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UNIVERSITE DE ROUEN
UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION
DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION
MASTER 2 PROFESSIONNEL - 2007-2008
INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
TTUUTTOORRAATT EETT LLIIEENN SSOOCCIIAALL DDAANNSS UUNN DDIISSPPOOSSIITTIIFF DDEE
FFOORRMMAATTIIOONN HHYYBBRRIIDDEE
Catherine ROUPIE
Sous la direction d’Eric AUZIOL
Septembre 2008
- 1 -
REMERCIEMENTS
En préambule à ce mémoire, je souhaite adresser ici tous mes remerciements aux personnes
qui m'ont apporté leur aide et qui ont ainsi contribué à son élaboration, aboutissement d'un
projet personnel de reconversion où le souhait de lier formation et nouvelles technologies fut
exaucé.
Tout d'abord, je tiens à remercier MMES GENTIL et BORDIS pour leur écoute et leur
disponibilité. Elles m’ont accordé leur confiance et m’ont permis d’aller à la rencontre de
nombreux professionnels du monde de la formation et ainsi trouver mon stage.
Je remercie vivement M. BUCHON, directeur du CNAM Aquitaine, pour m’avoir accueillie
au sein de son établissement afin de me permettre de réaliser mon travail d’action-recherche.
Je remercie également M. GUILLET, ingénieur pédagogique du CNAM Aquitaine, pour avoir
contribué à l’édification du projet à réaliser, pour son soutien et sa confiance ; mais aussi
l’ensemble des personnes rencontrées et interrogées dans le cadre de l’étude terrain pour leur
disponibilité.
Ma reconnaissance et appréciation vont aussi à mon directeur de mémoire, M. AUZIOL, dont
l’aide méthodologique et ses conseils me furent d’un grand secours pour mener à bien mes
recherches et me conduire ainsi à la rédaction de ce mémoire.
Mes remerciements les plus profonds à ma famille pour son soutien sans faille et ses
encouragements constants et plus particulièrement tout au long de cette année d’étude,
- Ma mère et ma belle mère qui se sont courageusement attachées à la relecture de mes
travaux.
- Mon mari pour son écoute et ses encouragements et mes jeunes enfants pour leur
patience et leur compréhension face à mon indisponibilité.
- 2 -
La vie est apprendre
PINEAU (2004)
3
SOMMAIRE
1 Introduction ........................................................................................................................ 4
2 La demande du commanditaire .......................................................................................... 7
2.1 Constat ........................................................................................................................ 7
2.2 Problématique ............................................................................................................. 9
3 Le cadre théorique ............................................................................................................ 10
3.1 La formation à distance ............................................................................................ 11
3.1.1 La formation à distance : historique ................................................................. 11
3.1.2 La formation à distance : définitions ................................................................ 13
3.1.3 La formation hybride, une formation ouverte à distance ................................. 15
3.1.4 Le dispositif et la formation à distance ............................................................ 23
3.2 Le lien social ............................................................................................................ 24
3.2.1 Le lien social : définitions ................................................................................ 24
3.2.2 Le lien social dans la formation à distance ...................................................... 27
3.2.3 La nécessaire médiation humaine .................................................................... 29
3.3 Le tuteur dans une formation à distance ................................................................... 32
3.3.1 Le tuteur : Définitions ...................................................................................... 32
3.3.2 Pourquoi un tuteur en formation à distance ? ................................................... 33
3.3.3 Les outils du tuteur à distance .......................................................................... 35
3.3.4 Les fonctions du tuteur ..................................................................................... 35
3.3.5 Une typologie des tuteurs ................................................................................. 38
3.3.6 La dimension sociale du rôle du tuteur et le collectif d’apprenant .................. 39
3.4 Conclusion de l’analyse des concepts ...................................................................... 44
4 La phase d’investigation ................................................................................................... 46
4.1 La formation hybride à l’ICSV-CNAM Aquitaine .................................................. 46
4.1.1 Rappel du contexte ........................................................................................... 46
4.1.2 Présentation du dispositif ................................................................................. 48
4.2 Méthodologie appliquée ........................................................................................... 50
4.2.1 Interview ........................................................................................................... 51
4.2.2 Questionnaire d’enquête ................................................................................... 51
4.3 Présentation des résultats d’enquêtes ....................................................................... 52
4.3.1 Informations générales ..................................................................................... 52
4.3.2 Expérience de la formation hybride ................................................................. 53
4.3.3 Les axes d’amélioration proposés par les acteurs ............................................ 57
4.4 Analyse des résultats : Tutorat et lien social ............................................................ 60
4.5 Recommandations .................................................................................................... 64
4.6 Conclusions de la mission de terrain ........................................................................ 69
5 Conclusion générale ......................................................................................................... 71
6 Bibliographie .................................................................................................................... 75
7 Annexes ............................................................................................................................ 79
4
1 Introduction
De nos jours, on parle de formations ouvertes, hybrides ou mixtes, de formation ouverte à
distance (FOAD) mais aussi de e-learning, de plates formes d’apprentissage, de campus
numériques, d’espaces numériques de travail, de cartables numériques. L’ensemble de ces
pratiques s’est développé avec l’introduction, dans les années 1980, des Nouvelles
Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) ; de nouvelles formes de
formation apparaissent amenant parfois à repenser les fonctions des acteurs.
Les NTIC ne cessent d’évoluer et de nos jours, les technologies se trouvent en tous lieux
(réseaux sans fil et GSM, appareils de communication mobile pour accéder à Internet par
exemple). Simple source d’informations hier (WEB 1.0), Internet s’adjoint des fonctions de
partage de l’information via des outils et des réseaux (WEB 2.0, web participatif).
Ce développement des réseaux, l’accessibilité aux outils de communication par Internet
rendent de plus en plus facile la communication à distance, les interactions entre acteurs
médiatisées par un outil. Cette communication peut être écrite, orale ou visuelle, elle peut
s’adjoindre des supports partagés (documentation ou application), synchrones ou
asynchrones.
Ces environnements ouverts ne limitent plus la communication aux interactions homme-
machine, mais incluent également les interactions entre pairs ou avec un tiers. Les outils du
web social issus de la technologie du Web 2.0 (blogs, wikis, flux RSS, podcast, réseaux
sociaux ou système de signets) font désormais partie de l’univers quotidien d’une nouvelle
génération d’apprenants. Habitués à développer une interactivité soutenue et presque
permanente, les individus évoluent tout naturellement dans des systèmes collectifs tant pour
se distraire, pour travailler que pour apprendre : on assiste ainsi à l’émergence d’un sujet
social apprenant en formation permanente.
La formation est un levier d’accès à la qualification, à l’adaptation ou au développement des
compétences dans un contexte marqué par les évolutions rapides des modalités du travail et
notamment l’inversion en cours de la pyramide des âges. Les parcours de formation tendent à
s’individualiser pour rendre chaque individu acteur de son évolution professionnelle (VAE,
périodes de professionnalisation, DIF).
5
La formation à distance peut répondre à ces objectifs d’autant plus que cette méthode permet
à l’utilisateur de se former à son rythme, en fonction de ses besoins et de ses disponibilités, ce
qui est particulièrement important à une époque où la formation se décline tout au long d’une
vie (loi du 04 Mai 2004).
La formation à distance fait, elle aussi, évoluer les pratiques apprenantes et donne naissance à
de nouvelles formes d’interactions entre acteurs.
L’intérêt de privilégier les dispositifs de formation hybride est grandissant. La
complémentarité présentiel/distance permettrait à la fois de répondre au besoin grandissant de
formation et à celui de l’individualisation. Souvent choisies par nécessité, pour des raisons de
contrainte d’emploi du temps, les formations ouvertes et à distance semblent effectivement
s’ouvrir vers des publics qui n’y accéderaient pas si leur présence était exigée.
