène à voir nos enfants dans la présence ar­dente et infiniment créatrice de Dieu. Elle est docilité à l'égard de tout ce qui arrivera, elle est confiance totale. Dieu les aime et Dieu, en ce mo­ment, leur donne tout ce qui concourt, au mieux, à leur bien.

Troisièmement, l'initiation à la vie religieuse consiste à ai­mer les enfants. Cela signifie qu'on est toujours prêt à leur apporter le pain nourrissant dont ils ont besoin pour gran­dir. Le pain du corps, bien sûr, et ausssi - et surtout -le pain du cœur et de l'intel­ligence. Le pain du cœur est fait de tendresse, d'accueil, de disponibilité, de bienveillance, de non-jugement. Il est répon­se aux inquiétudes, aux an­goisses, aux peines profondes, aux révoltes, aux doutes, aux désespérances. Il est apaise­ment, encouragement, espoir retrouvé, vaillance nouvelle. sourire et certitude de joie.

L'amour est pardon, toujours. Il n'est pas, pour autant, ab­dication . . La justice demeure et la vérité. Mais l'amour

consiste à ranimer les forces de celui qui a été trop faible pour être juste ou pour être vrai et à lui donner un zèle nouveau pour que, dès main­tenant, il ose être plus juste et plus vrai.

Quatrièmement, l'éducation religieuse consiste à donner, dans l'amour, le pain de l'in­telligence. Cela pourra se faire par une explication des ma­nifestations de la vie religieuse parmi les hommes et au cours de l'histoire.

Ce seront d'abord des té­moignages, ceux d'hommes et de femmes que la flamme du Saint-Esprit a traversés. Ceux qui, parmi nous, vivent leur foi. Ils méritent d'être con­nus - et reconnus - ces sœurs de Darmstadt, par exemple, ou ces enfants de lumière qui, dans les bars, sauvent les drogués.

Il y a, ensuite, les témoins dont l'histoire garde le sou­venir, Lincoln, Livingstone, Martin Luther King et, tout près de nous, un Pierre Céré­solo; les grands témoins de la foi évangélique: les réfor­mateurs (Farel), Jean Russ; et aussi les mystiques - à la fois contemplatifs et splendi­dement actifs: François d'As­sise, ou Saint François de Sa­les et d'autres encore.

Les communautés aussi sont, et ont été, des témoins

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de la puissance de Dieu. L'é­glise des premiers temps, celle des catacombes, les commu­nautés des Huguenots, celles des Quakers, celles du régime du XIXe siècle, les Salutistes.

Il est d'autres témoins en­core qu'on fera clairement voir aux enfants: ces témoins que sont les manifestations matérielles de la vie de la foi: les cathéd raIes et tou tes les œuvres d'art que la reli­gion chrétienne a suscitées: les sculptures - la Pieta de Michel-Ange - les peintures - les pèlerins d'Emmaüs de Rem br and t - les verrières -celles de Chartres - et toute l'immense production rriusica­le, de Teleman aux Negros spirituals en passant par la Passion de St-Jean de Bach, le Messie de Haendel et la Neuvième de Beethoven avec, aussi, le Roi David de Honeg­ger ou In Terra Pax de Frank Martin .

Il Y a, enfin, les livres qui racontent l'œuvre de Dieu -la légende dorée peut-être -et surtout, fondamentalement, l'Ecriture Sainte. Il faudra y introduire les enfants. Le de­voir de faire cela est d'ail­leurs double. Il est d'abord, profane: notre civilisation est pétrie de judaïsme et de chris­tianisme. Il faut, pour com­prendre notre monde et y vivre, savoir son passé. L'é-

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cole donc ne pourra pas ne pas parler de nos sources judaïques et chrétiennes. Ne le fait-elle pas déjà pour les autres, les sources grecque et latine?

11 est, aussi, ce devoir, es­sentiellement religieux. Lire la Bible est le moyen de perce­voir comment, au cours des âges, Dieu s'est manifesté aux hommes et comment, leur ré­vélant ses exigences - celles de la justice et de la vérité -et les a soutenus dans leurs efforts, dans leurs peines, dans leurs désespérances; comment il les a toujours relevés et rendus à l'espoir et à la vie.

Cette lectu re se fera au gré des besoins, au gré des ques­tions, aux grés des âges. Tout ne peut pas être lu ni compris au même moment. Il est des textes qu'on peut recevoir et dont on peut être merveilleu­sement nourri . Il en est d'au­tres qu'à tel âge - et cela vaut aussi bien pour les en­fants que pour les adultes -on ne peut pas comprendre ou même qu'on ne peut pas supporter. On lira aux enfants des passages de la Bible com­me on leur lit, dans des mo­ments d'intimité, des contes ou de belles histoires. On pourra aussi la leur faire lire, personnellement. Et, simulta­nément, on' laissera - dans un climat de confiance et d'accueil - se formuler leurs

questions, toutes leurs ques­tions. On y répondra et on le fera clairement, sincèrement. Et quand on ne pourra pas répondre, on le dira et on se taira. On se réservera ce­pendant de s'informer.

C'est souvent, après une discussion en groupes, avec de plus compétents, que soi, que les réponses viennent et que l'on peut ensuite, donner aux enfants les réponses qui les apaisent et qui les rassu­rent.

Si les enfants peuvent alors percevoir que la Bible est, vraiment, pour les adultes qui les entourent, source de réconfort, de joie, d'espé­rance, il y a de fortes chances pour qu'eux aussi, l'interro­geant, y trouvent le même réconfort, la même joie et la même espérance.

Cinquièmement. L'initiation à la vie religieuse pourra se faire par la participation des enfants à la vie religieuse de la communauté. La commu­nauté, c'est l'Eglise, c'est l'en­semble des fidèles qui, s'ai­mant les uns les autres, se soutenant les uns les autres, vivent la prière, l'adoration et la communion dans les ac­tes du Culte comme aussi dans ceux de la vie sociale quotidienne. «Voyez comme ils s'aiment » disait-on des

premiers chrétiens. Puissent nos enfants, accueillis à nos cultes, être les témoins d'un amour fraternel aussi vivant. Ils éprouveront alors le désir d'entrer dans l'Eglise. Et l'E­glise, prenant affectueusement

soin d'eux, les aidera à de­venir des enfants de lumière.

L'éducation religieuse pour­rait dès lors se résumer à ceci: se sanctifier, prier, aimer, ex­pliquer, accueillir. Mais de ces

cinq choses, la plus grande demeure, encore et toujours, celle que le christianisme n'a cessé de considérer comme fondamentale: l'amour.

S. Roller

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Ecole et travailleurs étrangers par Jean FOLLONIER (prix littéraire de la Commis­sion nationale de l'UNESCO 1967)

Dans quelles l11,esures et com­ment l'école peut-elle contri­buer à la compréhension en­vers les travailleurs étrangers.

1. UN PEU D'HISTOIRE

Après la 2e guerre mon­diale, la Suisse connut un nouvel essor dans plusieurs secteurs économiques. Les grandes concentrations finan­cières ne rechignèrent plus sur des investissements de toute sorte. Du coup, on se rendit compte qu'ensuite de cette longue confrontation mondia­le, la Suisse se devait de crever sa coquille, étendre son réseau industriel et mettre en valeur toutes ses ressources naturelles. Il fallait agrandir, créer de nouveaux secteurs de recherches et de production pour garder une place hono­rable sur le marché mondial.

Comme par enchantement, pourrait-on dire, le pays se transforma, en quelque sorte, en un immense chantier. Constructions de nouveaux complexes industriels, de lo­gements, de voies d'accès et, surtout, ouverture sur l'ère des barrages. Chaque vallée montagnarde se vit, d'un jour à l'autre, transformée dans sa structure économique cente­naire, ouverte au monde exté­rieur par les routes qu'on y construisit comme chaque ri­vière se vit attribuer une nou-

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velle destination: fini le temps de l'inutilité à muser parmi les saules et les vernes, l'industrie a besoin de force et de lu­mière pour atteindre le but qu'elle s'est fixé.

Un tel bouleversement dans certaines habitudes ne pouvait se concevoir sans la mobilisa­tion presque totale de la main­d'œuvre disponible dans le pays. Cela se fit sans trop de difficultés à cause des possi­bilités de gain offertes par les nouveaux chantiers. Mais cela n'alla pas sans provoquer un certain déséquilibre dans plu­sieurs secteurs de l'économie: l'agriculture et le tourisme qui, les premiers peut-être, s'aperçurent que leurs effectifs d imin uaien t dangereusement.

Comme · ce nouvel équipe­ment du pays devait se faire très vite pour assurer une rentabilité plus rapide, on fit appel à une mécanisation toute moderne et, surtout, on ouvrit les portes largement à la main-d'œuvre étrangère.

Les années précédant la 2e guerre mondiale nous firent traverser une crise dont le souvenir demeurait vivant dans les esprits. Cette arrivée massive de bras étrangers ra­nima, en quelque sorte, notre inquiétude, et nous avons, de prime abord, conclu que ces cinq cents à six cents mille Italiens, Espagnols et autres

étrangers incorporés à nos chantiers, ne pouvaient repré­senter que des dangers pour l'avenir. Comme le plein em­ploi persistait, on y pensa avec de moins en moins d'acuité, sans toutefois consi­dérer ces camarades de travail comme des êtres humains d'égale valeur que la sienne. Si elle ne se manifestait pas trop ouvertement, la xénopho­bie n'en demeurait pas moins latente en chacun de nous. Si bien que, très couramment, pour le moindre larcin dont l'auteur demeurait inconnu, les soupçons se tournaient spontanément vers «l'étran­ger ».

Il s'agit de bien se pénétrer de ce phénomène psycholo­gique essentiel pour l'intelli­gence des propos qui vont suivre.

Se sentant, dans beaucoup de cas, considérés comme des êtres inférieurs par les indi­gènes, ces ouvriers étrangers, par simple auto-défense ins­tinctive, dans les villes comme dans les bourgs de moindre importance, cherchèrent à rencontrer le compatriote se trouvant dans le même cas et ainsi apparurent ces

COMMUNAUTES A PART

Tout provoquait leur avè­nement. La réaction des indi­gènes envers l'ouvrier étran-

ger y est pour quelque chose, certes, mais ce n'est pas la cause unique.

Il convient aussi de men­tionner le dépaysement. Mal­gré l'habitude, chez certaines populations, de quitter le vil­lage et la famille plusieurs mois par an, la nostalgie guet­te toujours ces exilés, surtout si, dans leur lieu de travail, ils se trouvent en faible nom­bre. Rien de plus normal, ainsi, qu'ils cherchent de la

compagnie et du réconfort. Peut-être que le dépaysement joua un rôle moins corrosif dans les grands chantiers de montagne où existait, généra­lement, une plus forte concen­tration d'ouvriers étranger et où, par conséquent, les ren­contres étaient plus faciles et plus fréquentes.

Souvent aussi, et spéciale­ment pendant les premiers mois, la différence de langue était un obstacle à une meil-

leure compréhension mutuelle. Il ne faut pas oublier, non plus, que certains de ces ou­vriers venant de régions dont le climat est très différent du nôtre, éprouvent une très grande peine à s'adapter à notre genre d'alimentation. On a assisté, dans cet ordre d'idées, à des situations vrai­ment dramatiques. D'autres habitudes, également, qui leur sont familières, ne sont pas les nôtres: ils occupent les

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loisirs différemment; ils ont des jeux que. nous ne connais­sons pas, des gesticulations de grand Guignol que nous ré­prouvons, et on pourrait al­longer la liste. De plus, et ici on aborde un problème moins reluisant pour notre réputa­tion, ils logent très souvent dans des taudis qu'on leur loue à des prix forts et s'y entassent d'une manière hon­teuse. Il ne faut toutefois pas généraliser cet état de faits, quoiqu'il n'en existe pas moins pour au tan t, et ces exceptions - car espérons que ce ne soit bientôt plus que de rares exceptions - ne sont pas en notre honneur.

Ces quelques exemples ci­tés au hasard, parmi tant d'autres, créent un fossé en­tre l'indigène et l'étranger. Il faut avouer que l'indigène ne fait pas toujours son possible pour essayer de combler ce fossé. Ce serait pourtant à lui, en définitive, à faire le premier pas de cette ren­contre. Mais notre mentalité helvétique s'oppose trop sou­vent à rompre ce cloisonne­ment. Helvétiquement parlant, nous sommes si peu œcumé­niques ...

Cependant, en faisant un rapide examen de notre situa­tion générale, force nous est de reconnaître en toute hon­nêteté que tous ces ouvriers

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étrangers ont été et sont en­core des

ELEMENTS POSITIFS DE NOTRE ECONOMIE

En effet, plus d'un demi million d'ouvriers étrangers dans un petit pays comme le nôtre ne peut être que le symptôme de notre bonne santé économique. Et on se demande où nous en serions avec notre équipement de ces vingt dernières années sans ce précieux concours.

Où en serait l'agriculture, par exemple, dans plusieurs régions de notre pays? On sait que certains de ses tra­vaux ne tentent que très peu notre nouvelle génération. Il faut pourtant les effectuer pour ne pas rompre un équi­libre indispensable.. . Il n'est donc pas rare de trouver un ouvrier étranger, à la vigne, à l'étable, ou maniant la fau­cheuse ou la moissonneuse. Et, d'une façon générale, les employeurs se félicitent de la conscience professionnelle de leur employé. Notons, en pas­sant, que, s'il est moins ren­table, ce genre d'occupation permet à l'étranger une plus rapide intégration dans le ca­dre où il travaille: il ne tarde pas à être de la famille et du village. Et il n'est même pas rare que ce séjour prolongé devienne définitif par un ma­riage ...

