Université Lumière Lyon 2 Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation

Année universitaire 2010 – 2011

Les outils du web 2.0 comme vecteurs d’apprentissage

Dossier documentaire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel « Concepteur réalisateur de formation »

présenté par

Benoit Porlier

Sous la direction de Stéphane Simonian

N° d’étudiant 2051868

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Sommaire

Introduction .............................................................................................3

I. Les modèles d’apprentissage favorisés par le web 2.0 ........................6

II. L’apprentissage informel ...................................................................40

III. L’e-portfolio en contexte d’apprentissage .........................................51

IV. Les blogs et le storytelling................................................................91

V. Wikis professionnels et pédagogiques............................................110

VI. Les médias sociaux et leur développement pédagogique..............167

VII. Les mondes virtuels en pédagogie ...............................................189

VIII. Les communautés de pratiques et le numérique..........................261

IX. Perspective pédagogique ..............................................................290

Conclusion ..........................................................................................333

Bibliographie .......................................................................................339

Table des matières..............................................................................341

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Introduction

Les outils web 2.0 comme vecteurs d’apprentissage

L’AFPA est un grand organisme public sous la forme d’une association. La structure

de l’AFPA est considérable, 9500 salariés composent son entité. L’AFPA est une pédagogie,

avec une histoire, avec ses avancées, avec ses crises. Dans les avancées, l’AFPA a intégré

un ensemble d’outils numériques à ses pratiques professionnelles : EAO en 1985, les outils

relatifs à l’enseignement à distance et à la FOAD dans les années 90, l’intégration récente

de Serious Games dans un parcours de formation au métier de soudeur, la création

d’espace collaboratif en ligne réunissant des acteurs aux mêmes sensibilités

professionnelles… Plus actuellement, l’AFPA entre dans une démarche d’utilisation d’un e-

portefolio en formation et a pour projet, selon J. Naymark, « de faire prendre le tournant du

numérique aux formateurs de l'AFPA ». L’AFPA a aussi, en avril 2011, imbriqué des outils

collaboratifs récents tels qu’un wiki et un blog au sein de sa plateforme LMS1, qui par là-

même mute en LCMS. L’AFPA a donc une certaine réactivité face à la dynamique

socialement globale de dématérialisation des pratiques relationnelles, personnelles et

professionnelles (réseaux sociaux, « Virtual CoP’s2 », « Visioconf »…), scripturales

(traitement de texte, tableur, visionneuse de diapositives…) ou encore de lectures (pdf,

google books, diminution des abonnements papier de revues, journaux… face à

l’augmentation des abonnements de consultation on-line…). Face à cette « virtualisation »

de pratiques diverses et variées, l’AFPA prend progressivement le virage de cette forme de

modernisation en intégrant notamment peu à peu des outils relevant du Web 2.0. Continuons

notre réflexion en définissant ce concept.

Qu’est ce que le web 2.0 ? Voici la définition qu’en donne wikipedia3, un des outils rois du

web 2.0 : « L'expression « Web 2.0 » désigne certaines technologies et des usages du World

Wide Web qui ont suivi la forme initiale du web, en particulier les interfaces permettant

aux internautes ayant peu de connaissances techniques de s'approprier les nouvelles

fonctionnalités du web. Ainsi, les internautes contribuent à l'échange d'informations et

peuvent interagir (partager, échanger, etc.) de façon simple, à la fois avec le contenu et la

1 Learning management system 2 Communauté de pratiques virtuelle 3 Ne serait-il pas un comble de ne pas retenir la définition des wiki-contributeurs dans un dossier sans prétentions scientifiques traitant des usages du web 2.0 comme vecteur d’apprentissage ?

4

structure des pages, mais aussi entre eux, créant ainsi notamment le Web social.

L'internaute devient, grâce aux outils mis à sa disposition, une personne active sur la toile. »

Nous retiendrons trois points de cette définition : autonomisation, participation, interactions. Il

apparaît que ces trois termes symbolisent la dynamique du fonctionnement du Web 2.0.

Ceux-ci nous rappellent aussi clairement les fondements pédagogiques de l’approche

socioconstructiviste. Cela nous amène à mettre en lien la pédagogie, et plus spécifiquement

le concept central d’apprentissage, avec le phénomène du Web 2.0. Précisons ce concept.

Qu’est ce que l’apprentissage ? Pour reprendre de manière adaptée une définition de

Philippe Carré, l’apprentissage correspond à « tout phénomène d’acquisition et/ou de

modification durable des savoirs » (Carré, 2003, p.20).

Là se situe donc les points d’orgue de notre dossier :

- Quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 ?

- Quels outils 2.0 pour quelle valeur-ajoutée pédagogique ?

- Comment favoriser l’implantation des innovations pédagogiques liées aux outils 2.0 ?

- Comment pourrait-on esquisser l’apprentissage dans les années à venir ?

L’AFPA, organisation où j’effectue mon stage, a déjà entrepris des démarches dans le sens

des usages professionnels du Web 2.0. Il s’agit donc davantage de réaliser un dossier

documentaire de veille à visée informative, voire donnant des pistes de réflexion aux deux

parties, que d’entreprendre un véritable travail de préconisations opérationnelles des usages

du Web 2.0. Notons que ce dossier s’inscrit dans le cadre de mes missions d’étude du

niveau d’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs de

l’AFPA et de conception d’un module de formation de formateurs aux usages pédagogiques

du numérique.

Ce dossier se compose de vingt-trois documents, chacun de ceux-ci étant précédé de sa

note de synthèse et/ou d’une exposition des éléments qui nous intéressent particulièrement.

Douze documents sont en langue française. Onze documents sont en langue anglaise et la

majorité n’a pas été traduite. Ce dossier permettra à l’AFPA de disposer des documents

dans leur entière forme, mais aussi et surtout d’accéder de manière rapide et efficace aux

informations principales contenues dans ces documents grâce à de courts résumés.

5

L’articulation des articles suit une ligne directrice bien précise : nous montrerons tout d’abord

quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 à travers quelques

grands textes fondateurs et documents synthétiques. Nous étudierons ensuite deux

documents sur une des caractéristiques majeures des potentialités pédagogique du web

2.0 : l’apprentissage informel. L’acteur 2.0 agit en trois dimensions comme nous l’avons vu

ci-dessus : autonomisation, participation, interactions. Notre réflexion se poursuivra selon

ces trois points clés de l’apprentissage 2.0. Nous étudierons donc successivement l’usage

pédagogique d’un e-portfolio et du storytelling sur un blog. Ces deux points relèvent

davantage de l’autonomisation et de la participation. Nous nous pencherons ensuite sur des

documents retraçant des activités d’apprentissage et réflexions attenantes davantage

portées sur les dimensions de participation et d’interactions4. Nous aborderons alors les

usages pédagogiques d’un wiki, des réseaux sociaux et des mondes virtuels. Puis dans une

perspective d’apprentissage par partage de connaissances, nous étudierons les

mécanismes des communautés de pratiques virtuelles où le concept social learning est

pleinement en essor. Enfin, à titre prospectif, nous aborderons en quoi l’apprentissage

collaboratif en ligne basé sur des outils 2.0 va progresser au cours des années à suivre.

Nous étudierons aussi un article de chercheurs essayant d’esquisser ce que sera

l’apprentissage dans les deux décennies à venir et dressant plusieurs recommandations

pour favoriser l’innovation pédagogique.

Notons que nombre de ces documents proposent des pistes afin de favoriser l’implantation

d’innovations pédagogiques liées aux outils Web 2.0. Nous en restituerons les points

majeurs de manière synthétique.

4 Même si nous séparons volontairement ces trois dimensions à des fins de structuration de la réflexion, il s’avère qu’elles restent complémentaires voire indissociables.

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I. Les modèles d’apprentissage favorisés par le web 2.0

Il y a plusieurs modèles qui représentent et guident les démarches pédagogiques et

de Knowledge management. Ces modèles représentent une conceptualisation de ces

démarches. Dans le cadre de ce dossier documentaire sur les outils du web 2.0 comme

vecteurs d’apprentissage, il apparaît que les modèles d’apprentissage principalement mis en

œuvre et observés relèvent du socioconstructivisme et du connectivisme. En d’autres

termes, les démarches pédagogiques mettant en œuvre une démarche 2.0, c'est-à-dire

comprenant notamment autonomie, interactions, participation des apprenants, sollicitent

principalement les deux modèles précédents.

7

Les modèles pédagogiques (L. Guirard, 2003)

Le document de L. Guirard, maître de conférences en sciences de l’éducation à

l’Université de Tours-Orléans, est une ressource pédagogique à destination des étudiants.

Nous utiliserons cette ressource car elle retrace synthétiquement trois types de modèles

pédagogiques : les modèles de types behavioristes et transmissifs comme piqûre de rappel ;

le socioconstructivisme comme élément central de notre réflexion au cours de ce sujet. Le

modèle du connectivisme sera étudié suite au document de L. Guirard.

Notons que les pages 1. et 2. nous intéressent particulièrement parce qu’elles ont une portée

interdisciplinaire. La page 3. est une interprétation de ces modèles en lien avec le champ de

la musicologie, champ de prédilection de L. Guirard.

Ce document étant déjà une synthèse, nous invitons le lecteur à se reporter directement sur

le document.

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E-learning 2.0 (S. Downes, 2005)

Connectivism (G. Siemens, 2004)

A la suite du document de L. Guirard, il convient de préciser par l’étude de textes

fondateurs l’approche 2.0 des apprentissages. Nous étudierons deux textes faisant autorité

dans le milieu. Il s’agit de ceux de S. Downes, E-learning 2.0 (2005), et de G. Siemens,

Connectivism (2004).

Tout d’abord, G. Siemens fait état que les principaux paradigmes de l’apprentissage, c'est à

dire le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme, sont ceux qui sont le plus

appliqués en design pédagogique, alors qu’ils ont été modélisés dans une période où

l’ensemble de nos pratiques quotidiennes de vie n’était pas impacté par les technologies.

Incidemment, S. Downes dépeint ce que le e-learning était en 2005 et est encore beaucoup

aujourd’hui : un ensemble de dispositifs pédagogiques où les cours, le contenu à faire savoir

et/ou à faire faire, sont centraux et prévalant dans les processus d’apprentissage. Or, ces

cours sont composés de connaissances, connaissances dont la durée de vie se comptait en

décennies il y a encore peu. Avec l’apparition d’internet, et particulièrement du web 2.0, où

l’internaute-acteur est participant, récepteur et créateur, le volume de connaissances croît

exponentiellement et selon G. Siemens, parallèlement, la durée de vie de ces connaissances

diminue. Ces deux éléments, explosion du volume et taux d’obsolescence fort des

connaissances, ne viennent-ils pas questionner la primauté du cours sur d’autres variables

dans les processus d’apprentissage ?

G. Siemens et S. Downes, impulseurs du mouvement connectiviste, répondent par

l’affirmative : le web 2.0 est un catalyseur de changements pédagogiques. Selon S. Downes,

une pédagogie connectiviste convient davantage aux digital natives que des pédagogies

basées sur des modèles plus anciens. Après avoir présenté le behaviorisme, le cognitivisme

et le constructivisme, et après en avoir donné les limites, G. Siemens propose une théorie

alternative se basant sur les composants du web 2.0 : le connectivisme. En voici les

principes5 :

5 Traduction de l’anglais au français proposée par la communauté Wikipedia

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- l'apprentissage et la connaissance résident dans la diversité des opinions ;

- l'apprentissage est un processus reliant des nœuds spécialisés ou des sources

d'information ;

- l'apprentissage peut résider dans des appareils (non humain) ;

- la capacité d'en savoir plus est plus critique que ce que l'on sait actuellement ;

- entretenir et maintenir des connexions est nécessaire pour faciliter l'apprentissage

continu ;

- la possibilité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts est une

compétence de base ;

- obtenir des connaissances précises et mises à jour est ce vers quoi tendent toutes

les activités d'apprentissage connectivistes ;

- la prise de décision est un processus d'apprentissage en soi. L'importance que l'on

donne à une information est variable dans le temps, selon les modifications de

l'environnement de cette information.

Selon S. Downes, placer l’apprenant au centre d’un dispositif pédagogique est primordial,

mais, à l’heure du web 2.0, il est cohérent en plus que le contrôle de l’apprentissage soit

entre les mains de l’apprenant. C’est ainsi que celui-ci détient les clés d’un apprentissage

par sélection dans les flux informationnels de patterns d’informations. Par cette sélection,

l’apprenant est ensuite à même de transformer l’information en connaissance afin que celle-

ci fasse sens en contexte d’apprentissage. Dans cette sélection et ce processus de

transformation de l’information en connaissance, le social est prégnant. En effet, stimuler et

catégoriser ses connexions permettent de se constituer un réseau social où les flux

d’informations sont structurés. La sélection en est fluidifiée et le processus de transformation

information-connaissance en est optimisée. Cette approche s’investit de celle des

communautés de pratiques dont nous préciserons quelques caractéristiques et modalités de

gestion lorsque nous aborderons le point VIII. L’on optimise notre apprentissage informel si

notre réseau social et professionnel est constitué de multiples communautés de pratiques.