DEMAIZIERE F. (2007) souligne avec justesse qu’au départ, il y avait distance parce que la
présence était impossible et qu’aujourd’hui cette distance est choisie et non plus subie. La
relation pédagogique peut se trouver alors influencée par cette introduction des technologies
de communication dans un dispositif de formation.
En effet, au cours d’une formation en face à face, dite présentielle, le formateur interagit avec
les apprenants en direct sur des modes auditifs, visuels, kinesthésiques. L’encadrement et
l’enseignement sont des activités qui se confondent et sont sous la responsabilité du
formateur.
Lors d’une formation à distance, les unités de temps, de lieu et d’action ne sont plus les
mêmes. La désynchronisation entre l'acte d'enseignement et l’acte d'apprentissage, ainsi que la
distance qui sépare les participants, entraînent des conséquences pratiques qui se marquent
entre autres, par une distinction accrue des différentes activités d'enseignement : séparation
entre les tâches de conception du cours et les activités de tutorat d'une part, mais également
répartition des rôles de soutien parmi les différents agents d’encadrement (humains ou
informatiques), d’autre part.
Avec les NTIC, la médiatisation s’installe et les médiations humaines s’organisent alors pour
faciliter les apprentissages. L’introduction du tutorat dans ce type de dispositif semble donc
6
nécessaire « c’est une assistance pédagogique in situ ou non, c’est un élément annexe de la
formation » (Circulaire DGEFP 2001/22)1.
Les études montrent également que la médiation humaine reste un élément majeur dans
l’acquisition de connaissances. S’il est vrai que le rôle du formateur évolue et que les
médiations prennent des formes plus diversifiées (le tutorat à distance par exemple), il est
clair que l’action du formateur reste essentielle et que personne n’imagine de le remplacer par
des technologies. La conception de solutions hybrides, entre distance et présence, atteste
plutôt d’un retour de la relation humaine au service d’une relation pédagogique renouvelée,
dans laquelle les technologies reprennent la part qui leur revient, celle d’être des outils au
service des projets de formation.2
Dans ce contexte de technologies de plus en plus présentes dans notre quotidien où le degré
d’interactivité qu’elles proposent est grandissant, nous nous interrogeons sur la notion de lien
social, existant ou à développer, dans un dispositif de formation hybride qui combine des
temps de formation en présence et des temps de formation à distance. Deux moments de
formation où le niveau et les moyens d’interactions entre les acteurs diffèrent.
Après avoir exposé les termes de la mission à effectuer à la demande du commanditaire, nous
présenterons les observations qui nous ont conduites à élaborer une problématique des
hypothèses en lien avec notre questionnement autour de cette notion de lien social.
Pour obtenir des éléments de réponses à notre problématique, nous appréhenderons dans une
première partie, très conceptuelle, différentes notions sous un angle théorique pour nous
permettre de comprendre la construction d’un lien social entre les acteurs.
La seconde partie, plus opérationnelle, rendra compte des investigations conduites auprès des
acteurs de l’institution ICSV-CNAM Aquitaine. Leur analyse et interprétation seront mises en
regard de notre problématique et de l’analyse des concepts effectuée en amont.
Dans une dernière partie, des préconisations seront formulées dans le souci de faire évoluer le
dispositif et pour répondre aux attentes formulées par les acteurs.
1 Circulaire relative à la prise en charge des coûts de la formation à distance par les fonds de la
formation professionnelle continue. 2 FFFOD
7
2 La demande du commanditaire
Depuis 2005, le CNAM en Aquitaine, qui forme chaque année près de 2000 personnes, a
entamé une démarche d’intégration générale et progressive des Technologies d’Information et
de la Communication (TIC) dans ses pratiques.
La réflexion s’est articulée autour de 4 scénarii mettant en œuvre de manière progressive les
TIC. Le bilan après trois rentrées universitaires est le suivant :
1. le portail d’informations et de services est totalement mis en œuvre aujourd’hui,
2. le présentiel enrichi est mis en œuvre de façon partielle et non systématique
(COMPETICE, 2001),
3. la formation hybride existe sur une partie marginale de l’offre de formation et doit
faire l’objet d’un travail de réflexion ;
4. la formation à distance. parce qu’elle répondait à des impératifs stratégiques, a
bénéficié d’un travail suivi et en profondeur et commence à être déployée assez
largement (en 2007-2008, elle aura concerné 2 instituts et 30 unités d’enseignement).
Il nous paraît à la fois intéressant et extrêmement important pour préparer l’avenir, de faire un
point sur ces 2 années d’expérience de formation hybride. Le bilan portera sur
l’expérimentation la plus significative (en termes de durée, de volume horaire et d’équipe
pédagogique), c'est-à-dire celle qui a concerné l’Institut des Cadres Supérieurs de la Vente
(I.C.S.V.) du CNAM Aquitaine ; celui-ci dispense une formation de niveau II en marketing et
vente d’une durée moyenne de 300 heures (BAC + 4 en 2 ans).
Il est à souligner que l’antenne bordelaise est pilote dans cette démarche de formation hybride
qui appelle à être développée au niveau national. Aussi, pour nous, la question centrale que
met en avant ce type de dispositif, ni présentiel ni distant, c’est immanquablement celle du
tutorat et peut-être plus simplement de l’accompagnement des périodes distantes.
2.1 Constat
En préambule, nous soulignons que s’il existe de nombreuses définitions des termes
« formation hybride », il en va tout autant de leurs mises en pratique. Les typologies
appliquées sont variables selon la définition adoptée par l’institution mais aussi selon le
8
dispositif qui l’accueille. En effet, l’articulation optimum des temps de formation en
présentiel et des temps de formation à distance, via un environnement technologique (site
web, plate forme, portail..), reste à définir (BAHRY J., président du FFFOD, 2002). Le plus
souvent l'une des deux modalités est dominante par rapport à l'autre. Dans notre institution, la
formation hybride se répartit selon le ratio 30/70, présence/distance.
La formation hybride existe depuis 2 ans pour les enseignements BAC+3 (L3) et BAC+4
(M1) au sein de l’ICSV-CNAM Aquitaine. La mise en place d’une nouvelle formation de
niveau I (magistère, BAC + 5) pour la rentrée universitaire 2008-2009 nous offre
l’opportunité de faire un point après ces deux années d’expérience et un premier recul sur ce
mode de formation. Trois observations préalables ont pu être établies et concernent une des
modalités pédagogiques appliquées (le cours diffusé via Internet et consultable en direct ou en
différé), les liens entre les acteurs et les activités pédagogiques distantes.
Tout d’abord, dans cette structure, les formateurs perçoivent la formation hybride comme une
formation classique de type présentiel, diffusée par un canal technologique pour le cours
dispensé sur Internet. Celui-ci, en effet, réintroduit les contraintes de temps et de lieu comme
lors d’une séance en face à face. L’enseignement devient alors du présentiel mis en œuvre à
distance au moins pour le formateur car l’apprenant peut suivre ce cours en salle en direct
avec le formateur mais aussi en direct à distance ou bien encore en différé à distance. Cette
dernière alternative place bien cette modalité pédagogique dans une logique de formation à
distance.
