« Place et rôle du tuteur dans les dispositifs de formation hybride et à distance en FLE : état des lieux de la recherche et expérience

personnelle »

Sébastien LEFEVRE

Sous la direction de Thierry SOUBRIÉ

Université Stendhal Grenoble 3

Mémoire de Master 1

Mention sciences du langage

Spécialité FLE

SOMMAIREIntroduction......................................................................................................... .7

Chapitre 1. Le contexte....................................................................................10

I. Enseigner/apprendre hors de classe............................................................10

A. Du professorat au tutorat......................................................................10

B. Les formations hybrides et à distance...................................................12

II. Le tutorat dans l’enseignement/apprentissage formel................................14

A. Tutorat dans le domaine universitaire..................................................14

B. Tutorat en ligne dans les institutions...................................................17

Chapitre 2. Notions Théoriques......................................................................21

I. Didactique des langues et Internet..............................................................21

A. Technologie et méthodologie................................................................21

B. Tâche et cybertâche.............................................................................23

II. Du tutorat au tutorat en ligne.....................................................................24

A. Du tuteur au tuteur en ligne.................................................................24

B. De nouveaux rôles pour le tuteur en ligne............................................27

C. Internet et les TICE pour l’apprentissage en situation hétéroglotte....30

Chapitre 3. Cadre Méthodologique................................................................32

I. Les dispositifs de formation à distance disponibles sur Internet................32

A. Les sites compagnons associés aux méthodes......................................32

B. Les communautés d'apprentissage des langues...................................35

C. Les MOOC pour apprentissage/enseignement du FLE.........................39

D. Autres sites et blogs..............................................................................42

II. Présentation du dispositif personnel...........................................................46

A. Une expérience du tutorat en ligne.....................................................46

B. Le dispositif « Au bon fil ».....................................................................46

Chapitre 4. Analyse et bilan............................................................................51

I. Internet en classe à l’Alliance française de Buenos-Aires............................51

A. Objectifs du questionnaire....................................................................51

B. Une institution à Buenos Aires..............................................................52

II. Les acteurs de l’enseignement à distance...................................................54

A. La multiplicité des acteurs....................................................................54

B. Les tuteurs du web 2.0..........................................................................55

III. L’apprenant acteur dans son apprentissage..............................................58

A. Un nouvel espace pour l'apprenant......................................................58

B. Préparer à l’environnement numérique................................................59

SOMMAIRE détaillé partie 3

Chapitre 3. Cadre méthodologique ..........................................................32

I. Les dispositifs de formation à distance disponibles sur Internet .................32

A. Les sites compagnons associés aux méthodes........................................321. Contenus numérique et types d’activités ............................................33

2. Le tutorat en ligne sur les sites compagnons..................................................................................................................34

3. Présence de la perspectives actionnelle dans les sites compagnons....34

B. Les communautés d'apprentissage des langues ......................................35 1. Les communautés d’apprentissage des langues structurées...........36

2. Le rôle du tuteur...................................................................................383. La perspective actionnelle dans les communautés d’apprentissage.....38

C. Les MOOC pour apprentissage/enseignement du FLE............................391. Les différents MOOC ...........................................................................392. Les rôles du tuteur dans le MOOC « Travailler en français »..............413. La place de la perspective actionnelle dans les MOOC........................41

D. Autres sites et blogs d'apprentissage/enseignement du fle ...................421. Les sites & les blogs FLE......................................................................422. Les rôles du tuteur dans les sites et blogs............................................453. La place de la perspective actionnelle ................................................45

II. Présentation du dispositif personnel ........................................................46

A. Une expérience du tutorat en ligne........................................................461. De l’apprenant au tuteur.......................................................................462. Marier perspective actionnelle et web 2.0............................................46

B. Le dispositif « Au bon fil »........................................................................461. Présentation générale du projet...........................................................462. Les rôles du tuteur dans le dispositif présenté.....................................48

3. Le dispositif et la perspective actionnelle .....................................49

CHAPITRE 3 – CADRE METHODOLOGIQUE

Dans cette partie nous observons le matériel pédagogique en ligne à

disposition de l’apprenant. Il s’agit également d’étudier les options disponibles

pour l’enseignant afin de poursuivre le temps de pratique de la langue en dehors

de la classe. La part de l’apprentissage non-formel (avec démarche pédagogique

hors établissement et avec vocation à améliorer ses compétences) et informel

(activités de la vie quotidienne) doit être prise en compte dès qu’Internet

intègre le projet pédagogique. Selon Coombs (1973), est désignée éducation non

formelle, « toute activité éducative organisée et systématique, menée en dehors

du cadre du système formel d'éducation, pour dispenser des types déterminés

d'apprentissage à des sous-groupes spécifiques d'une population, à la fois

d'adultes et d'enfants ». Nous privilégions les ressources disponibles

gratuitement car plus à même d’être utilisées par les apprenants dans un souci

de formation en autonomie (Voir annexe 1).

I. Les dispositifs de formation à distance disponibles sur Internet 

Paquienseguy F. (2006) propose la définition d’un dispositif comme une

« plateforme haut-débit raccordant des terminaux hétérogènes à des services de

contenus diversifiés ». « Ce dispositif est bien une construction mais

socialement il matérialise également selon l’auteur les ambitions, les volontés et

les stratégies des acteurs qui l’ont conçu » (Lequeux-Rallet, 2004). Par la suite

Peraya est cité, définissant le « dispositif se constituant d’un ensemble de

moyens mis au service d’une stratégie, d’une action finalisée, planifiée visant à

l’obtention d’un résultat  (…). Le dispositif est alors défini comme une instance,

un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son

fonctionnement matériel et symbolique, enfin, ses modes d’interactions

propres » (Perraya, 1999, p153).

A. Les sites Internet associés aux méthodes

Des organismes de formation de langue comme l’Alliance française, utilisent

un manuel unique par niveau. A l’Alliance française de Buenos-Aires une

collection spécifique sert de support d’apprentissage. Le même manuel est

utilisé pendant plusieurs années à tous les niveaux (ex : Forum de 2003 à 2004,

Tout va bien de 2004 à 2007, Edito ensuite). Quelle place occupe le numérique

dans les manuels, quels types d’activités sont proposées pour la formation à

distance et quelle rôle y occupe le tuteur sont des questions relevées dans cette

partie.

Les sites compagnons étudiés ici sont liés aux éditions récentes de manuels

de trois maisons d’édition majeures: Clé International, Hachette, Edition Maison

Des Langues. Plusieurs sites compagnons associés à des manuels ont fait objet

d’analyse : Echo 2 (des éditions Clé International -2013), Totem 2 et Alter ego +

(Hachette – 2014 et 2013), Version Originale 3 et Nouveau Rond-point 3 (Edition

Maison Des Langues - 2011 et 2012). Le choix de ces manuels se justifie par leur

date de parution (dernièrement) et par la part accordée à l’utilisation du

numérique et du web 2.0 dans leurs activités. Ces activités en ligne sont

disponibles à partir du livre de l’élève, du cahier d’activités et du guide

pédagogique, à effectuer à distance individuellement et/ou collaborative avec

d’autres apprenants.

1. Contenus numérique et types d’activités

Le matériel pédagogique mis à disposition diffère d’une méthode à l’autre

mais chacune intègre dorénavant plusieurs types de support : des activités pour

TNI, un site Internet compagnon ainsi qu’un manuel numérique qui reproduit à

l’identique le manuel papier quelques contenus complémentaires. Ces contenus

mènent l’apprenant vers des activités  fermées (avec ou sans intervention de

l’enseignant) ou des activités ouvertes (destinées aux étudiants de la classe ou

hors de classe). Totem 2 renvoie vers le site de TV5 monde pour des exercices

d’écoute tandis que Nouveau Rond-point 3 propose l’accès à un blog riche en

activités en lien avec les thèmes des unités.