En ce sens, il est actuellement très facile via le web 2.0 de se constituer un réseau social

comprenant des sources d’informations sûres émanant de personnalités faisant autorité

dans leur domaine.

Par le réseau social et en donnant du sens à l’information à afin de la sélectionner,

l’apprentissage peut donc être atteint en e-learning en plaçant l’apprenant comme créateur

de contenus et non seulement comme récepteur. Les aspects mutualisation et émission de

feedbacks entre apprenants sur les contenus produits sont primordiaux dans la mise en

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œuvre d’une pédagogie connectiviste. S. Downes l’avance : le web 2.0 n’est pas une

révolution technologique, c’est une révolution sociale…

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Web 2.0 and New Learning Paradigms (A. Bartolomé, 2 008)

Le choix de cet article est du au caractère indispensable d’un renseignement

complémentaire sur l’articulation entre le Web 2.0 et l’apprentissage. Qu’est ce que le Web

2.0 a changé dans les manières d’apprendre ?

A. Bartolomé définit tout d’abord grâce à diverses sources ce qu’est le Web 2.0. Celui-ci est

un concept utilisé en référence à des sites Web, des ressources ou encore des types de

développement d’outil qui ont certaines caractéristiques en commun :

- le web est une plateforme ;

- l’intelligence collective est exploitable et exploitée ;

- les bases de données sont gérées selon des intérêts, leurs pertinences ;

- diminution des solutions Software ;

- l’implication effective des internautes est facilitée.

L’auteur considère la part grandissante de l’audiovisuel sur le web 2.0 comme résultat

logique du phénomène : tout un chacun a accès à des outils de production, de distribution

des contenus audiovisuels. La progression de l’Open Source favorise pleinement

l’implication participative de l’individu, notamment grâce à la gratuité d’accès.

Selon Anderson (2007), la meilleure façon de définir le Web 2.0 est “to make a reference to a

group of technologies which have become deeply associated with the term: blogs, wikis,

podcasts, RSS feeds etc., which facilitate a more socially connected Web where everyone is

able to add to and edit the information space”.

Dans le cadre de l’apprentissage, le Web 2.0 est utilisé à plusieurs niveaux.

Le wiki permet le support d’un travail collaboratif, d’une production d’un cours ou d’un corpus

d’étude, de diffuser de l’information aux étudiants. “A wiki is essentially a website constructed

in such a way as to allow users to change content on the site” (Graeme, 2006).

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Le blog est une façon de diffuser des nouvelles, de l’information. Les formateurs peuvent

s’en servir afin de proposer aux stagiaires un environnement d’apprentissage attrayant et

dynamique. Les stagiaires peuvent utiliser un blog comme portfolio ou support de diffusion

d’un travail accompli.

Les bureaux virtuels, tels que Google doc ou Google Apps, permettent de bénéficier d’un

ensemble d’outil de travail collaboratif et individuel tel qu’un tableur, un traitement de texte,

des diaporamas, un système de management de base de données, de photos etc etc… Où

qu’il soit à partir du moment où il dispose d’une connexion, l’apprenant peut s’inscrire dans

ses activités de formation.

Social bookmarking, répertoires vidéos, PLE6… encore nombreuses sont les solutions

stimulant potentiellement les apprentissages.

« Social networks are at the basis of Web 2.0 understanding, but the concept does not fit

easily in traditional curricula ». Peut-on parler de nouveaux paradigmes de l’apprentissage ?

Enonçons quelques principes :

- le web est la plateforme ;

- « any place, any time » ;

- Progression du socioconstructivisme et du connectivisme ;

- Favorise l’intelligence collective ;

- P2p learning ;

Quelques idées importantes selon S. Downes (2005) :

- “Organizing communities of practice as basis for eLearning programmes

- New tools such as blogs or podcasting to be used in new ways ;

- Digital portfolios based on PLE or blogs systems ;

- Syndicated content ;

- Learning as a creative activity. And a platform rather than an application ;

- Accent on the use more than on the design ;

- Increasing use of mobile learning and games.”

6 Personnal Learning Environment

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II. L’apprentissage informel

Dans la théorie de G. Siemens, le connectivisme, une des sources majeures d’apprentissage réside dans la relation que l’on a à autrui, et dans ce que celui-ci peut apporter comme contributions sur le web. En outre, l’apprentissage non intentionnel, non prémédité, tient une place prégnante dans ce que l’on apprend quotidiennement grâce à nos pratiques en ligne. Penchons-nous sur ce concept d’apprentissage informel.

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Informal learning in the era of Web 2.0 (A. Riu et al., 2011)

Plusieurs sources avancent que 70 à 90% des activités d’apprentissage sont

informelles (A. Riu et al., 2011). En ayant connaissance de cette part considérable d’informel

dans nos modes d’apprentissage, il convient d’étudier à travers cet article ce qu’est

l’apprentissage informel et comment le favoriser.

Dans un premier temps, voyons ce qu’est l’apprentissage informel : l’apprentissage informel

résulte d’activités quotidiennes relatives au travail, à la famille ou encore aux loisirs. Il n’est

pas organisé ou structuré en termes d’objectifs, de temps ou de support d’apprentissage. Il

est dans la plupart des cas non-intentionnel, il n’est pas prémédité. L’apprentissage ne mène

pas à la certification7, reconnaissance officielle de compétences développées, de

connaissances et de savoirs acquis.

Voici un tableau caractérisant les apprentissages formel et informel :

L’apprentissage informel étant omniprésent et largement favorisé par le web 2.0, comment

peut-on favoriser l’émergence d’apprentissages informels dans le cadre de formation ?

Grâce au web 2.0, les apprenants peuvent créer, partager, échanger et remodeler leurs

propres contenus. Internet n’est donc plus uniquement un média, mais davantage un large

vivier d’outils et de contenus que l’on produit autant que l’on consomme.

Ainsi, voici les quelques outils principaux que l’on peut investir en situation de formation :

7 En ternes de reconnaissance des apprentissages non formels et informels : voir cette étude de l’OCDE « Reconnaître l’apprentissage non formel et informel RÉSULTATS, POLITIQUES ET PRATIQUES Patrick Werquin » http://www.cicic.ca/docs/oecd/rnfil.fr.pdf

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- Wikipedia est un ensemble de pages web renseignant des thèmes ciblés. Tout un

chacun peut contribuer et modifier le contenu d’une page dans la limite du contrôle

de la communauté. Les wikis, plus largement, sont utilisés pour des travaux

collaboratifs. Le formateur émet un sujet et supervise l’écriture collaborative des

apprenants relative à ce travail. Cela permet, entre autres, d’évaluer des

compétences rédactionnelles, motivationnelles et de travail en équipe ;

- Youtube est un site de partage de vidéos produites par les utilisateurs eux-mêmes. Il

est possible de créer des « chaînes » de vidéos sur des thèmes précis. D’où un

potentiel d’apprentissage intéressant. Par exemple, des formateurs AFPA en Anglais

utilisent Youtube dans le cadre de leurs formations ;

- Weblogs est un service permettant aux usagers de construire des blogs, ensemble

de pages web composé de publications du blogueur sur des thèmes divers et variés.

Dans le cadre d’une formation, l’apprenant peut utiliser un blog personnel afin de

renseigner l’avancement de son travail, de publier sa méthode, ses résultats à ses

collègues, de leur demander des retours, de raconter des expériences

d’apprentissage comme nous le verrons pour le storytelling8 comme modalité

pédagogique ;

- Delicious et Digg permettent de classer et de capitaliser des ressources, liens et

contenus, en catégories que l’usager détermine lui-même. Ils permettent aussi de

partager avec un ensemble d’usager le résultat des recherches et capitalisations. Le

vote des usagers constituent la popularité de la ressource. Les ressources populaires

sur un thème précis sont par exemple de précieux outils d’apprentissage ;

- Facebook est le réseau social le plus populaire internationalement. Il permet la

constitution de communauté de pratiques où la dynamique d’échanges impulse des

apprentissages informels ;

- Second Life est un monde virtuel en 3D où chaque participant peut créer son avatar

librement et se socialiser avec les personnes de son choix. Second Life est aussi

dans l’usage sujet à la création de nombreuses communautés diverses et variés par

les participants. Dans ce sens, il est possible de créer une communauté sur un thème

précis. Trois types de compétences sont impliquées et peuvent être développées

grâce à l’outil : des compétences de langage, de maîtrise des TIC, ainsi que sociales

et communicationnelles (adopter une attitude, un comportement).

8 Point IV

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Ces outils sont des vecteurs du e-learning 2.0. Voici un tableau que différencie le e-learning

1.0 et le e-learning 2.0 :

Comme nous pouvons le constater depuis le début de cette étude sur les apprentissages

informels, le concept de communauté est majeur. En quoi les TIC favorisent la dynamique

des communautés :

Voici quelques recommandations pour favoriser l’apprentissage informel :

- supporter les initiatives impulsées par une communauté et ses membres, et établir

l’équilibre avec les prérogatives institutionnelles ;

- supporter et développer les compétences numériques des apprenants, notamment

celles permettant de s’insérer dans une communauté d’apprentissage (se servir d’un

blog, wiki, forum…) ;

- veiller à ce que l’accès à la communauté ne soit pas sujet à des discriminations. En

autres termes, faire en sorte que des contraintes matérielles et humaines ne soient

pas un frein à l’intégration dans la communauté ;

- superviser par le formateur, expert technique, la qualité des contenus crées par la

communauté ;

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- favoriser l’évaluation formative des membres de la communauté et ainsi amener

l’apprenant à mettre en mot l’apprentissage, formel et informel. Ceci peut permettre

de reconnaître voire de certifier l’apprentissage informel9.

Suite à ce document, nous proposons d’illustrer ces propos par une carte de J. Cross

esquissant ce qu’est l’apprentissage informel.

9 Cette démarche reste cependant marginale

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“Informal learning”, Internet Time Group, Berkeley, California, (Cross J. (2006).

III. L’e-portfolio en contexte d’apprentissage

A l’heure du Web 2.0 où chaque individu est acteur du web, tout un chacun se doit

d’exister sur la toile. De nombreux individus entreprennent donc la réalisation d’e-portfolio

afin de satisfaire à cette exigence. Plus qu’une initiative personnelle, la réalisation d’un e-

portfolio est de plus en plus une initiative pédagogique.

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Typologie, processus réflexifs et usages du portfol io numérique (P-G. Gauthier, 2008)

Nous verrons ici ce qu’implique la réalisation d’un e-portfolio et en quoi l’usage de cet

outil 2.0 est vecteur d’apprentissage.

Relevons tout d’abord une définition de ce qu’est un e-portfolio, ou portfolio numérique : «

collection d’informations numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière

d’une personne, son expérience et ses réussites. Un e-portfolio est un espace privé et son

propriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et quand. Le contenu des e-

portfolio et les services associés peuvent être partagés avec d’autres pour :

- accompagner les validations des acquis de l’expérience ;

- compléter ou remplacer des examens ;

- réfléchir sur son apprentissage ou sa carrière ;

- accompagner le développement professionnel continu, la planification de

l’apprentissage ou la recherche de travail. » (P-D. Gauthier, 2008, p. 3)

A partir de cette définition, P-D. Gauthier relève une typologie des usages de l’e-portfolio :

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A partir de ce tableau, nous pouvons voir que malgré la diversité des usages, la réalisation

d’un e-portfolio induit systématiquement des apprentissages (mémorisation, autoformation,

auto-orientation, autoévaluation). Etudions particulièrement ce qu’implique l’utilisation de l’e-

portfolio en situation de formation :

- « une meilleure connaissance de soi sur le plan des compétences personnelles et

professionnelles ;

- un taux de satisfaction élevé, par rapport à l’utilité de l’e-portfolio en regard des

apprentissages d’une part et des attentes des employeurs d’autre part ;

- une augmentation du niveau d’autonomie des personnes dans sa démarche de

formation ;

- la confirmation qu’une meilleure connaissance de son profil de compétence et

son profil d’apprentissage aura une influence sur le choix du programme de

formation ;

- il existe des résistances au changement liées aux technologies ;

- l’e-portfolio a permis aux adultes (eux-mêmes formateurs) de connaître leurs acquis

expérientiels et scolaires, d’identifier leurs capacités d’apprentissage, ainsi que leurs

styles d’apprenant ;

- la formation associée à l’e-portfolio a sensiblement augmenté leur niveau

d’employabilité;

- cette formation, en lien avec l’e-portfolio, a augmenté la motivation à l’apprentissage

tout au long de la vie, après l’expérimentation (p. 6-8). » (P-D. Gauthier, 2008, p. 7)

Pour mettre en place une démarche de réalisation d’un e-portfolio par l’apprenant, il convient

de favoriser et encadrer la réalisation suivant cinq phases successives :

- la phase de contractualisation du processus (règles de production, attentes, buts,

liberté de choix, champ d’autonomie, modalités de travail, règles d’usage du e-

portfolio...) ;

- la phase introspective de bilan de soi (réflexion de l’apprenant sur son parcours et

extraction des éléments significatifs) ;

- la phase analytique de reformulation de ses ressources, apprentissages et

compétences (à partir d’expériences pédagogiques, professionnelles, extra-

professionnelle) ;

- la phase projective, d’orientation et de construction du projet professionnel (réflexion

sur l’accord à établir entre ses aspirations, ses souhaits, ses attentes, ses intentions,

ses objectifs et les attentes du monde professionnel, de ses employeurs).