Ensuite, les liens qui unissent les apprenants et les formateurs lors des séances de formation
classique se voient modifiés avec la mise à distance de l’enseignement. Ces liens ont un rôle
prépondérant dans l’acquisition de connaissances dans la mesure où l’apprenant se retrouve
en rapport direct avec le savoir. L’introduction de la technologie pose alors la question du lien
social, c’est à dire des relations établies entre les personnes (dimension sociale, territoriale,
professionnelle), et de l’interactivité (échanges d’information), difficile à mettre en œuvre lors
du cours diffusé sur Internet et non suscitée en dehors des séances d’enseignement
programmées. Ce phénomène est habituellement caractéristique des formations à distance.
9
Enfin, le dernier point à souligner, est celui des activités pédagogiques distantes. Aujourd’hui,
dans les faits, elles sont confondues en un même temps avec le travail personnel. Ces deux
actions s’apparentent davantage, pour les apprenants, à du temps de travail personnel sur les
enseignements effectué de façon isolée. La mise en place de l’accompagnement de
l’appropriation des savoirs ainsi que la réalisation par les apprenants d’activités
collaboratives, devraient favoriser la création de ce lien social. Ces activités pédagogiques,
réalisées en groupe ou de façon individuelle, seront suivies dans leur réalisation par le
formateur-tuteur.
2.2 Problématique
La formation à distance implique donc la transformation de la relation formateur – apprenant
car l'on passe d'une relation formateur – formé (passif) à une relation formateur – apprenant
(actif) ; sont alors introduites des actions tutorales (LEBRUN (2005), BARB0T (2006) et le
collectif de CHASSENEUIL (2001)).
De plus, avec les technologies, le rapport au savoir est modifié dans la mesure où les
apprenants ont un accès direct aux contenus des cours. Par conséquent, ce type de dispositif
engendre une rupture du processus communicationnel (GARRISON et SHALE (1987) cités
par CHARLIER, DESCHRYVER, PERAYA, 2006). Or, le savoir est d’abord relation nous
dit CHARLOT B (1997), cité par DECRAYE (2002).
De ce fait, nous sommes alors amenée à penser que la mise à distance de l’enseignement
affecte le lien social et que le tuteur devient un élément clé dans sa construction.
DANS QUELLE MESURE INTEGRER LA FONCTION TUTORALE DANS UN
DISPOSITIF DE FORMATION HYBRIDE ?
Dans quelle mesure la fonction tutorale peut-elle améliorer le lien social ?
Dans quelle mesure le tuteur peut-il faciliter la mise en place d’un collectif d’apprenants ?
10
Pour répondre à cette question centrale, nous formulons deux hypothèses de travail :
Le lien social dans une formation à distance est assuré par le tuteur.
Engager les apprenants dans des activités collaboratives favorise la construction du lien
social.
Si nos hypothèses sont vérifiées, la mise en place du tutorat et d’activités collaboratives seront
un des éléments déterminant pour favoriser les échanges. Le lien social sera ainsi renforcé
entre les protagonistes du dispositif.
Pour obtenir des éléments de réponse à notre problématique, analysons maintenant de façon
conceptuelle ces notions pour comprendre la manière dont se construit un lien social entre les
acteurs.
3 Le cadre théorique
Cette partie, très conceptuelle, va nous permettre d’appréhender différentes notions sous un
angle théorique : la formation à distance et le tuteur dans une formation à distance.
Avec le premier thème, la formation à distance, nous accèderons à l’historique et aux
définitions de cette notion puis nous développerons plus largement la formation hybride : état
des lieux mais aussi avantages et inconvénients et ses conséquences sur différents paramètres.
Ensuite, nous aborderons le concept de dispositif. Pour finir, celui du lien social dans la
formation à distance sera examiné.
Le second thème, le tuteur dans une formation à distance, offre l’opportunité de définir ce
terme de tuteur et de présenter ses outils, son rôle et un exemple de typologie, sans oublier de
mettre en avant la dimension sociale de cet acteur.
11
3.1 La formation à distance
3.1.1 La formation à distance : historique
La formation à distance existe depuis plus d'un siècle et son développement s’est opéré en
deux étapes avant de parvenir à la forme que nous lui connaissons aujourd’hui :
l’enseignement par correspondance, l’université ouverte et actuellement la formation ouverte,
FOAD.
Ses débuts ont pris la forme de cours par correspondance vers 1840 en Angleterre, pour
pallier une présence impossible, aidée par la généralisation du timbre poste. L’aide apportée
aux élèves se limitait à la correction d’exercices et s’effectuait par correspondance. Dans cette
forme d’enseignement à distance, l’interaction était faible et les abandons nombreux.
En France, ce type d’enseignement n’apparaît qu’en 1877 lorsqu’une entreprise privée (Les
cours Hattemer) propose des cours par correspondance de préparation aux concours publics.
Puis à partir de 1920, des programmes éducatifs, surtout universitaires, sont diffusés à la radio
en Europe.
En 1939, pour compenser la désorganisation du système d’enseignement due à la guerre, un
service d’enseignement par correspondance est créé via le CNEPC (Centre National
d’Enseignement par Correspondance) qui prendra, en 1986, le nom que nous lui connaissons
aujourd’hui le CNED (Centre National d’Enseignement à Distance).
Vient ensuite l'université ouverte des années 1970, toujours en Angleterre, avec
l’apparition de la télévision. Se dessinent alors une distinction entre les fonctions
d’enseignement et celles de conception, de tuteur, d’examinateur.
Le modèle pédagogique adopté, et issu des travaux de PAVLOV (1849-1936), est
essentiellement « béhavioriste », c'est-à-dire basé sur l’étude du comportement refusant
l'introspection, ramenant les conduites à une chaîne de stimulations et de réponses. L’accent
est mis sur le rôle de l’enseignant et sur le contenu à transmettre. L’apprenant est un « vase à
remplir » (VETTER, 2005). Le média essentiel reste le support papier. L’audiovisuel joue un
rôle pédagogique croissant. Cependant, l’interaction reste faible et se limite essentiellement à
la correction des exercices par courrier ou par téléphone.
12
Puis, l'enseignement à distance rencontre les Nouvelles Technologies de l'Information et
de la Communication (NTIC) dans les années 1980 et le terme de formation à distance
apparaît. L’interaction est rendue plus facile à l’aide des outils offerts par les nouvelles
technologies tels que l’adresse électronique (e-mail), la visioconférence, le chat... Ces mêmes
outils favorisent le développement du travail collaboratif.
La pédagogie béhavioriste s’efface au profit d’une pédagogie constructiviste et socio
constructiviste, méthodes qui donnent la priorité à l’activité de l’apprenant. Celui-ci construit
son système d’apprentissage dans des situations pédagogiques qui l’amènent à se poser des
questions. Ces approches cognitives sous-tendent que le savoir se construit, que
l’apprentissage se définit non pas par des changements dans les comportements observables,
comme le pensent les béhavioristes, mais par des changements dans les structures mentales –
ou représentations internes – des individus.
Pour les constructivistes, et notamment PIAGET (1896-1980), leur pédagogie prône la
construction du savoir par l’élève et non la transmission des connaissances par l’enseignant et
place l’apprenant au centre de son apprentissage ; il en devient l’acteur principal. Il acquiert
des connaissances qu’il met en relation avec ses connaissances antérieures. Le développement
humain se construit et n’est pas une simple transposition cognitive. La pédagogie
constructiviste favorise chez l’apprenant le développement de son autonomie.
RAYNAL et RIEUNIER (1997) définissent le constructivisme ainsi : « position théorique qui
admet que le développement d’un individu est un processus permanent de construction et
d’organisation des connaissances ».