T. Soubrié et C. Dejean (2014) distinguent trois types de contenus pour

étudier la place du numérique dans les manuels de FLE :

TABLEAU 7   : Les types de contenus dans les sites compagnons de 4 manuels de

FLE

Les contenus

Type Nom du site

Compa-gnon

Exemples de contenus

les contenus métalin-guistique

s

des compléments tels que des lexiques multilingues

Echo et Totem

-Les fiches de lexique (en 6 langues)

les contenus documen

-taires

des documents authentiques ou d’information non didactisés sur la langue/culture cible

Echo - propose des activités complémentaires au manuel à faire en ligne : des podcasts, vidéos, karaokés proposent des activités plus ludiques.- « Les échos d’Echo » : en lien avec l’actualité (évènement sportif ou culturel) ces documents d’information non didactisés. Ces fiches datés et paraissant périodiquement ont régulièrement été créés et publiés d’avril 2011 à mai 2014.

Totem 2 - format vidéo : propose dans le livre de l’élève de suivre les péripéties de deux familles nantaises. Chaque unité commence par une vidéo ; élément déclencheur, son scénario repose sur la comédie de situation tout comme les sitcoms de télévision. En ce sens les concepteurs de la méthode considèrent dans le guide pédagogique ces vidéos comme « des documents authentiques ». 

les contenus pédagogi

-ques

destinés à l’enseignant ou à l’apprenant

Alter ego - le parcours digital, une sorte de cahier d’exercice (téléchargeable) en relation avec le manuel qui permet d’accéder en ligne à un autre type de navigation permettant de choisir l’objectif d’apprentissage ou les thèmes d’activités.

Totem -le site de TV5 Monde contient l’ensemble des vidéos ainsi que des exercices automatiques (Qcm, association, à remettre dans l’ordre) ou écrits (textes à trou, mots fléchés) à faire en autonomie. En tout 14 vidéos sont en ligne (7 par niveau : Totem 1 & Totem2) proposant jusqu’à huit exercices chacune.

Le Nouveau Rond-point

- propose du matériel disponible en ligne pour l’enseignant : dans « l’espace virtuel » : une banque de ressources pédagogiques pour tout enseignant après l’ouverture d’un compte personnel. De même pour l’apprenant : des « exercices interactifs » de grammaire ou de lexique ou de compréhension orale, en lien avec le sujet abordé dans le livre de l’élève- mise à disposition d’un blog avec des compléments d’activités en relation avec les notions apprises dans le manuel.

2. Le tutorat en ligne sur les sites compagnons

Les concepteurs de manuel d’apprentissage exercent indirectement un rôle

de tutorat en formation à distance : ils mettent à disposition de

l’enseignant/tuteur des contenus en ligne qui permettent d’assurer à la fois le

rôle d’expert en contenu et d’évaluateur selon Garrot-Lavoué, E. , George, S. &

Prévôt, P. (2009). Il s’agit de compléments pédagogiques sur les sites

compagnons (et du guide pédagogique) pour enrichir les connaissances de

l’apprenant sur le sujet traité dans l’Unit et permet à l’enseignant de disposer

de documents supplémentaires au cours.

L’enseignant/tuteur qui exploite ces ressources (exercices autocorrectifs)

s’engage alors dans une formation à distance en proposant des pistes de

correction (révision de point de grammaire, enrichissement de vocabulaire…).

Les exercices autocorrectifs sont adaptés aux capacités de l’apprenant, ils

suivent une progression, et lui permettent d’améliorer ses connaissances en

lexique, grammaire, phonétique et compréhension orale et production écrite.

Une évaluation sommative permise par ces exercices automatiques permet de

certifier les connaissances acquises et les compétences développées.

Dans certains cas, l’évaluation est également formative. Par exemple, un

dispositif comme Alter ego propose le « parcours digital »1 Cette « classe

virtuelle » permet de suivre la progression de l’apprenant et lui proposer des

pistes d’amélioration (d’autres exercices) de manière plus individuelle.

L’enseignant/tuteur donne des retours sur la performance, sollicite

l’autoévaluation, assure l’accès à l’apprentissage des apprenants sous forme de

score (pourcentage de réussite aux exercices ou nombre de points). Pour ces

« classes » à distance, il ne s’agit toutefois que de relance vers des exercices,

fiches lexicales, ou règle grammaticale, il n’y a pas de réel échange individualisé

et encore moins d’échanges entre pairs ni de travail collaboratif entre

apprenants.

Le site compagnon d’Echo2 du Clé international est davantage destiné aux

enseignants, qui communiquent par la suite aux apprenants le lien vers les

activités à distance. Cette étape de l’organisation du cours hors classe relève du

tutorat, de la médiatisation des supports et des communications, et demande à

l’enseignant de développer de nouveaux temps de préparation. Il assure alors de

1 www.parcoursdigital.fr

nouveaux rôles comme  organisateur de sessions (le tuteur organise l’envoi des

exercices à faire),  catalyseur et accompagnateur technique. Selon les auteurs

Garrot-Lavoué, E. , George, S. & Prévôt, P. (2009) pour les rôles liés à la

médiatisation des communications, il est nécessaire à ce niveau de développer

pour l’apprenant un « environnement convivial » d’échange  (un environnement

informatique) en ligne : « il établit les objectifs (…), envoie des messages, (…)

intervient pour rediriger les étudiants, (…) aide les étudiants à résoudre les

problèmes » (2009).

3. Présence de la perspectives actionnelle dans les sites compagnons

A l’Alliance française de Paris, la formation hybride « Cl@sse + » utilise en

2014 Version originale 3 comme support papier pour les classes en présentiel.

Le blog de Version Originale -aujourd’hui inaccessible- permettait la diffusion

des productions des élèves : documents créés pour la tâche ou autres

productions personnelles. Par ailleurs par le biais de la méthode il était aussi

possible de participer au projet européen « Babelweb» avec la même idée

d’échanger entre membres d’une communauté « vivante » en ligne.2

Selon C. Puren dans l’avant-propos de Version originale 3 qui rappelle le

Cadre commun de référence pour les langues (2001), ces options permettent

aux usagers et apprenants d’occuper la place d’ « acteurs sociaux ayant à

accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des

circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action

particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières,

celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui

seules leur donnent leur pleine signification » : C. Puren : avant propos du livre

de l’élève Version Originale 3. (Version Originale 3 -2012 Édition de la Maison

des Langues)

2 Babelweb : « Babelweb est un site créé pour partager des opinions et des contributions sur plusieurs thèmes (voyages, recettes, films, etc) où chacun peut écrire dans la langue romane qu’il préfère (italien, français, espagnol, etc), donnant vie à la grande communauté plurilingue de Babelweb ! » « Babelweb permet d’utiliser la langue dans un but de communication et dans un contexte social bien réel : écrire sur des sites fréquentés par d’autres internautes (apprenants et locuteurs natifs) donne sens aux publications des apprenants. La langue d’apprentissage devient ainsi vraiment une langue de communication qui sort du cadre de la classe. » http://www.babel-web.eu/

Sur « l’espace virtuel » du site des Editions Maison Des Langues (EMDL) les

pages blogs du Nouveau Rond Point3 proposent à enseignants et élèves des

compléments d’activités sous forme de fiches ; « Il ne s’agit pas d’une fiche

pédagogique mais plutôt d’une sélection de sites pour vous aider à approfondir

les thèmes abordés dans l’unité. Ces sites sont classés selon leur intérêt par

rapport à l’activité proposée. Cet espace veut aussi être collaboratif : si vous

connaissez des sites d’intérêt en lien avec le thème, n’hésitez pas à compléter

cette liste…». Toute collaboration entre apprenant peut participer à l’approche

actionnelle et reste une piste trop peu exploitée sur l’ensemble des sites

compagnons que nous avons observés.

Après analyse dédiée aux échanges entre internautes, sur les pages de blogs

du Nouveau Rond-point (dans la continuité de Version Originale, on constate

que la majorité des intervenants sont des enseignants de FLE (non francophones

et francophones) qui échangent sur leurs expériences et ressentis, le peu de

commentaires d’apprenants permet aussi de constater qu’il n’y a pas vraiment

d’échanges sinon des séries de commentaires épars sur un même sujet.