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Le portfolio électronique, un outil utile pour favo riser l’intégration (G. Bousquet, 2006)

Après avoir présenté les diverses caractéristiques de ce l’on appelle un e-portfolio,

nous verrons quels sont les points à prendre en compte pour favoriser l’implantation d’un e-

portfolio comme activité d’apprentissage. Etudions ce texte de G. Bousquet10, enseignante

au collège de Sherbrooke en Sciences Humaines.

Lorsque l’on entreprend l’implantation d’un e-portfolio d’apprenant, l’on doit se questionner et

échanger entre acteurs sur plusieurs points : quel(s) but(s) d’utilisation du portfolio ? Quel

type de portfolio ? Quel support ?

De nombreuses questions doivent aussi être posées sur le contenu du portfolio :

- Quel est le contenu du portfolio ? faire concorder le contenu choisi et le type de

portfolio.

- Laisse-t-on aux apprenants la liberté de dépôt du contenu dans le portfolio ou cadre-

t-on ce dépôt de manière imposée ?

- Impose-t-on une structure du portfolio ? une table des matières ?

Pour assurer une implantation réussie, il convient de scénariser l’évaluation du travail fourni

par les apprenants :

- il est indispensable de faire connaître aux apprenants les critères d’évaluation

retenus ;

- valide-t-on davantage la démarche, le résultat, les deux ?

- voici des critères possibles d’évaluation :

o « le contenu est clair et univoque ;

o le contenu est complet ;

o le contenu est de qualité ;

o démontre l’évolution de la compétence ;

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o démontre l’évolution de la réflexion sur les acquis par la pertinence des

documents soumis, la cohérence entre la réflexion et les documents

soumis. » (G. Bousquet, 2006, p. 6)

Deux autres points indispensables à l’implantation d’un e-portfolio :

- prendre le temps de présenter l’outil et la démarche afin que les apprenants

saisissent le but de l’activité et puissent ainsi l’assimiler et s’y investir ;

- prévoir des temps de discussion et d’échanges entre apprenants, entre apprenants et

formateurs, et entre formateurs afin de développer les capacités métacognitives des

apprenants et de cadrer ce développement.

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IV. Les blogs et le storytelling

Dans notre réflexion sur la progressivité de la valeur ventrale du social dans les processus d’apprentissage, le blog tend à apparaître comme impliquant davantage d’interactions entre les apprenants qu’un e-portfolio. Etudions donc l’apprentissage via les blogs et notamment dans le contexte du storytelling, récits d’expériences. Nous proposerons ensuite un point de vue sur le storyboard, document générique au e-learning mais qui peut se révéler être un outil de planification efficace d’un scénario pédagogique impliquant le storytelling.

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Storytelling and Web 2.0 Services : A synthesis of old and new ways of learning (V. Strahovnik et al., 2009)

Ce document présente une réflexion mettant en lien les usages pédagogiques du

web 2.0 et ce que l’on appelle le storytelling. Être narrateur ou auditeur d’une expérience

d’apprentissage, formel ou informel, est une modalité pédagogique comme nous le

montrerons. Cette modalité est d’autant plus efficace qu’elle est favorisée par les outils du

web 2.0, et particulièrement par les blogs11 où les apprenants peuvent raconter et exposer

une expérience, les lecteurs peuvent la commenter. D’où des potentialités pédagogiques

importantes. Nous présenterons tout d’abord une définition ce qu’est le storytelling. Nous

exposerons ensuite ses différentes caractéristiques pédagogiques. Nous nous pencherons

ensuite sur trois projets européens d’usages pédagogiques des blogs.

Tout d’abord, qu’est ce que le storytelling ? Le storytelling est l’acte de raconter une histoire

par une suite de phrase décrivant des actions, évènements ou expériences, et plaçant

souvent des individus en tant qu’acteurs de l’histoire. La narration d’histoire a toujours été

une forme d’apprentissage particulière depuis même les sociétés ancestrales. Le storytelling

peut donc jouer un rôle primordial dans un contexte pédagogique. Il peut en être une

modalité dans le sens où les relations et connections entre acteurs, actions, croyances,

émotions etc. etc. permettent une compréhension systémique12 et particulière d’un sujet

donné. En ce sens, selon des résultats de multiples recherches13, de nombreuses

caractéristiques d’apprentissage par le storytelling ressortent :

- les capacités auditives et d’écoutes sont pratiquées et développées ;

- les capacités mémorielles sont développées et les temps d’attention sont élargis ;

- les concepts et faits relatifs à une problématique pédagogique peuvent être

enseignés de manière efficiente et effective ;

11 « Un blog (graphie alternative : blogue) ou un cybercarnet est un type de site Web, ou une partie d'un site Web. Comme son étymologie l'indique (web log signifie journal de bord sur le web en anglais), un blog est censé contenir régulièrement de nouveaux billets, c'est-à-dire des notes ou des articles agglomérés au fil du temps sur un sujet donné. (…)Un blogueur a aujourd'hui loisir de mélanger textes, hypertexte et éléments multimédias (image, son, vidéo, applet) dans ses billets ; il peut aussi répondre aux questions et commentaires des lecteurs car chaque visiteur d'un blog peut ou bien laisser des commentaires sur le blog lui-même, ou bien contacter le blogueur par courrier électronique. » définition wikipedia pour le terme « blog » 12 Pour peu que l’on fasse le choix de raconter l’histoire mettant en œuvre un système et que l’on donne les cléfs narratives aux apprenants pour discerner ce système. 13 Dont on trouvera les références dans l’article.

93

- en créant une histoire et par le storytelling, il est possible de regrouper des

observations, faits, données etc. etc. en un tout cohérent afin de faire plus

aisément sens pour l’apprenant14 ;

- apprendre via le storytelling implique un ancrage mémoriel plus important que

certaines autres modalités pédagogiques ;

- écouter une histoire sollicite l’interprétation personnelle et développe donc des

facultés de créativité dans l’écoute ou la lecture ;

- l’apprenant, lorsqu’il est « happé » par l’histoire, écoute et intègre efficacement ;

- l’apprentissage interculturel peut être favorisé par le storytelling ;

- apprendre par le storytelling implique autant apprendre par l’écoute que par la

création/structuration de récits ;

- le storytelling comme outil d’apprentissage permet de travailler sur les capacités

de recherche d’informations, d’écriture, de compréhension ; de présentation et

d’interaction. En lien avec les outils 2.0, le storytelling sollicite des capacités

graphiques et technologiques ;

- lorsqu’une personne écoute une histoire, des process cognitifs, conatifs et

affectifs sont sollicités. Les deux partie du cerveau sont donc impliquées dans le

process ;

- les histoires sont des vecteurs de connaissances, mais aussi des connecteurs :

elles mettent ces connaissances en lien les unes avec les autres ;

- les récits peuvent proposer des potentiels d’identification importants pour les

apprenants ;

- le storytelling sollicite les intelligences compréhensive et mémorielle, mais aussi

sociale et émotionnelle.

Dans le cadre d’un usage pédagogique des outils 2.0, l’on peut utiliser les blogs, les sites de

partage vidéos, les réseaux sociaux, les wikis. L’outil privilégié reste malgré tout le blog.

Notons qu’il est facile de trouver des méthodes pédagogiques mettant en œuvre le

storytelling 2.0 en effectuant des recherches avec pour termes « digital storytelling ».

Présentons à présent les trois projets européens d’usage pédagogique des blogs en lien

avec le storytelling.

Le projet TALE15 a pour objectif d’encourager des individus à apprendre en écoutant ou

lisant des récits d’expérience d’autres personnes à propos d’expériences d’apprentissage

14 Storytelling : outil efficace de synthèse ? 15 Tell about learning experiences : 2005 – 2007. Germany, Greece, Italy, Spain and Slovenia

94

formel ou informel réussies. Pour ce faire, TALE a développé une plate-forme online qui

permet aux apprenants de proposer ou d’user de récits en format oral ou écrit. Ces récits

sont classés par thème. L’on suit ces récits thématisés en s’inscrivant dans des « storytelling

cafés » où sont notamment dispensés des cours de méthodologie de storytelling. Par

ailleurs, la continuité linguistique des ressources est assurée par un service de traduction en

ligne. A noter que les lecteurs/auditeurs peuvent évaluer les récits. Voici le schéma

d’organisation de TALE :

Les résultats du projet ont été significatifs. Environ une cinquantaine de récits ont été

déposés et retenus. Des thèmes tels que la résolution de problèmes, des décisions de

carrières, des expériences scolaires, entre autres, sont présents dans la base de données

de TALE.

Procédons aux présentations des projets HiStory et Mobiblog.

HiStory est un projet destiné aux citoyens européens séniors. Il leur permet de faire part de

leur expérience personnelle au XXème siècle en Europe sous la forme d’un récit. HiStory a

pour buts de faire participer les séniors au processus global d’apprentissage européen et de

stimuler leur implication intellectuelle en tant que citoyens européens. Une plate-forme d

blogging, dont la prise en main est simple, leur est mise à disposition. Ils peuvent ainsi

déposer leur récit sous les formats écrit, audio et video. HiStory contribue à créer une

compréhension de l’interculturalité en Europe et tend à développer une « conscience »

européenne commune.

Mobiblog est projet engageant les étudiants partis en mobilité internationale avec le

programme Erasmus à faire part de leur expérience. Un blog est donc tenu par l’étudiant qui

relate des aspects sociaux, organisationnels, administratifs, culturels etc. etc. de leur séjour.

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Cela peut permettre aux étudiants en partance de surmonter certains obstacles. Mobiblog

peut aussi être un facteur de motivation d’une mobilité étudiante. Tenir un blog sur son

expérience permet aussi de porter un regard réflexif sur celle-ci. Mobiblog est aussi un

vecteur de partage et de diffusion de l’altérité culturelle.

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StoryBoard for e-learning (ITW of C. Malamed, 2009)

Ce document fait suite au précédent sur le storytelling en formation en lien avec les

outils 2.0. C’est une interview de C. Malamed, consultante et créatrice du blog E-learning

coach. Cette réflexion a pour but de faire ressortir les points phares d’un storyboard,

nécessité lorsque l’on souhaite produire un module e-learning, et d’autant plus s’il se base

sur du storytelling. Cette approche est Nord-Américaine et peut différer de celles que l’on

entretient en France.

Un storyboard est un document regroupant et précisant les aspects visuels, audios, les

éléments de texte et les interactions présentes dans un cours en ligne et/ou « médié » par le

numérique. Dans le cadre de l’utilisation du web 2.0 comme outil d’apprentissage, il

conviendrait de préciser les interventions des acteurs régulant les interactions et

contributions des apprenants entre eux. Il présente chaque écran du module pédagogique.

Dans le processus de scénarisation pédagogique, la production du storyboard apparaît suite

aux phases d’analyse et de conception. Il peut s’intégrer dans la phase de conception dans

un contexte de rapid e-learning. Le storyboard est important car il spécifie ce que chaque

acteur réalise dans le développement du cours. Il est observé par le commanditaire et un

expert « contenu » pour évaluer de sa validité et de son respect de la demande.

Plusieurs manière de présenter un storyboard apparaissent : chaque slide ou page

représente un écran (traitement de texte ou diaporama en mode paysage). Il existe aussi de

nombreuses solutions logicielles de présentation de storyboard. Dans une approche rapid e-

learning, le cours peut être écrit sur le storyboard et l’ensemble des annotations concernant

les activités de l’équipe développement sont regroupées dans une section attitrée et sur la

même page.

Voici les éléments indispensables à prévoir dans un storyboard :

- une section pour le titre du storyboard (nom de l’unité, module, cours, sujet) ;

- le numéro d’écran sur le total (m1c2e3 : module 1, cours 2, écran 3) ;

- une section pour représenter le contenu de l’écran en lui-même (décrire

textuellement ou visuellement) ;

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- une aire pour le texte et l’audio de l’écran ;

- une section « cadre » des interactions (interactions entre écrans) ;

- une section titrant l’écran suivant du storyboard.

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V. Wikis professionnels et pédagogiques

Le blog implique la relation auteur-lecteur/auditeur/commentateur : l’on lit un blog, on écoute des billets audio, l’on commente des contenus. De manière métaphorique, il y a un producteur et un consommateur. Comparativement, dans le cadre d’une activité de travail ou d’apprentissage via un wiki, le degré social du processus de co-construction/partage des connaissances et savoirs est plus ample. Chaque individu est potentiellement producteur et consommateur. Etudions quelles sont les spécificités d’une activité via wiki dans le cadre d’un projet de Knowledge management puis dans un contexte pédagogique.