Le courant socio-constructiviste – VYGOTSKI (1896-1934) et BRUNER (1915-) – met en
évidence l’importance des processus de médiation au sein de l’activité humaine, l’importance
des apprentissages entre pairs. Tout message à transmettre est considéré comme le produit
d’une interaction entre des sujets et des environnements. Il s’agira de conserver le principe
d’une large responsabilité de l’apprenant tout en s’appuyant sur les atouts de la socialisation,
du conflit cognitif qui va surgir lors de la confrontation de points de vue différents au cours
d’un travail commun. L’apport du contexte social, en tant qu’élément essentiel dans
l’apprentissage, par les socio-constructivistes, revient à envisager la relation de façon ternaire
c’est-à-dire entre l’apprenant, l’objet et les facteurs sociaux (DORNIER, 2006).
13
L’accompagnement socio-constructiviste se place alors comme un soutien apporté aux
apprenants pour qu’ils puissent cheminer dans la construction de leurs connaissances.
3.1.2 La formation à distance : définitions
Aujourd’hui, les termes d’enseignement à distance, d’e-learning, de e-formation de
formations ouvertes, de FOAD (formation ouverte à distance), de formations hybrides sont
souvent employés. Derrière tous ces mots, les terminologies sont souvent différentes selon les
auteurs qui les emploient. C'est pourquoi nous allons maintenant présenter les principales
variantes de ces notions.
Toutes ces définitions sont à « opposer » à celle de la formation en mode présentiel également
nommée formation classique, traditionnelle ou en salle. Le présentiel est un terme utilisé pour
désigner le moment où les personnes qui suivent une formation sont réunies dans un même
lieu avec un formateur qui transmet son savoir selon un mode principalement magistral
(information essentiellement descendante) et pour une durée prédéterminée.
Enseignement à distance - EAD
Le RESAFAD3 nomme Enseignement A Distance toute « … situation éducative dans laquelle
la transmission des connaissances et les activités d’apprentissage se situent en dehors de la
relation directe en face à face (ou dite en " présentiel ") entre l’enseignant et l’enseigné ». La
notion de "distance" représentant une dispersion géographique ou temporelle des participants.
E-formation ou e-learning en anglais
La e-formation est un concept de formation qui s’appuie sur les réseaux électroniques pour
diffuser, interagir ou communiquer. Ce type de formation inclut alors l’enseignement à
distance, en environnement distribué (autre que l’enseignement par correspondance
classique), l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut
faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base
d’autoformation, ou une combinaison de ces éléments.
La Commission Européenne (Juin 2000) définit le e-learning comme l’utilisation des
nouvelles technologies multimédias et de l'Internet pour améliorer la qualité de l'apprentissage
3 Resafad : réseau africain francophone
14
en facilitant l'accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration
à distance.
Le e-learning résulte donc de l'association de contenus interactifs et multimédia, de supports
de distribution (PC, Internet, Intranet, Extranet), d'un ensemble d'outils logiciels qui
permettent la gestion d'une formation en ligne et d'outils de création de formations
interactives.
La formation à distance – FAD
La formation à distance, selon l’AFNOR4 « est un système de formation conçu pour permettre
à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de formation et sans la présence
physique d’un formateur. La formation à distance recouvre plusieurs modalités (cours par
correspondance, e-learning …) et est incluse dans le concept plus général de Formation
Ouverte et à Distance » (FOAD).
Toute FAD relève, a priori, du non présentiel. Par contre on constatera que tout non présentiel
n'est pas forcément de la FAD ou du e-learning tel que le travail individuel en centre de
ressources par exemple.
De plus, il faut préciser que l'usage des nouvelles technologies dans la formation n'en fait pas
nécessairement une formation à distance.
La formation ouverte à distance – FOAD
Le terme Formation Ouverte A Distance – FOAD – est souvent utilisé comme un équivalent
« actualisé » de Formation A Distance – FAD – qui intègre les Technologies de l'Information
et de la Communication, l'adaptation à l'individu et la modularité de la formation libérant des
contraintes de lieux et de temps.
La FOAD peut ainsi être partiellement ou intégralement à distance et ne repose donc plus
uniquement sur du face à face présentiel.
Une formation est dite « ouverte » lorsqu’il n’y a pas de condition d’accès autre que
technique. En France on emploie le terme « ouvert » comme synonyme de « flexible » c'est à
dire qui permet aux apprenants des entrées et des sorties permanentes.
Ce terme a un sens différent selon qu’il est employé par l’UNESCO, le Collectif de
Chasseneuil ou la DGEFP5.
4 Association Française de Normalisation, organisme officiel français de normalisation créé en 1926
5 Direction Générale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
15
L’UNESCO caractérise les formations ouvertes par « une liberté d'accès aux ressources
pédagogiques mises à disposition de l'apprenant, sans aucune restriction, à savoir : absence de
conditions d'admission, itinéraire et rythme de formation choisis par l'apprenant selon sa
disponibilité et conclusion d'un contrat entre l'apprenant et l'institution ».
Le Collectif de Chasseneuil (2000) définit la FOAD comme étant un dispositif :
*organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs ;
*qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et
collective ;
*et repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de
temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources.
La circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et à
distance décrit la FOAD comme « un dispositif souple de formation organisé en fonction des
besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des
apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance.
Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur. » […]
Formation mixte / hybride / blended-learning en anglais
Les FOAD recourent à des modalités de formation pouvant se combiner.
La combinaison de modalités pédagogiques à distance et en présence s’appelle la formation
hybride, mixte ou blended formation.
3.1.3 La formation hybride, une formation ouverte à distance
3.1.3.1 La formation hybride, essai de définition
La particularité d’une formation hybride réside dans l’alternance des situations
d’apprentissage et des ressources pédagogiques proposées. Le plus souvent, une distance
temporelle s’installe et l’acte d’enseigner et celui d’apprendre s’en trouvent désynchronisés.
La médiatisation des contenus et l’accès à un système de communication pour l’apprenant
sont nécessaires et s’effectuent via un dispositif.
Ce type de dispositif est souple et permet de s’adapter aux besoins des apprenants.
L’utilisateur peut ainsi se former à son rythme, en fonction de ses besoins et de ses
16
disponibilités, ce qui est particulièrement important à une époque où la formation se décline
tout au long de la vie.
Aujourd’hui, le concept de formation mixte est en cours de définition. D’autres termes sont
également employés comme celui de formation hybride, d’apprentissage mixte ou bien encore
de formation « blended learning » du verbe anglais to blend = mélanger.
Il n’existe pas à ce jour une définition conceptuelle de cette terminologie.
CHARLIER, DESCHRYVER et PERAYA (2006) en donnent tout de même la définition
suivante « Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un
dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif
hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose
sur des formes complexes de médiatisation et de médiation.»
Pour la Commission Européenne, « L’apprentissage mixte, également appelé apprentissage
hybride, est une approche qui s’est développée avec ténacité dans le domaine de l’éducation.
Il ne s’agit en aucun cas d’un nouveau terme ou d’une nouvelle méthode. L’apprentissage et
l’enseignement mixtes ont été et continuent à être une façon intelligente de s’adapter à
différents besoins de formation. L’idée clé est le choix. Il est essentiel, dans l’apprentissage
mixte, de pouvoir sélectionner les méthodes les plus adaptées en fonction des besoins
détectés.»
Voici également les définitions présentées par PERAYA (2007b) lors de la conférence
TECFA AIPU Montréal 2007 « Un regard sur les dispositifs hybrides » :
- Experience-based learning : « …integrated learning means integration of theory and
practice, the individual and social, art and science, field and classroom » (Gibbons et
Gray, 2002).
- Integrated learning systems : qui renvoie à toutes sortes d’environnements
technologiques qui ont la particularité d’intégrer différentes dimensions du processus
d’enseignement-apprentissage (information, gestion, etc.).