B. Les communautés d'apprentissage des langues

« Le potentiel collaboratif issu des technologies du web 2.0 est un atout pour

l'apprentissage en général ; les nouveaux types de tâches, les outils à

disposition, les nouveaux modes d'interaction disponibles semblent

incontournables pour faire naître et maintenir la motivation chez l'apprenant en

langue à distance. »

Loiseau & al. (2011)

Depuis les années quatre-vingt Internet a permis le développement de

différents projets d'apprentissage des langues par ordinateur (ALAO) et nous en

avons cité déjà quelques uns mis en place dans le domaine universitaire et en

centre de langue (apprentissage formel). Nous avons vu que la littérature en

ALAO est abondante, néanmoins peu de travaux ont étudié une autre forme

d'ALAO issu du web 2.0 ; les espaces d'apprentissage collaboratif de langues.

Bien que les communautés fassent généralement partie d’un apprentissage non

formel nous les intégrons dans notre étude considérant qu’elles peuvent aussi

être intégrées dans un apprentissage formel.

3 Extrait du blog du NRP sur le site de l’EMDL : http://20.rond-point.emdl.fr/rp3-1/

Katerina Zourou (2012) propose une catégorisation des communautés

d'apprentissage des langues en trois types: les « communautés d'apprentissage

des langues structurées, marketplaces et sites d'échange ». Dans la première

catégorie, se trouvent des communautés comme LiveMocha4, Busuu5 et

Babbel6, objets de notre étude, ces sites proposent des matériaux

pédagogiques intégrés dans des parcours d'apprentissage ce qui permet aux

auteurs de parler de « communautés d'apprentissage des langues structurées ».

Dans la seconde catégorie, dites « marketplaces » : les apprenants recherchent

des tuteurs de langue en ligne. Ces tuteurs peuvent offrir leurs services contre

paiement (par exemple, Itaki7 ou autrefois Palabea). La troisième catégorie,

rassemble les sites d'échanges en langues, ici les usagers se rencontrent (en

présentiel ou en ligne) pour une socialisation linguistique sans recherche

précise de progression pédagogique (Lingofriends8 et Polyglot Club) c’est

pourquoi ils ne font pas partie de notre recherche.

Pour notre analyse de « ces communautés des langues structurées » (Babbel,

Livemocha et Busuu), nous retiendrons les trois critères proposés par Loiseau

& al. (2011) et en rappellerons dans l’ensemble: le rôle de l’utilisateur, la

modélisation pédagogique et le type de contenu présent (et leur horizontalité).

Nous en définirons le rôle du tuteur et la place de la perspective actionnelle

dans ce type de dispositif en ligne.

1. Les communautés d’apprentissage des langues structurées : étude de

cas de Babbel, Livemocha et Busuu.

Chaque communauté a sa propre conception pédagogique, une vision

spécifique du parcours pédagogique, leurs modalités d’interaction et leurs types

d’activités diffèrent mais elles montrent surtout de nombreux points communs :

présentation à l’utilisateur de la leçon : notions à acquérir

des exercices structuraux (à correction automatique)

des exercices de production (PE essentiellement)

des interactions (synchrones et asynchrones) avec d’autres utilisateurs

4 Livemocha(2011). http://fr-fr.livemocha.com/5 Busuu (2011). http://www.busuu.com/fr6 Babbel (2011). http://www.babbel.com/7 Italki . http://www.italki.com/8 Lingofriends http://www.lingofriends.com/

des options payantes pour enrichir les savoirs acquis gratuitement

a) Le rôle de l’utilisateur : dans chacun de ces sites l’utilisateur a la possibilité

d’être à la fois apprenant ou tuteur ou les deux, mais n’est pas tenu d’endosser

ce rôle, l’apprentissage en tandem y est proposé mais pas obligatoire.

L’utilisateur récolte des points quand il participe à des activités en rendant

service à la communauté (comme par exemple la correction des productions des

autres membres). Ces sites cherchent à construire des « cercles

vertueux », valorisant l’action communautaire; dans Busuu par l’acquisition de

« berries » ; de même que dans Livemocha, l’utilisateur récolte des

« mochapoints ». Ces points peuvent être utilisés comme monnaie pour les

options payantes ou ouvrent des droits d’accès à des cours payants. Présents sur

le profil d’utilisateur, les points participent à la qualification des utilisateurs.

Dans chaque communauté, l’utilisateur est maître de son apprentissage. Il doit

être capable de construire son parcours d’apprentissage, de savoir évaluer ses

lacunes et définir ses propres besoins.

b) La modélisation pédagogique : dans cette partie, nous cherchons à évaluer la

qualité des ressources pédagogiques ; leur degré de structuration des contenus

en parcours d'apprentissage et scénarios.

D’une manière générale –chacune de ces communautés- propose des exercices

autocorrectifs « de type structuraux globaux à caractères répétitif, contraint et

métalinguistique » (Besse & Porquier, 1984). Pour l’ensemble des sites étudiés,

la représentation de l’apprentissage de la langue ressemble à une liste de mots

et de structure à mémoriser.

Babbel ne propose pas de piste de progression. L’utilisateur suit des exercices

et construit son propre parcours d’apprentissage. Busuu et Livemocha

proposent une progression pédagogique permettant à l’usager d’être guidé dans

son apprentissage mais certains contenus sont payants. On y trouve une suite

d’organisation d’exercices selon un ordre bien structuré. Busuu est le seul des

trois sites qui fait référence au Cadre Européen Commun de Référence en

proposant un classement des contenus de A1 à B2.

Les images (très pauvres en marqueurs culturels chez Bussu et Livemocha)

mettent en scène la réalité, la forme linguistique y est privilégiée. D’une

manière générale pour chaque communauté, on s’intéresse plus à la parole qu’à

la langue et le schéma d’apprentissage reste sensiblement le même d’un site à

l’autre et d’un niveau à l’autre enchaînant différentes phases dans

l’apprentissage : 1) présentation 2) explication 3) répétition 4) mémorisation 5)

exploitation 6) réutilisation. Les types d’exercices varient dans chacun des sites

de la Compréhension Écrite, à la Compréhension Orale à la Production Écrite.

Babbel est le seul site qui permet d’exploiter la Production Orale enregistrée qui

peut être commentée (option payante).

c) Les contenus et leur « horizontalité »

Pour Loiseau & al. (2011) qui dans leur recherche proposent trois critères

d’analyse des communautés, l’horizontalité est considérée par les auteurs

comme une caractéristique centrale de la notion du web 2.0. Nous évaluons

dans ce paragraphe les possibilités données aux usagers des sites de

communauté d’apprentissage, de modifier les contenus voire d’en ajouter de

nouveaux ; la part des CGU (Contenus Générés par l’Utilisateur) présents sur

ces sites.

L’étude des communautés de langue séparent les contenus du site en trois

catégories :

Contenu principal : au cœur de la plateforme. ; c’est le matériel pédagogique

proposé pour la progression des utilisateurs. Seul Livemocha propose aux

utilisateurs de créer des contenus mais il ne s‘agit que de traduction (après

avoir acquis un certain statut). Pour les autres sites seuls les concepteurs

créent le matériel pédagogique.

Contenu annexe : il n’est pas intégré au contenu principal. Il n’a pas vocation

à permettre la progression. Les sites de Busuu et Babbel contiennent des

données créées par les utilisateurs (provenant de forum) qui traitent

d’échanges culturels, linguistiques ou pratiques mais elles ne sont pas

intégrées aux séquences d’enseignement et sont difficiles à localiser.

Les traces : ce sont des données persistantes qui peuvent être accessibles à

tous : comme des corrections d’exercices de production sur Busuu. Les

traces ne font pas partie du contenu car elles ne sont pas conçues pour être

une source d’information pour la communauté.

Les Contenus Générés pas les Utilisateurs (CGU) ne sont pas prédéterminés ;

l’utilisateur décide des contenus informationnel et structurel qu’il produit : des

contributions disponibles et modifiables pour la communauté. Zourou (2012)

cite Kaplan & Haenlein- (2010) qui attestent de la position pivot des CGU dans

la définition du média social : «  un groupe d’applications Internet qui se fonde

sur les fondations idéologiques et technologiques du web 2.0 et qui permet la

création et l’échange de CGU ».