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Wiki professionnel et coopération en réseaux (L. Ca by-Guillet et al., 2009)

Outre les blogs et les e-portfolio, le wiki est un des outils phares du web 2.0. Cet

article16 fait suite à une recherche ayant pour objet l’étude de la diversité des usages d’un

wiki au sein d’une même organisation. Notons que l’étude de cet article ne se situe pas dans

un contexte pédagogique mais dans un cadre d’apprentissage par partage de connaissance

et par co-construction des savoirs. De l’article ressort une approche Knowledge

Management et non formation. Cette recherche, à caractère monographique, ciblait

l’introduction d’un wiki dans la division recherche et développement d’un important opérateur

vendant des services de télécommunication. 4000 salariés composent cette division, en

France et à l’étranger. La période d’étude du wiki s’étend de septembre 2005 à novembre

2007. Celle-ci se veut être qualitative et quantitative : entretiens auprès de 15

« rédacteurs17 » et 15 « lecteurs18 » de wiki ; envoi d’un questionnaire aux 4000 salariés, 389

réponses.

Les auteurs nous indiquent quelques résultats intéressants de la recherche à propos des

conditions favorables à la vie d’un wiki19 : « Plus un wiki est ancien, plus il est susceptible de

continuer à exister, du fait de l’auto-génération de dynamique de participation » ; « Une

culture d’entreprise plus ou moins orientée vers l’innovation » ; « Simplicité d’usage du

dispositif lui-même ».

Trois axes de réflexion structurent le texte : 1. la dynamique d’appropriation d’un wiki dans le

contexte organisationnel20 ; 2. les niveaux de participation au processus de création des

savoirs ainsi que leur distribution dans l’organisation21 ; 3. une typologie destinée à rendre

compte des usages des wikis22.

1. Nous retiendrons principalement pour ce point que le management s’est très peu

impliqué dans le déploiement de l’outil, autant en termes de règles collectives

d’usage que de communication pure. Cela coïncidait avec la culture « d’auto-

16 Proposé par Laurence CABY-GUILLET ; Samy GUESMI ; Alexandre MALLARD, 2009. 17 Ou contributeur 18 Se contente de chercher et trouver l’information. 19 p.198 20 p.203-209 21 P.209-215 22 P.215-223

112

organisation » et de libre participation propre aux inconditionnels du web 2.0.

L’implication modérée de la hiérarchie impacte-t-elle positivement le déploiement

d’un tel outil ? Si nous ne maîtrisons pas toutes les variables de cette étude, ce

questionnement reste cependant vif dans le cadre de la mise en place de tels outils.

Une implication hiérarchique souple dans leur déploiement favoriserait une véritable

démarche d’appropriation orientée « usagers23 », et ainsi développerait sur le fond

une dynamique d’apprentissage organisationnel.

2. 900 utilisateurs se sont inscrits dans le but de contribuer et/ou consulter le wiki, soit

22,5% de l’ensemble des salariés de la division R&D. Sur ces 900 utilisateurs, 45%

sont des rédacteurs, ou contributeurs, du wiki. 55% sont donc des observateurs, ou

luckers selon le terme de la littérature anglo-saxonne. Malgré le statut de simples

observateurs, les luckers ont un véritable rôle, dixit les auteurs. Ils assurent le pont

entre la communauté en ligne et le reste de l’entreprise. L’information et la gestion

des connaissances en sont améliorées. Autre élément important, la stimulation de la

participation est favorisée par le fait que les contributeurs se connaissent et se

fréquentent habituellement hors du wiki. Ils connaissent donc parfaitement leur

audience, et cela participe à la dynamique des usages.

3. En termes d’usages, les auteurs proposent le schéma suivant, retraçant l’espace des

usages du wiki :

23 « par » et « pour »

113

Premier usage, le wiki est un outil d’information. W. Cunningham, son inventeur en 1995,

lui assigna cette première fonction. Dans ce cas, les utilisateurs s’adressent à une

audience large pour partager sans restriction d’accès de l’information disponible dans un

format final et non révisé. Des utilisateurs, contributeurs ou luckers, émergent des

pratiques standards de participation concernant cet usage. N’étant pas cadrée

institutionnellement, l’organisation de l’information doit être compréhensible. Un moteur

de recherche sophistiqué peut aider à cette compréhensibilité.

Deuxième usage, le wiki est un outil de coopération dans les équipes et les projets. Ici,

les utilisateurs se connaissent professionnellement et partagent du contenu. Ils se

servent du wiki comme d’un moyen de coordination voir de gestion de projet. Le wiki a un

potentiel de capitalisation de connaissances tacites ou explicites. Les résultats de l’étude

montrent que l’on y stocke des documents, rapports, comptes-rendus, illustrations… Il

est considéré comme un nouveau moyen favorisant et renforçant des liens déjà présents

dans le réseau organisationnel de coopération. En ce sens, le wiki est vu par les salariés

de l’opérateur comme un outil collaboratif et un outil de gestion des connaissances.

Troisième usage, le wiki est un outil de collaboration distribuée. Trois cas composent cet

usage. Le premier cas concerne des collaborations entre utilisateurs séparés d’une

certaine distance et ne se connaissant pas nécessairement. Le wiki est alors un canal de

collaboration forte qui permet la création d’un réseau formel. Le deuxième cas concerne

des collaborations relatives à la production d’écrits électroniques collectifs. L’intervention

de plusieurs utilisateurs sur un même contenu est permise simplement. La co-

construction et le partage des connaissances en sont favorisés. Le troisième cas

concerne des collaborations à l’écriture individuelle ou collective de pages « invisibles ».

Cette stratégie d’invisibilité, ou « usage intentionnel de l’invisibilité », fait suite à un en-

cours d’activité des auteurs et à leur volonté de ne pas rendre accessible l’écrit dans

l’état où il est. Le wiki permet ici une mise en œuvre facile et peu coûteuse du partage de

documents.

Quatrième usage, et dans une moindre mesure que les trois autres, le wiki est un outil de

réseautage social. Le wiki se mue en espace d’échanges sur des points divers. S’il est

moindre à la division R&D, un responsable imagine tout de même des fonctionnalités

permettant de savoir qui consulte quel genre de contenu, dans le but de favoriser le

développement de réseaux et de nouvelles possibilités de collaboration. Notons aussi

que le wiki permet aussi aux nouveaux arrivants de recueillir de l’information sur

l’entreprise, de créer des liens et ainsi d’améliorer leur visibilité sur la structure.

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Le wiki, un outil pour construire en collaboration (A. Farmer, 2008)

Après avoir étudié les usages d’un wiki professionnel, penchons-nous sur l’usage

pédagogique du wiki dans sa dimension de moyen d’apprentissage collaboratif formel. Nous

étudierons tour à tour les caractéristiques d’un wiki, les défis sous-jacents, le rôle du

pédagogue et comment faire en sorte qu’une expérience pédagogique via un wiki soit

concluante. Cet article est écrit par A. Farmer, chercheur autonome et écrivant pour la revue

ProfWeb.

Relevons tout d’abord quelques caractéristiques techno-pédagogiques du wiki :

- « Création d'un site interactif et multimédia dans lequel on peut intégrer du

texte, des images et du multimédia sans intermédiaire technique ;

- Possibilité de lecture, d'agrégation, d'organisation et de transformation

des connaissances en collaboration ;

- Possibilité d'évaluation par les pairs, selon les droits attribués ;

- Facilité d'apprentissage et d'utilisation suite à une formation de base ;

- Priorité accordée à la co-construction des connaissances plutôt qu'à

l'apparence du site. » (A. Farmer, 2008, p. 5)

Le wiki étant un outil que chacun peut modifier selon sa convenance, il existe des

paramètres de sécurité et de sauvegarde de versions. Ainsi, le pédagogue, s’étant formé à

l’administration d’un wiki, instaure un accès contrôlé au wiki : mot de passe + identifiant

propre à chaque apprenant ou commun à tous. Dans le process de « versionnage » des

sauvegarde, chaque contribution créé une nouvelle version. Cela permet au pédagogue de

contrôler l’altération du contenu du wiki.

L’on doit entreprendre trois actions favorisant l’intégration pédagogique du wiki :

- prévoir du temps et des ressources pour que les apprenants s’approprient le wiki ;

- planifier l’activité : objectifs, rôle de chacun, finalité et planning ;

- planifier des modalités de régulation du process de co-construction des

connaissances des apprenants ;

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A. Farmer pointe trois grands rôles de l’enseignant/formateur :

- la planification : objectifs réalistes, disponibilités apprenants pour ce type

d’exercice, définir rôles et attentes de chacun, fixer planning et règles de

fonctionnement et d’éthique, former les apprenants à l’utilisation du wiki ;

- l’animation en trois phases :

o l’amorce : afficher clairement le début de la collaboration, s’assurer de la

bonne compréhension de l’usage du wiki par les apprenants ;

o la régulation : soutien des activités collaboratives et individuelles des

apprenants, enseignement des savoirs, savoir-faire et savoir-être liés à la

co-construction de connaissances, guidage des apprenants dans leurs

stratégies et méthodologies collaboratives, faire en sorte que les

apprenants développent des habiletés métacognitives quant à leurs

activités collaboratives ;

o le suivi : vérification de la concordance des activités avec les règles de

fonctionnement et d’éthique, réflexion à mettre les apprenants en situation

d’apprenance, intervention quant aux difficultés et conflits interpersonnels,

attention portée sur la démarche avant, utilisation des fonctionnalités

techniques permises par le service du wiki pour effectuer un tracking24 des

activités.

- l’évaluation : évaluation sommative individuelle grâce au tracking, collective grâce

à la production de l’équipe ; évaluation formative sur le processus de co-

construction des connaissances.

Voici pour finir quelques suggestions d’apprentissage :

- « présenter des travaux ou autres documents et demander aux étudiants

de les commenter publiquement en fonction de certains critères ;

- créer une encyclopédie informatisée qui présente certains concepts importants de

votre cours ;

- vérifier les connaissances préalables des étudiants relativement à un cours

donné, de manière à ajuster votre cours en conséquence ;

24 Ou suivi automatisé

149

- présenter une problématique et demander aux étudiants d'y réagir collectivement

en apportant des solutions et en posant des questions auxquelles vous répondrez

;

- assurer le suivi d'un projet d'équipe ;

- élaborer un projet multidisciplinaire quelconque en structurant le wiki en fonction

des différentes disciplines concernées ;

- modéliser les connaissances que vous enseignez en classe et demander aux

étudiants d'intervenir en posant des questions ou en apportant des commentaires

;

- créer un portfolio structuré en fonction d'un cours ou d'un programme et

demander aux étudiants d'y inscrire des informations relatives à leur

apprentissage. » (A. Farmer, 2008, p. 5)

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VI. Les médias sociaux et leur développement pédago gique

Après avoir étudié les wikis, blogs et portfolio, penchons-nous sur les réseaux

sociaux qui s’avèrent être un outil dont les usages pédagogiques sont plus récents. Quelles

en sont les caractéristiques ? L’ensemble des outils que nous aurons vu relève des médias

sociaux et nous nous demanderons ensuite comment favoriser l’implantation pédagogique

de plate-forme d’e-social learning usant de médias sociaux ?

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Les réseaux sociaux : outils d’apprentissage en dev enir ? (J-P. Pinte, 2010)

Les réseaux sociaux sont indéniablement une des pierres angulaires du web 2.0. Ils

sont la base du web participatif. C’est en ce sens que l’AFPA a entrepris d’asseoir sa

présence sur certains réseaux sociaux tels que Viadeo, Facebook ou encore Twitter. Ce

mouvement engagé par l’AFPA retrace une volonté de s’ouvrir à d’autres modes de

communication. Or, les réseaux sociaux sont aussi des outils d’apprentissage pour certains.

Comme nous l’avons vu précédemment, ils induisent des modalités d’apprentissage

différentes, complémentaires, en suivant notamment des principes théoriques nouveaux

(connectivisme). Il s’agit par ce texte de J-P. Pinte d’explorer l’application de ces modalités

d’apprentissage en situation pédagogique, afin de donner des pistes de réflexion sur l’usage

pédagogique des réseaux sociaux.

Tout d’abord, J-P. Pinte explique que tout apprentissage est social en reprenant la théorie de

l’apprentissage social d’A. Bandura. Pour A. Bandura, « tout apprentissage est social et

l'observation suivie de l'imitation permet de faire bien des économies dans le processus

d'apprentissage : si l'on observe attentivement une personne compétente dans un domaine

et qu'on s'attache à reproduire son comportement, l'on n'a pas besoin de procéder par une

fastidieuse série d'essais-erreurs (comme le défendaient les behavioristes) pour parvenir au

comportement ou au savoir faire juste. » (J-P. Pinte, p. 2). L’apprentissage social est en

résonance avec l’apprentissage collaboratif, où les apprenants apprennent à communiquer,

à reformuler pour être compris, et ont des retours et peuvent ainsi revenir sur leur

apprentissage.

L’apprentissage social sous-tendant au connectivisme et au socio-constructivisme et permis

par les réseaux sociaux donne la possibilité aux pédagogues de constituer des réseaux

apprenants où « les processus d’apprentissages en jeu doivent intégrer deux dimensions

complémentaires : on apprend de ce que l'on fait en en parlant aux autres…et en même

temps, on apprend comment on apprend : cela rejoint la notion d’apprendre à apprendre »

(F. Meichel in J-P. Pinte, p. 3)

Après avoir caractérisé les perspectives d’apprentissage permises par les réseaux sociaux,

illustrons cette réflexion par des exemples concrets.