- Blended learning : pourrait combiner une ou plusieurs des dimensions suivantes : en
ligne/hors ligne, individuel/collaboratif, contenu formel/informel, théorie/pratique, etc.
Cette approche permettrait d’enrichir les modes de formation « traditionnels » et ce
17
avec un rapport qualité prix raisonnable (Singh, 2003) (« To unite intimately, so as to
form a uniform or harmonious mixture ».
- « Des parcours négociés, un rythme individualisé, des lieux multiples, des ressources
décentralisées et accessibles à distance, des situations pédagogiques adaptées, des
média diversifiés et adaptés, une pédagogie individualisée » (Valdès, 1996).
- « Un dispositif hybride ou mixte est un système combinant des modalités
pédagogiques diversifiées» (Blandin, Fage, Haeuw et al., 2002).
- « Articulation présence/distance » selon 5 modalités progressives (COMPETICE, cité
par BARETTE, 2004).
- Osguthorpe et Graham (2003) distinguent « hybrid » et « blend ». Pour expliquer le
choix de ce 2ème
terme, ils se réfèrent à la définition de « blend » dans le Oxford
English Dictionary pour insister sur une combinaison équilibrée entre les parties : « To
unite intimately, so as to form a uniform or harmonious mixture ». Cependant ils ne
disent rien sur les critères qui permettent de dire que cet équilibre et cette harmonie
existent.
CHARLIER, DESCHRYVER et PERAYA (2006) préfèrent adopter le terme « hybride » qui
leur semble plus approprié pour définir ce nouveau type de dispositif issu du croisement de
deux autres dispositifs repris et réorganisés : la formation présentielle et la formation à
distance.
Apportons néanmoins deux nuances à ces définitions de la formation hybride.
Tout d’abord celle de l’Institut National des Télécommunications pour qui les formations
mixtes peuvent être des formations "flexible learning" si l'apprenant a le choix des approches,
ou bien des formations "blended learning" si elles sont définies par l'institution qui en impose
la progression.
Ensuite, celle du FFFOD pour qui : « un dispositif mixte (de l’anglais « blended ») implique
que la combinaison de modalités est pensée « après » l’identification des éléments, par
opposition à hybride, qui suppose un mélange dès la conception, c’est-à-dire la mise en place
d’un dispositif d’ingénierie pédagogique répondant à un besoin identifié. » (B.A.BA de la
FOAD – FFFOD).
18
Par conséquent, beaucoup de chemin reste à parcourir pour parvenir à conceptualiser ce
terme. L’articulation optimum distance/présence reste à définir. Le plus souvent l'une des
deux modalités est dominante par rapport à l'autre. Aujourd’hui encore, aucune réponse n’est
apportée à la question posée par Monsieur BAHRY en 2002, président du FFFOD et d'Algora,
directeur du Cesi, lors de l’ouverture des troisièmes rencontres du Forum Français pour la
Formation Ouverte et à Distance : « A partir de quel degré de mixité peut-on qualifier un
dispositif de formation de formule mixte? ».
3.1.3.2 De la théorie à la pratique
En effet, si tous les auteurs qui approchent ce terme s’accordent à dire qu’une formation
hybride est une formation qui combine des modalités pédagogiques diversifiées - des temps
de formation en présentiel et des temps de formation à distance via un environnement
technologique (site web, plate forme, portail…) – il est à noter que leur articulation reste à
définir.
Des théories existent. Des pratiques sont mises en avant. Apparaissent alors différents modes
d’organisation d’une formation hybride. Outre le degré de combinaison de deux modalités
pédagogiques, comment va être définie chacune d’elle ? Quel scénario du modèle Compétice
sera privilégié : présentiel amélioré, présentiel allégé, présentiel réduit, présentiel quasi
inexistant, ou bien encore temps de formation synchrones et asynchrones ?
BELLIER (2001) propose un mode de « Blended Learning » : le mixte distance / présentiel
avec compléments à distance. L’essentiel de l’apprentissage se passe alors en présentiel.
Cette formule permet de rester dans des pratiques pédagogiques classiques. Les temps de
présentiel sont considérés comme véritablement porteurs de la formation alors que les temps à
distance sont conçus comme des approfondissements. « Il s’agit de compléter et d’enrichir un
enseignement dont l’essentiel a été donné en direct ». On pourra toutefois rétablir l’échange
en ponctuant le travail à distance par des forums, des chats ou des séances de classes
virtuelles.
19
DE METZ (2001) préconise l’architecture suivante pour le bon déroulement d’une formation
mixte :
- le démarrage de la formation se fait en présentiel.
- le déroulement de la formation se fait ensuite à distance sous forme de classes
virtuelles, de forums ou en auto formation. Chacun est suivi plus ou moins
individuellement. L’apprentissage s’opère vraiment.
- des rencontres en présentiel peuvent venir ponctuer cette formation à distance. On
vérifie alors en direct que les apprentissages ont bien eu lieu et surtout qu’ils sont
opératoires ; « le but de ces temps de présentiel est de faire passer les stagiaires de la
formation en ligne à la mise en œuvre en situation concrète. On étudie la manière dont
ils utilisent leurs savoirs». Par ailleurs, les temps de présentiel peuvent être conçus
comme l’occasion d’insister sur des notions complexes, d’organiser des débats ou
encore procéder à des approfondissements
- Enfin, pour clôturer 1a formation, on peut trouver des sessions en présentiel qui
vérifient que les apprenants ont su transformer leurs connaissances en compétences et
réussissent à les mettre en œuvre dans leur contexte professionnel.
Par conséquent, la formation classique en présentiel, pilier des programmes de formation
depuis de longues années s'est vue préférée récemment en faveur des apprentissages plus
individuels, c'est-à-dire réalisés en autonomie via le e-learning ou via des approches mixtes.
L’e-learning n’a pas remplacé les anciennes méthodes mais les a complétées ainsi que le
confirme le CIGREF6.
PERAYA (2002) précise « Que ce soit en présentiel ou à distance, la formation par les
technologies du e-learning reprend les cinq fonctions traditionnelles de l’enseignement :
informer, apprendre, communiquer, gérer et assister ».
L’auteur ajoute que « la mise à distance d’une partie de la formation est de plus en plus
envisagée comme une réponse à l’accroissement des effectifs en formation universitaire et
comme un important support à la formation continue ».
6 CIGREF : Club informatique des grandes entreprises françaises ; créé en 1970. Sa finalité est la
promotion de l’usage des systèmes d’information comme facteur de création de valeurs pour l’entreprise.
20
Ainsi, la formation mixte apparaît comme une solution complémentaire à la formation
classique. Elle se développe de plus en plus, en contribuant à réduire la distance, la solitude
de l'apprenant, et les forts taux d'abandon constatés en "tout à distance" (100% e-learning).
En général, l'apprenant va ainsi alterner entre des sessions à distance en ligne et des sessions
en face-à-face avec le ou les formateurs. Le modèle plus usité est d'effectuer une première
introduction au sujet avec une ressource à distance, suivie d’une période en face à face avec
un enseignant. Une session de débriefing est ajoutée en fin de formation, quelques temps
après celle en face à face.