2. Le rôle du tuteur

Les concepteurs des sites de communauté d’apprentissage mettent à

disposition de l’apprenant un tutorat qui permet de progresser dans la pratique

de la langue ciblée. Selon les rôles du tuteur de Garrot-Lavoué, E. George, S. &

Prévôt, P. (2009) ces rôles dépendent essentiellement de la nature de la tâche.

Les concepteurs agissent comme experts du contenu dans Busuu car les

contenus sont adaptés selon le niveau des apprenants et suit une progression

par paliers, architecte pédagogue dans chacun des sites, ils proposent des

ressources pédagogiques sélectionnées et ordonnées pour répondre au mieux

aux besoins de l’apprenant. Un rôle d’évaluateur sommatif également par

l’évaluation et la certification des connaissances acquises et compétences

développées. Par ailleurs, d’autres rôles de tuteur peuvent aussi être adoptés

par l’utilisateur qui choisit de corriger dans sa langue première les productions

de ses pairs.

Une des grandes caractéristiques de ces sites d’apprentissage est de laisser

le rôle de tuteur non plus à un enseignant mais à l’apprenant lui-même qui dans

sa langue source est amené à occuper de nouveaux rôles. Livemocha et Busuu

permet à celui-ci d’être évaluateur formatif; il peut fournir des feedbacks sur les

productions écrites, ce qui permet à l’utilisateur/tuteur de gagner des points

(mochapoints ou des berries) mais aussi personnalisateur car il peut être à

l’écoute des apprenants, évaluer leurs trajets, les besoins, le rythme.

3. La perspective actionnelle dans les communautés d’apprentissage

L’apparition d’Internet permet à de nouvelles communautés de se créer, dans

le cas de l’apprentissage des langues, ce type de dispositif ignore les problèmes

d’effectifs de classe et les frontières. Mais au niveau de la pratique de la langue,

les sites de communauté d’apprentissage dans leurs usages sont très

comparables aux manuels papiers, proposant une pratique de la langue réduite

à la production écrite et compréhension orale et à la répétition d’exercices

structuro globaux.

Dans les faits, Loiseau et al (2011) , reconnaissent que les démarches

pédagogiques d’apprentissage des langues ne reposent pas sur les réseaux

sociaux. Les contenus d’apprentissage sont mis en ligne par les responsables de

la plateforme, les exercices et parcours d’exercices fournissent la majeure partie

des contenus utilisés par les usagers sur les sites. Une véritable exploitation des

CGU rendrait l’usager actif et participerait à la perspective actionnelle mais

nous avons vu que les utilisateurs n’ont pas vraiment la possibilité dans les sites

d’apprentissage des langues de créer du contenu et de le voir utiliser comme

matériel pédagogique.

Seul l’apprentissage en tandem semble réellement relever de la perspective

actionnelle ; Babbel propose à ces utilisateurs de s’organiser en sous-

communautés par couple d’apprenants ; en tandem (L1 – L2) et ainsi permettre

de pratiquer en contexte avec un natif et de socialiser leur apprentissage ou

s’entraider, trouver des solutions aux difficultés rencontrées. Livemocha et

Busuu ont une option similaire attestant bien de la dénomination de

« communauté d’apprentissage ».

C. Les MOOC pour apprentissage/enseignement du FLE

Les Massive Open Online Courses dits MOOC ou Cours en Ligne Ouverts et

Massif (CLOM) sont des cours ouverts à tous et gratuitement. Certains pré-

requis peuvent toutefois en limiter l’accès à certains comme par exemple un

niveau de maîtrise pour les MOOC de langue (niveau B1 pour le MOOC

« travailler en français ») mais leur spécificité tient au fait qu’ils sont ouverts à

tous ; public cherchant à obtenir un nouveau certificat, pour s’améliorer dans un

domaine ou par simple curiosité. Considérés dans un premier temps comme de

l’apprentissage informel, les MOOC semblent se convertir en

s’institutionnalisant avec en France l’apparition du « FUN » (France Université

Numérique). Une plateforme nationale qui assure le développement du

numérique dans l’enseignement supérieur et ouvre des possibilités

considérables pour la formation tout au long de la vie inscrite dans les missions

de l’enseignement supérieur dans la loi du 22 juillet 2013.

1. Les différents MOOC

Selon M. Cisel et E. Bruillard (2012)  « le sigle MOOC apparaît en 2008 pour

désigner un cours nommé Connectivism and Connective Knowledge (ou CCK08),

organisé par Georges Siemens de l’Université d’Athabasca » mais c’est en 2011

que le premier vrai Mooc, (initiation à l'intelligence artificielle), a été proposé

aux États-Unis par l'université Stanford, rassemblant plus de 150 000

personnes.

En France, en 2012 le premier MOOC français « ITyPA » (Internet, Tout y est

Pour apprendre) est de type connectiviste (cMOOC) ; il n’est pas « conduit » par

un enseignant mail il cherche à provoquer l’interaction entre les participants.

La formation se construit avec les participants, ce sont eux qui créent le contenu

publié par la suite. Une communauté se tisse autour du thème de la formation.

En 2013, Remi Bachelet a créé le MOOC de Gestion de projet  (de type

transmissif : xMOOC) pour l’Ecole centrale de Lilles, premier MOOC français à

offrir une certification.

Le format généralement utilisé pour les MOOC est la vidéo assistée par le

texte. Coursera, entreprise pionnière aux Etats-Unis dans le domaine des MOOC

(avec Udacity), propose des cours filmés en studio ou des présentations animées

(type Powerpoint commenté par l’enseignant) tandis que edX diffuse davantage

des cours filmés en amphi. Les cours sont généralement divisés en plusieurs

parties durant 5 à 20 minutes et diffusés selon un rythme hebdomadaire avec un

début de formation et une fin. Contrairement à un simple cours filmé, les MOOC

proposent conjointement aux vidéos des activités à réaliser individuellement, en

interaction avec des participants ou collectivement (monter des projets,

résoudre des problèmes) et un grand nombre de ressources. En général

plusieurs tuteurs interviennent selon les ressources : d’apprentissage,

d’accompagnement ou d’animation.

Selon « le livre blanc » d’Unow9

les ressources d’apprentissage regroupent les vidéos du cours, les

supports (format présentation ou documents écrits) et les ressources

externes (documents de référence écrits ou audios).

Les ressources d’accompagnement comportent également des vidéos :

présentation des objectifs du cours, liens vers d’autres ressources ainsi que

9 Unow : start-up spécialisée dans la conception de MOOC. Les deux fondateurs s’appellent Yannick Petit et Jérémie Sicsic http://www.unow.fr/images/Unow/files/livre_blanc_MOOC_Design_UNOW.pdf

des documents : pages de cours qui présentent la structure et objectif du

cours, une liste des ressources. Parmi ces ressources se trouvent les tutoriels

d’aide pour l’utilisation de la plate-forme et de logiciels utiles.

Les ressources d’animation peuvent être des vidéos (en mode synchrone),

des textes ou messages : annonces diverses sur la plateforme, rappels,

encouragement.

Une autre spécificité des MOOC est l’évaluation par les pairs ; du fait du

grand nombre d’apprenants, les devoirs ne sont pas corrigés par les

enseignants. Certains MOOC peuvent attester de la participation de

l’apprenant ; là aussi ce genre de dispositif est novateur en proposant différents

niveaux de participation donnant accès à plusieurs niveaux de certification (voir

annexe 2)   : certification basique (en ne faisant que les quizz) ou avancée en

réalisant une majorité des devoirs proposés.