L'industrie, dans toutes ses su bdivisions, ne saurait se passer également du secours de l'étranger. Certains grands centres industriels suisses ne tarderaient pas à connaître un ralentissement dangereux dans la production, voire mê­me une crise, s'ils devaient brusquement se priver de cet­te main-d'œuvre. Il en va de même pour l'hôtellerie, tribu­taire, elle aussi, de l'Italienne ou de l'Espagnole, sans parler de beaucoup de commerces de détail.

Cependant, l'apport le plus sensible de la main-d'œuvre étrangère se situait et se situe encore sur les grands chan­tiers, spécialement: aménage­ments hydro-électriques et au­toroutes. Il faut aller très vite, on l'a dit, pour rattraper des arrièrements et assurer une rapide rentabilité. Il faut des mineurs, des maçons, des ma­nœuvres. Il en faut qui ne craignent pas de terrasser dans la fouille profonde, de s'exposer à des dangers, pour que l'œuvre avance. Les nô­tres, généralement, occupent des positions plus élevées hié­rarchiquement; aux machines, dans les bureaux, aux com­mandes. Cependant, le ma­nuel, comme tel, ne pourra jamais s'éliminer dans la cons­truction spécialement, et c'est souvent l'étranger qUI remplit ce rôle. De plus, ce dernier

bénéficie d'un atout majeur, celui d'une grande assiduité à son travail (à part, bien entendu, les inévitables excep­tions).

Oui, reposons-nous la ques­tion en toute objectivité: Où en serions-nous avec nos bar­rages et nos grandes artères nationales, déjà tellement len­'tes dans leur réalisation, sans le secours de l'ouvrier étran-ger ? Bien sûr, les économistes brandiront la menace du dé­ficit de notre balance com­merciale, de l'inflation, mais ceci est un autre aspect du problème. Et à quelle ca­dence avancerons-nous de­main dans la poursuite de la construction de nos autorou­tes, les indispensables travaux d'épuration des eaux et de J'air, la construction de lo­gements, si les frontières se ferment sur tout apport de main-d'œuvre étrangère? Et les nôtres? me direz-vous. Bien sûr, les nôtres en pre­mier lieu, mais en regard de ce qui reste à faire pour ne pas trop rester à l'arrière­garde, on se soumet à l'évi­dence que notre propre poten­tiel humain est nettement in­suffisant. Le choix paraît donc aisé.

Non, qu'on ne me fasse pas écrire que nous devons tresser des couronnes de lau­riers à tous les travailleurs étrangers . Je veux simplement

dire qu'en inventoriant les réalisations de ces vingt der­nières années, nous devons à la stricte objectivité de recon­naître que l'Italie et l'Espa­gne, en particulier, ont puis­samment collaboré à nos réus­sites et que, de ce fait, nous devrions faire preuve, à l'égard des ressortissants de ces pays, d'une certaine recon­naissance et surtout d'une

MEILLEURE COMPREHENSION

Habitués à nos petits bien­être, assurés du lendemain par une saine organisation écono­mique et sociale, ayant échap­pé aux deux grandes confron­tations mondiales, nous avons, peut-être, une certaine voca­tion à la routine. C'est-à-dire que nous trouvons tout à fait normal que, chaque matin, l'usine, la fabrique, le bureau ou le chantier nous accueille, que chaque soir ou au moins chaque semaine nous retrou­vions notre famille et que la paie nous soit servie avec la régularité du métronome. Vie sans trop grands soucis, qui nous façonne dans une quié­tude à la longue certain'ement dangereuse.

Car elle freine l'épanouisse­ment et nous empêche cer­tainement de comprendre cer­tains grands problèmes qui agitent les pays voisins: sous­emploi, chômage, salaires in-

suffisants, pour n'en citer que quelques-uns. Ces millions de travailleurs qui, chaque année, s'exilent à la recherche d'un emploi représentant des mil­lions d'arrachements et autant de drames secrets. La sépara­tion de ces hommes d'avec leur famille et le pays 'les marque certainement d'un traumatisme inavoué que nous ne nous efforçons pas toujours de suffisamment comprendre. Pour quelques­uns qui trouvent dans leur milieu de travail un climat favorable et fraternel, com­bien de milliers d'autres qui se sentent vraiment des exilés, soumis à une vie en marge de cette société dans laquelle ils ne seront jamais considérés autrement que des étrangers.

Si la réflexion nous amène à la compnéhension de ce douloureux problème humain, notre attitude ne tardera pas à changer. Certes, on a vu des amitiés naître spontané­ment entre des ouvriers de nationalité différente: le cas est malheureusement trop spo­radique pour qu'on puisse af­firmer que notre comporte­ment général à l'égard des travailleurs étrangers soit en tous points irréprochables.

Car, on doit à la justice d'affirmer que beaucoup se comportent souvent en des­potes envers l'étranger; ils

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se croient permis de tout exi­ger d'eux. II arrive même que, en cas d'accident, par exem­ple, on compatisse plus faci­lement à la souffrance d'un compatriote qu'à celle de l'étranger. Il est rare que nous buvions un verre en leur compagnie. Les écarts qu'ils peuvent commettre prennent à nos yeux des dimensions gigantesques. Nous ne leur passons aucune faute, nous réservant toute l'indulgence dont nous sommes capables pour nos propres manque­ments. Nous raillons volon­tiers leurs maladresses, com­me si nous n'en commettions jamais. Et la liste pourrait encore s'al1onger ...

Il faut donc admettre que vivre dans une telle ambiance ne favorise pas précisément l'épanouissement de l'ouvrier étranger. Au contraire, par un phénomène tout naturel d'au­to-défense, il se referme sur lui-même, devient maussade et s'aigrit. Les rapports hu­mains indispensables n'en sont pas, de ce fait, facilités. Dans ce climat d'incompréhension, l'atmosphère devient irrespi­rable.

Je noircis peut-être le ta­bleau, mais si peu. On pour­rait citer quantité d'exemples où le sort réservé au travail­leur étranger nous fait sûre­ment remonter vers les temps

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du servage et même de l'es­clavage. Bien sûr, les pays voisins ne délèguent pas tou­jours chez nous leurs meil­leurs éléments. Il arrive trop souvent, hélas! que le compor­tement de certains d'entre eux influence notre jugement sur l'ensemble. Pour les écarts de quelques-uns, nous classons facilement tous les Italiens, Espagnols et autres dans la catégorie des voyous et des repris de justice. Quand sau­rons-nous garder la tête lu­cide et le sens de la mesu re ?

Avouons-le en toute hon­nêteté: vingt ans d'intense activité dans tous les domai­nes nous ont habitués au travail1eur étranger dans notre milieu. Son absence, du jour au lendemain, nous surpren­drait et nous laisserait bien désarmés. Nous nous y som­mes donc, par la force des choses, habitués, mais le tolé­rons-nous vraiment avec notre cœu r? Notre optique de pe­tits horizons nous interdit en­core ce véritable débouché vers la fraternité universelle. Nous nous sentons une impé­rieuse vocation de bienfaiteurs dès qu'on fait appel à notre générosité pour des misères lointaines. Sitôt qu'une forme de misère nous devient plus tangible, nous nous métamor­phosons. -Compréhension à grand spectacle, pour rester fidèle à une solide tradition

nationale, mais pourquoi ne pas, en fin de compte, com­mel1Cer par le tout commen­cement, qui consiste à se comprendre entre camarades de travail - commencer par l'essentiel? Travail en pro­fondeur, qui doit se faire dans chaque individu en particulier et sans lequel rien ne peut se construire de solide.

Un exemple: quand dix ouvriers étrangers arrivent dans un village ou sur un chantier, on les tolère. On sait que les impératifs des pro­grammes et des saisons pas­sent avant certaines préven­tions. On sait aussi qu'une fois l'hiver approchant, ils s'en iront vers leur pays. Alors, on les laisse vivre à leur guise, organiser leurs loi­sirs, écrire leurs nombreuses lettres, s'alimenter d'une ma­nière qui fait sourire. Au tra­vail, on leur adresse les pa­roles nécessaires à la bonne marche des affaires. C'est à peu près tout. Qu'un groupe d'étrangers ne se mette sur­tout pas en tête, dans certains endroits, de boire des verres au café et d'y chanter des airs de leur pays. Car on pourrait peut-être se charger, alors, de leur montrer d'où ils sont venus ...

n arrive aussi que l'étranger s'installe chez nous avec sa famille. Généralement, cela devient plus grave. Il existe

toujours des esprits prophéti­ques pour brandir alors la me­nace d'une invasion, ou d'une maladie exotique au nom ina­vouable. Et puis, ces gosses piaillent dans le quartier, se livrent à des jeux barbares, chapardent des fruits dans les vergers . Quelle véritable cala­mité! A leur contact, les nô­tres deviennent sales, déver­gondés, pouilleux. Que font donc les pouvoirs publics qui autorisent de telles intrusions dans nos bonnes habitudes quotidiennes? Et puis, par­lez-moi du super-marché, aux heures vraiment ménagères ... Plus moyen de se faire servir. Il n'y a de place que pour les Italiennes, les Espagnoles et les autres produits humains de l'importation. Quel incon­fort cela représente quand on est pressé! Si cette famille bénéficie d'un permis d'éta­blissement, par exemple, alors, on aura tout vu. En ce cas, il vaudrait mieux changer de quartier...

Heureusement pour notre pauvre esprit de clocher que les cœurs ignorent souvent les frontières . Sinon, pourrait-on assister à l'heureuse rencontre de ces deux jeunes, l'un ve­nant d'Italie ou d'Espagne, ou vice-versa, et qui décident de s'unir pour le meiIIeur et le pire? Bien sûr, quels re­mous, parfois, dans la fa­mille et la parenté, jusqu'à

hl cimjuième génération: on n'a jamais vu ça chez nous . Il existe, chez nous, des partis tout aussi honorables. Et puis, sait-on seulement qui il est? Connaît-on son pedigrée? Ah! quelle mentalité et quelle jeu­nesse !

Si le jeune couple se met dans la tête de vivre dans cette région, il devra souven t le faire un petit peu en parias, ce qui est bien lamentable à avouer.

Je prétends que nous som­mes passablemen t ainsi dans notre mentalité helvétique, méfiante, renfermée et ren­frognée. Cela n'aide pas spé­cialement à une meiIIeure

compréhension des ouvriers que nous appelons d'aiIleurs pour compléter notre bien­être et renforcer notre confor­misme. Nous sommes tribu­taires de l'étranger et nous nourrissons une véritable pho­bie, trop souvent, pour tout ce qui échappe à l'ombre de notre clocher. En une épo­que de grands brassages dé­mographiques, de moyens de communications accrus, où tous les peuples, par tous les moyens, cherchent à se mieux connaître et à mettre en com­mun leurs valeurs respectives et leurs aspirations particuliè­res, afin de créer un mieux­être général, il est grand temps que le Suisse ne cher-

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che plus à vivre en vase clos, qu'il fasse sauter sa bogue d 'habitudes trop ancrées en lui et de préventions et que cha­cun, individuellement, s'attelle à sa propre

REFORME

Ce n'est pas facile et le but ne s'atteindra qu'après une très longue patience. Tout ce que l'école pourra entrepren­dre dans ce sens demeurera tristement inefficace. Tant que la première réforme n'est en­treprise en chaque individu, le chemiri conduisant vers une meilleure compréhension demeurera bien ardu. Réfor­mer en chacun de nous, chan­ger des habitudes, sa manière d'être et de penser, faire un sérieux examen de conscience, analyser ses qualités et aussi, et surtout, ses faiblesses, ou­blier certains ressentiments, effacer certaines préventions nées surtout de l'imagination, décoq uiller ses yeux et les ouvrir plus largement sur le monde, prendre conscience de ce grand élan de fraternité universelle qui semble soule­ver notre époque; se dépouil­ler de ses aises et de ses égoïsmes; faire abstraction de tout égocentrisme morbide; se décrasser de ses routines, essayer de se créer une autre conception de l'existence, ba­sée, non pas seulement sur ses besoins personnels, mais élar­gie à de nouvelles dimensions;

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perdre certains sentiments de supériorité qu'on croit inhé­rents au titre d'employeur; respecter le travailleur, quelle que soit sa nationalité, parce qu'il se rend utile à notre propre communauté et qu'il devient l'élément quasi-indis­pensable de notre prospérité commune ou privée; admettre que la dignité humaine n'est subordonnée ni à une race ni à une condition sociale plus ou moins élevée; s'efforcer de voir en chaque homme, d'où qu'il vienne, un égal et un frè­re, avec ses qualités et ses iné­vitables défauts; apprendre à aimer ses semblables et à voir en chacun d'eux un élément providentiellement voulu de la grande famille humaine; se donner la main au lieu de se tourner le dos; se regarder loyalement dans les yeux; s'unir pour mener à bien cette grande aventure qu'est l'exis­tence. Voilà un programme bien chargé.

Ne nous illusionnons ce­pendant pas. Ce programme ne sera pas réalisable d'un jour à l'autre. Cette restructu­ration des consciences indivi­duelles, ainsi qu'on pourrait l'appeler, ne peut s'entrepren­dre avec autant de chances de succès qu'à L'ECOLE

Il appartient à l'école d'en­seigner, c'est un truisme de toujours. Cependant, il con-

vien t de bien se pénétrer des prolongements de cette action élémentaire... Enseigner veut dire aider à comprendre. La compréhension amène à la connaissance qui, presque tou­jours, débouche sur l'amour ... Dès qu'il y a amour, la plu­part des difficultés s'applanis­sent, les barrières s'abaissent et les fossés se comblent.

Comment, par l'enseigne­ment, aboutir à l'amour du prochain? De quels moyens dispose l'école pour amener l'élève à une meilleure com­préhension envers les travail­leurs étrangers? Peut-elle, dans ce domaine, jouer un rôle social évident? Essayons, après un préambule un peu long, mais qui nous paraissait utile, de répondre à ces diffé­rentes questions.