3.1.3.3 Les bénéfices et les handicaps de la formation mixte
3.1.3.3.1 Les bénéfices de la formation hybride
La formation mixte permet de bénéficier des avantages de la formation présentielle et de la
formation ouverte à distance. Ses principales spécificités sont des situations de formation où
coexistent :
des situations d'auto apprentissage qui en font une formation souple et
individualisable,
des interactions entre les étudiants beaucoup plus fréquentes et parfois plus
fructueuses que dans les autres formes d’enseignement,
la flexibilité du temps de formation : souplesse des horaires (pour l’apprenant comme
pour le formateur) et respect des rythmes d’apprentissage pourront permettre à l’apprenant
d’avancer à son propre rythme,
la diversification des modes d’apprentissage (différents scénarios sont proposés par
l'outil Compétice d'aide au pilotage des projets FAD sur Educnet),
la gestion des cycles individuels et collectifs d’apprentissage et développement de
l'autonomie et du travail en équipe,
la répartition des objectifs entre formation présentielle et à distance,
la mise en place d’étapes de validation et d’actions correctives,
l’accompagnement tout au long de la formation par les formateurs eux-mêmes ou bien
des tuteurs,
21
des outils synchrones et asynchrones.
l'accès au matériel didactique est possible en tout temps et en tout lieu, même chez soi
pour des populations situées sur différents sites engendrant moins de déplacements
3.1.3.3.2 Les handicaps de la formation hybride
Si la formation hybride bénéficie des avantages de la formation présentielle et de la formation
ouverte à distance, elle hérite également des difficultés de la formation mise à distance qu’il
ne faut pas sous-estimer (DEMAIZIERE, 2007) car elles peuvent être source d’échec :
- problèmes techniques : accès au matériel informatique,
- problèmes psychologiques : insuffisance de motivation, absence de représentation
précise de la communication à distance,
- problèmes organisationnels et pédagogiques : autonomie de l’apprenant insuffisante,
gestion du temps, difficulté de constituer un groupe, difficulté à gérer les divers types
d’activité, défaut d’interaction immédiate.
Ces difficultés principales peuvent conduire à l’abandon de la formation à distance, taux
habituellement élevés. DEMAIZIERE (2007) avance le chiffre de 60 % et GAUTHIER
(2001) cité par RENOULT (2007) précise qu’il avoisine 80%. Cette dernière a pu identifier
53 % des causes d’abandon : 17 % sont liés au manque de motivation, 11 % à des conflits de
temps avec le travail, 9 % à des changements d’orientation et enfin à diverses causes (famille,
distance..). De son coté, GLIKMAN (2002a) incrimine aussi l’isolement, le défaut
d’accompagnement et de lien social. Elle montre que le dernier facteur, le lien social, « fondé
sur le sentiment d’appartenance à une communauté éducative», est lié aux autres. Il permet
évidemment de rompre l’isolement, et son établissement constitue l’une des dimensions
importantes de la fonction tutorale.
Une des solutions possibles pour remédier à cette situation d’abandon en formation est la mise
en place d’un tutorat à distance pour accentuer les échanges et réduire la distance. Le tuteur,
ou la tutrice, constitue donc un rouage essentiel au bon déroulement de la formation.
22
3.1.3.4 Les effets de la formation hybride
CHARLIER, DESCHRYVER et PERAYA (2006) formulent plusieurs propositions quant aux
effets des dispositifs hybrides :
Sur les apprentissages : il semble que ce type de dispositif engage plus l'étudiant dans
la formation. Avec, citons quelques exemples, une « intention de comprendre par soi-
même », « une meilleure compétence métacognitive », « un goût de l'initiative, de
l'autonomie, ... »
Sur les processus de construction identitaire : si le dispositif prend en compte les
spécificités de l'étudiant (projets individuels, besoin de flexibilité, ...) il favorise la
réalisation du projet identitaire (« moi idéal »). La tension nouvelle générée par la
difficulté à gérer son temps peut être réduite si « le dispositif intègre des régulations
fréquentes des scénarios pédagogiques » ROSSIER, 2006 cité par CHARLIER,
DESCHRYVER et PERAYA (2006).
Sur l'émergence de communautés de pratique : cette façon de travailler, notamment la
modalité d'évaluation (participative, collaborative), favorise l'entrée des étudiants dans
des communautés de pratique.
Sur les interactions sociales : les étudiants semblent accorder une place importante aux
interactions sociales dans l'apprentissage. Cette importance croît si la période distante
représente un temps important dans le dispositif (ratio présence / distance).
Aussi, la formation hybride connaît un fabuleux essor grâce à ses qualités hautement
adaptatives. Elle tend à se généraliser du fait de l'introduction à tous les niveaux de la
formation tant scolaire qu'universitaire, des nouveaux outils de communication et de l'accès à
Internet. Si au niveau scolaire, l'utilisation de la FAD reste encore l'exception, elle s'est
largement répandue dans les universités. Cette introduction grandissante de formation
informatisée dans les universités classiques et la nécessité de faire face à un sureffectif dans
les premières années de ces universités contribuent à développer des systèmes hybrides
combinant formation présentielle et formation à distance.
Mais qu’elle soit hybride ou qu’elle prenne une autre forme, la formation à distance s’inscrit
dans un dispositif. C’est ce terme que nous allons nous employer à préciser maintenant.
23
3.1.4 Le dispositif et la formation à distance
Le terme « dispositif » est à l’origine un terme technique. Il désigne alors un ensemble de
pièces constituant un mécanisme. Il est utilisé de nos jours en ingénierie de la formation pour
désigner un ensemble de moyens matériels et humains en vue de faciliter un processus
d’apprentissage. Cet emprunt a pour conséquence de donner aux objets, tels que les
ordinateurs, le statut d’outils cognitifs et de pointer l’enseignement non plus comme un
processus linéaire mais davantage comme un ensemble complexe d’interactions (SOUBRIE,
2005).
Nous ne pouvons pas échapper aux dispositifs. Quoi que nous fassions, où que nous allions,
nous avons toujours affaire à un dispositif. AGAMBEN (2007) élargit la définition de ce
terme, donnée par FOUCAULT (1976), en nommant dispositif tout ce qui capture, oriente,
détermine, intercepte, modèle, contrôle et assure les gestes, les conduites, les opinions et les
discours des êtres vivants. Cette définition vaut bien pour le système éducatif. Nous sommes
des êtres modelés par l’ensemble des institutions. L’auteur démontre que dans la phase
actuelle du capitalisme, le sujet se vide de sa substance face au dispositif. Le dispositif est
toujours inscrit dans un jeu de pouvoir. La ruse du dispositif est qu’il fonctionne en accord
avec la « subjectivation » qu’il produit lui-même : l’accord implicite du sujet.
BLANDIN (2001)7 qualifie un dispositif de « système formel d’apprentissage […] ensemble
de moyens matériels et humains, correspondant à une forme de socialisation particulière
(SIMMEL) destinée à faciliter un processus d’apprentissage. ».
PERAYA (2007a) définit le terme dispositif dès 1999 comme « … une instance, un lieu social
d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et
symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. L'économie d'un dispositif – son
fonctionnement – déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de
moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de
leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et
relationnelles), cognitives, communicatives des sujets ».
7 BABA de la FOAD.
24
Concevoir et vivre son dispositif est un acte social, socialisé et socialisant accompagné ;
accompagnement pensé et vécu comme une posture du « à coté de ». Un dispositif
« accompagnant est avant tout un dispositif intentionnel et intentionné. Il est construit dans
une dynamique qui vise la mise en place d’une interaction de tutelle » (PAQUELIN).
Ainsi dans un dispositif, se côtoient à des degrés divers et s’organisent des moyens techniques
et humains ainsi qu’une médiation et une médiatisation avec un objectif de soutien des
apprentissages dans un environnement de pouvoir.
Dans une formation hybride, composée de sessions en face-à-face et à distance, le dispositif
englobe l'ensemble des deux composantes avec un environnement numérique, dédié à
l'organisation des moyens, pour assurer les actions qui se déroulent à distance.