Selon M. Cisel (2014)10, les MOOC de langues sont longtemps restés rares et

peu développés bien que l’apprentissage des langues représente le principal

marché de la formation en ligne. Il semblerait toutefois que dernièrement

quelques entreprises et organismes de formation aient réagit à la demande ; on

assiste dorénavant à une offre grandissante de MOOC de langue. L’anglais est

certainement la langue la plus fournie dans les MOOC langue, proposé par des

organismes variés allant de l’entreprise comme Coursera, ou des institutions

comme le British Concil, FranceTV éducation, les universités : par le biais du

Massive Open Online English Course (Mooec), l’université de Nantes ou des

plateformes d’apprentissage comme EdX (issus du MIT et de Harvard) ou de

FUN (France Université Numérique : portail d’universités françaises). Depuis

2014 les langues comme le chinois, et l’espagnol (université de Salamanque)

sont également bien représentées parmi l’offre. Plus spécifiquement des langues

comme l’arabe, les langues romanes (de l’OIF), ou le breton (Edubreizh) font

également partie de l’offre de formation en MOOC de langue selon analyse

effectuée sur le blog d’Anna Vetter (2015).11

Pour le français, c’est tout récemment que le FLE fait son apparition avec en

2014 le MOOC « Travailler en français »12. La même année le « MOOC FOFLE »

du Consortium Claroline propose une formation en FLE pour « l’Afrique 10 )http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/06/30/une-typologie-des-mooc/11 https://annavetter.wordpress.com/category/veille-mooc-et-langues/ 12 http://cursus.edu/article/21244/travailler-francais-premier-mooc-fle/#.VdTS2ZeYXKg

francophone et ailleurs » à travers le LMS (Learning Management System)

« Claroline Connect ». Selon nos sources les autres MOOC en FLE sont prévus

pour un futur proche : juillet 2015 pour le « Réussir ses études en français »

(Connexion Francophone), ainsi que sur FUN : en octobre 2015 un « cours de

FLE » (Alliance Française de Paris Ile de France), et « Paroles de FLE »

(université de Nantes) en novembre 2015.

2. Rôle du tuteur dans le MOOC « Travailler en français »

La thématique choisie par l’équipe conceptrice du premier MOOC de FLE

(professeurs des Instituts français d’Espagne, d’Italie, du Royaume-Uni,

d’Allemagne et de l’Open University) répondait aux attentes de grand nombre

d’apprenants inscrits aux cours traditionnels (en Institut Français de centres

basés en Europe). D’une durée de 7 semaines début 2014, environ 1200 inscrits

(en majorité des espagnols) ont suivi la formation en ligne composée chaque

semaine autour de deux visioconférences (une vidéo thématique : conseils à

faire / à ne pas faire, étude de cas, et une vidéo linguistique : expressions pour

nuancer un propos, les formules de politesse etc…). Les concepteurs proposent

un scénario pédagogique qui mène l’apprenant à consulter (des ressources),

agir (réaliser la tâche) en collaborant, échangeant (écrit et oral), à participer

(aux visio-conférences) et à s’évaluer ainsi que répondre à un questionnaire.

Dans ce MOOC comme dans nombre d’autres, le tutorat est multiple :

plusieurs tuteurs interviennent selon les ressources : d’apprentissage,

d’accompagnement ou d’animation. Les rôles des tuteurs de Cours de Langue

Ouvert et Massif varient selon le type de pédagogie propre au MOOC :

connectiviste (cMOOC) ou transmitive (xMOOC). Les c MOOC laissent

d’avantage de place à la production des participants, tandis que les rôles qui

dépendent de la nature de la tâche y sont moins présents que pour les xMOOC .

Les tuteurs sont donc présents sur des temps synchrones (visioconférence :

cours magistral) et asynchrones (sur forum). Leurs rôles sont liés en premier

lieu à la médiatisation des communications : organisateur de session (online

tutor : procède à l’accueil et à la mise en route de formation), catalyseur social

(les concepteurs de MOOC créent un environnement convivial permettant

l’apprentissage), catalyseur intellectuel (incitant les apprenants à discuter, il

attire l’attention sur des points importants), accompagnateur technique (le cas

échéant, il résout les problèmes techniques, conseille dans les choix d’outils de

communication ou de production). Les tuteurs occupent également des rôles qui

dépendent de la nature de la tâche (davantage dans les xMOOCS): comme

pédagogue (fournit des ressources), architecte pédagogue (propose des

scénarios pédagogiques), et évaluateur (rappelle les critères d’évaluation des

activités, sollicite l’autoévaluation, fournit des feedbacks).

3. La place de la perspective actionnelle dans les MOOC

L’intitulé du premier MOOC FLE prépare clairement à une véritable tâche

« Travailler en français ». Le scénario amène à réaliser des micro-tâches

(rédiger un cv, une lettre de motivation, préparer un entretien d’embauche…) et

favoriser les échanges entre apprenants, en permettant de dépasser le simple

rôle d’étudiant, et de pratiquer pleinement la perspective actionnelle.

Ce MOOC considéré de type connectiviste intégrant échanges synchrones

ouverts à tous les participants et échanges divers, a laissé une certaine place à

la créativité pour permettre à une communauté d’apprentissage de naître. Cette

construction collaborative permet de vrais échanges et le développement de

véritables communications entre participants de nationalités différentes ayant

en commun la langue française pour communiquer.

Les MOOC de langues de type connectiviste (cMOOC) sont davantage

propices à la présence de la perspective. Le tuteur amène les apprenants vers

une implication plus poussée et surtout des échanges approfondis entre

participants qui créent du contenu disponible pour tout utilisateur (CGU).

Selon M. Cisel (2013) dans les cMOOC « l’enseignant en charge n’a pas le rôle

de transmettre du savoir mais de faciliter les interactions entre participants. Il

n’y a pas création de ressources pédagogiques à proprement parler, les

ressources sont trouvées sur la Toile ». L’apprentissage est ici décentralisé, la

créativité de l’apprenant a sa place et sa capacité à agir en tant qu’utilisateur de

la langue plutôt que comme apprenant est davantage sollicitée.

D. Autres sites et blogs d’enseignement / apprentissage du FLE

De nombreux sites proposent sur la Toile grand nombre d’activités pour

l’apprentissage du français. Les portails de FLE regroupent les sites Internet qui

recensent d’autres sites (curation de contenu). Plutôt dirigés vers les

enseignants/tuteurs, « le point du FLE »13 ou « TICs en FLE » puise dans la très 13 http://www.lepointdufle.net/

riche médiathèque internationale liée à l’enseignement / apprentissage du FLE. 

Ils répertorient des ressources classées regroupant les TICE , des exercices

auto-correctifs , des sites de grammaire interactifs, des simulations sur des

sites associés aux méthodes (« Parcours » ou « Connexion » des éditions Didier,

« estudiofrances.com » du Clé International, …), des activités en ligne d’origines

diverses (« languages online » - Australie-, « dynamots » -Italie, « Bonjour de

France ») , et de différents types (enregistrements audio, vidéos, fiches,

présentations). Autant de documents pédagogiques disponibles en ligne classés

par thèmes, par niveaux et types d’activités pour l’apprenant qui étudie en

autonomie.

1. Les sites & les blogs FLE

Les enseignants qui s’engagent dans une formation à distance trouvent à

disposition une quantité phénoménale de ressources exploitables pour guider le

travail personnel de leurs élèves. La diversité des sources n’a d’égal que la

diversité des concepteurs qui médiatisent ces contenus. Pour l’étude des types

de tutorat présents sur la Toile, les sites choisis dans cette partie correspondent

aux premiers résultats sur différents moteurs de recherche (Google France et

Qwant) à la saisie des mots: « parler français »  et « apprendre le français ».

Nous en dégageons deux grandes familles  de pages Internet: les sites officiels

(déjà étudiés en partie dans les sites compagnons (en I.A de ce chapitre) et les

blogs éducatifs.

a) Les sites Internet que nous qualifions d’officiels et qui proposent en accès

libre des activités pédagogiques utilisables gratuitement par les apprenants,

sont mis en ligne par :

des institutions : CIEP, Institut Français & Alliance française avec le site de

« Parlons français c’est facile »14

des centres de langue ou des équipes de concepteurs: le cyber magazine

« Bonjour de France »15(Azur Lingua) ou « Français facile.com »16

des médias généraux comme Rfi17, TV5 Monde18

14 http://parlons-francais.tv5monde.com/webdocumentaires-pour-apprendre-le-francais/p-1-lg0-Accueil.htm15 http://www.francaisfacile.com/16 http://www.bonjourdefrance.com/17 http://www1.rfi.fr/lffr/statiques/accueil_apprendre.asp18 http://apprendre.tv5monde.com/fr/

les sites compagnons ayant déjà été traités

Le choix de ces sites pour notre étude est porté par le nombre d’utilisateurs, le

club de langue (français facile.com) revendique 3 millions de membres, la

richesse des contenus disponibles en libre accès et le statut du site Internet

« officiel » (Parlons français c’est facile) pour la promotion de la francophonie

mise en place par le Ministère des Affaires Étrangères.