Un enseignement qui abou­tit à l'amour atteint certaine­ment son but dans tous les domaines. C'est un magnifi­que programme à réaliser, que de susciter chez l'enfant l'amour raisonné des êtres et des choses qui composent son univers familier pour, ensuite, élargir cet amour aux dimen­sions du monde entier ...

Que peut faire l'école de bien valable pour augmenter la compréhension envers les travailleurs étrangers? On ad­mettra d'emblée que la ques­tion est extrêmement vaste. Je

ne pense pas qu'avec de ra­pides leçons de choses sur le genre de vie des ouvriers étrangers, que l'élève est ap­pelé à côtoyer, et quelques belles phrases sur la frater­nité universelle on parvienne au but désiré. Une bonne corn préhension résulte, au contraire, d'un long travail entrepris en profondeur, mené patiemment et systématique­ment... D'ailleurs, cette parti­cipation de l'école dans ce domaine déterminé ne doit pas résulter d'une nouvelle branche de l'enseignement, mais, en revanche, découler de toutes les branches ensei­gnées. C'est peut-être ardu en apparence, mais à l'examen du problème posé on se rend vite compte que quantité de solutions se proposent sponta­nément.

Il va sans dire que ce qui va suivre est surtout valable pour les milieux où les travailleurs étrangers sont en nombre, mais, comme rares sont les régions qui n'en ont pas, ces quelques considérations pren­nent une portée quasi géné­rale. Il va également sans dire que cet essai de contribution de recherche de quelques moyens permettant de s'ap­procher du but proposé ne doit pas uniquement aboutir à ce que l'enfant apprécie Luigi l'Italien, ou Gonzalès, l'Espagnol, parce qu'il est

gentil, parce qu'il lui sourit et lui glisse même quelques petits sous quand il fait ses commissions. Ce serait alors se contenter d'une demi-me­sure. L'amour, qui est l'abou­tissement de cette campagne, doit embrasser la généralité et non seulement l'individu.

Pour y parvenir, il est donc nécessaire, en premier lieu de

COMPRENDRE ET CONNAITRE

Le village, le bourg ou le quartier, supposons-le, com­porte quelques travailleurs étrangers.

En premier lieu, il me pa­raîtrait bon de faire compren­dre à l'élève pourquoi ces jeunes gens ou ces pères de famille doivent faire 800 à 1000 kilomètres, peut-être da­vantage encore, s'exiler pen­dant des mois dans une région qu'ils ne connaissent pas pour la plupart. En découvrant toutes les raisons qui motivent ces arrachements à un village et une famille, on fait le pre­mier pas vers une autre forme de compréhension . On ouvre ainsi, en quelque sorte, l'es­prit de l'élève, pour le rendre mieux réceptif aux d ifféren tes leçons visant le même but.

Selon l'origine de ces ou­vriers étrangers, il sera possi­ble, durant l'année scolaire, d'intensifier, durant les leçons

de géographie, l'étude de l'Ita­lie ou de l'Espagne, par exem­ple. En nous informant, il nous sera également possible de savoir de quelle région particulière de ces pays ils viennent. On portera un ac­cent spécial sur l'étude de celles-ci, esseyant de décou­vrir les points commun,s qui existent entre elles et notre pays, ainsi que les différences fondamentales dans l'ordre économique, social et autre.

L'étude de la géographie peut être extrêmement en­nuyeuse si on la limite à la froide énumération des loca­lités, fleuves, rivières et mon­tagnes, aux noms générale­ment barbares, et qu'on s'em­presse d'oublier. Certains en­seignants se contentent encore de ces moyens expéditifs et quand, par exemple, un élève vous énumère sans broncher les fleuves de l'Asie, on a la certitude qu'il est imbattable en géographie et surtout le sentiment d'avoir parfaite­ment fait son devoir...

Heureuses ces consciences si vite satisfaites!

Et pourtant, quel intérêt peut représenter, pour un élè­ve primaire surtout, l'étude d'un canton voisin du sien ou d'un pays étranger, si on n'y associe pas l'habitant. Car tout procède, en définitive, de l'homme. Quelle image

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plus vivante, dans l'esprit des enfants, prendra l'Espagne, par exemple, si on se don­ne la peine, surtout, d'en étu­dier les formes de vie, ses possibilités en exploitation ou encore inexploitées, son éco­nomie, son peuplement, la for­me et la nature de ses habi­tations, le prix d'une journée de manœuvre et, par compa­raison, celui du kilo de pain, de la paire de chaussures, le prix payé aux produits de la terre et toutes les autres contingences qui influent sur l'économie familiale et natio­nale. Quand la leçon de géo­graphie parvient à déboucher sur ces réalités humaines, per­ceptibles même à l'intelligence de dix ans, si le maître pousse la consceince professionnelle jusqu'à illustrer ses leçons de quelques projections en diapo­sitives, pour ne parler que de ce moyen didactique, alors, quelle vie prendra son cours et quel intérêt il suscitera. On pourrait épiloguer longuement sur les prolongements hu­mains d'une simple leçon de géographie, à condition de bien connaître le sujet ensei­gné. Une région éloignée de plusieurs centaines de kilomè­tres peut devenir extrême­ment présente, presque con­crète.

Ainsi, en connais san t mieux la vie des habitants d'une par­tie déterminée du globe, les

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inclémences de la terre et du climat, l'organisation politi­que et sociale, on participe davantage aux soucis inhé­ren ts à cette existence et, com­me par enchaînement naturel, on comprend mieux les impé­ratifs qui poussent ces tra­vailleurs à un exil saisonnier ou définitif. Vivre ainsi, par le truchement d'une bonne leçon bien préparée, avec des êtres lointains, s'imaginer leur maison, leur manière de s'ali­menter; étudier l'horrible dé­sarroi social représenté par le chômage ou le salaire insuffi­sant, la mévente des produits agricoles, la surpopulation -conséquence quasi-inévitable des causes citées ci-devant - ; essayer d'aborder les problè­mes que peut poser l'équipe­ment d'un pays dans tous les domaines de la culture et de l'industrie; reconstituer, par exemple, une journée d'un écolier de là-bas avec tout ce qu'il est possible d'imaginer à ce sujet: de cette manière il est presque inévitable que nos élèves commenceront à réfléchir à ces multiples pro­blèmes, à en discuter entre eux et ainsi, un immense pas vers le rapprochement et la compréhension sera fait.

Une leçon de géographie de ce genre doit aussi se servir des moyens de comparaison, sans tou tefois éveiller l'orgueil chez l'enfant - y en a point

comme nous! ... - mais sim­plement pour lui rendre plus familiers certains avantages que nous avons sur les peu­ples voisins. Ce sera encore une nouvelle justification de ce besoin d'exil pour les tra­vailleurs étrangers.

Si on a la sagesse de faire ressortir, en parallèle, la pros­périté de notre pays et son besoin toujours aussi aigu de travaiIIeurs étrangers pour se maintenir au niveau acquis et poursuivre son progrès, il de­viendra plus naturel à l'esprit des enfants que ces exilés fassent partie de leur univers quotidien. La réponse à ce «pourquoi?» subconscient, ils la trouveront au-dedans d'eux­mêmes et, on peut en être persuadé, elle ne manquera pas d'éveiller de nombreux échos de sympathie dans leur cœur.

Etonnantes perspectives possibles, en vérité, d'une le­çon de géographie, dont on pourrait parler, d'ailleurs, plus longtemps, de ses merveilleux effets éducatifs. On le voit, on est bien loin de l'aride no­menclature des fleuves, riviè­res et montagnes d'un pays. Quelle passionnante aventure, même scolaire, que celle abou­tissant à la découverte d'au­tres hommes.

* * * Mais ce n'est pas la seule

branche scolaire qui permette

de viser au but escompté. Le « centre d'intérêt » étant deve­nu, par exemple, l'Espagne, et peut-être une de ses régions plus précises, il sera tellement facile au maître de se procu­rer des textes de lecture de bons ~uteurs, ou des repor­tages Illustrés, s'y rapportant (car il convient toujours, par tous les moyens, de maintenir le «climat» favorable). En ~énéral, avec un peu de pa­tIence et de bon vouloir, les recherches dans ce sens a bou­tissent favorablement sans trop de peines. La plupart des pays circonvoisins qui nous fournissent de la main­d'œuvre possèdent une histoire et une littérature très riches. Il ne manque pas de biblio­thèques publiques où il est possible de se procurer ces documents. De plus, les am­bassades et les consuls met­tent volontiers et gratuite­ment à disposition, sur de­mande, toute une documen­tation fort intéressante sur leur pays respectif. (Il est cependant recommandable de bien analyser ces prospectus avant d'en faire un usage courant en classe, ceci pour différentes raisons qu'il nous paraît superflu de signaler plus clairement).

Donc, puisque nous en som­mes maintenant à la leçon de lecture, il est grandement sou­haita ble que le texte lu et

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étudié soit adapté au centre d'Îl~térêt géographique et hu­n~~m 9ue l'on s'est proposé d etudIer. La grammaire, la s~ntaxe comme l'orthographe d usage y trouveront aussi leur compte, et peut-être mê­me davantage que si l'on fait rabâcher pour la dixième fois la lecture d'un texte du ma­nuel officiel.

La plupart des maîtres ont la louable habitude de lire ou de faire lire une histoire une légende ou un conte à même d'intéresser toute la cl,asse. Il est évident, nou~ pos­sédons, dans ce domaine un patrimoine qui n'est pas négli­geable. Mais, ici, comme ail­~eurs, il est permis, de temps a autre, de forcer les barrières de nos frontières pour dé­boucher vers ailleurs. y au­rait-il ~n inconvénient majeur, donc, a ce que le maître lise ou fasse lire à sa classe un conte ou une légende choisi dans la littérature ou le fol­klore du pays que l'on se propose de mieux connaître par tous les moyens scolaires mis à la disposition de la classe 7

On le voit don.c, la langue maternelle peut également ve­nir sérieusement en aide· à la poursuite ·du but proposé. Tout est fonction du maître et de son désir de réussir.

. Il, en va de même pour la d.I~tee d'orthographe. Les par­tICl~es passés conjugués avec aVOIr ou être s'accordent de la même manière, qu'il s'agis­se d'un pic audacieux, d'un glacier étincelant, de l'abrico­tier en fleurs, d'une danse sévillanne ou des vendan·ges en Toscane. On le voit, ici encor~, tou~ dépend du degré de preparatIOn, par le maître de chaque leçon, tout dépend d'u~e très grande rigueur dans la lIgne de conduite choisie. Que cela rompe avec certai­nes habitu.des, certaines leçons toutes faItes depuis l'année dernière, il ne fait aucu~ dou­te. Mais il faut choisir entre la quiétude et le goût de la recherche, entre la routine et l'innovation. Et, si l'on se propose de viser ce but et de !'atteindre le plus p;ssible, Il semble que le choix est vite fait.

On le voit donc, ce qui précède étant très brièvement abordé, même l'étude de la langue maternel1e peut servir de marche d'approche. Il suf­fit, très souvent, de se tenir à l'affût de l'occasion offerte et de la saisir au moment propice ...

Pour les élèves plus avan­cés, il est recommandé de leur parler des curiosités ar­chitecturales, des monuments et du genre de construction

de la région que l'on se pro­pose de mieux connaître.

En ce qui concerne les lo­gements - et, par extension, toute l'évolution sociale - il sera facile de faire d'utiles comparaisons, surtout en ce qui se rapporte à l'hygiène et la compartimentation de ceux-ci, et, une nouvelle fois d'aller à la rencontre d~ l'homme, qui demeure le cen­tre de tout. Pourquoi, par exemple, dans beaucoup de pays, ou de régions de ceux-ci l'hygiène y est-elle pareilIe~ ~ent méconnue 7 (Configura­~IOn d~ sol qui rend presque ImpOSSIble toute alimentation en eau potable, si ce n'est par pompage, le plus souvent à main). Pourquoi tels maté­riaux de construction 7 (Na­ture du ~ol environnant qui les prodUlt...) Pourquoi igno­re-t-on encore, dans certaines régions, les plus élémentaires engins mécaniques attribués aux travaux de construction permettant d'aller plus vite: (Explication d'une certaine mentalité différente et de la notion du temps qui n'est pas égale partout).

Mais répondre plus profon­dément à ces questions peut permettre au maître de fort intéressantes explications con­cernant la structure sociale et politique de ces populations. (Dans certaines classes où les leçons de sociologie comme

telles sont inconnues, ne se­rait-ce pas, de la sorte, com­bler une lacune 7)

Cela devenant mieux connu par l'élève, il lui sera dou ble­ment plus aisé de comprendre les impérieux motifs de l'émi­gration. L'économie locale et l'évolution sociale d'un pays sont généralement indissocia­bles. Il convient de bien com­pr.endre l'une et l'autre pour mIeux en saisir les inélucta­bles conséquences: l'exil, au moins saisonnier. De ce fait il faut porter un accent trè~ fort, dans l'enseignement, sur le genre de vie et chez eux de ces ouvriers, ainsi que le~ conditions sociales locales qui les régissent. Faute de cette connaissance essentielle, tout risque de n'être qu'une sèche nomenclature, très vite ou­blié~, et le bu t ne sera pas attemt. En revanche, si l'éco­lier a reçu les bases nécessai­res, si son cœur est suffisam­ment préparé à cette espèce de communion, il sera incité à poursuivre lui-même la ré­flexion et à compléter ses con­naissances.

Travail en profondeur, on l'a déjà dit, mais il convient de le répéter, car ces jalons étant sérieusement posés, le reste découlera presque natn­reIlement, ce qui paraît être un magnifique aboutissement de cette . forme d'enseigne­ment.

Pou~u~ons cependant l'examen d'autres possibilités encore offertes, sans devoir re­courir à des moyens didacti­ques trop onéreux ni pertur­ber la bonne marche normale de la classe.