Si les fonctionnalités des outils sont parfois récurrentes, il apparaît que les usages

pédagogiques de ceux-ci varient selon les pédagogues.

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How to promote social media uptake in VET and adult training systems in Europe (T. Toole and al., 2010)

Si le texte de J-P. Pinte que nous avons étudié précédemment spécifie quelle théorie

de l’apprentissage sous-tend aux usages pédagogiques des réseaux sociaux et quels

apprentissages peuvent être sollicités grâce à certains réseaux sociaux, la réflexion que l’on

va mener dans le cadre de cet article est plus globale. Nous réfléchirons à comment

favoriser l’usage pédagogique des médias sociaux, pour quels bénéfices, quel futur. Nous

étudierons aussi l’expérience de SVEA25 qui a, grâce aux fruits de leurs recherches, créé

une plateforme e-learning usant d’outils web 2.0.

Utiliser les réseaux sociaux à titre personnel est chose courante en Europe comme le montre

de nombreuses études. Utiliser des outils du web 2.0 dans un cadre pédagogique l’est

moins. Il y a donc plusieurs points sur lesquels l’on doit travailler afin de pouvoir exploiter

effectivement le potentiel de ces outils en situation pédagogique. Les auteurs exposent

plusieurs points :

- rendre socialement acceptable qu’une intégration des médias sociaux dans les

pratiques de pédagogues améliorerait le champ des possibilités pédagogiques et

permettrait une modernisation des process d’apprentissage et des structures de

formation. Beaucoup de formateurs considèrent qu’intégrer des outils 2.0 dans leurs

pratiques implique un temps considérable. De plus, beaucoup d’innovateurs

pédagogiques ne reçoivent pas d’appuis de leur structure ;

- de nombreuses structures d’éducation/formation ne disposent pas des moyens

matériels pour intégrer les outils 2.0 dans leurs modes de fonctionnement. De

nombreux sites web et plateforme sont aussi bloqués pour des raisons de sécurité à

cause d’un filtrage draconien ;

- en termes de management, les structures de formation/éducation auraient bénéfice à

intégrer les médias sociaux :

25 European project that addresses the use of web 2.0 skills by teachers and trainers in both VET and adult training institutions

177

Les auteurs relèvent plusieurs bénéfices majeurs de l’intégration des outils 2.0 dans les

structures d’éducation/formation :

- un développement et/ou une amélioration du niveau de collaboration, autant en

termes d’apprentissage que de management, selon le type d’implantation des médias

sociaux choisi. En conséquence, les apprentissages deviennent davantage basés sur

les interactions. Les apprenants voient leurs parcours plus facilement individualisés

notamment dans le sens où ils peuvent recevoir des feedbacks plus fréquents de la

part des formateurs et de leurs pairs ;

- user des médias sociaux peut faire diminuer certains coûts (temps, déplacement,

locaux, production de certaines ressources, de certains outils…).

L’équipe de SVEA relève à titre de prospective plusieurs éléments induit par les outils 2.0 :

- les formations en situation de travail deviennent plus fréquentes car les outils 2.0

permettent une flexibilité d’apprentissage importante ;

- le mix entre face à face et online pédagogique prend de l’ampleur. Les formations

intégralement online se feront de plus en plus rares ;

- les rôles changent : le formateur propose une trame pédagogique et guide

l’apprenant dans son cheminement d’apprentissage ;

- l’utilisation des outils 2.0 deviennent de plus en plus aisée même pour des novices.

Seules des compétences techniques sommaires seront requises à l’utilisation d’une

plateforme e-learning, compétences d’un niveau sommaire en traitement de texte ou

en présentation diapo.

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Si nombres de ces points sont couramment perceptibles dans les discours de professionnels

du e-learning ou assimilés, il n’en demeure pas moins que ceux-ci sont issus d’enquêtes de

terrain scientifiques.

Etudions à présent le projet de SVEA : le développement d’une plateforme collaborative

(LCMS) permettant l’usage pédagogique d’outils 2.0 par les apprenants et par la structure

d’éducation/formation ; le développement de courts modules de formation à l’usage des

outils 2.0 dans l’apprentissage, téléchargeables gratuitement.

SVEA ont développé une plateforme, basée sur le software Drupal, intégralement extensible

et personnalisable et s’avérant intuitive et facile d’accès. Cette plateforme a été testée par

des utilisateurs de cinq régions européennes différentes, et a ainsi été adaptée et modifiée

selon leurs suggestions. La plateforme comprend un wiki, un « case tracker » (tâches à

réaliser, projets à mener), un blog, un calendrier, une « shoutbox » (microblogging), un

« bookmark » (marque-pages/liens), un répertoire de dépôt de document. Si l’on retrouve

ces outils dans de nombreuses plateformes, il est intéressant de noter à partir de quels

besoins des utilisateurs les développeurs ont pu remodeler leur produit :

- le besoin d’un haut niveau de personnalisation et d’interactions dans l’apprentissage ;

- le besoin d’une autonomie dans la personnalisation du process d’apprentissage ;

- le besoin de pouvoir réaliser une partie de l’apprentissage à distance ou dans

différents lieux ;

- le besoin de formation sommaire aux outils avant utilisation ;

- le besoin, autant pour les formateurs qu’apprenants, de pouvoir communiquer

directement entre eux sans devoir écrire des mails ;

- le besoin de la part des formateurs d’un tracking efficace des activités des

apprenants ;

- le besoin d’outils favorisant la collaboration.

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VII. Les mondes virtuels en pédagogie

Dans la vague des outils 2.0 comme moyens d’action pédagogique, il est comme incontournable de se pencher sur l’usage pédagogique des mondes virtuels. Ces usages sont récents, encore peu courants mais tendent à se développer et se voient parfois teints d’un certain effet de « mode ». Etudions l’expérience de J-P. Moiraud, innovateur pédagogique usant entre autres des mondes virtuels dans ses cours : pourquoi ? Pour qui ? Comment et pour quoi ? Nous complèterons son apport par deux articles de chercheurs danois, italiens, espagnols et autrichiens.

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Bilan de six mois de pratique des mondes virtuels d ans un processus d'apprentissage (J-P. Moiraud, 2010)

J-P. Moiraud, professeur de gestion en section design de mode et anciennement

chargé de recherche à l’INRP, a entrepris un ensemble d’action pédagogique « médiées »

par des outils 2.0, notamment le monde virtuel Assemblive. Dans notre réflexion, nous

présenterons Assemblive, nous relèverons les problématiques questionnant J-P. Moiraud sur

les usages pédagogiques d’Assemblive. Nous étudierons aussi les différents usages

pédagogiques effectifs de ce monde virtuel et en quoi cela implique une

redistribution/reconstruction des compétences et des modes de fonctionnement

pédagogiques des acteurs impliqués dans le dispositif.

Définissons tout d’abord ce qu’est un monde virtuel : « Un monde virtuel est un monde créé

artificiellement par un logiciel informatique et pouvant héberger une communauté

d'utilisateurs présents sous forme d'avatars ayant la capacité de s'y déplacer et d'y interagir.

La représentation de ce monde et de ses habitants est en deux ou en trois dimensions. Ce

monde peut simuler le monde réel, avec ses lois physiques telles que la gravité, le temps, le

climat, la géographie ou tout au contraire être régie par d'autres. Les lois humaines peuvent

également être reproduites. La communication entre les utilisateurs se fait le plus souvent

sous forme de texte (ou audio). » (Wikipedia).

Voici une définition de ce qu’est Assemblive selon un des créateurs de la solution : « «

Assemblive permet à des communautés d’organiser et de tenir leurs « web meetups », des

évènements en ligne où tous peuvent participer. Chaque utilisateur peut rejoindre une

conversation, parler, video-chatter et partager des contenus avec les autres participants ou

créer en un clic une nouvelle conversation de groupe. » - Henri Morlaye » (J-P. Moiraud,

2010, p. 7).

J-P. Moiraud a cerné un potentiel pédagogique dans cet outil et a décliné un ensemble de

cinq problématique : « Quel est le rôle des avatars ? Comment s’organise le travail

collaboratif / coopératif dans les mondes virtuels ? Comment peut-on insérer des tiers non

enseignants dans un dispositif d’apprentissage ? Quel est le poids des environnements

graphiques dans le dispositif d’apprentissage instrumentant le virtuel ? Est-ce que le monde

virtuel apporte une valeur ajoutée dans les dispositifs d’apprentissage ? » (J-P. Moiraud,

2010, p. 2).

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J-P. Moiraud a entrepris d’utiliser Assemblive pour répondre à deux types de besoins :

- « L’organisation de conférences pour mettre en relation des professionnels du

design et les étudiants. Un travail de rencontre distant synchrone afin de créer des

interactions entre le monde éducatif et le monde professionnel ;

- L’individualisation du travail sur des sujets précis. » (J-P. Moiraud, 2010, p. 3)

Comment se traduisent dans les faits ces ensembles d’orientations pédagogiques ?

Les pratiques pédagogiques supportées par Assemblive ont permis deux points : susciter

l’interactivité entre apprenants, professionnels et enseignants, chose que les billets « blog »

de J-P. Moiraud ne suscitaient pas ; bénéficier de la présence en cours de personnes qui

n’auraient été présentes en présence « par manque de temps, par éloignement

géographique, par timidité » (J-P. Moiraud, 2010, p. 12). En ce sens, l’enseignant a pu voir

ses propos tenus aux apprenants confortés par les discours de professionnels.

Cette entreprise a permis à J-P. Moiraud de tenir des conférences. « Les conférences ont

donc été construites sur les principes suivants : - Organiser des rencontres entre les

étudiants et les professionnels ; - Construire en transdisciplinarité (gestion, design,

technologie, plasticiens) : - Travailler en réseau ; - Enrichir le présentiel ; - Créer des

ressources. » (J-P. Moiraud, 2010, p. 12).

L’autre aspect pédagogique considérable ressortant de cette entreprise est l’individualisation

de l’enseignement. En voici plusieurs points :

- collaboration enseignant – étudiant ;

- lieu d’immersion virtuelle neutre, calme ;

- véritable temps de « disponibilité intellectuelle » des étudiants ;

- « glissement du métier de professeur » à celui de tuteur ;

- possible qu’en dehors des heures institutionnelles d’enseignement ;

- confusion sphère professionnelle, sociale et privée.

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Nous noterons que la faiblesse majeure du dispositif est qu’il ne permet pas suffisamment la

captation de traces des apprenants, traces produites spontanément26 et nécessaires pour

l’évaluation des acquis, du dispositif, de l’implication de l’apprenant…

J-P. Moiraud pointe ensuite une reconstruction des rôles/compétences des acteurs du

dispositif :

- développement de compétences de tuteurs pour le professeur ;

- formation des différents acteurs du dispositif au monde virtuel ;

- développement des compétences de préparation des interventions orales des

acteurs (improvisation difficile en monde virtuel) ;

- développement de compétences d’orchestration pédagogique du professeur en

attribuant des rôles précis aux autres acteurs ;

- redéfinition des règles socio-pédagogiques en termes d’expression, d’interactions, de

spatialité ;

J-P. Moiraud relève en trois points ce que permet et induit un monde virtuel en pédagogie :

- « Le monde virtuel permet d’organiser un travail en one to many, le logiciel de visio-

conférence au delà de deux se limite à la fonction voix ;

- Les travaux étant organisés en réseaux il est nécessaire de recréer un lieu neutre de

formation. La vidéo perturbe cette neutralité à partir du moment où je travaille

de mon domicile. La webcam envoie un témoignage de son lieu de vie privée.

- Il est possible à toute personne de venir assister aux travaux en ayant un

statut défini, la localisation géographique de l’avatar cadre le rôle de chacun

(intervenant ou auditeur). » (J-P. Moiraud, 2010, p. 17).

Nous noterons que le bilan 2011 des pratiques des mondes virtuels dans un processus

d'apprentissage est paru après cette rédaction sur le blog de J-P. Moiraud.

26 Les retours asynchrones sur le moment d’apprentissage sont possibles via mail, blog ou assimilés mais n’ont pas la même valeur intrinsèque que les traces spontanées de l’action.

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Scénario pédagogique - construire un processus d’ap prentissage en utilisant un monde virtuel (J-P. Moiraud, 2010)

A la suite de notre présentation d’une expérience pédagogique « médiée » par un

monde virtuel, nous étudierons les points majeurs de la scénarisation pédagogique d’une

construction d’un processus d’apprentissage en monde virtuel. Il s’agit de relever et de

proposer des outils méthodologiques spécifiques à la scénarisation pédagogique en monde

virtuel. L’on pourra donc relever en Partie 3. (p. 21) de ce document des tableaux retraçant

une méthodologie de scénarisation pédagogique en monde virtuel, méthodologie que nous

complèterons à travers l’article suivant.