La plupart de ces ressources sont mises à disposition selon les termes de la

« Licence Creative Commons Attribution – (Pas d'Utilisation Commerciale) »:

►« Parlons français c’est facile » est un site commandé par le ministère des

affaires étrangères, ce projet est le fruit d’un travail collectif entre tous les plus

importants instituts d’apprentissage du FLE (Alliances française, Institut

Français) mais aussi des centre de recherche (le CIEP et le CLA : Centre

international d’études pédagogiques et Centre de Linguistique Appliqué). Il a

été mis en ligne en 2013 pour accompagner à l’apprentissage du français à

travers des web documentaires ; il contient aussi des ateliers et des jeux.

Chaque vidéo (« webdoc ») présente un personnage et des exercices de

compréhension qui lui sont associés. Chaque webdoc propose des exercices

différents par niveaux (4 niveaux de débutants à avancé).

►Le centre de langue Azur Lingua met en ligne le cybermagazine « Bonjour de

France ». Cyber parce que sur Internet et magazine parce que la parution reste

périodique. Ainsi des contenus sont rajoutés et de nouveaux thèmes proposés

régulièrement. Des « leçons » contiennent un grand nombre d’activités

pédagogiques classées par catégories (grammaire, vocabulaire, des fiches

pédagogiques, jeux…) et par niveau (A1 à C2). Un document déclencheur

(texte, photo, vidéo) précède des exercices automatiques de compréhension

(écrite ou orale). Par exemple : une recette en vidéo, un thème de grammaire :

une fiche sur les partitifs avec un exercice, puis un QCM lexical avec un menu

déroulant de verbes pour cuisiner.

►A l’origine du site « Français facile » : un professeur d’anglais qui crée des

exercices en ligne pour ses élèves en anglais. Le site rassemble aujourd’hui de

nombreux contributeurs dans un « club  gratuit» qui, pour plusieurs langues

proposent des exercices automatiques en ligne. Les concepteurs du site font

même appel aux utilisateurs pour construire des exercices interactifs. Sur

« français facile.com » il est possible pour tout internaute de faire des exercices

automatiques « tests interactifs » ; il s’agit de documents écrits ou oraux sur un

grand nombre de thèmes (grammaire, vocabulaire, conjugaison,

communication). Après création d’un compte, l’utilisateur entre dans « le club »,

il peut poser des questions dans un forum, disposer d’un système de traduction,

trouver un correspondant, faire des jeux et créer des tests. Sur le forum, des

modérateurs répondent régulièrement aux internautes qui utilisent le site pour

demander des corrections ou des réponses à des doutes. Les modérateurs sont

souvent d’autres utilisateurs bénéficiant d’un statut particulier.

►Les sites de « Rfi langue française » « apprendre TV5 monde » proposent des

reportages audio ou vidéo généralement en liens avec actualité (ex : les 60 ans

des Beattles, le tour de France ou des festivals culturels) et des exercices de

compréhension orale. Ce sont aussi des sites qui proposent des activités

pédagogiques dans le but de progresser dans son apprentissage de la langue,

essentiellement de la compréhension orale et écrite.

b) Les blogs éducatifs « indépendants » sont dans la majorité des cas des pages

éditées par des enseignants / tuteurs voire tuteurs exclusivement en ligne.

« Gabfle », «Je dis, tu dis, il dit, nous disons… – France Bienvenue 1 et 2 », ou

« la Boîte à FLE » proposent des contenus métalinguistiques et documentaires,

des parcours et scénarios pédagogiques disponibles sur le web 2.0. Le choix de

ces blogs pour notre recherche s’est effectué pour l’intérêt porté à leur

structure (classement par thèmes par niveau), leur riche contenu et leur

continuité dans le temps (de 2008 et toujours actifs à ce jour : juin 2015)

► Sur le blog Gablfe19 les contenus documentaires et pédagogiques ne sont pas

uniquement classés par thèmes (voyage, tourisme cuisine, cinéma..) ou par

niveaux (A1 à B2) mais également par savoir-faire (raconter une histoire, un

souvenir…). Sont postées des activités pédagogiques de compréhension orale,

des exercices sous forme de « quizz », des interviews avec leurs transcriptions

et des remarques de prononciation ainsi que des fiches de grammaire, de

vocabulaire. L’audio y est privilégié, il ne contient que peu de documents écrits

(hors contenu pédagogique).

19 Gabrielle Chort : http://gabfle.blogspot.fr/ et http://eurocentresamboise.ning.com/

►Dans FranceBienvenue2 l’auteur20 « poste » régulièrement de nouveaux 

« billets »

qui présentent en général un thème culturel souvent en relation avec l’actualité

(extrait de Télérama, sortie littéraire récente. Régulièrement se poste une

nouvelle vidéo avec sa transcription et des notes explicatives (vocabulaire,

culturel ou grammaire).

Ces exercices de compréhension orale ne sont pas classés par niveaux, mais

plutôt adressés à des étudiants d’un niveau A2 au minimum.

►La Boîte à FLE21  propose des billets postés à intervalles réguliers (de 1 à 3 fois

par mois) sur des thèmes divers allant de la présentation d’un chanteur à celle

d’un film. Classés par niveaux (A2 à B2), ces contenus documentaires se

présentent en vidéo, en présentation Prezi ou par écrit. Des exercices

automatiques développent de nombreux autres thèmes culturels  comme les

séries TV, la gastronomie française, la francophonie mais aussi des thèmes

grammaticaux (la conjugaison, les pronoms).

Ces blogs qui mettent à disposition du matériel didactique ne proposent pas

uniquement des activités et scénarios pédagogiques « clefs en main » mais aussi

un lien régulier avec la langue sur ces pages du web 2.0 (renouvellement

constant des billets).

Chaque usager peut participer : possibilité de laisser des messages et

commentaires ; les concepteurs font preuve de régularité dans les échanges

avec les usages du blog.

2. Les rôles du tuteur dans les sites et blogs

Dans la majorité des cas étudiés, portails FLE, sites et blogs ne font que

mettre à disposition des ressources (documents audios, écrits, fiches de

grammaire, de lexique ou de phonétique).

Mais certains concepteurs vont plus loin et effectuent un rôle de pédagogue,

architecte pédagogue et expert du contenu selon Garrot-Lavoué, E. , George, S.

& Prévôt, P. (2009). Les concepteurs des sites comme « Parlons français c’est

facile » et « Bonjour de France » permettent à l’enseignant d’assurer le rôle de

tuteur qui « clarifie des points de méthodologie, fournit des ressources liées aux

contenus, sollicite la mise en relation entre différents contenus mais aussi

20 Anne : https://francebienvenue2.wordpress.com/21 Pascale Duvigneau: http://laboiteafle.blogspot.fr/

construit des sessions de formation en sélectionnant des ressources

pédagogiques organisées ».

La tutrice sur le blog Gabfle et la même conceptrice sur « Eurocentre

Amboise » mais aussi les modérateurs du club (français facile.com) assurent un

rôle d’évaluateur plus personnalisé ; elle  permet une évaluation formative en

assurant une correction individuelle des commentaires émis sur les pages des

blogs et redirige directement les apprenants vers des éléments pour

l’amélioration de la langue.

La qualité esthétique des blogs étudiés et leur bon fonctionnement (gestion

des liens) est un atout rendant la navigation sur ces pages plus motivante, c’est

pourquoi on peut également citer parmi les rôles de tuteur celui de

qualimétreur : « le tuteur se dote de dispositifs de contrôle des produits, des

environnements et de son animation afin de capitaliser et améliorer en

permanence le processus par rétroaction ».