Dans chaque classe, ou à peu près, existe ou devrait ex.ist~r un tableau d'affichage. AmsI, pendant l'étude de telle région géographique, les élè­ves seraient appelés à collec­tionner toutes les illustrations s'y rapportant et présentant un intérêt général. Les revues illustrées en offrent, à elles seules déjà, un choix considé­ra ble et parfois de grande qualité. Dès que l'intérêt est mis en éveil, cette chasse à l'image devient passionnante. Les offices de tourisme, les consulats et les ambassades mettent volontiers et gratuite­ment une fort intéressante do­cument'ation à l'intention des écoles qui en font la demande. Ces photographies, ces dé­pliants et ces cartes ne pour­suivent pas uniquement le but d'a~gui~er l'appât touristique, malS aIdent surtout à connaî­tre les particularités architec­tUI'ales, naturelles, folklori­ques et artistiques d'un pays. Sans qu'ils puissent remplacer le manuel scolaire en vigueur, ces documents offrent l'avan­tage d'être toujours plus ou moins d'actualité. C'est donc une occasion à ne pas négli­ger. Dans ce même ordre

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d'idées, je suis persuadé que même les travailleurs étran­gers occupés dans la région se prêteraient à ce jeu et procureraient volontiers au maître des documents photo­graphiques susceptibles de compléter fort utilement sa collection. (Car, en général, ces saisonniers sont, pour la plupart, justement fiers de leur pays et ils ne refusent pas d'en parler et de le mieux faire connaître.)

On le voit, le tableau d'af­fichage peut devenir un très utile auxiliaire du maître qui s'est proposé d'éveiller une meilleure compréhension pour l'ouvrier étranger chez ses élèves. Une image visible pen­dan t une semaine, par exem­ple, à l'élève s'incruste dans sa mémoire et ne manque certainement pas de l'influen­cer bénéfiquement.

Il me paraît aussi utile que le maître pousse son souci d'information jusqu'à lier des relations avec ses ouvriers, de manière à en tirer des rensei­gnements complémen taires dont ne parlent ni les manuels ni les documents publicitaires. Rien ne vaut, en définitive, les contacts humains. Dans le cas particulier, à part l'enri­chissement que le maître ti­rerait de ces conversations -à condition que les langues différentes ne soient pas un

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obstacle trop grand - il don­nerait l'exemple du rappro­chement et de la fraternisa­tion. Et cet exemple, l'expé­rience le prouve, ne tardera pas à être suivi par les plus grands élèves et le reste de la population, et il est aisé d'en deviner les heureux prolonge­ments dans l'évolutjon d'une mentalité générale. Car si, au contraire, le maître affiche une attitude rigide et froide envers les ouvriers étrangers, c'est en vain qu 'il préparera les meilleures leçons pour essayer de faire mieux com­prendre ceux-ci par ses élèves.

* * * Cette collection de vues af­

fichées en classe, dont les unes, parfois, sont d'une va­leur artistique indéniable, pourquoi ne servirait-elle pas de modèles à quelques leçons de dessin, surtout pour les élèves les mieux doués? Dès qu'il s'agit de reproductions à main levée, un polychrome ou un autre offre d'identiques difficultés. Par contre, si cette reproduction reste dans la li­gne du centre d'intérêt choisi, on s'acheminera plus en avant vers la véritable connaissance, laquelle ne sera jamais, en définitive, que l'aboutissement de toutes les branches de l'en­seignement.

* * * Le maître ayant, au préa­

lable, établi quelques relations

avec des travailleurs étrangers œuvrant dans son secteur, il devrait leur demander d'avoir la gentillesse, une fois qu'ils sont rentrés chez eux, de don­ner quelques nouvelles de leur pays, de leur province ou de leur village, à destination de toute la classe. Je le sais, ces hommes, pour la plupart, ne manient pas la plume avec une prédilection toute parti­culière et ne parviennent pres­que jamais à s'exprimer en nos langues. (Que voilà, ici, une occasion pour le maître, de montrer les déficiences de l'enseignement primaire dans ces pays!) Mais il importe! Que ces correspondants adres­sen t leurs messages dans leur langue propre, avec leurs ma­ladresses. Ca.r le but de ces échanges n'est pas de jauger le degré de culture de Luigi ou de Gonzalès, mais au contraire, de renforcer cer­tains liens. Et le maître trou­vera toujours la possibilité de traduire ou de faire traduire ce message pour, ensuite, en donner connaissance à sa clas­se. Ici aussi, l'expérience prouve que cette simple carte postale ou cette lettre est toujours accueillie avec un vé­ritable enthousiasme par les élèves qui sentent ainsi s'élar­gir leurs connaissances du monde, en appréciant très jus­tement ce geste amical. Pour . des intelligences de dix ou douze ans, quelle fierté de

~J

s'entendre lire une lettre ayant traversé la frontière à leur intention, et si jamais son ex­péditeur revient dans le pays dès la bonne saison, avec quels yeux nouveaux et plus fraternels on le regardera. Un moyen très peu coûteux et qui ne manque jamais de porter des fruits bienfaisants.

* * * Au début d'une leçon de

chant, il serait également pos­sible, à l'aide d'un tourne­disque, de faire entendre quel­ques mélodies particulières à la région en étude. Certai­nes, d'ailleurs, sont d'une telle pureté mélodique qu'elles ai­deront puissamment à l'édu­cation du goût musical de l'enfant, tout en lui permet­tant de découvrir d'autres formes d'expression. Il arrive aussi fréquemment, là où les travailleurs étrangers se trou­vent en plus nombreuse co­lonie, que ceux-ci organisent des soirées chantaptes et mu­sicales. Elles permettent, avant tout, à ces exilés de se retrouver, de parler du pays et, de ce fait, de se sentir moins seuls. Etant avant tout destinées aux émigrés et à leur famille, il est rare que ces soirées soient interdites à l'indigène. Au contraire, ce dernier y sera, la plupart du temps, très bien accueilli. Alors, pourquoi le maître d'école n'y conduirait-il pas

ses élèves, ceci toujours en vue d'élargir la connaissance?

On l'admettra, il n'y a pas de moyens inopérants, si on sait les li tiliser au bon mo­ment.

* * * Il est également bien enten­

du que le professeur de reli­gion devrait participer ' entiè­rement à l'action entreprise et préparer ses cours en fonc­tion du but proposé. On ne veut lui donner aucun conseil, mais simplement lui faire une suggestion. Il devrait parvenir à faire comprendre à ses élè­ves que la charité fraternelle

n'est pas un exercice à sens unique. S'il y parvient, il aura fait énormément pour la gloire de Dieu, le salut de ces âmes et aussi un meilleur rappro­chement entre les peuples. Ti­rer sur la même corde, ici comme dans tellement d'au­tres domaines de l'enseigne­ment...

* * * Pour les cantons limitro­

phes, il n'est pas exclu que la course d'école annuelle amène les élèves dans une petite partie du pays qu'on aura spécialement étudié du­rant l'hiver. Cela se fait, d'ail-

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leurs, assez couramment, et cela peut représenter le cou­ronnement d'une année d'étu- . des. Mais ce voyage n'en prendra que plus de relief au moment où les élèves un peu familiarisés avec cette terre qu'ils fouleront pour la pre­mière fois: ils en connaîtront certaines habitudes particuliè­res, la nature des produits de son sol, le nom et la valeur comparés de son économie. Ainsi, cette promenade sco­laire ne ser apas seulement un long déplacement en autocar ou en train, mais, en revan­che, un merveilleux champ de découvertes.

* * * On le voit à cette brève

étude, les moyens dont le maî­tre dispose pour essayer de créer, dans sa classe, un cli­mat favorable envers le tra­vailleur étranger ne manquent pas. Tout peut converger vers le but à atteindre sans que cela ébranle la stabilité de l'enseignement traditionnel. Bien au contraire, puisque, par ce moyen, dans beaucoup de cas, on le rendra plus attrayant et plus vivant. Au strict point de vue pédagogi­que, l'expérience vaut la pei­ne d'être tentée. Cependant, cela exige de la part du maître une très grande délicatesse. Cela doit 'se faire le plus na­turellement du monde, sans que le jeune élève ait l'im-

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pression de devoir avaler une pilule. Il faut arriver à faire admettre que tous ces travail­leurs étrangers, du terrassier au maçon, de l' analpha bète au contremaître, que tous, en premier lieu, sont des êtres humains en tau t sem bla ble à nous, avec une famille, des soucis et des joies, un côté affectif trop souvent méconnu dans le monstrueux engrenage de la machine économique dans lequel ils évoluent, des enfants à nourrir et auxquels, eux aussi, désirent procurer des possibilités de mieux-être.

Si, par contre, le maître manque à cet élémentaire sa­voir-faire, il risquera de pro­voquer de violentes réactions, même de la part de certains parents pour qui la notion d'humanité s'arrête au détour du chemin, et cela pourrait sérieusement compromettre à la base le résultat de cette tentative.

Ici aussi, donc, comme par­tout, et surtout dans le do­maine de l'enseignement: psy­chologie, sens de la mesure, du bon dosage au bon mo­ment, et patience, patience; ; et savoir recommencer et en­core recommencer .. . Une telle réforme dans une mentalité ne peut s'opérer en un jour. Il s'écoulera encore du temps et de l'eau sous les ponts avant que le grain semé porte

tous ses fruits. (Cependant, les élèves convaincus aujourd'hui seront un jour pères de fa­mille et éducateuŒ. Une nou­velle mentalité naîtra chez leurs enfants. Et ainsi se pro­longera l'œuvre éducatrice ... )

Ce qui importe, en premier lieu, dans le cadre de l'école, c'est les semailles, et le la­boureur sait quel soin attentif et patient il doit apporter à cette opération première, pro­metteuse de moissons. Ce qui est vrai pour les humbles tra­vaux de la terre le demeure quand il s'agit d'éducation et de réforme de mentalité trop souvent étanche à toute péné­tra tion extérieure. Ceci dit pour que le maître ne s'illu­sionne pas, et il n'y a rien de tel que les illusions dans le domaine éducatif! Après une année scolaire d'efforts, qu'il ne s'attende pas à obtenir une compréhension totale et sur­tout profonde et sincère de la part de ses élèves envers les travailleurs étrangers. Bien sûr, tant d'efforts conjugués lui auront permis de faire un pas ou deux en avant. Mais la route est plus longue. Dès l'ouverture de la nouvelle an­née scolaire, il faudra avoir le courage de recommencer, et ainsi pendant cinq ou dix ans, à poursuivre le même objectif, à se dire qu'on échoue, pui1s à se convaincre quand même que la persévérance demeure

Les feuilles d'automne

Les enfants se procureront une quantité de feuilles fines et décoratives aux tons variés: érable, lilas, vignes ou au tres arbustes d'ornements qui prennent de si jolies tein tes d 'automne ainsi que quelq LIes graminées.

MARCHE A SUIVRE

Presser soigneusement les feuilles dans une pile de vieux journaux et les laisser sécher 2 ou trois jours. Il ne reste plus qu'à enduire les feuilles de colle et à les disposer harmonieusement soit en for­me de vase ou de poisson comme vous le montrent les illustrations ou selon la fan ­taisie de chacun.

Quand le collage est sec, re­couvrir les feuilles d'une min­ce couche de vernis pour que celles-ci gardent leurs teintes naturelles.

29

L'art japonais du pliage

CHAT ORIGAMI

MATERIEL

1 papier origami noir 20x20 cm pour les deux chats 1 déchet de papier blanc 1 déchet de papier rouge

2. LE CHAT EVEILLE Découper dans le carré de papier noir:

1 cercle de 150 mm de 0 pour le corps

1 cercle de 35 mm de 0 pour la tête

3 cercles de 25 mm de 0 pour la queue et les pattes

2 cercles de 15 mm de 0 pour les oreilles

1 cercle de 15 mm de 0 pour les moustaches

Découper dans le papier blanc:

2 cercles de 10 mm de 0 pour les yeux et perforer ces cercles pour obtenir la pupille

Le 1/4 d'un cercle de 10 mm de 0 pour le nez

Découper dans le papier rou­ge: '

Le 118 d'un cercle de 10 mm de 0 pour la langue

Tous les cercles se plient par le milieu sauf pour la tête, les yeux, le nez et ·la langue

Coller les éléments sur papier ou carton selon modèle.

1. LE CHAT ENDORMI

Découper dans le carré de papier noir : 1 cercle de 50 mm de 0 pour le corps 1 cercle de 35 mm de 0 pour la tête 2 cercles de 25 mm de 0 pour la queue 2 cercles de 20 mm de 0 pour les oreilles

Découper dans le papier blanc: 2 cercles de 12 mm de 0 pour les yeux et 1/4 de cercle de 12 mm de 0 pour le nez Tous les cercles se plient par le milieu sauf pour la tête e~ le nez. Coller sur une feuil­le de papier ou sur un carton les éléments selon le modèle.

LE DECOUPAGE DE L'HIRONDELLE

Voici une technique très sim­ple. On peut l'employer dès la première année.

MATERIEL:

1 bristol blanc 20x20 cm 1 carton noir 15x15 cm un peu de colle

Dans le carton noir découper ou piquer la forme de 1'hi­rondelle.

Lorsque celle-ci est terminée, la coller sur un fond blanc.

LE PAON Avec des marrons

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MATERIEL

Gros marrons

12 épingles à tête

Raphia ou laine

1 cure pipe de 15 cm

. 1 rondelle de bouchon

MARCHE A SUIVRE

1. Prendre un gros marron et piquer sur une extrémi­té 10 épingles à tête en éventail.

Tisser sur les 10 épingles de Ja queue en enroulant du même côté chacune des épingles au passage du fil pour figurer la penne des plumes en éventail . •

2. Piquer à la base du mar­ron deux autres épingles à tête qui figureront les pat­tes et enfoncer la tête dans une rondelle de bouchon.