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L’e.learning dans les mondes virtuels (J - P. Moira ud, 2011)

Il ne s’agit pas ici de répéter ce qui a été dit auparavant dans les deux précédents

articles. Il s’agit surtout de compléter notre approche de l’usage des mondes virtuels en

pédagogie. Cet article de J-P. Moiraud fait office de bilan 2011 de ses pratiques

pédagogiques assistées par Assemblive.

Précisons quelles étaient les intentions pédagogiques de l’enseignant :

« - Poursuivre une réflexion sur les enjeux du numérique dans les dispositifs

d’apprentissage ;

- Réunir en un lieu les professionnels d’un secteur (mode et textile) et les étudiants pour

engager une réflexion sur des sujets spécifiques ;

- Donner des compétences numériques aux étudiants afin de les armer pour leur future

vie professionnelle ;

- Observer et formaliser les enjeux des dispositifs d’apprentissage dans les univers

immersifs. » (J-P. Moiraud, 2011, p. 3).

Relevons les cinq grandes valeurs ajoutées que J-P. Moiraud repère à ce jour :

- « économie de déplacement » ce qui constitue une levée des barrières

géographiques et spatiales à l’apprentissage. Encore faut-il que la fracture numérique

territoriale ne persiste plus, autre problème… ;

- « la mondialisation des savoirs » permise par cet affranchissement des barrières

géographiques : inviter un intervenant résidant lointainement devient davantage

réalisable spatialement. Réactions en chaîne : son intervention devient probablement

plus faisable temporellement puis financièrement… ;

- « l’interaction augmentée » peut permettre un enrichissement d’un dispositif de

blended learning, et particulièrement des moments d’interactions synchrones ;

- « apprendre à structurer un cours instrumenté pour les enseignants » : la

scénarisation de pratiques pédagogiques en monde virtuel contribue à former au e-

learning ;

- « préparer les étudiants aux futures évolutions du web » (3D).

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J-P. Moiraud relève cinq catégories d’invariants à prendre en compte dans le cadre d’une

scénarisation pédagogique en monde virtuel27 :

- « les invariants technologiques » : même si l’aspect technologique est secondaire par

rapport à l’aspect pédagogique, il s’avère qu’un ensemble de conditions matérielles

sont nécessairement à vérifier avant de s’engager dans la démarche virtuelle ;

- « les invariants cognitifs » : l’expérience pédagogique en monde virtuel nécessite la

construction de nouveaux schèmes de socialisation car elle implique chez les acteurs

une forme d’ermitage physique, seul devant son écran, tout en étant virtuellement

socialisé et psychologiquement impliqué. L’expérience nécessite alors des acteurs un

travail de recentrage sur leur avatar afin de ne pas se laisser vaquer à d’autres

tâches. L’expliciter clairement.

- « les invariants d’usages » : l’intention pédagogique doit primer sur l’intention

technique. Plusieurs questions émergent lorsque l’on veut instrumenter un monde

virtuel en situation d’apprentissage. Pourquoi le monde virtuel ? Mettre en balance le

monde virtuel et les autres outils pédagogiques (vidéo, classe virtuelle, msn…).

Contexte de formation ? Valeur ajoutée monde virtuel ? Mettre en perspective les

différents mondes virtuels avec les intentions pédagogiques, lequel est le plus

adapté ? Compétences acquises et à acquérir en tant que scénariste

pédagogique en monde virtuel ?

- « les invariants de temps et d’espace » impliquent « une remise en cause de l’unité

[traditionnelle] de temps et de lieux - un amphithéâtre, un groupe d’étudiant, un temps

de formation déterminé. » (J-P. Moiraud, 2011, p. 8).

- « les invariants de certification (compétences) ». Enseigner/former en monde virtuel

implique de nouvelles compétences pour les acteurs, autant au niveau du métier de

pédagogue que du métier d’apprenant. Il convient alors de repérer les compétences

développées autant par l’aspect didactique28 du dispositif que par le versant

pédagogique29.

27 Voir le détail dans le document p. 6-9 28 But de l’action d’apprendre 29 Moyen de l’action d’apprendre

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AVATAR – The Course Recommendations for using 3d vi rtual environments for teaching (M. Pivec et al., 2011)

Cet article expose la réalisation d’un enseignement composé de douze modules sur

une plateforme e-learning. Au cours de cet enseignement, deux études de cas ont été

réalisées via un monde virtuel. Les chercheurs pèsent les difficultés et succès rencontrés. Ils

émettent ensuite des conclusions et recommandations aux usages pédagogiques des

mondes virtuels.

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Delve into the Deep Learning Potential in Metaverse and 3d world (M. Gisbert-Cervera et al., 2011)

Ce document retrace et analyse les potentialités offertes par les mondes virtuels en

3D et expose la manière dont les pédagogues peuvent les investir comme outils

d’apprentissage. Il s’intéresse aux innovations qui pourraient être initiées dans

l’enseignement et évoque comment favoriser la conception et l’analyse de l’apprentissage

dans des environnements immersifs. Tout comme le document précédent, cet article est une

source d’inspiration potentielle pour une application en formation professionnelle et vient

compléter l’apport de J-P. Moiraud.

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VIII. Les communautés de pratiques et le numérique

Tous les outils 2.0 d’apprentissage que nous avons vu précédemment sont basés à

plus ou moins grande échelle sur l’interaction. L’aspect social dans les apprentissages est donc considérablement prégnant. De couleur davantage Knowledge Management que pédagogique, nous étudierons à travers deux documents les caractéristiques et fonctionnements d’une communauté de pratiques et les outils numériques permettant l’émulation des échanges. De nombreux éléments peuvent être sources d’inspiration et transposés en contexte pédagogique.

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Du collaboratif au social: l'avènement de la conver sation (T. Poinsot et al., 2010)

Ce document est constitué de quatre approches des Réseaux Sociaux d’Entreprises

(RSE). Ce texte a été choisi car il présente synthétiquement les caractéristiques majeures

des RSE, considérés de plus en plus comme véritable vecteur d’apprentissage

professionnel. Les approches 3 et 4 sont respectivement juridiques et historiques. Les

approches 1 et 2 sont respectivement portées sur les fonctions et usages des RSE, ainsi que

sur les community managers. Ces deux dernières nous intéressent particulièrement.

Il s’agit ici de comprendre les propriétés de Knowledge Management des RSE afin d’en

constituer une source d’inspiration de techniques de gestion d’une communauté virtuelle

d’apprentissage.

Thomas Poinsot relève des usages, des fonctions et des offreurs de RSE. Etudions ces

éléments.

En termes d’usage, un RSE permet tout d’abord la collaboration. C’est son premier usage

attribué. Il permet la synergie des idées et la création d’environnement propices à

“l’intelligence collective”. En outre, il autorise le partage d’information et l’échange

d’expérience. Ces trois points peuvent pleinement s’inscrire dans une démarche de

knowledge management. La pratique courante est d’associer des experts au sein de

communautés afin qu’ils échangent avec le reste de l’entreprise. Il permet enfin d’engager la

conversation avec ses clients, chose relativement récente.

En termes de fonction, sept sont dénombrées. La fonction conversationnelle se situe dans le

fait que le RSE permet de faciliter les conversations. La transversalité de l’information en est

favorisée. Reprenons l’expression de Thomas Poinsot : “De manière idéale, c’est la

conversation qui doit contenir les ressources et non les ressources qui contiennent la

conversation” (Poinsot, 2010, p.28). La fonction relationnelle est aussi importante : les

espaces communautaires se forment autour d’un “intérêt commun, d’une thématique, d’un

projet”. Les outils de mise en relation des RSE comprennent des fonctions de tracking de

personnes ressources, expertes sur un domaine qui intéresse un individu. En ce sens,

“l’identification de l’expertise d’un membre est au centre des usages d’un RSE”. La fonction

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partage documentaire : “notifier un document à un collaborateur, décrire un document avant

de la proposer au téléchargement, échanger autour d’un document”. La fonction d’édition de

contenu : wikis, liens, notes, blogs. La fonction de classement des ressources : système de

mots-clés et système de catégorisation. La fonction de coproduction se rapprochant de

l’usage à visée collaborative. La fonction gestion de projet usitée parfois pour des

planifications simples.

En termes d’offres, l’auteur distingue 3 types d’acteur. Les éditeurs généralistes, tels que

Microsoft, IBM, Jalios ou encore OpenText, obligés de “socialiser” les fonctions proposées

afin de s’adapter aux marchés lucratifs des RSE. Les fonctions conversationnelles et

relationnelles sont cependant davantage axées sur les contenus que celles des acteurs

spécialisées. Bluekiwi, Feedback 2.0, Jamespot.pro, Jive... proposent, souvent sous la forme

d’une solution SaaS, une adaptation aux usages ciblés par les organisations. Les deux

fonctions que l’on a citées ci-dessus sont leur spécialité. Les solutions en Open Source,

Drupal, Elgg, Mindtouch etc., proposent, via l’intervention d’un prestataire, l’adaptation de

leurs solutions “clé en main” aux usages pointés par les organisations. “Open Source sera

alors plus synonyme de personnalisation avancée que de bon marché” (Poinsot, 2010, p.30).

Notons que ces 3 types d’acteurs sont ou passent progressivement à proposer leurs

services en SaaS.

François Duport, quant à lui, nous livre quelqu’unes des clés d’une animation d’un RSE.

Relevant du knowledge management, les RSE se doivent d’être animées de manière

optimisée par des community managers, dont l’auteur précise trois de ses rôles, non

nécessairement assurés par la même personne. Le premier rôle est d’engager un travail de

sensibilisation des membres d’un réseaux afin de faciliter la constitution d’une communauté

de pratique. Ensuite, le community manager doit avoir une vision stratégique afin de donner

des informations utiles permettant l’émulation de la communauté. Enfin, il est l’interface entre

les utilisateurs et favorise leurs échanges. Pour favoriser notamment l’apprentissage social,

dix règles de construction et d’animation de communauté sont énumérées à partir d’un billet

retiré du web :

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Comment favoriser le partage des connaissances? Le cas des communautés de pratique pilotées (J-F. Harvey, 2010 )

L’étude de cet article de J-F. Harvey, enseignant-chercheur à l’HEC de Montréal, fait

suite au précédent sur « l’avènement de la conversation » comme modalité reine de partage

des connaissances. Nous complèterons notre approche précédente par cet article qui

expose des résultats de recherches sur le partage de connaissances par des communautés

de pratiques (CoP) pilotées. Il s’agit alors de préciser quels sont les freins au partage de

connaissances au sein de CoP, et comment favoriser ce dernier. Nous exposerons dans un

dernier temps les caractéristiques structurantes d’une CoP.

Relevons tout d’abord la définition d’une CoP ainsi que ce que veut dire « pilotée » :

- « les communautés de pratique sont des groupes de personnes qui partagent une

préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet et qui

approfondissent leurs connaissances et leur expertise dans ce domaine en

interagissant sur une base continue». On reconnaît une communauté de pratique à

sa structure de base, qui représente la combinaison unique de trois éléments

fondamentaux : «un domaine d’expertise définissant un ensemble d’enjeux, une

communauté de personnes qui se sent interpellée par ce domaine d’expertise ainsi

qu’une pratique partagée que ces personnes développent pour être efficaces dans le

cadre de leur domaine d’expertise » (J-F. Harvey, 2011, p. 75) ;

- pilotées : « c’est-à-dire qu’elles ont toutes été formées de façon intentionnelle – la

direction en a précisé le besoin et y a déterminé les moyens nécessaires à leur

développement » (J-F. Harvey, 2011, p. 75).

J-F. Harvey relève les résultats de recherches précédentes concernant les freins au partage

de connaissances :

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A partir d’une recherche récente au Québec, l’auteur relève les dix barrières majeures au

partage de connaissances en CoP. A noter que six sont de nature individuelle, trois de

nature organisationnelle et une seule d’ordre technologique :

J-F. Harvey dresse ensuite un ensemble de recommandations afin de favoriser le partage

des connaissances dans une CoP :

- entreprendre une stratégie de gestion des connaissances par le partage non pas en

tant que projet informatique mais comme projet sociotechnique prenant en compte le

contexte socioprofessionnel de l’organisation ;

- « accorder du temps pour établir des liens avec les sources de connaissances » (J-F.

Harvey, 2011, p. 77) : se muer en organisation apprenante et laisser des plages

horaires aux employés afin de mener réflexion, analyse, partage et apprentissage.

Dresser une liste de « connecteurs », personnes mettant les requérants en lien avec

les personnes sources concernées ;

- Intégrer et cultiver le caractère routinier du partage de connaissances. Le

responsable de la CoP peut « organiser des sessions d’échange autour de projets

terminés afin d’en tirer des leçons, mais aussi autour de projets qui sont encore à un

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stade embryonnaire. [Il] peut également prendre note des conseils de ses pairs sur

ce qu’ils feraient et ce qu’ils ne feraient pas, sur les détails à considérer, etc. » (J-F.

Harvey, 2011, p. 78).

- « Promouvoir l’importance du partage des connaissances » (J-F. Harvey, 2011, p.

78). « plus un individu prend conscience du fait qu’il peut apporter une contribution et

avoir un impact sur la performance de son organisation, plus il est incité à partager

ses connaissances » : il y a donc un travail à réaliser sur le sentiment d’efficacité

personnelle des individus à propos de la qualité de leurs potentielles contributions.