Par ailleurs, les concepteurs du site de TV5 monde  et « Parlons français

c’est facile «  assurent un rôle d’autonomisateur dans certains exercices, qui

facilitent la maitrise des compétences métacognitives en donnant des astuces

pour comprendre une interview ; il s’agit de conseils pour mieux comprendre

(s’interroger sur les objectifs de l’interview, observer le lieu du tournage…) que

l’enseignant peut réutiliser par la suite en classe dans le cas d’un apprentissage

hybride.

3. La place de la perspective actionnelle

Sur les sites étudiés aucune activité ne vient relever de la perspective

actionnelle (les exercices automatiques : textes à trou, quizz) tandis que certains

blogs contiennent des activités avec une démarche réellement actionnelle. Dans

le club du « français facile.com » comme les blogs « Gabfle » et « France

bienvenue2 » est proposé aux usagers de participer et de rédiger des

commentaires sur un forum ou dans les commentaires du blog. Cette initiative

permet un échange entre le concepteur et les apprenants ainsi qu’entre

apprenants. L’échange naturel et régulier qui se crée entre l’apprenant et le

concepteur (ou modérateur) modifie le rôle de chacun. L’apprenant devient

usager qui découvre des contenus documentaires, le tuteur devient un guide qui

propose de faire connaître les spécificités de la langue qu’il utilise et de la

culture qui est la sienne.

II. Présentation du dispositif « Au bon fil »

A. Une expérience du tutorat en ligne

1. De l’apprenant au tuteur

Ma formation au tutorat résulte de mon expérience en formation en ligne, de

l’échange avec différents tuteurs (MOOC, CNED, chinois, clarinette) mais aus-

si de mes expériences d’enseignant en FLE. Mon rôle de tuteur/guide sur la

Toile s’est développé à partir du déroulement de ces trois années consécutives à

suivre entre une quinzaine puis une dizaine d’élèves en formation hybride et à

distance. Cette expérience professionnelle a permis pendant trente mois de

donner vie à une expérience enrichissante de formation FLE en ligne durant

trois années scolaires consécutives (de mars à décembre 2010 à 2013). Les deux

premières années en formation hybride, la dernière en formation 100% à dis-

tance.

Le suivi pédagogique prend dans un premier temps la forme d’un accompa-

gnement « en guidant (mise à disposition des principes et principaux outils

d’aide à l’organisation) en facilitant (recours méthodologique en cas de difficul-

té, fourniture d’outils d’analyse des situations, remise sur le bon chemin) » le

travail du groupe d’apprenant. C’est le rôle de l’autonomatiseur selon Garrot-La-

voué, E. , George, S. & Prévôt, P. (2009), le tuteur accompagne l'autonomisa-

tion de l'apprenant à distance. Il devient « un guide en ligne » et permet l’exploi-

tation du potentiel que recèle le web 2.0 dans une perspective actionnelle pour

l’apprentissage d’une langue en situation hétéroglotte. C’est dans un deuxième

temps que ce suivi s’est développé gardant l’objectif de permettre à l’utilisateur

de progresser dans sa pratique de la langue cible grâce à l’Internet, pour abou-

tir à un véritable dispositif de formation ouverte et à distance (supports et scé-

narios pédagogiques et suivi d’un tuteur) : « le FIL ».

2. Marier « perspective actionnelle et web 2.0 »

A partir de notre statut d’étudiant en master FLE mais aussi en MOOC, nous

avons analysé les besoins et difficultés rencontrés par un apprenant à distance.

De notre point de vue, de l’étudiant à celui de formateur à distance, nous inté-

grons pleinement la nécessité d’agir dans un cadre clairement identifié avec

une intention bien déterminée.

C’est pourquoi l’approche actionnelle est privilégiée dans la pédagogie mise

en place dans le dispositif. Dans un souci d’efficacité didactique mais aussi pour

attiser la motivation de l’apprenant. La tâche à accomplir incite à participer à

des activités groupales et/ou individuelles pour pratiquer les compétences lan-

gagières (CO CE PO PE), les connaissances linguistiques (grammaire, lexique,

vocabulaire) et socioculturelles (coutumes, francophonie, actualités…).

B. Le dispositif « Au bon fil »

1. Présentation générale du projet

Développé entre mars 2011 et décembre 2013 « Au bon FIL »  (Français In-

teractif en Ligne) met à disposition des étudiants une formation ouverte à dis-

tance et un Espace Numérique de Travail pour l’apprentissage / enseignement

du FLE : des activités et scénarios pédagogiques  « tutorisés » dans un disposi-

tif d’apprentissage hybride. « Au bon fil » se présente comme un cyber maga-

zine : un blog qui propose trois scénarios pédagogiques par quinzaine à partir

de l'actualité informationnelle, culturelle et médiatique. Démarche qui se veut

pleinement actionnelle car chaque activité proposée s’accomplit par une tâche

concrète et identifiable.

Cet outil de formation à distance principalement développé sur Internet

permet à l’apprenant d’accéder à un large éventail de ressources et de

bénéficier du suivi et de l’expertise d’un tuteur/guide en proposant de deux à

quatre heures hebdomadaires de pratique de la langue et de proximité avec la

culture française. En mode hybride, cela s’additionne à deux heures de classe :

►Le public: grands adolescents et jeunes adultes étudiants argentins en cursus

universitaire ou travaillant. Ils sont inscrits à l’Alliance française (Afba) ou

autres organismes de formation en FLE à Buenos-Aires. D’un niveau A2 avec

une bonne maitrise de l’outil informatique et l’accès à une connexion Internet

stable à domicile. Leur niveau de langue vers le niveau seuil ,leur permet

d’envisager d’étudier à l’avenir en université en France, ce qui est entrevu par

quelques uns des étudiants les plus motivés.

►L’objectif  est de développer les compétences linguistiques pragmatiques et

socioculturelles des apprenants en développant un lien quotidien avec la langue

authentique et en favorisant l’interculturalité.

►Les moyens mis en œuvre consistent en la réalisation de tâches, développer

le travail en autonomie et en collaboratif, diffuser des productions. Les tâches

réalisées par les apprenants amènent à communiquer et échanger, ce qui

entraine la création, la production et le traitement de données diffusables. Les

productions sont destinées à être mises en valeur sur Internet.

Le dispositif assure un espace de pratique de la langue, régulier et multimodal.

Des activités, des scénarios, des parcours pédagogiques classés par niveau, par

type d’activité, par thème sont proposés régulièrement avec les outils du web

2.0 (réseaux sociaux, blogs, sites). La périodicité dans l’apparition de nouveaux

contenus mais aussi l’utilisation d’outils participatifs pour un échange

interculturel et collaboratif, sont des caractéristiques qui permettent au

dispositif d’être en évolution permanente.

► Les outils nécessaires sont disponibles gratuitement sur Internet et chacun

occupe une place prépondérante pour le bon fonctionnement de l’ensemble du

dispositif:

Une plateforme d’échange : Le réseau social Whaller : utilisé entre

apprenants et tuteur et comme espace d’apprentissage collaboratif. Il permet

des échanges synchrone et asynchrone pour l’organisation des sessions

(déroulement des activités, agenda, encouragements) ou échanges informels.

Pour les productions et diffusion des tâches : des outils de création

multimedia : Wordpress, Slideshare, Prezi ou Audacity, Audioboom et

Youtube et des sites de partage de documents : Scribd, Framapad, Wikis.

Pour la communication : des blogs, une boîte mail (Gmail), un compte Skype

Pour guider l’apprenant, les blogs et sites (la « blogositosphère ») associés

au dispositif « Au bon fil » : rassemblent les pages sur Internet qui four-

nissent les activités et documents pédagogiques. Certains blogs sont partici-

patifs : les apprenants peuvent y rajouter leur contenu après aval du tuteur.

(Voir annexe 3).

► Déroulement : le projet de développement du dispositif se divise en deux

parties distinctes : année 2011 et 2012 en formation hybride et l’année 2013

exclusivement à distance. Les classes en présentiel suivent la progression du

livre de l’élève. Selon les groupes de niveaux, les thèmes abordés lors des

activités à faire à distance sont en lien avec le thème général de l’Unité du livre

(document déclencheur) et les points lexicaux et grammaticaux abordés suivent

la progression pédagogique de la méthode papier utilisée en classe.