3. Faire la tête de l'animal avec un cure pipe que vous pliez en deux. Le fi­xer dans le marron et l'en­rouler de raphia ou laine.

Balances et bascules Leçon de chose pour le degré moyen

1. Observations préparatoires

- Observez la balance de l'épicier, du boucher, du pharmacien

- Les plateaux de la ba­lance de l'épicier ont-ils la même forme? (croquis) Tâchez de trouver une jus­tification des formes 0 b­servées.

AI 0 le -0--0-- 0-

1 1 1 -0--0-- o-BI ~ 1 »

- Assemblez à l'aide d'œil­lets 5 lattes de carton com­me l'indique le croquis ci-dessus. (Chaque cercle indique un œillet). La latte 00' étant immobilisée, dans quelle direction les lattes AB et CD peuvent­elles se mouvoir?

- Faites-vous peser. Quel est votre poids? De quels poids s'est-on servi pour l'établir?

2. La balance ordinaire

l

a) Description La balance ordinaire com­

prend une barre métallique solide, le fléau, traversée en ·son rpilieu par un couteau triangulaire dont le tranchant repose sur deux supports d'acier poli, situés au-dessus du pied de la balance. Deux plateaux sont suspendus aux extrémités du fléau. Celui-ci porte perpendiculairement au milieu de l'un de ses bords une aiguille qui se meut de­vant un cadran et indique 0 lorsque le fléau est parfaite­ment horizontal.

b) Fo tionnement Dans l'un des plateaux est

posé le corps à peser. Dans l'autre, des poids marqués lui font équilibre. L'aiguille indi­que alors O. La lecture des poids marqués fournit exacte­ment le poids du corps.

c) Qualités d'une balance Une bonne balance est jus­

te, en équilibre stable et sen­sible. - Elle est juste, lorsque les

plateaux étant vides ou chargés de poids égaux, le

fléau se maintient dans la position horizontale.

- Elle est en équilibre stable, lorsque dérangée de sa po­sition d'équilibre, elle tend à la reprendre.

- Elle est sensible, lorsque le moindre poids placé sur l'un des plateaux suffit à faire incliner de façon no­table le fléau du côté du poids ajouté.

3. La balance de Roberval

Le fléau est formé de deux leviers d'égale longueur, mo­biles autour des points c et c' et dont les extrémités sont articulées à des tiges métal­liques supportant les plateaux. Ceux-ci au lieu d'être sus­pendus sont ainsi soutenus. Les centres c et c' des fléaux sont maintenus suivant une même verticale grâce à une petite colonne. Les tiges pla­teaux ne peuvent se mouvoir que parallèlement à cc', c'est­à-dire verticalement; les pla­teaux restent donc horizon­taux dans tous les déplace­ments.

c..'

33

3. La balance bascule

Description

La partie essentielle de la bascule est un levier à bras inégaux H GE. Si le bras de la puissance vaut 10 fois ce­lui de la résistance, la bascule est dite au 1/10.

Le corps à peser est placé sur le plateau K. Celui-ci est en communication en E avec le levier GED par la tringle EF. Il est posé en B sur le levier CA dans lequel le bras CA contient autant de fois BA que le bras AD contient de fois GE dans le levier GED.

Les poids se posent sur le plateau P.

34

4. Exercices

Pourquoi le tranchant du couteau d'une balance doit-il être aussi vif que possible?

A quoi peut-on reconnaî­tre que le fléau d'une ba­lance est parfaitement ho­rizontal?

G. E:

F ,

- Quels a van tages la balance de Roberval présente-t-elle sur la balance ordinaire?

- Pour peser un enfant on a mis sur le petit plateau d'une bascule au 1/10 les poids suivants : 2 kg, 1 kg et 2 dg. Quel est le poids de cet enfant?

J.-C. Georges

1)

A

Histoire de la vigne

La vigne a existé autrefois chez nous, mais en avait dis­paru, sans doute, à la suite des glaciations du Quaternai­re. Cependant on a découvert des pépins de raisin dans les stations néolithiques et lacus­tres, mais on ignore s'ils provenaient de plantes culti­vée sou sauvages.

Il existerait, paraît-il, un pied de vigne sauvage et qui aurait survécu aux glaciations, dans la région de Salvan en Valais. Il semble que la vi­gne a été réintroduite en Oc­cident en venant de Géorgie et d 'Arménie.

Ce qui est certain, c'est que les Egyptiens la culti­vaient au VI et Ve millénaire.

La vigne est donc connue des hommes depuis la plus haute antiquité, dans les In­des, en Egypte et dans les pays riverains de la Méditer­ranée jusqu'en Gaule et en Espagne.

Les Hébreux connaissaient le vin déjà au temps de Noé.

Les Romains introduisirent la vigne chez les peuples dont ils avaient conquis le sol.

C'est grâce à eux qu'elle est cultivée chez nous.

Tous les empereurs romains à l'exception de Domitien (92), encouragèrent la culture de cette plante.

L'invasion des Barbares respecte la vigne, mais celle-

ci doit surtout son grand es­sor à l'extention du Christia­nisme ; les monastères propa­gent la vigne pour la produc­tion du vin de messe. C'est ainsi que la vigne s'étendit de proche en proche des rivages de la Méditerranée jusqu'aux vallées plus septentrionales.

LES CONDITIONS GENE­RALES DE LA CULTURE DE LA VIGNE:

La vigne a des exigences culturales assez grandes qui limitent son domaine géogra­phique:

1. Les conditions de climat: Elle ne supporte pas les bas­ses températures, elle gèle à moins 10 0 C, ce qui l'exclut des climats continentaux. Elle se développe bien sous les c1i­mats chauds, mais elle fleurit continuellement et donne un raisin de qualité médiocre. De plus la fermentation ne se fait pas sous les climats tro­picaux.

Sous un c1imat trop aride, elle ne donne que des fruits petits et 'secs. L'humidité per­sistante empêche la maturité du raisin et provoque les ma­ladies cryptogamiques. Pour toutes ces raisons, le climat idéal pour la vigne est le cli­mat méditerranéen à faible nébulosité, avec des averses d'hiver et une sécheresse esti­vale.

'Conditions du sol: La vi­gne n'exige pas un sol riche, mais perméable et en pente pour faciliter l'écoulement des eaux. Les meilleurs terrains sont les cailloutis calcaires, les plaines et les graviers qui aug­mentent l'ensoleillement en ré­verbérant la lumière et la cha­leur. La composition chimi­que du sol influence forte­ment la qualité du vin. Les oxydes de fer contribuent à lui donner un arôme.

Façons culturales: La vi­gne exige une main-d'œuvre spécialisée et soigneuse, une surveillance continuelle. Les travaux sont répartis sur toute l'année: taille, labour, lutte contre les maladies et la grêle, cueillette' du raisin, fabrica­tion du vin ...

C'est la culture la moins mécanisée.

Domaine géographique: 1. La limite des cultures.

On rencontre la vigne dans tous les pays à climat médi­terranéen et d'une façon plus générale entre le 35e et le 48e parallèle, soit au nord soit au sud. L'examen de la carte in­diquant la répartition des vi­gnobles à la surface du globe révèle le caractère sporadique de cette répartition ..

2. Les grands producteurs. En tête viennent les pays bor­dant la mer Méditerranée: France, Italie, Espagne, Por-

35

tugal, Afrique du Nord. La Serbie, la Bulgarie, la Grèce, l'Allemagne, la Hongrie, la Roumanie et la Russie possè­dent également quelques vi­gno bles. Dans l'hémisphère sud, le vignoble est en plein développement dans le centre du Chili, de climat méditer­ranéen, en Argentine, en Afri­que australe et en Australie.

Signalons aussi le Pérou où la vigne a été introduite au­trefois par les Espagnols et qui est le seul producteur de la zone tropicale.

Production et commerce de vin:

La production est très va­riable en raison des vicissitu­des atmosphériques, presque du simple au double parfois.

Elle varie aussi non seule­ment en quantité mais aussi en qualité.

Le vin est une boisson na­tionale des pays qui en pro­duisent de fortes quantités: c'est surtout le cas des pays latins. Le vin de consomma­tion courante ne donne lieu qu'à un commerce interne.

Le commerce international ne s'intéresse guère qu'aux vins de grands crus tels que les Champagne, les Bordeaux, les Bourgogne (France), l'Asti (Italie), le Xérès (Espagne).

Le vignoble de Sion Jusque vers le milieu du

XI~e siècle, le vignoble de Sion était généralement planté

36 '

dans les terrains qui n'étaient pas susceptibles de recevoir aucune autre culture.

Pour préparer le terrain à la culture de la vigne, on se contentait d'un bon défriche­ment, les buissons, étant ar­rachés et les grosses pierres de surface enlevées, mais ce n'était pas un défoncement profond. Les ceps qui y crois­saient pouvaient donner un vin généreux supérieur peut­être en qualité à celui qu'on produit maintenant mais il était de minime rapport .

Cependant vers 1860, le sys­tème valaisan fut remplacé petit à petit par la méthode vaudoise dite en couronne.

Les cépages cultivés en Va­lais étaient nombreux et va­riés.

En voici le nom de quel­ques-uns:

Blancs,'

1. Vin de consommation in­digène (entre parentp.èses le nom ampélographique) Humagne (roussette haute, al ­tesse) Gouay jaune, vert ou rose (heunisch) Muscat (muscat) Rèze verte ou jaune (inconnu) Païen, haiden (traminer salva­gien du Jura, gentil duret) Laventesch, bernade (incon­nu) Blanchette (folle blanche)

2. Vin de commerce: Fendant roux ou rose (chas­selas) Fendant vert (rauchling) Gros rhin (sylvanner)

3. Vins fins Amigne (inconnu) Malvoisie (pinot gris) Arvine grosse ou petite (in­connll) Hermitage (marsanne ) J ohannisberg, petit rhin (riesling) Rouges " Dôle (gamay de Beaujolais) Bourgogne, cortaillod (pinot noir) Bordeau (tabemet, sauvignon) Petit rouge du pays (inconnu)

Outre ces plants principaux, il se trouve dans le vignoble de Sion, une grande variété de plants plus ou moins im­portants, fantaisistès et d'ama­teurs tels : le marsanne, le cio­ta ou le fendant persilien, la calotte suisse, le muscat rou ­ge et rose, la juliette ou ma­deleine, le einnisch ou alsacien blanc, les framboisiers blanc, rouge et rose, la bicanne sans pépin, le veyret, le rhin rose etc .. .

DEVELOPPEMENT DU VIGNOBLE SEDUNOIS

Durant le dernier quart du XI Xe siècle le vignoble de Sion a augmenté environ d'un tiers de son étendue mais la récolte a quadruplé.

s'est déroulé entre le 27 août et le 8 septem bre 1973. Mê­mes mesures prises en ce qui concerne les appareils, le ma­tériel de sorte que, sauf im­prévu majeur de dernière heu~ re il sera possible de commen­cer vers le premier octobre.

L'enseignement d'une deu­xième langue, dans sa phase expérimentale surtout, ne sau­rait se concevoir sans que des con tacts m ul tila téraux nom­breux soient établis et main­tenus. Nous avons déjà parlé des liaisons qui ont existé et qui demeurent avec la Suisse romande et la Suisse alémani­que. A l'intérieur du canton, la même nécessité s'impose: liens entre chacune des deux parties linguistiques, commu­nications constantes avec les écoles normales, les associa­tions pédagogiques de rensei­gnement primaire et secondai-

re. Ces contacts sont assurés par le Département d'abord, et ensuite par deux sous-com­missions dites d'appui, une par région linguistique,com­posées chacune d'un ,prési­dent, faisant partie de la com­mission d'étude plénière qui Ci

été maintenue, d'un délégué de chaque école normale ainsi que de représentants désignés par les associations précitées.

Par ailleurs, le contrôle scientifique de l'expérience sem ble indispensa ble. Des me­sures pourraient être prises à ce sujet en collabooration avec l'Institut romand de recher­ches et documentation péda­gogiques à Neuchâtel.

Nous nous réservons de re­venir ultérieurement sur les développements de cette ex­périmentation, mais nous ne voudrions pas terminer sans remercier une fois de plus

ceux qui ont œuvré si effica­cement à sa réalisation.

Est-il encore indiqué de rappeler que le succès dépen­d ra, pour la plus large part, de la qualité des enseignants.

De son côté, le gouverne­ment cantonal mettra les moyens nécessaires à disposi­tion pour la réussite de ce qu'il a décidé. Investir dans le matériel est une bonne cho­se, a-t-on écrit dans cette re­vue, investir dans le personnel est encore plus important. Ce­la est vrai et cela se fera. En parfaite collaboration, les en· seignants, les communes, l'Etat, sauront investir, cha­cun à sa mesure, chacun à sa manière, pour garantir le bon aboutissement d'une en­treprise pédagogique dont le Valais, canton bilingue, attend beaucoup.

Anselme Pannatier

De gauche à droite,' M. Panna/ier, Mlle Dl/buis, M. le Prof. Petit, M. Décaillet

41

Informations sur les travaux de CIReE II

42

Tous les maîtres engagés dans l'enseignement primaire ont reçu dans le courant de l'été 1973 le plan d'études romand. Comme on le sait ce document a été élaboré par CIRCE 1 et les sous-commis­sions.

Avant même la mise au point définitive des program­mes pour la pré-scolarité et pour les quatre premières an­nées de l'école obligatoire, les conférences romandes respon­sables se sont préoccupées de la suite à donner à ces pre­miers travaux de coordina­tion.