Outre l’ensemble de ces mesures permettant d’influer positivement sur la dynamique CoP, J-

F. Harvey relève un tableau intéressant sur les caractéristiques structurantes d’une CoP :

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IX. Perspective pédagogique

L’ensemble des documents que l’on a étudié précédemment peut nous donner des pistes de ce que seront les pratiques pédagogiques et d’apprentissage de demain. Dans ce chapitre, nous étudierons deux documents en lien avec l’avenir de ces pratiques. Le premier document nous indique les valeurs ajoutées de l’apprentissage collaboratif en ligne et nous permet d’imaginer une prometteuse exploitation future de ces potentialités d’apprentissage. Le deuxième document retrace les résultats d’une recherche esquissant des scénarios de ce que sera l’apprentissage en situation pédagogique ou de travail dans les années à venir.

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L’apprentissage collaboratif en ligne, huit avantag es qui en font un must(M. Walckiers et al., 2004)

Ce texte, issu de la revue Distance et Savoir et coécrit par M. Walckiers et T. De

Praetere, nous propose une réflexion sur l’apprentissage collaboratif en ligne. Celui-ci est

notamment favorisé par les outils web 2.0. Nous étudierons donc grâce à ce texte quelle est

la valeur ajouté de l’apprentissage collaboratif en ligne et quelles sont les conditions de

réussite d’une telle entreprise.

Donnons tout d’abord une définition précise de ce qu’est l’apprentissage collaboratif en

ligne : « est apprentissage collaboratif toute activité d’apprentissage réalisée par un groupe

d’apprenants ayant un but commun, étant chacun source d’information, de motivation,

d’interaction, d’entraide… et bénéficiant chacun des apports des autres, de la synergie du

groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs. »

(M. Walckiers et al, 2004, p. 56-57)

L’apprentissage collaboratif renvoie donc à un ensemble de dispositifs d’apprentissage que

l’on a étudié précédemment dans ce dossier : communauté de pratiques, wikis

collaboratifs…

L’apprentissage collaboratif en ligne présente huit avantages par rapport à l’apprentissage

collaboratif en présence :

- la flexibilité de temps et l’autonomie : l’apprenant peut réaliser l’activité au moment et

au lieu choisi, mais aussi la faire autrement. En ce sens, la flexibilité de temps de

l’enseignement en ligne fait bénéficier l’apprenant « d’un choix élargi d’activités plus

adaptées aux besoins et aux intérêts de chacun, et de l’avantage pédagogiquement

capital de l’autonomie dans la gestion de l’apprentissage. » (M. Walckiers et

al, 2004, p. 62)

- le délai de réflexion et l’esprit critique permis par cette flexibilité de temps et cette

autonomie.

- la formulation textuelle est plus exigeante et formative que la formulation orale : la

flexibilité de temps et l’autonomie conférées par l’apprentissage collaboratif en ligne

implique que l’apprenant aille « à son rythme, jusqu’au bout de sa réflexion, de

rassembler ses idées et celles des autres pour les argumenter rigoureusement, et de

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les accorder dans un ensemble logique et cohérent » (M. Walckiers et al, 2004, p.

62). Ce qui, selon les auteurs, demeure plus exigeant et plus formatif qu’une

intervention orale spontanée en situation d’apprentissage collaboratif synchrone en

présence.

- le message écrit privilégie le contenu et équilibre les relations entre apprenants : les

indices sociaux et physiques de l’intervenant-formateur ne biaisent pas

l’apprentissage et l’implication de l’apprenant dans le travail collaboratif. « L’intérêt

accordé [du contenu à apprendre] au message résulte de sa pertinence, de sa

logique, de son originalité ». « En éliminant ou atténuant les discriminations

entre apprenants, l’apprentissage collaboratif en ligne valorise non seulement le

contenu des contributions, mais il fait aussi prévaloir la logique sur le caractère

plus émotionnel de l’apprentissage présentiel ».

- convivialité, « mutualisation », pluralisme, multiculturalisme et esprit de synthèse.

- effet d’émulation, d’entraînement et d’entraide : la spontanéité des interactions entre

apprenants (groupe de huit maximums) permet l’émergence d’un sentiment de

proximité, de solidarité et d’élans d’encouragement mutuel.

- la permanence des contributions stimule leur production et permet leur «

mutualisation » et leur évaluation : voir ses pairs contribuer et publier incite

l’apprenant à faire de même. Un effet de suivisme impacte la dynamique

d’apprentissage collaboratif. La publication d’une contribution implique du travail de

l’apprenant une qualité pré requise : ce travail sera mutualisé et évalué et ne doit

donc venir impacté négativement la production commune.

- capacité de supervision des tuteurs décuplée : il est possible pour les pédagogues

(formateurs, tuteurs, animateurs) de suivre un plus grand nombre de petits groupes

en situation d’apprentissage collaboratif présentiel. De plus, les « traces » de

l’apprentissage collaboratif laissées par les apprenants sont permanentes dans le

temps dans la limite de leur effacement. Cela permet aux pédagogues une flexibilité

réflexive accrue.

Pour bénéficier de ces avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne, il faut, selon les

auteurs, respecter cinq conditions :

« - un nombre, une dispersion et une diversification suffisants d’apprenants en ligne

pour former assez de petits groupes suffisamment diversifiés et dispersés tout en permettant

la participation de chacun à l’ensemble des activités ;

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- des moyens de participation effective à l’interaction textuelle asynchrone de chaque

apprenant : disponibilités de temps, moyens et habiletés technologiques et capacités

d’expression textuelle requises ;

- une motivation des apprenants pour le contenu de la formation et pour la

collaboration entre personnes différentes ayant un but commun ;

- une cohésion et une productivité suffisantes du groupe virtuel résultant de leur motivation,

de l’objectif commun, de l’activité et du dispositif virtuel proposés ;

- une animation adroite par un animateur adaptant les apprenants à cet environnement

virtuel, stimulant leur motivation, organisant et coordonnant leur participation, valorisant

leurs apports, les liant au contenu de la formation et les synthétisant dans l’optique de

l’activité à réaliser. » (M. Walckiers et al, 2004, p. 72)

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Vision for Learning in Europe in 2025 (S. Aceto et al., 2010)

Nous clôturerons cette présentation d’articles et notre réflexion sur les outils du web

2.0 comme vecteurs d’apprentissage par un article retraçant une recherche prospective sur

ce que sera l’apprentissage dans les années à venir. Cette recherche présente les résultats

de l’analyse de l’évolution de l’innovation pédagogique dans un contexte de formation tout au

long de la vie appuyé par les usages du numérique. L’article présente tout d’abord les

tendances et défis en lien avec les innovations pédagogiques récentes. Ensuite, les

chercheurs s’attachent à analyser comment les différents acteurs de la pédagogie

envisagent l’apprentissage dans les années à venir. Enfin, après avoir consulté ces acteurs,

les chercheurs dressent une liste de recommandations prospectives en termes de

recherches et de politiques liées aux apprentissages. Nous nous intéresserons

particulièrement à ces deux derniers points. Chaque partie se scinde suivant quatre

« domaines » : l’éducation formelle, le monde du travail, l’enseignement supérieur et

l’apprentissage informel. Dans le cadre de notre travail, la valeur ajoutée que nous apporte

notre réflexion liée à cet article se situe dans le potentiel d’anticipation des innovations

construit par les chercheurs, élément utile autant pour un acteur de la pédagogie que pour

une institution de la FPC telle que l’AFPA.

Les auteurs relève quatre scénarios types des « learnovations » dans les années à venir :

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Ces scénarios caractérisent les visions de l’innovation pédagogique des acteurs interrogés.

Retenons particulièrement celles relatives à la formation des enseignants et des formateurs,

et de l’apprentissage au travail et pour le travail.

Concernant la formation des pédagogues, le scénario Civitas est majeur dans les

témoignages. Plusieurs recommandations permettraient d’atteindre ce scénario :

- éduquer les pédagogues à la créativité, à l’autonomie, à l’innovation et à adopter une

posture de facilitateur d’apprentissage ;

- favoriser les échanges et le réseautage dans des communautés de pratiques de

pédagogues, et entre ceux-ci et les communautés plus locales dont ils sont afférés ;

- atténuer/effacer les différenciations des process pédagogiques des

enseignants/formateurs selon leur spécialité et selon leurs fonctions exercées

(facilitateurs pédagogiques, instructeur…) ;

- faire en sorte que les usages du numérique par les pédagogues résulte d’un choix

réfléchi et non d’une imposition institutionnelle.

Concernant l’apprentissage en situation de travail et entrepris pour le travail, les scénarios

Mclearn and Babelogue sont envisagés. Plusieurs recommandations :

- améliorer l’attention portée aux intérêts individuels aux cotés de ceux de l’entreprise ;

- améliorer l’engagement dans la formation par des perspectives de promotion,

récompenses… ;

- favoriser les partenariats public-privé dans le but d’améliorer l’offre pédagogique ;

- améliorer l’accès à la formation tout au long de la vie pour les travailleurs en

« flexibilisant » les offres de formation ;

- prévoir la reconnaissance des apprentissages informels ;

- promouvoir les apprentissages non formels, informels stimulés dans les

communautés virtuelles.

Les auteurs nous donnent quelques recommandations d’ordre plus général afin de favoriser

l’innovation pédagogique :

- impliquer le potentiel de l’hétérogénéité des digital natives dans les conceptions

pédagogiques au niveau macro et micro : repérer des têtes de réseaux pour faire

évoluer les mentalités ;

320

- prendre en compte plus largement les parties prenantes dans les phases de

conception, développement et implémentation des politiques d’innovation

pédagogique ;

- remplacer la formation des pédagogues à l’utilisation des TIC par une éducation à la

culture numérique ;

- faire en sorte que les pédagogues facilite les usages du numérique pour apprendre

notamment en guidant les apprenants à utiliser de manière réflexive les possibilités

du web ;

- mettre en place un système de récompenses/promotion pour les pédagogues,

enseignants et formateurs, innovants ;

- utiliser les TIC comme un support à la construction/ aux échanges collaboratifs de

connaissances ;

- élaborer de nouvelles « trames » de compétences des pédagogues incluant la

reconnaissance et l’évaluation des apprentissages informels significatifs des

apprenants.

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Conclusion

Tâchons d’être synthétique dans la réponse à nos problématiques. Notons tout

d’abord que ce dossier et cette réflexion autour des outils 2.0 comme vecteurs

d’apprentissage sont loin d’être exhaustifs. Un tel sujet impliquant de tels enjeux de

changement mériteraient certainement un travail largement plus conséquent. Néanmoins,

nous pouvons donner des éléments significatifs de réponse aux problématiques. A noter la

découverte tardive du document phare de L. Audet « WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0

Opportunités et impacts pour la formation à distance » (2010) comprenant une mine

d’informations sur notre sujet et dont nombre des apports permet de répondre à nos

problématiques.

- Quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 ?

Notons que dans ce schéma, le formateur s’apparenterait à un chef d’orchestre pédagogique

et/ou didactique.

334

Comme nous l’avons vu en introduction de ce dossier, l’implication d’un individu en tant

qu’acteur sur le web 2.0 implique trois caractéristiques : participation, autonomie, interaction.

Il permet la participation des individus. En effet, le web 2.0 permet techniquement à tout un

chacun ne possédant pas de compétences techniques spécifiques de s’engager

individuellement et collectivement dans des activités online. L’on émet et l’on réceptionne sur

le web 2.0, alors que sur le web 1.0, l’on était uniquement récepteur par la lecture, par le

visionnage, par l’écoute30. Par ce nouveau pouvoir, l’acteur-internaute devient autonome

dans ses activités et peut interagir socialement grâce aux outils du web 2.0. Cette évolution

induit des potentialités pédagogiques et d’apprentissage nouvelles ou réinvesties de manière

favorisée par les outils 2.0. En ce sens, le web 2.0 complète les modèles transmissifs,

béhavioristes des modèles socio-constructivistes et connectivistes. Ainsi, au sein des

scénarios pédagogiques, des jeux entre ces modèles sont permis par le web 2.0 et

l’apprentissage peut s’en trouver enrichi. L’apprenant peut alors être autonome dans son

cheminement d’apprentissage tout en étant guidé par le formateur/tuteur. Il peut apprendre

en produisant des contenus tout en en lisant et en en commentant. Sur le web 2.0, la

dimension sociale est prégnante et les apprentissages social et collaboratif sont favorisés.

L’interaction est motrice du processus d’apprentissage : co-construction des savoirs,

évaluation par les pairs, feedbacks réguliers par les formateurs/tuteurs et par les pairs,

considération de chaque acteur comme base de connaissance…

Les autres particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 sont :

- la reconnaissance de l’importance cruciale de l’informel dans les pratiques

d’apprentissage ;

- la formule « anytime, anywhere » ;

- la sollicitation de l’intelligence collective.

30 Dans la mesure où l’acteur n’était pas un technicien…

- Quels outils 2.0 pour quelles valeurs-ajoutées ?

- Comment favoriser l’implantation des innovations pédagogiques liées aux outils 2.0 ?