L’hybridation représente une proportion de 50/50 pour la majorité des étudiants

engagés dans le dispositif. Certains apprenants, disposant de plus de temps,

s’engageaient sur plus de distantiel que de présentiel (80/20).

Tous les quinze jours, une sorte de cybermagazine (sur le blog « Le Fil »)

propose des scénarios pédagogiques (des Unités) composés de textes à lire, de

fiches de lexique et de grammaire, d’audios à écouter, d’images à commenter ou

de vidéos pour la production d’une tâche finale. La tâche finale s’évalue par la

réalisation d’un texte, d’un enregistrement ou autre document audiovisuel mis

en ligne (par exemple : commentaires sur web 2.0, présentation d’un sujet d’un

lieu d’une personne (écrit et/ou oral) , Cv vidéo …). Les scénarios pédagogiques

se déroulent sur sept séquences : voir exemple de scénario pédagogique :

« Francophonons » (Voir nnexe 4).

Le scénario et l’ensemble de ces activités à effectuer (lecture de document,

écoute audio, enregistrement, visioconférences : CE, CO, PE, PO) se déroulent

donc sur deux semaines.

2. Les rôles du tuteur dans le dispositif présenté

Tout apprenant en FLE (Universitaire, d’Institutions, en auto formation)

bénéficie de l’expertise d’un tuteur/ coach ; « le tuteur est un soutien à

l’apprenant » selon Garrot-Lavoué, E. , George, S. & Prévôt, P. (2009).

Le projet vise à se développer en apprentissage collaboratif mais durant la

période donnée (trois années scolaires) il s’agissait plus exactement d’un

tutorat en apprentissage individuel ; il n’y eut que trop peu d’échanges entre

participants au projet pour le qualifier d’apprentissage collectif. Ces échanges

étaient réduits aux interactions « apprenants- tuteur » plutôt que « apprenants-

apprenants ». Toutefois la structure du dispositif permet un apprentissage

collaboratif pour la formation à distance. Dans un premier temps le « FIL » à

proposé un enseignement/apprentissage en collaboration entre l’apprenant et le

tuteur en ligne ; par la suite, il pourrait s’étendre aux apprenants (entre pairs).

Ainsi , en plus des rôles liés à la médiation (organisateur, catalyseur,

accompagnateur), sont assurés les rôles liés à la tâche (pédagogue,

d’évaluateur, et expert du contenu), selon Garrot-Lavoué, E. , George, S. &

Prévôt, P. (2009) l’enseignant / tuteur devient « modérateur en ligne », mais

pour les rôles organisationnel et social d’un tel dispositif « il ne s’agit pas

uniquement des interactions en ligne mais du processus d’apprentissage des

apprenants tout au long de la formation, de l’intégration de l’apprenant au sein

du groupe d’apprentissage et de la création de la communauté d’apprentissage

globale ».

En apprentissage collaboratif, le processus d’apprentissage tout au long de la

formation demande également au tuteur de développer des compétences pour

assurer de nouveaux rôles de coordinateur de groupe  (il aide à préciser un

projet commun, organiser les échanges synchrones ou asynchrones), ou de

méta-catalyseur (aide l’apprenant à exposer son projet personnel, à l’articuler à

celui du groupe. Certains rôles finalement dépendent de la temporalité de la

formation : sur trois sessions de formation de 10 mois (de mars à décembre

selon l’année scolaire argentine), sur le long terme : le tuteur est

personnalisateur (à l’écoute des apprenants pour parer aux difficultés de la

langue). Pour suivre le déroulement des activités par les apprenants, dans le

dispositif présenté, les sessions synchrones contiennent des activités pendant

lesquelles le tuteur devient aussi superviseur (il suit le déroulement du

scénario) et intervenant (le tuteur répond aux appels des apprenants et

s’adapte à leurs besoins).

3. Le dispositif et la perspective actionnelle

Les activités proposées dans les scénarios pédagogiques du dispositif

aboutissent systématiquement à une tâche à réaliser en autonomie. Elles

relèvent d’une véritable perspective actionnelle car l’apprenant n’est plus

considéré comme tel car après évaluation et correction de sa production (orale

ou écrite voir multimodale) celle-ci est diffusée. L’apprenant devient un

véritable usager de la langue, qu’il utilise pour communiquer dans un contexte

hors de la classe comme un véritable acteur social.

Les tâches réalisées aboutissent à de réelles productions qui se retrouvent

sur Internet, véritable espace de production. Les auteurs du Mooc Efan (2014)

parlent de quatre formes de participation sur Internet, toutes exploitées dans le

dispositif du FIL :

rédactions de commentaires sur les biens et services pour des niveaux A2 et

B1 pour présenter un lieu (Tripadvisor, Yelp), un restaurant (Oleo -équvalent

de la Fourchette  en Argentine), un film (Allociné), ou un livre (Babélio), se

présenter en vidéo (7 miliards d’autres) ou B2 en réagissant à un article de

presse. Sur ces sites le contenu éditorial est généré entièrement ou en partie

par les internautes (crowdsourcing). Pour les commentaires c’est aussi la

participation à des blogs (écriture de commentaires brefs sur des billets de

blogs).

des échanges en ligne (forums de discussion) sur des sujets divers (Doctissi-

mo, Avygéo, le Routard)

l’élaboration de contenus collectifs (blogs, Mindmeister, Wikipedia ou autres

wikis)

Diffusion d’œuvres personnelles : des vidéos sur Youtube, de la musique sur

SoundCloud, des enregistrements sur Audioboom, des cartes postales

sonores sur Mixavenue,  des articles de presse dans Agoravox, des dessins

humoristiques dans BirdDessinés,  des critiques de cinéma dans AlloCiné,

des textes et images dans les blogs (Wordpress)

De plus, nombreux sont les étudiants dans le groupe qui utilisent

régulièrement les réseaux sociaux (Facebook, Instagram, Tweeter…). Ces

internautes ont développé des habiletés inédites qui peuvent être exploitées

même pour un apprentissage formel. Des savoirs-faires qui conduisent à de

nouvelles capacités d’échange, de mutualisation, de débat, d’organisation

autonome qui restent propices aux apprentissages. Ces échanges créés entre

tuteur et apprenant ou entre utilisateurs dépassent le temps de classe et

d’apprentissage. On est dans un usage de la langue en tant qu’acteur social

dans une démarche pleinement actionnelle.

L’évolution dans le temps avec le renouvellement périodique de nouveaux

sujets en relation avec actualité culturelle, permet le développement de la

participation des apprenants qui créent une communauté. Le dispositif cherche

à permettre la création et l’échange de CGU : à travers le réseau social

(Whaller), du forum, de wiki ou de pad pour des sujets bien précis mais aussi sur

les blogs associés au dispositif. Certains blogs sont participatifs : les apprenants

peuvent y rajouter leur contenu après aval du tuteur. (Voir annexe 3).

Le dispositif prévoit donc d’utiliser un réseau social comme support

d’apprentissage : Whaller. Afin d’utiliser des outils bien connus par les plus

jeunes participants, l’intégration des réseaux sociaux à des fins

d’apprentissage est un moyen de profiter des habilités acquises de l’usage des

outils numériques, de diversifier les outils éducatifs et d’ accroître la motivation

des plus jeunes apprenants. Comme tout autre réseau grand public, Whaller

permet le développement de conversations et de tâches collaboratives. Le choix

de Whaller plutôt que de Facebook est sa plus grande neutralité : pour éviter de

mélanger les genres avec des éléments de vie privée, mais aussi éliminer la

présence de publicité ou autres sollicitations peu compatibles avec les

nécessités de concentration propre à la démarche de l’apprenant. Notre

dispositif propose par ailleurs la participation aux communautés d’apprentissage

en ligne (Livemocha, Busuu ou Babbel) dans l’objectif d’une part, d’avoir accès à

des exercices autocorrectifs mais surtout de rentrer en communication avec des

natifs. Des activités sont proposées pour guider les apprenants en tandem au

sein de ces communautés, pour enrichir les échanges.