C'est ainsi que fut consti­tuée durant l'été 1972 une autre commISSIOn, appelée CIRCE II, chargée de l'étude des programmes pour les de­grés 5 et 6 de la scolari,té ob~~­gatoire. Etant donne qu Il s'agit ici, dans certains can­tons du moins, d'âges se rap­portant aussi bien à l'école primaire qu'à l'école secon­daire, il était indiqué que ces deux ordres d'enseignement fussent représentés au sein de la commission. Par ailleurs la décision fut prise d'augmenter la représentation des associa­tions professionnelles. C'est ainsi que CIReE II est com­posée de la manière suivante: un président, un vice-président, le délégué 'de la coordination scolaire romande, le délégué de CIRCE,

trois représentants des dépar­tements d'instruction publique par canton dont le chef de service de l'enseignement pri­maire, le chef de service de l'enseignement secondaire et un troisième délégué, six délégués de la SPR à rai­son de un par canton, six délégués du CARESP à raison de un par canton éga­lement, soit au total 34 personnes.

Nous donnons ci-dessous la liste nominative de tous les membres de CIReE II telle qu 'établie initialement. Président: Monsieur Roger Nussbaum Directeur des études pédagogiques Rue de Lyon 58 1211 Genève 13 Vice-président: Monsieur Michel Bovard Chef du service des écoles se­condaires et professionnelles Case Ville - 1002 Lausanne

FRIBOURG Monsieur Armand Maillard Chef du service de l'enseigne­ment primaire Rue des Chanoines 118 1700 Fribourg Monsieur Jean-Claude Bovet Chef du service de l'enseigne­ment secondaire Rue des Chanoines 118 1700 Fribourg Monsieur Jean-Pierre Corboz Inspecteur scolaire 1636 Broc

JURA BERNOIS Monsieur Jean Sommer Chef du service de l'enseigne­ment primaire Münsterplatz 3a - 3011 Berne Monsieur Denis Gigon Secrétaire général adjoint du DIP NIünsterplatz 3a 3011 Berne Monsieur Maurice Péquignot Président de la commission des moyens d'enseignement Rue du Moulin 2 2740 Moutier

GENEVE Monsieur Armand Christe Directeur de l'enseignement primaire Rue du 3l-décembre 47 1211 Genève 6 Monsieur Philippe Du bois Directeur de l'enseignement secondaire Route des Acacias 14 1211 Genève 24 Monsieur Georges Deshusses Inspecteur d'écoles Route de Saint-Julien 1258 Perly

NEUCHATEL Monsieur Roger Hugli Chef du service de J'enseigne­ment primaire Faubourg du Lac 25 2001 Neuchâtel Monsieur Jean -Philippe Vuilleumier Chef du service de l'enseigne­ment secondaire Château 23 - 2001 Neuchâtel

Monsieur Eric Laurent Directeur du Centre neuchâ­telois de documentation pédagogique . Faubourg de l'Hôpital 65 2000 Neuchâtel

VALAIS Monsieur Anselme Pannatier Chef du service de l'enseigne­ment primaire 1951 Sion Monsieur Joseph Guntern Chef du service de l'enseigne­ment secondaire Planta 3 1951 Sion Monsieur Jean-Pierre Rausis Directeur de l'ODIS Route du Rawyl 1950 Sion

VAUD Monsieur Ernest Cavin Chef du service de l'enseigne­men t primaire Rue de la Barre 8 1005 Lausanne Monsieur Georges DIND Chef du service de l'enseigne­ment secondaire Rue de la Barre 8 1005 Lausanne Monsieur Daniel Reymond Directeur du Collège et des écoles prmaires 1530 Payerne Délégué à la coordination sco­laire romande : Monsieur Jean Cavadini Ruelle Mayor 2 2000 Neuchâtel

Délégué du CIRCE: Monsieur André Neuenschwander Avenue des Morgines 9 1213 Petit-Lancy

DELEGUES DE LA SPR Mademoiselle Lucienne Rouiller Institutrice - 1632 Riaz Monsieur Jean Marguet Instituteur Avenue Petit-Senn 37 1225 Chêne-Bourg Monsieur Pierre J elmi Instituteur Les Longes Royes 2854 Bassecourt Mademoiselle M .-Louise Lambelet Institutrice Rue Daniel-Dardel 17 2072 Saint-Blaise Monsieur Marius Bagnoud Instituteur - 1903 Collonges Monsieur Paul Rochat Instituteur 1349 Juriens

DELEGUES DU CARESP Monsieur Jean Andrey Professeur Russalet 17 1630 Bulle Monsieur Christian Pleines Professeur Avenue Riant-Parc 30 1211 Genève 28 Monsieur Charles Ammann Professeur Chemin des Bergers 7 2504 Bienne

43

Madame Heidi Deneys Professeur Rue Monique Saint-Hélier 5 2300 La Chaux-de-Fonds Sœur Marie-Rose Genoud Professeur à l'EN des filles 1950 Sion

Mademoiselle Monique Mischler Professeur Chemin Boisy 46 1004 Lausanne

CIRCE II dépend de la Conférence romande des chefs des départements de l'instruc­tion publique dont elle a reçu le mandat suivant:

1. Dans un premier temps,

1. 1. dresser la liste des dis­ciplines à coordonner sur le plan romand, en accordant la priorité à celles qui seront coor­données sur le plan suisse;

1. 2. définir le temps consa­cré à chaque discipline en veillant que les can­tons puissent disposer d'un certain nombre de périodes scolaires pour des activités et des en­seignements particu­liers; les dispositions fédérales relatives à la gymnastique seront respectées;

1. 3. déterminer le niveau d'introduction des dif­férentes disciplines dans le plan d'études.

44

Cette première étude fera l'objet d'un rapport intermé­diaire qui sera soumis à l'ap­pro bation de la Conférence romande des chefs de DIP.

2. Dans un second temps, après approbation de ce rapport par la Conférence des chefs de DIP,

2. 1. élaborer le plan d'étu­des correspondant aux options prises sous chiffre 1.

3. Proposer, en relation avec l'IRDP,' l'acquisition, l'a­daptation ou la création des moyens didactiques exigés par les enseigne­ments ainsi définis.

4. Suggérer les mesures géné­rales propres à favoriser le perfectionnement du corps enseignant.

5. Cette commission: a) s'inspirera des princi­

pes et des méthodes vi­sant au développement optimal de tous les élèves;

b) déposera un rapport intermédiaire relatif au degré 5;

c) maintiendra une liai­son constante avec les organes de coordina­tion suisses et ro­mands;

d) proposera à la Confé­rence des chefs des dé­partements de l'instruc­tion publique la cons-

titution des organes de travail nécessaires à l'exécution du mandat.

Ainsi constituée et manda­tée, CIRCE II se réunit pour la première fois le 23 novem­bre 1972 à Lausanne. Elle tint encore des séances le 12 janvier, le 15 février, le 15 mars, le 8 mai et le 8 juin 1973.

Lors de sa séance du 8 mai et après des pourparlers assez difficiles, le texte du rapport intermédiaire fut ap­prouvé et adressé à la Confé­rence des chefs des départe­ments. Nous le reproduisons ci-après.

Messieurs les Conseillers d'Etat, V otre Conférence nous a

confié la mission: - de dresser la liste des dis­

ciplines à coordonner aux degrés 5 et 6,'

- de définir le temps consa­cré à chacune d'elles;

- de déterminer le niveau de leur introduction dans le plan d'études.

NOliS avons étudié ces trois qllestions en nous fondant sur les considérants et les recom­mandations énoncés dans vo­tre mandat d'avril 1972 et nous avons l'honneur de sou­mettre al/jol/rd' hui à votre ap­préciation les propositions sui­vantes auxquelles se sont ral­Ziés tous les membres de CIRCE Il.

Tenant compte de la situa­tion actuelle, nous n'avons pu que rechercher une solution qui concilie la nécessité d'une coordination romande et l'existence d'organisations scolaires cantonales plus ou moins différentes.

C'est pourquoi nOliS esti­mons que les programmes des degrés 5 et 6 doivent être conçus de telle manière qu'ils puissent être appliqués dans tous les cantons. 1. Disciplines à coordonner

et niveau de leur intro­duction dans le plan d'étu­des

1. 1. Les disciplines coor­données aux degrés 5 et 6 sont les mêmes que celle qui l'ont été pour les degrés pré­cédents.

Toutefois, l'écriture ne fait plus l'objet d'un programme mais seulement de recomman­dations méthodologiques.

Reste réservé le problème de la deuxième, voire de la troisième langue vivante.

1. 2. Quant à leur contenu, les programmes des degrés 5 et 6 sont la suite logique des programmes des degrés 1 à 4.

Les formes d'activité pro­posées doivent permettre aux élèves de se préparer à rece­voir, le cas échéant, des en­seignements ultérieurs de ty­pes différents.

1. 3. Pour chaque disci­pline, un seul programme est établi sous forme de program-

46

me cadre. 1. 4. Les programmes vi­

sent, sans préoccupation à priori de sélection,'

a) à perfectionner et à dé­velopper les technique acqui­ses dans les degrés précé­dents,'

b) à entraîner progressive­lnent les élèves à une certaine aisance et à une certaine rapi­dité dans l'utilisation de ces techniques "

c) à poursuivre le dévelop­pement de leurs facultés de raisonnement et de jugement "

d) à leur permettre de ré­véler leurs aptitudes et leurs intérêts,'

e) à enrichir leurs connais­sances, sans encyclopédisme. 2. Temp sconsacré à chaque

discipline (Tous les % mentionnés

sous ce chiffre sont provisoi­res. Ce sont des indications à l'intention des sous-commis­sions. Ils seront revus après l'examen des projets de pro­grammes, après aussi qu'une décision aura été prise quant à la deuxième langue.)

Dans chaque canton, l' ho­raire scolaire comprend,'

2. 1. les disciplines propres au canton, disciplines qui ne doivent cependant pas être un complément aux disciplines coordonnées,' le temps qui leur est consacré est laissé à l'appréciation du canton mais n'excède pas le 15 % de l'ho­raire total,'

2. 2. l'éducation physique, discipline coordonnée,' le temps qui lui est consacré est déterminé par une ordonnan­ce fédérale "

2. 3. les autres disciplines coordonnées qui se partagent, dans les deux degrés, le solde du temps d'école disponible selon la grille suivante,'

Français 30 0/0 Mathématique 250/0 Connaissance de l'environnement Education artistique

Remarque:

200/0 250/0

Le problème de la deu­xième, voire de la troisième langue vivante reste réservé (cf. 1. 1. ci-dessus).

Nous vous remercions de l'intérêt que vous voudrez bien porter à nos propositions et nous vous prions de croire, Messieurs les Conseillers d'Etat, à nos sentiments res­pectueusement dévoués.

Le rapport précité fut ac­cepté par les chefs des dé­partements de l'instruction pu blique lors de leur séance annuelle des 25 et 26 mai.

Nous reviendrons prochai­nement sur ce sujet et donne­rons entre autres la liste des sous-commissions de CIRCE II ainsi que l'état nominatif des membres de notre canton qui en font partie.

Anselme Pannatier

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Réflexions sur le cycle cl 'orientation

Le CO (cycle d'orientation) valaisan fera ses premiers pas en automne 1974. Nous aurons l'occasion de revenir sur cette importante réforme scolaire. Pour ce premier numéro, il nous a paru intéressant de ressituer ce problème, c'est pourquoi nous vous présentons une série de réflexions personnelles sur ce sujet.

(Réd.)

En septembre 1974 sera in­troduit en Valais un nouveau système scolaire concernant les élèves de douze à quinze ans et appelé «cycle d'orien­tation ».

En gros, il comporte les caractéristiques suivantes: 1. L'enseignement du latin

est réduit de huit à six ans; il dé bu tera e.n 2e an­née du cycle, comme branche à option, à raison de quatre heures hebdo­madaires.

2. La section latine propre­ment dite est rejetée au 2e degré; elle durera cinq ans jusqu'à la maturité. donc de même durée que les sections commerciales, scientifiques, pédagogi­ques.

3. On n'entrera plus au Col­lège après la 5e prinlaire ; tous les élèves feron t la 6e primaire, classe qui tel­minera le cycle primaire.

4. Après la 6e primaire, les élèves entrent tous dans le cycle d'orientation, soit en section A (les plus intelli gents), soit en section n. soit en section C (classes terminales) .

5. Les classes actuelles de Promotion (garçons) et les classes ménagères (filles) deviennent la section B du cycle d'orientation; toutes les sections dépendent de la même autorité et logent sous le même toit .

6. Les programmes en A et en B, on t, au départ, une certaine équivalence en vue de permettre d'éven­tuels transferts d'élèves.

7. Des cours d'orientation scolaire et professionnelle sont donnés officiellement durant les deux premières années du cycle pour per­mettre à l'élève un meil­leur choix pour l'avenir, d'où le nom de «cycle d'orientation ».

* * * Que penser de cette réfor­

me de notre enseignement moyen?

Quelques considérations gé· nérales s'imposent tout d'a­bord. 1. L'enseignement est tou­

jours à la recherche de perfectionnement. Il est mouvant comme la vie, évolue comme elle, doit s'adapter et se réadapter sans cesse. La plupart des pays réforment leur sys­tème d'enseignement au moins une fois à chaque génération. Des expérien­ces audacieuses sont ten­tées ici ou là, parfois sans lendemain, que l'on copie ailleurs avec plus ou moins de bonheur. Inutile de dire que le sys­tème parfait n'a encore ja­mais été trouvé et que la réforme valaisanne ne fera pas exception à la règle. Pour mémoire, sachez

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qu'il y a actuelIement en Suisse dix systèmes diffé­rents de cycle d'orienta­tion.

2. Face à l'envahissement de la technique, le latin perd des points. Tout en recon­naissant que la culture gré­co-latine est incomparable, que l'humanisme qui en est issu a fait ses preuves depu is qua tre siècles, il faut bien constater qu'on demande aujourd'hui la spécialisa tion plus que la culture. que le technicien f;:lit prime plus qlle Je 18-tiniste, que les langues étrangères sont jugées plus utiles que les langues mortes. On peut sincère­ment le regretter. Mais l'évolution semble fatale; les responsables de l'ensei­gnement pourraient-ils se permettre d'aller à contre­courant?