A ce niveau d’analyse des concepts, un élément semble récurrent, celui relatif au social :
- les socio-constructivistes témoignent de la dimension sociale de l’apprentissage,
- la formation hybride a des répercussions sur les interactions sociales recherchées par
les apprenants,
- l’apprenant est un sujet social, un être de relations
- vivre un dispositif est un acte social, socialisé et socialisant.
Par conséquent, la construction du lien social est-elle possible via les nouvelles technologies
et qu’est ce que le lien social ? C’est ce concept nous nous allons maintenant nous employer à
clarifier.
3.2 Le lien social
3.2.1 Le lien social : définitions
La théorie du lien social est avant tout une théorie sociologique, Elle pose une question
essentielle : comment faire pour que des individus dotés de talents différents, de chances
sociales différentes, des individus mus par des passions et des intérêts contradictoires puissent
arriver néanmoins à construire un vivre ensemble collectif.
25
BOUGET (2005) estime que le lien social est aujourd’hui une expression extrêmement
utilisée, à côté d’une multitude de synonymes ou de corrélats : solidarité, insertion, cohésion
intégration, participation, protection, communauté, réseau, citoyenneté.
Le dictionnaire de sociologie du Seuil (2006, p.417) le qualifie de notion vague et ambiguë
pouvant désigner plusieurs choses différentes : le lien civique, le lien interpersonnel, les liens
économiques, les liens de solidarité.
Le dictionnaire de sociologie de l’Encyclopédie Universalis (2007, p. 457) l’apparente à une
tautologie à savoir que les hommes se lient entre eux pour constituer une société et décrit trois
formes de liens sociaux :
- les liens sociaux positifs qui désigneraient des relations humaines orientées vers
l’émancipation, la liberté, l’égalité, la solidarité (DURKHEIM, ROUSSEAU,
LOCKE),
- les liens sociaux négatifs relèveraient de situations contraignantes, de rapports de
domination et de subordination (BOURDIEU, MARX, HOBBES, LA BOETIE),
- les liens sociaux neutres se présenteraient comme vecteurs et pratiques permettant aux
individus de s’exprimer et d’atteindre les buts qu’ils se sont fixés.
Cela confirme les analyses sociologiques du lien social selon lesquelles il y a toujours – sauf
cas exceptionnels – du lien, et que ces liens sociaux appartiennent à plusieurs catégories c’est-
à-dire qu’ils ne font pas appel aux mêmes mécanismes.
Pour DURKHEIM (1858-1917), les hommes vivent ensemble et tissent des relations entre
eux qui peuvent prendre la forme d’un groupe, d’une communauté ou d’une société. Il associe
un type de société (traditionnelle ou moderne) à un type de structure sociale (communauté ou
société) dans laquelle se différencient les relations sociales. On passe ainsi d'une solidarité
mécanique, fondée sur la similitude, au développement d'une solidarité organique, c'est-à-dire
résultant de l'interdépendance qui existe entre des individus aux activités différentes mais
ayant besoin les uns des autres pour vivre.
L’éducation pour cet auteur est « la socialisation méthodique de la jeune génération ». Il en
appelle ainsi à un modèle culturel transmis par la génération précédente alors que pour
PIAGET, elle n’est pas une transmission par la contrainte de la part d’un groupe mais est une
construction de nouvelles règles suivant une 1ogique coopérative. PIAGET reconnaît
néanmoins la valeur historique de la socialisation vue sous son caractère purement répressif.
26
Cette société selon PIAGET, « n’est pas chose unique » à la différence de DURKHEIM qui
parlait de « La » société à propos de toute société moderne. La société est « un ensemble de
rapports sociaux » qui inclut des règles (aspect cognitif), des valeurs (aspect affectif), des
signes (aspect expressif). Ce sont les éléments à partir desquels se construit la socialisation.
Cela signifie qu’il y a une corrélation forte entre structure mentale et structure sociale.
Le lien social désigne alors l'ensemble des relations qui unissent des individus faisant partie
d'un même groupe social et/ou qui établissent des règles sociales entre individus ou groupes
sociaux différents. Quand on utilise l'expression au pluriel, on pense aux relations sociales
concrètes dont le lien social est tissé.
Les enseignants du CRDP de Lyon apportent les deux remarques suivantes8 :
les liens sociaux permettent d'assurer la cohésion sociale et l'intégration des individus,
soit par le partage de valeurs communes soit par la reconnaissance sociale des
différences lors de l'établissement des règles sociales.
les liens sociaux permettent aux individus d'acquérir une identité sociale.
GLASSEY (2004) cite CIUSSI qui décompose le lien social en
- lien social fort car il porte sur une charge émotionnelle intense (parent, amis proches)
- lien social faible car les interactions sont centrées sur l’échange d’informations
(connaissance, collègues éloignés).
La notion de lien social est donc polysémique.
Dans cette étude, nous nous attacherons à situer le lien social de la façon suivante :
- au niveau méso-social au sens de GLASSEY (2004), lieu où se constitue la
socialisation secondaire (école, système de formation, entreprises) et qui participe à
l’élaboration du lien social au niveau micro-social (relations choisies, liens de sang, de
8 Remarques émises par BRISES - CRDP de l'académie de Lyon
27
proximité..) et au niveau macro-social (systèmes de valeurs, systèmes économique et
politique)
- dans un univers médiatisé du fait des nouvelles technologies de l’information
- dans le cadre des sciences de l’éducation.
Aussi, nous définirons le lien social dans un dispositif médiatisé (comme l’est la formation
hybride) comme étant les formes d’interactions sociales pouvant intervenir entre des individus
pour favoriser les échanges et instaurer un sentiment d’appartenance à un même groupe.
3.2.2 Le lien social dans la formation à distance
L’innovation informatique n’est pas une simple innovation technique ; elle transforme aussi
les modes de communiquer qui sont de réinventer, de travailler et d’apprendre. Les nouvelles
technologies transforment ainsi les espaces et les formes d’apprentissage alors que la
transmission du savoir nécessite toujours un minimum de lien social. PAQUELIN (2006)
confirme, en citant BOURGEOIS (2004), cette nécessaire présence du social dans la
construction de connaissances nouvelles. L’apprentissage relève d’un véritable enjeu socio-
affectif qui se traduit par le désir chez l’apprenant de maintenir sa relation aux autres précise-
t-il en citant PERRET-CLERMONT (1981). En effet, l’ « interactivité technique » ne peut se
substituer à l’ « interaction humaine » (BELISLE et LINARD, 1996 cités par GLIKMAN,
2006).
Par conséquent, sont à privilégier les pédagogies de la médiation (VYGOTSKI) où le conflit
sociocognitif entre un apprenant et les savoirs en construction sont au centre des
interrelations. Nous parlons de conflit socio-cognitif pour désigner l’apprentissage qu’induit
la confrontation avec d’autres conceptions défendues par une ou plusieurs personnes
(formateurs, pairs). Le conflit socio-cognitif apparaît donc dans une interaction sociale, il est
interindividuel. Les interactions répondent ainsi au besoin de mise en contexte sociale de tout
savoir et savoir-faire (METZGER, 2004).
Or, un des défauts de la FAD est la non interaction immédiate avec le formateur et s’ensuit un
risque d’anomie c'est-à-dire d’affaiblissement du lien social.
METZGER (2004) distingue trois types de liens sociaux dans les formations en ligne :
28
- l’anomie : absence de relations (concept forgé par DURKHEIM qui l’utilise pour
parler de la désintégration des normes),
- le réseau d’entraide : établissement d’échanges informels, utilitaires et collectifs,
- la communauté de professionnels : collectif structuré et stable, échanges formalisés.