Comme pour la plupart des innovations, il n’est ni naturel ni automatique pour nombre de

pédagogues d’intégrer des outils 2.0 comme support à leurs pratiques pédagogiques.

L’unique formation technique aux outils s’avère souvent insuffisante, infructueuse et parfois

frustrante pour certains. Il est mieux de faire prendre conscience aux acteurs des

potentialités pédagogiques des outils 2.0. Il y a une dialectique à réguler entre rendre

socialement acceptable l’intégration de cette innovation et ne pas laisser l’acteur se voir

imposer l’intégration par l’institution ou par pression sociale/professionnelle. La formation est

une solution. Nous avons vu que beaucoup d’innovateurs pédagogiques ne recevaient pas

d’appui de leur structure. Cette situation, si elle est repérée, est à exploiter selon deux voies :

- tout d’abord, la solution interne. Prendre l’innovateur comme accompagnateur vers le

changement progressif en décrivant/exposant ses pratiques pédagogiques,

individuellement ou collectivement selon le niveau de réticence et de crainte à

l’intégration des acteurs. Les premiers pas de l’accompagnement individuel peuvent

s’effectuer de manière informelle et conciliante pour les acteurs les plus craintifs et

réticents à l’intégration. Placer l’innovateur comme formateur en tant que tel si l’on

perçoit une certaine légitimité accordée par les pairs ;

- ensuite, la solution externe. Faire intervenir un formateur externe ayant une e-

réputation marquée dans les référencements web, car se point la nécessité d’une

légitimité surtout auprès des innovateurs31. Faire les premières formations

expérimentales avec les innovateurs et les plus curieux, les volontaires. L’on peut

ensuite compter, en cas d’expérimentation évaluée comme positive, sur un effet

quasi-systématique de « suivisme » des autres acteurs, permis notamment par la

dynamique d’échanges informels impulsée par l’expérience positive.

Si l’on ne repère pas d’innovateurs pédagogiques, l’alternative est de réaliser une enquête

de terrain sur le rapport qu’ont les acteurs aux outils 2.0 et à l’innovation pédagogique

numérique. Le point de départ d’une politique d’intégration pédagogique des outils 2.0 peut

être l’étude des usages personnels et professionnels de ces outils. A partir de ces usages

peuvent être décelés des potentialités pédagogiques. Il convient ensuite de mener des

actions de démonstration des usages pédagogiques de ces outils, ces actions tendant à

amorcer le processus d’intégration de l’innovation. Précisons qu’au cours de ce processus,

la conception se poursuit dans l’usage… Le point le moins évident est donc l’amorce.

31 Il est de plus en plus courant de taper le nom d’un intervenant sur google…

337

Notons aussi que ces éléments favorisant implantation ne sont pas exhaustifs et

représentent une solution parmi d’autres.

Concernant les éléments opérationnels d’implantation spécifiques aux outils, nous pouvons

en retrouver certains points dans chaque synthèse des documents que nous avons étudiés.

- Comment pourrait-on esquisser l’apprentissage dans les années à venir ?

En voici une esquisse au présent.

Il s’avère que nos modes d’apprentissage se sont complétés, se complètent et se

complèteront de modalités socio-constructivistes et connectivistes. L’on apprend plus

uniquement en réceptionnant par le livre et l’orateur. L’on construit et l’on produit des

contenus. L’on apprend aussi par l’autre, en contexte formel ou informel d’apprentissage.

L’on apprend parfois sans le savoir, parfois même de manière non préméditée. La recherche

d’informations est de plus en plus centrale à l’apprentissage : l’on sélectionne l’information

pour apprendre en la transformant en connaissance. L’on apprend en ligne, l’apprentissage

collaboratif en ligne est courant et nombre d’éléments permettent de dire qu’il se

développera davantage. L’on apprend de manière autonome tout en étant guidé par le

pédagogue. L’apprentissage par des communautés de pratiques est aussi de plus en plus

courant et un véritable mouvement des Réseaux Sociaux d’Entreprise s’instaure. Selon ce

que l’on a pu aborder dans ce dossier, les frontières entre les contextes d’apprentissage

s’estompent avec le Web 2.0 : les délimitations entre contextes pédagogique, professionnel

et personnel se troublent pour entretenir ainsi un apprentissage en continu.

Tous ces éléments peuvent être voire sont supportés par le numérique et particulièrement le

web 2.0.

Même si nous pouvons ajouter de nombreux exemples à ceux-ci, ce que nous venons

d’exposer est caractéristique des évolutions des modes d’apprentissages. Nous pouvons les

résumer par quelques termes : autonomie, participation, interactions, partage, formel,

informel, collaboration, connections, continuité, numérique 2.0.

Voici un document d’I. Dremeau, en guise de clôture, où figure un ensemble d’outils 2.0 pour les formateurs :

Bibliographie

- Aceto S. et al. (2010), “Vision for Learning in Europe in 2025”, eLearning Papers, Nº

18, ISSN 1887-1542. - Audet L. (2010), « WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0 Opportunités et impacts pour la

formation à distance », REFAD. - Bartolomé, A. (2008), Web 2.0 and New Learning Paradigms, eLearning Papers

Nº 8, ISSN: 1887-1542. - Bousquet G. (2006), « Le portfolio électronique, un outil utile pour favoriser

l’intégration », Revue ProfWeb. - Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux » Une

étude exploratoire, Réseaux, n° 154, p. 195-227. DOI : 10.3917/res.154.0195. - Cross J. (2006), “Informal learning”, Internet Time Group, Berkeley, California. - Downes S. (2005), « E-learning 2.0 », ACM eLearn Magazine,

http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1. - Dremeau I. (2011), “Outils 2.0 pour formateurs”, elearningBretagne Blog. - Farmer. A. (2008), « Le wiki, un outil pour construire en collaboration, Revue

ProfWeb. - Gauthier P-D. (2008), « Typologie, processus réflexifs et usages du portfolio

numérique », Université Catholique de l’Ouest, France. - Gisbert-Cervera M. et al. (2011), « Delve into the Deep Learning Potential in

Metaverse and 3d world”, eLearning Papers, n.º 25, ISSN: 1887-1542. - Guirard L. (2003), « Modèles transmissifs, modèles béhavioristes, modèles socio-

constructivistes », Ressource pédagogique, IUFM Orléans-Tours. - Harvey J-F. (2010), « Comment favoriser le partage des connaissances? Le cas des

communautés de pratique pilotées », Gestion, Vol.35, p. 73-80. DOI : 0.3917/riges.354.0073

- Malamed C. (2009), “StoryBoard for e-learning”, elearningcoach. - Moiraud J-P. (2010), « Bilan de six mois de pratique des mondes virtuels dans un

processus d'apprentissage ». - Moiraud J-P. (2010), « Scénario pédagogique - construire un processus

d’apprentissage en utilisant un monde virtuel ». - Moiraud J-P. (2011), « L’e.learning dans les mondes virtuels ». - Pinte J-P. (2009), « Les réseaux sociaux : outils d’apprentissage en devenir ? », Actes

du FFFOD 2009, Université Catholique de Lille. - Pivec M. et al. (2011), “AVATAR – The Course Recommendations for using 3d

virtual environments for teaching”, eLearning Papers, n.º 25, ISSN: 1887-1542. - Poinsot T. et al. (2010), « Du collaboratif au social: l'avènement de la conversation »,

Documentaliste-Sciences de l'Information, Vol. 47, p. 26-37. DOI : 10.3917/docsi.473.0026

- Riu A. (2009), “Informal learning in the era of Web 2.0”, ICT and LLL for a creative and innovative Europe Findings, reflections and proposals from the Learnovation project, elearningeuropa.

- Siemens G. (2004), « Connectivism: A learning theory for a digital age », International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

340

- Strahovnik V. et al. (2010),“Storytelling and Web 2.0 Services : A synthesis of old and new ways of learning”, eLearning Papers, Nº 22, ISSN 1887-1542.

- Toole T. et al. (2010), “How to promote social media uptake in VET and adult training systems in Europe – Practical example of the European project “SVEA”“, eLearning Papers, Nº 22 , ISSN 1887-1542.

- Walckiers M. et al. (2004), « L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must », Distances et savoirs, 2004/1 Vol. 2, p. 53-75. DOI : 10.3166/ds.2.53-75.

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Table des matières Introduction .............................................................................................3

I. Les modèles d’apprentissage favorisés par le web 2.0 ........................6

Les modèles pédagogiques (L. Guirard, 2003) .......................................................................... 7 E-learning 2.0 (S. Downes, 2005) ............................................................................................ 10 Connectivism (G. Siemens, 2004)............................................................................................ 10 Web 2.0 and New Learning Paradigms (A. Bartolomé, 2008) ................................................ 28

II. L’apprentissage informel ...................................................................40

Informal learning in the era of Web 2.0 (A. Riu et al., 2011).................................................. 41 “Informal learning”, Internet Time Group, Berkeley, California, (Cross J. (2006)................. 50

III. L’e-portfolio en contexte d’apprentissage .........................................51

Typologie, processus réflexifs et usages du portfolio numérique (P-G. Gauthier, 2008)........ 52 Le portfolio électronique, un outil utile pour favoriser l’intégration (G. Bousquet, 2006) ..... 70

IV. Les blogs et le storytelling................................................................91

Storytelling and Web 2.0 Services : A synthesis of old and new ways of learning (V. Strahovnik et al., 2009) ............................................................................................................ 92 StoryBoard for e-learning (ITW of C. Malamed, 2009)........................................................ 107

V. Wikis professionnels et pédagogiques............................................110

Wiki professionnel et coopération en réseaux (L. Caby-Guillet et al., 2009)..................... 111 Le wiki, un outil pour construire en collaboration (A. Farmer, 2008)................................... 147

VI. Les médias sociaux et leur développement pédagogique..............167

Les réseaux sociaux : outils d’apprentissage en devenir ? (J-P. Pinte, 2010) ........................ 168 How to promote social media uptake in VET and adult training systems in Europe (T. Toole and al., 2010).......................................................................................................................... 176

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VII. Les mondes virtuels en pédagogie ...............................................189

Bilan de six mois de pratique des mondes virtuels dans un processus d'apprentissage (J-P. Moiraud, 2010)....................................................................................................................... 190 Scénario pédagogique - construire un processus d’apprentissage en utilisant un monde virtuel (J-P. Moiraud, 2010) .............................................................................................................. 217 L’e.learning dans les mondes virtuels (J - P. Moiraud, 2011) ............................................... 223 AVATAR – The Course Recommendations for using 3d virtual environments for teaching (M. Pivec et al., 2011) ............................................................................................................ 243 Delve into the Deep Learning Potential in Metaverse and 3d world (M. Gisbert-Cervera et al., 2011)....................................................................................................................................... 252

VIII. Les communautés de pratiques et le numérique..........................261

Du collaboratif au social: l'avènement de la conversation (T. Poinsot et al., 2010) .............. 262 Comment favoriser le partage des connaissances? Le cas des communautés de pratique pilotées (J-F. Harvey, 2010)................................................................................................... 277

IX. Perspective pédagogique ..............................................................290

L’apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must(M. Walckiers et al., 2004)....................................................................................................................................... 291 Vision for Learning in Europe in 2025 (S. Aceto et al., 2010) .............................................. 318

Conclusion ..........................................................................................333

Bibliographie .......................................................................................339

Table des matières..............................................................................341

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Master 2 à finalité professionnelle « Concepteur ré alisateur de formation »

Année universitaire 2010-2011 Nom et prénom : Benoit Porlier N° étudiant(e) : 2051868 Titre : Les outils du web 2.0 comme vecteurs d’apprentissage Problématiques : - Quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 ? - Quels outils 2.0 pour quelle valeur-ajoutée pédagogique ? - Comment favoriser l’implantation des innovations pédagogiques liées aux outils 2.0 ? - Comment pourrait-on esquisser l’apprentissage dans les années à venir ? Résumé : Le web 2.0 offre la possibilité de mener des actions pédagogiques basées sur des paradigmes d’apprentissage tels que le socioconstructivisme ou le connectivisme. Les interactions, l’autonomisation et la participation active des apprenants sont au centre des pratiques d’apprentissage suivant ces paradigmes. En ce sens, les communautés de pratiques virtuelles et les réseaux sociaux d’entreprise sont en plein essor, et le concept d’apprentissage informel devient crucial dans un contexte de formation tout au long de la vie. L’apprentissage collaboratif en ligne progresse et s’affirme en tant que modalité pédagogique. Pour apprendre ou faire apprendre, l’on utilise, et l’on utilisera de manière plus généralisée, des e-portfolios, des blogs, des wikis, des réseaux sociaux ou encore des mondes virtuels, entre autres… Ce dossier s’articule autour de 21 documents en langues française et anglaise. Mots-clés : TIC, TICE, Innovation pédagogique, Numérique, Web 2.0, Pédagogie, Wiki, Blog, Monde virtuel, e-portfolio, réseaux sociaux, CoP, e-learning, social learning Directeur de suivi : Stéphane Simonian Autre(s) membre(s) du jury : Michel Chong Date de soutenance : 02/09/2011 Note attribuée :