3. Les classes ménagères et les classes de promotion , il faut bien le reconnaître. ne sont pas en grande faveur auprès de la popu­lation, malgré l'excellence de leurs programmes res­pectifs. Si un enfan t échoue aux examens d'ad­mission en secondaire, il continue habituellement ses classes dans sa com­mune, tandis que ses co­pains partent pour le chef­lieu. Certains parents, et par suite certains enfants,

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en sont péniblement affec­tés . D'où la volonté du législateur de placer tous les élèves sous un toit com­mun jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire.

4. Enfin, il faut placer la ré­forme valaisanne dans son contexte romand . L'école « romande}) est en train de devenir réalité. Déjà les quatre premières années primaires ont été, dans les grandes lignes, concertées. Des commissions sont au travail pour tenter d'uni­fier les trois, quatre an­nées suivantes qui englo­bent précisément le « cycle d'orientation ». Le Valais a-t-il voulu prendre les de­vants pour être plus fort au moment de la discus­sion? A-t-il voulu mettre en place les futures struc­tures pour éviter une ré­volution trop brutale? Les deux motifs sont plausi­bles, et d'autres encore.

Ces considérations généra­les étant faites , a bordons maintenant quelques points du débat.

Et d'abord, que reprochait­on au système jusqu'ici en lisage?

Outre la «désaffection » à l'égard des Promotions et des classes ménagères, on repro­chait au système d'obliger les enfants à choisir trop tôt -dès 11 ans - une voie vers laquelIe ils n'avaient pas été

suffisamment orientés; il s'agit du classique, qui déplo­rait en cours de route de très nombreux abandons. Sur 30 élèves entrés en classe de « Principes », combien parve­naient à la maturité?

On lui reprochait aussi de fa voriser une certaine aristo­cra tie sociale, les études clas­siques étant pratiquement l'apanage des familles libéra­les.

Je laisse à chacun d'appré­cier la valeur de ces repro­ches.

La réforme entend juste­ment mieux préparer les can­didats à leurs études et à leur profession future en re­tardant l'âge du choix et en insérant dans le programme des cours d'orientation.

Mais ce qui est un bien pour les uns est un mal pour les autres, pour les partisans du latin notamment. A qua­torze ans, la mémoire n'est plus si fraîche qu'à onze. La crise pubertaire est là, qui s'accompagne fréquemment du dégoût des études. Le la­tin n'emballera plus personne. Les responsables des voca­tions sacerdotales sont in­quiets, bien que le latin ait cessé d'être la langue liturgi­que universelle. Le reproche le plus grave avancé par les défenseurs de l'ancien régime est celui de freiner les bons élèves, condamnés à demeu­rer encore une année, voire

deux, avec les moins bons et à avancer au même rythme jusqu'au seuil de la 14e année. «Sous le couvert de démo­cratiser les études, l'Etat fait une politique socialisante, en­traînant le nivellement par le bas. »

Ce reproche n'est pas sans fondement. On peut s'en consoler en disant que ce re­tard ou ce frein ne durera que l'année de 6e primaire. Dès l'entrée dans le cycle d'orientation, les bons élèves de la section A pourront avancer à un rythme rapide. On peut même s'attendre à ce que le niveau du A soit supérieur aux classes secon­daires actuelles, puisque les la­tinistes de jadis en feront par­tie.

n n'empêche que sur le plan romand cette obligation pour tous de faire la 6e pri­maire nous promet de sérieu­ses empoignades.

En effet, les Vaudois, qui entrent actuellement en secon­daire après la 4e primaire déjà, accepteront probable­ment de reporter cette entrée après la Se, mais pas après la 6e ! La 6e primaire, disent­ils, est trop importante pour la confier à un seul maître ; elle doit faire partie du se­condaire, être une vraie classe d'observation, avec plusieurs maîtres et quelques cours à option ...

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Où est donc la sagesse? Probablement dans une solu­tion intermédiaire, celle d'une sixième qui ne serait ni totale­ment primaire ni totalement secondaire, une sorte de pré­paration au cycle d'orienta­tion, dont les critères seraient suffisamment sûrs pour éviter nos traditionnels examens d'admission en secondaire, ce mal nécessaire qu'on souhaite voir supprimer. Le «dossier continu » préconisé par le ré­formateur, va dans ce sens.

Il n'y a pas lieu, semble-t­il , d'exagérer le conflit autour de la sixième primaire et d'en faire une pomme de discorde romande. Qu'importe après tout que la sixième année d'école appartienne au pri­maire ou au secondaire, pour­vu que le programme de cette sixième année soit le même dans tous les cantons ro­mands. Ce qu'il faut chercher avant tout, c'est la coordina­tion des programmes, non l'unification des appellations et des catégories, encore que cette dernière soit souhaitable.

Un autre point est encore obscur: le programme de la

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section B du cycle, par com­paraison avec celui de la sec­tion A.

Deux tendances s'affron­tent. La première souhaite que le programme et les ma­nuels soient identiques en A et en B, mais que le rythme de travail soit différent: les élèves de B verraient en trois ans ce que les élèves de A verraient en deux ans. La se­conde tendance préconise un programme et des manuels to­talement différents dans les deux sections. Dans ce cas, comment les passages se­raient-ils possibles d'une sec­tion dans l'autre? Il serait plus judicieux d'avoir, durant les quatre premiers mois, un programme assez semblable pour permettre d'éventuels transferts.

Le Département de l'ins­truction publique arrivera-t-il à mettre tout au point pour la rentrée 1974? Certains en doutent. De toute façon, il faut prévoir . une certaine pé­riode de transition et d'adap­tation. On y sera obligé par la force des choses. La politi-

que du toit commun aux trois sections, A, B et C du cycle va très certainement poser des problèmes de locaux. Classes ménagères et classes de Promotion, jusqu'ici décen­tralisées, devront rejoindre le chef-lieu. Le nombre des « voyageurs)} augmentera et cette migration quotidienne de centaines d'élèves, dont les in­convénients d'ordre moral sont évidents, préoccupe aussi les autorités communales.

En conclusion, il apparaîtra à chacun què le cycle d'orien­tation prévu pour l'an pro­chain exigera beaucoup de doigté dans sa mise en place. Et cela , parce qu'il repose sur deux exigences contradictoi­res. La première est qu'il faut retarder le choix d'une pro­fession et des études qui y préparen t pour ne pas faire fausse route; la deuxième est qu'il n'est pas nécessaire d'at­tendre l'âge de 14 ans pour permettre à un élève intelli­gent de foncer de l'avant. Ce sera la tâche de l'école roman­de de trouver la solution de compromis.

Eug. Claret

~ vie COQPOQATIVe

'Bonne année

"colair~

La première quinzaine d'août passée, un temps de « retrem­page)} dans le monde pédagogique s'offre aux enseignants valaisans: c'est la session d'été avec ses options de culture et de perfectionnement.

C'est aussi le point de départ d'une nouvelle année scolaire. Après les plans généraux et les idées directrices que l'ensei­gnant a conçus durant sa pause d'été pour son enseignement avec une nouvelle volée d'enfants, le temps est venu d'une préparation immédiate, d'un plan à court terme, où les ques­tions. de détails viennent éclairer et illustrer la ligne générale choisie.

Ainsi l'année scolaire commence. Pour les enfants, c'est J'adieu aux journées sans programme, aux activités pleine­ment libres et un retour à des contraintes de temps et d'espace.

Pour l'enseignant. c'est la lourde responsabilité qui revient de conduire une nouveIIe communauté d'enfants vers un savoir plus grand et une qualité d 'être plus riche. Et ceci est un fardeau que tout éducateur ressent dans son âme lorsque septem bre revient.

Toute activité comporte peine et JOIe, découragement et satisfaction. L'éducation ne serait pas activité si elle en échap­pait. L'on gronde parfois, on se fâche devant des leçons non sues et des devoirs mal faits, on se crispe lorsque, après x heures d'enseignement, l'on constate par contrôle que la notion est loin d'être acquise par tous.

Mais à côté de cela, il y a ce jeune garçon qui vous donne de la sérénité lorsque par une expression spontanée, regard clair, dans le naturel de son âme, il s'ouvre à vous et s'en va ensuite heureux vers son dîner.

Il y a cet adolescent qui, dans la personnalité qui s'affirme, vous dit, comme en critique, sa façon à lui d'envisager l'étude, la distribution de l'enseignement et les tâches scolaires.

Il y a ce dialogue qui suit où l'opinion du jeune s'éclaire et s'élargit par le contact avec celle de son interlocuteur adulte.

Il y a l'enthousiasme du groupe et son désir de donner satisfaction, de rendre le maître content et par là de faire l'am biance de la classe.

Il y a cette vie intense des écoliers, la curiosité de leur jeune inte11igence, les pourquoi, les si et les comment qui nous entraînent et nous dynamisent. Il y a ... Il y a ...

Tout cela est là, à portée de main: une nouvelle scolarité commence. Bonne année scolaire! Vincent Dussex

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Aux maîtresses des classes enfantines

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Le 18 avril 1973, le Conseil d'Etat adoptait le règlement concernant l'école enfantine.

Ce règlement a été commu­niqué au personnel enseignant dans le No 9 de l'Ecole va­laisanne coiffé d'un chapeau dont voici la teneur:

«Ce docwnent a été éla­boré par le Département de l'instruction publique après consultation des inspecteurs, des commissions scolaires ain­si que du comité de la Société pédagogique valaisanne.

» Il faut espérer que les dispositions nouvelles se rap­portant à l'école enfantine aient pour conséquence une compréhension parfaite de l'éducation préscolaire et une mise en œuvre des moyens et des mesures propres à la pro­mouvoir. »

Les enseignantes soucieuses d'appliquer en classe les prin­cipes nouveaux de la concep­tion actuelle de l'enseignement dans les classes enfantines .ont été sensibilisées par cer­tains articles du dit règlement et nous ont priés de définir le rôle joué par notre associa­tion dans l'élaboration de ce document.

Le règlement de l'école en­fantine a été l'objet des préoc­cupations de la SPVal et cela dès 1971 déjà.

En effet; en date du 18.9. 1971, nous transmettions au DIP un premier rapport

concernant l'avant-projet du dit règlement. Dans la défini­tion des buts de l'école en­fantine, il y était déclaré:

« L'école enfantine aura ef­fectivement atteint son but principal si, à son entrée à l'école primaire, l'enfant se sent parfaitement à l'aise parce qu'il est en mesure d'assumer sa vie d'écolier. »

En ce qui concerne les prin­cipes, nous demandions la sé­paration des élèves des clas­ses enfantines de ceux des classes primaires.

Quant aux effectifs, nous retenions les nombres sui­vants: Effectif idéal Maximum

22 élèves 25 élèves

Nous insistions enfin sur la formation à donner au per­sonnel chargé de cet enseigne­ment.

Le 29 mars 1973, sur de­mande du DIP, la SPVal éta­blissait un deuxième rapport concernant le projet du règle­ment. Notre association de­mandait que le DIP tienne compte de toutes les direc­tives données par le plan d'études adopté par CIRCE l, principalement en ce qui concerne le nombre d'élèves pouvant être affectés à une classe enfantine car l'avant­projet mentionnait 36 élèves.

Ce nombre fut alors ramené par le DIP à 32. Dans une se­conde intervention, nous

avons fait mentions des déci­sions de CIRCE 1 indiquant un nombre maximum de 25 élèves pour ces classes. Vu la situation actuelle, pénurie de personnel, manque de lo­caux, nous avons admis qu'il n'était pas possible pour le moment de nous arrêter au nom bre déterminé par CIR­CE 1 et nous avons demandé fermement que le nombre de 32 élèves soit ramené à 30 au maximum, ce qui fut fait.

Nous voudrions aussi rap­peler à nos collègues que la SPVal œuvre dans le cadre .qui est le sien et que, si elle est consultée, l'élaboration dé­finitive et l'acceptation de

tout règlement sont du seul ressort du DIP et du Conseil d'Etat.

Les dispositions contenues dans l'article 6 ayant trait à la création et au dédouble­men t des classes et celles de l'article 8 prévoyant qu'en cas de pénurie aiguë de personnel une maîtresse pourrait égale­ment être appelée à assumer la responsabilité de deux clas­ses ont également fait l'objet d'une demande de modifica­tion de notre part.

Quant aux prestations sup­plémentaires exigées par le règlement, nous savons que depuis toujours les maîtresses des classes enfantines consa-

crent bien plus de temps à leur tâche que l'horaire jour­nalier le leur prescrit et de ce fait, cette exigence n'en est pas une!

Le comité de la SPVal par­tage les préoccupations des maîtresses des classes enfan­tines. Il espère cependant que la situation dans laquelle nous nous trouvons aujourd'hui ne se prolonge pas indéfiniment. La section pour les maîtresses des classes enfantines ouverte à l'Ecole normale permettra, à notre avis, de résorber as­sez rapidement la pénurie de personnel dans ce secteur.

Le comité

53

Caisse de prévoyance· un point de vue

A. GENERALITES:

B. CHOIX DES TARIFS

54

1. Point de vue de l'employeur: a) Les prestations d'une caisse de prévoyance doivent faciliter

le maintien d'un personnel stable et qualifié; b) Les prestations doivent être suffisantes pour que l'employeur

puisse licencier sans difficultés les employés atteints par l'âge ou une incapacité prolongée de travail;

c) Les modalités de pension doivent se prêter en tout temps à une situation économique variable. A l'inflation du moment peut succéder une période de déflation impré­visible. Il faut que le règlement soit assez souple pour s'adapter à la situation du jour.

2. Point de vue de l'employé: a) Les conditions de la vie moderne ont profondément modifié

le sens de la solidarité familiale. Un retraité désire, après avoir abandonné son travail, achever son existence à l'abri des soucis matériels sans devoir faire appel à l'aide familière de ses proches;

b) L'employé désire aussi garantir l'incapacité prolongée ou définitive de travail ;

c) L'asssuré a le soucis d'éviter à sa famille les plus graves difficultés que pourrait provoquer un décès prématuré;

d) On ne saurait reprocher à l'assuré de souhaiter que le cumul des prestations CR et A VS lui permette, au jour de la retraite, de vivre sans modifier son train de vie.

3. Financement: a) Contributions de l'employeur; b) Contributions de l'employé; c) Rachats; d) Contributions des assurés qui n'atteignent pas l'âge de la

retraite et contributions de l'employeur pour les assurés qui quittent la CR pour cessation ou changement d'activité;

e) Produits du capital de fondation ou de construction.

a) Les cotisations: Il faudra trouver la solutioon la plus économique pour offrir des prestations suffisant chacun. N'oublions pas toutefois que la Caisse ne peut réaliser des miracles. Des prestations étendues exigent des contributions élevées. Avec les nouveaux statuts de la CR nous payons une contribution de 8 % du salaire assuré. Nous trouvons cette cotisation exagérée. La cotisation A VS, pour des prestations à peu près égales, n'est que de 4 1/2 0/0' Chaque

C. PRESTATIONS

année nous versons 8 % sur le salaire assuré ou 6 % sur le salaire brut à notre CR, 4 1/2 % à l'AVS, soit environ 1/10 d'un salaire. En 40 années de cotisations, ces retenues, augmentées de leurs intérêts composés, deviennent les 750 ou 800 % d'un salaire. Nous retombons alors dans un système de capitalisation pure valable dans un régime monétaire stable, mais inadapté au régime actuel. Suppri­mer le capital serait dangereux, l'enfler serait inutile.

b) Les rachats:

ne devraient subsister que pour les assurés qui, par leur faute, n'ont pas 40 années possibles de cotisations.

Pour illustrer le statut garanti par notre dernier règlement de la CR, nous vous proposons un extrait d'un tableau de calcul des pensions établi avec sérieux et précision: Pension de retraite pour 42 semaines

Homme Célibataire Femme marié mariée

Salaire de base 32750.- 32750.- 32750.-Allocation ménage 1056.-Renchérissemen t 1014.- 982.50 982.50 Salaire bru t 34820.- 33732.- 33732.-Salaire net (retenues 10,5 0/0) 31164.- 30190.- 30190-Rente CR 45 0/0 15669.- 15179.- 15179.-Rente A VS simple 9600.- 9600.-Rente AVS couple 14400.-Total simple 25269.- 24779.- 15179.-soit en % du brut 72,540/0 73,45 % 45% Total double 30069.-soit en % du brut 83,35 % -,- -,-

Ajoutons que cet exemple ne tient pas compte de la situation transitoire qui va durer .jusqu'en 1975. D'autre part, nous rappelons aussi que la prime de fidélité n'est pas assurée et n'est pas inclue dans le salaire brut ci-dessus indique, de telle sorte que la prestation CR à 45 % du brut est insuffi­sante. Par ailleurs nous soulignons volontiers que notre caisse offre d'autres garanties qu'il conviendrait d'apprécier:

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a) les années possibles d'assurance, c'est-à-dire pour l'invalide l'assurance de toucher, quelles que soient les années de cotisations versées, 45 % du salaire s'il n'a pas de retard dans le versement de ses cotisations ;

b) la dynamisation à ne pas confondre avec l'indexation. La première garantit les revalorisations de salaire, la deu­xième assure les renchérissements, tant qu'ils ne sont pas inclus dans le salaire de base. La dynamisation pensionne sur le salaire qu'un ayant droit gagnerait s'il était encore en activité;

c) l'art. 16 laisse la possibilité de modifier en tout temps le mode de financement.

D. PROPOSITIONS

E. CONCLUSIONS

AMICALE DES INSTITUTEURS

1. La cotisation à 8 o/c sur les 75 % du salaire brut est trop élevée. Elle doit être étudiée et estimée en comparaison avec la contribution A VS et compte tenu du capital existant

2. Prestations de la Caisse: privés de la rente sur la prime de fidélité, nous pensons que le 86,35 % selon tableau ci-dessus représentant le cumul des rentes A VS et CR est insuffisant. Nous proposons qu'il soit fixé un plafond en 0/0 du brut s'élevant à environ 90 % du brut, ce qui équivaudrait au salaire net touché sans prime de fidélité. Pour modifier le moins possible la rédaction des statuts, pour accepter la cotisation à 8 %, nous proposons à l'art. 14,

au lieu de 3/4 du traitement brut, 85 % du traitement brut.

La mise au point d'un plan complet d'assurance exige de multiples décisions, fait intervenir de nombreux principes, n'est jamais définitive, doit constamment s'adapter aux situa­tions nouvelles. Quelles que soient les dispositions statutaires, on parviendra toujours à réaliser techniquement une solution satisfaisante si on fait l'effort de se mettre à la place des inté­ressés. Faisant cet effort, on obtiendra une adhésion morale qui ne sera pas le résultat d'un vote unanime lors d'une assem­blée de délégués. Nous souhaitons que ce modeste billet contribue à l'amélioration générale du plan d'assurance et incite chaque membre à s'intéresser dès maintenant aux condi­tions qui lui seront faites. comme on fait son lit, ou se couche.

Pierre Fauchère

L'assemblée prévue pour septembre ou octobre 1973 est renvoyée à la deuxième quinzaine de jan­vier. Le conférencier du jour, M. le colonel divi­sionnaire R. Mabillard, n'est pas disponible avant le 15 janvier 1974.

L'Ecole valaisanne du 15 décembre contiendra date et programme de la journée.

Le comité

57

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Communiqués officiels du DI P

au personnel enseignant

58

La semaine pédagogique 1973 a connu un succès ré­jouissant dont nous tenons à remercier le corps enseignant valaisan.

La générosité avec laquelle il a saisi l'occasion de for­mation qui lui était offerte laisse bien augurer de l'année scolaire 1973/1974.

Afin de consolider les chan­ces de cette réussite et pour tenir compte de diverses plaintes qui nous sont parve­nues, nous sommes amenés à rappeler quelques directives actuellement en vigueur.

« Le maître d'enseigne.f1'lent primaire porte l'entière res­ponsabilité de la classe dans tOlites les disciplines du pro­gramme» (art. 20 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel en­seignant des écoles primaires ct secondaires, publié dans le No d'avril 1973 de « L'Ecole valaisanne »).

En conséquence, le titulaire d'une classe est tenu d'assister aux cours de chant, de dessin et dè religion, lorsque ceux­ci sont donnés par un maître spécialisé. Le maître principal collabore à cet enseignement. Si le spécialiste ne tient pas à la présence du titulaire, ce qui devrait être l'exception, celui-ci demeure dans le bâti­ment d'école et travaille à la

prépara tion de la classe ou à la correction des travaux des élèves.

En ce qui concerne la gym­nastique, le titulaire est tenu au minimum, de conduire les élèves au lieu du cours et de les ramener ensuite en classe. L'une de ces deux obligations peut être supprimée si l'heure de gymnastique se situe au début ou à la fin de la demi­journée. La collaboration du maître principal peut être exi­gée dans certaines activités de l'éducation physique.

Lorsque les classes sont dé­doublées pour des activités spéciales, chacune des deux personnes chargées d'un grou­pe a l'obligation d'être pré­sente et de donner son ensei­gnement.

Nous rappelons enfin à tout le personnel enseignant en ce début d'année scolaire ]a ponctualité, la régularité, le respect des heures de travail (lutter en particulier contre la tendance à prolonger indû­ment les récréations) et nous lui demandons de ne se faire remplacer qu'en cas de raison grave motivant absolument une absence.

Nous souhaitons à tOl) ') une bonne année scolaire.

Le chef du Département de l'instruction publique A. Zufferey

Société SUIsse maîtres de des gymnastique

Publication des cours d'hiver 1973

A. Cours de répétition pour instructeurs suisses de ski, 6-9.12.73

B. Cours de moniteur de ski 3 (cours préparatoire au brevet IS) No 46

Aux cours centraux de Ver­bier (cours No 12) et Davos (cours No 14) 'sont admis les IS qui, n'étant délégués ni par leur canton, ni par la SSMG, désirent faire leur cours de répétition; ces parti­cipants ne peuvent pas être indemnisés par la SSMG ; les frais de pension et de skilift s'élèvent à Fr. 120.- environ.

Les inscriptions pour ces cours de répétition doivent être envoyées jusqu'au 1er novembre 1973 cl Raymond Bron, route de la Bérallaz, 1053 Cugy.

1 re partie : 26 - 31.12.1973 à Laax-Flims GR.

2e partie: 5 jours en février ou en mars 1974 à Andermatt (la période exacte sera fixée pendant la première partie) (destiné aux participants de langue allemande et française) Conditions de participation:

1. Moniteur de ski scolaire 2 ou moniteur J + S 2, avec recommandation pour la formation de moniteur 3.

2. Avoir participé à un cours de ski de fond, ou de slalom, ou d'excursions.

3 . Avoir dirigé un camp de ski durant l'hiver 1972-1973.

4. Prendre l'engagement de se mettre à disposition de son canton ou de la SSMG pour l'enseignement du ski dans le cadre scolaire.

Ces attestations ou certifi­cats doivent être joints à l'ins­cription.

Indemnités: frais de voya­ge du lieu de domicile au lieu de cours et retour, en 2e clas­se, ainsi qu'une contribution aux frais de pension.

Inscriptions: au moyen de la carte bleue au président de l'association cantonale du canton de domicile, jusqu'au 1 el' novembre 1973 au plus tard. Les présidents cantonaux transmettent ces inscriptions dans l'ordre de préséance à Raymond BRON, route de la BéraIIaz, 1053 Cugy, d'ici au 6 novembre 1973.

(Le prochain cours de mo­niteur de ski 2 aura lieu en avril 1974 à Andermatt).

59

C. Cours de monitellr de ski 1 du 26 au 31 décembre 1973

No 45 Les Brelilelix (Jura bernois) - cours spécial de fond (formation de moniteur J + S 1 ou 2 possible).

No 48 Laax-Flims GR -cours spécial de salit et slalom

No 49 Champéry VS (en­seignement en langue françai­se).

No 50 Monts Chevreuils V D (enseignemen t en langue française) (cours de moniteur J + S 1).

No 51 Grimmialp BE (Diemtigtal) (cours de moni­tellr J + SI).

No 52 Sorenberg LU. No 53 Stoos SZ. No 54 Seehenalp SG

(Flumserberge) (cours de mo­niteur J + S 1).

Remarques:

1. Ces cours sont réservés qUX membres du corps ensei­gnant des écoles officielles, ou reconnues.

2. Si le nom bre de places disponibles est suffisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique, au bre­vet secondaire, les maîtresses ménagères et de travaux' à l'aiguille peuvent être admis aux cours, pour autant qu'ils participent à l'enseignement du ski.

3. Pour les participants au cours de moniteurs J + SI, la maîtrise du virage en stemm dans toutes les neiges,

ainsi que l'attestation sur l'inscription qu'ils enseignent le ski aux III/IV degrés, sont conditions d'admission.

4. Pour les COllrs Nos 45 et 48, une subvention propor­tionnelle au prix de pension ainsi que le remboursement des frais de voyage seront al­loués aux participants.

5. Pour les cours No 49 à 54, seule la subvention de logement et de pension sera versée; les frais de voyage ne seront pas remboursés. Pour cette raison, les maîtres auront la liberté de choisir leur lieu de cours; cependant la commission technique se réserve le droit d'opérer des changements au cas où une égalisation entre les différents cours s'avéreraient nécessaire.

6. Le nombre de partici­pants est limité pour tous les cours. Les maîtres inscrits re­cevront dans la deuxième moitié de novembre un avis signalant si leur inscription est acceptée ou refusée.

7. Les inscriptions tardives ou incomplètes ne pourront pas être prises en considéra­tion.

Inscriptions: auprès de Raymond BRON, route de la Bérallaz 1053 Cugy jusqu'au 1er novemhre 1973 sur carte bleue à demander à P. Curdy, Gravelone 12, 1950 Sion.

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1 établissement .... .. . ............. .. ... ........ .... .. ... .. .. .. ... . ........ .. .... .. ... ... .. .... . ..... ...... ..... .. .... ". .... .. .. . ........ ........ 1

1 adresse personnelle......... .. ... ............. ........................ ..... ....... ... ......... .. ......................... ....... .. ..... ... .... .. ....... ... .. ...... .. .. ...... 1

L _ ~renvoye~: LAROUSSE (SUISSE) S.A., 23,~e des Vollandes ~~ Genève ~ _ ~

Europe Carte des chemins de fer

Kümmerly+ Frey

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Cartographie

Vient de paraître aux Editions géographiques Kümmerly + Frey: CARTE DES CHEMINS DE FER D'EUROPE 1:2500000 Prix Fr. 7.50.

Le réseau ferroviaire européen est réparti en voies interna­tionales de transit et en lignes nationales principales et secon­daires. On a également tenu compte des ferry-boats, des lignes de navigation et des gares frontière pour le transit des marchandises.

Conçue comme carte de voyage ou de bureau et colorée comme la carte politique d'Europe, elle est particulièrement utile dans les entreprises commerciales et industrielles, les bureaux des maisons d'expédition et les administrations pu­bliques.

Les cinq atouts du rétroprojecteur

EUMIG AV 1000/8 1. Refroidissement de la surface de travail à

effet autonettoyant

2. Syntonisation optique automatique 3. Mise au point de l'image à l'avant de l'apa­

reil

4. Changement très rapide de lampe

5. Un prix défiant toute concurrence complet avec lampe

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