Le fait de pouvoir se côtoyer renforce le sentiment d’appartenance à un groupe. Si les gens se
sentent bien dans une communauté ils auront envie d’apprendre ensemble.
GLIKMAN (2002a) appuie le lien social comme étant indispensable à tout processus
d’apprentissage pour palier le risque d’isolement de l’étudiant et par conséquent l’abandon de
la formation, abandon qui peut aussi résulter du non usage des nouvelles technologies et/ou
du manque d’autonomie. Pour elle, le lien social est favorisé par le sentiment d’appartenance
à une communauté éducative qui est un facteur essentiel à la dynamique socio-cognitive.
DEJEAN-THIRCUIR (2008) préconise la mise en place de séquences d’ouverture, de pré-
clôture et de clôture (« échanges rituels » GOFFMAN, 1973) pour contribuer à la constitution
de liens sociaux, voire socio-affectifs entre les participants.
En effet, l’activité humaine est pilotée et structurée sur plusieurs plans qui interagissent : le
plan cognitif, social et psycho-affectif.
Pour GROSJEAN (2006), le tuteur « joue un rôle fondamental dans la construction du lien
social au sein d’une communauté virtuelle d’apprenants ». Celui-ci se crée par le biais d’une
interaction médiatisée et distante qui comporte une dimension socio-affective (engagement
personnel du tuteur dans la conversation et sa capacité à créer une entité de groupe) et une
dimension socio-cognitive par laquelle le tuteur cherche à engager cognitivement les
étudiants.
Aussi ajoute-t-elle que le tuteur à distance doit posséder des compétences de « savoir-être » et
de « savoir-faire communicationnels » pour établir un lien social qui se construit au fur et à
mesure de l’action commune engageant les apprenants. LE BOTERF (1999) associe le
« savoir-être » aux savoirs faire sociaux ou relationnels comme l’ensemble des capacités
permettant de coopérer avec autrui.
29
3.2.3 La nécessaire médiation humaine
3.2.3.1 La médiation : définition
Le savoir est d’abord relation nous dit DECRAYE P. (2002), en citant CHARLOT. La
médiation est la dimension relationnelle propre à tout acte de communication (PERAYA,
2002).
Or la formation à distance implique une rupture spatio-temporelle entre les apprenants et les
enseignants. Il y a une rupture dans le processus communicationnel. Enseigner à distance,
c’est nécessairement recourir aux médias (CHARLIER, DESCHRYVER et PERAYA, 2006).
La médiatisation9 et la médiation deviennent alors prépondérantes dans ce type de formation
et sont au centre de la dynamique de formation (ALAVA, 2002).
Le terme de médiation employé dans son sens le plus commun signifie selon le dictionnaire
Le Robert (2002, p. 1064) « Entremise destinée à mettre d’accord, à concilier ou à réconcilier
des personnes, des partis. Arbitrage, conciliation. ».
Le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (2000, p. 679) en propose la
définition suivante :
« Assurer une médiation c’est jouer le rôle d’intermédiaire, celui d’un tiers plus ou
moins reconnu comme neutre, en vue de créer ou de maintenir, entre des personnes,
des groupes, des instances, des institutions voire des Etats, des liens qu’ils soient
insuffisants ou inexistants ou qu’ils soient rompus. ( … ) L’enseignant n’est plus le
dispensateur des connaissances, mais agit pour être l’intermédiaire entre l’élève et
les savoirs, construisant des situations et des dispositifs permettant à l’élève de
surmonter les conflits psycho-socio-cognitifs propres à tout apprentissage. »
Cet intermédiaire intervient dans le but de créer ou de maintenir des liens, de maintenir
l’apprenant dans la sphère sociale.
RAYNAL et RIEUNIER (1997) renvoie la médiation pédagogique à la dimension culturelle
et sociale des échanges et approchent le concept de VYGOTSKY selon lequel l’intelligence
est une construction sociale (ZODEP) La ZOne de DÉveloppement Proximale représente ce
que l’apprenant n’est capable de faire qu’en étant guidé par une personne plus compétente,
9 il doit être entendu au sens de processus de scénarisation des contenus d’enseignement à travers
un artefact technique, un dispositif médiatique – PERAYA,
30
tout en ayant les connaissances sur lesquelles il doit s’appuyer. Chaque personne apprend de
l’autre. Pour qu’il y ait apprentissage conjoint, il doit exister des interdépendances entre pairs,
chacun contribue à l’apprentissage des autres. Ceci permet à l’apprenant d’ajuster ses
conceptions et de structurer de nouvelles connaissances.
Fig. 1 : Schématisation de la zone proximale de développement
Dans l’ensemble de ce document, le terme de médiation humaine est à comprendre comme
échanges humains et interaction.
3.2.3.2 Les formes de médiations
PERAYA (2005) détermine trois formes de médiation interdépendantes :
- la médiation sémiocognitive : analyse de l’impact des systèmes de représentations sur
les processus d’apprentissage
- la médiation technologique : interactivité fonctionnelle
- la médiation relationnelle : nous renvoie à la façon dont chacun des interlocuteurs se
situe dans l’interaction sociale médiatisée ; et en conséquence, elle nous renvoie aussi
à l’impact du dispositif sur sa posture énonciative, sur son comportement, sur sa
capacité à mettre en œuvre des processus de décentrement ; on en connaît aujourd’hui
toute l’importance dans l’interaction mais aussi dans la construction identitaire du
sujet. Cette forme d’interactivité, qui relève de fait de l’interaction sociale médiatisée,
Zone proximale de développement.
Capacité à résoudre un problème
avec un pair ou un tuteur
Niveau actuel de développement.
Capacité à résoudre un problème
seul
Niveau potentiel de
développement cognitif.
31
constitue un bon exemple de la médiation relationnelle comme d’ailleurs le soutien
socio-affectif des apprenants à travers les chats, les forums.
LAMEUL (2003) ajoute la médiation sensori-motrice à celles que nous venons d’énoncer ; et
elle nomme la médiation relationnelle, médiation sociale.
Selon VYGOTSKY, la médiation attendue par les acteurs est cognitive et métacognitive.
3.2.3.3 Médiation humaine et formation à distance
« La connaissance est d’abord une activité de relations entre sujets et objets. Cette relation
exige une médiation humaine qui apporte aux acteurs les motivations, les structures
cognitives et le soutien social nécessaires pour les convaincre de s’engager dans l’effort de
leur propre transformation » (LINARD, 1998).
En conséquence, dans une formation à distance, passé l’engouement du départ, la motivation
initiale de l’apprenant est susceptible de s’émousser. Son isolement physique génère alors un
sentiment d’isolement moral, facteur précurseur de la démotivation qui conduit souvent à
l’abandon. De ce fait, la médiation sociale est d’autant plus importante qu’elle permet de
rompre l’isolement, de soutenir et d’encourager les apprentissages de l’étudiant. La médiation
humaine est déterminante. Elle devient une modalité nécessaire en FOD, dans la mesure où
l’apprenant se retrouve en rapport direct avec le savoir. L’absence physique des divers acteurs
du dispositif appelle à un substitut de cette composante du lien social qui est favorisée par
l’interactivité, l’établissement d’une relation conviviale permise par les nouveaux supports
techniques de transmission du savoir tels qu’Internet (GLIKMAN, 2006).
L’interaction avec les apprenants est également le fait d’un autre substitut, le tuteur. Il
personnifie les liens entre apprenants, entre les formateurs et les apprenants, les apprenants et
l’institution, les apprenants et le savoir.
Les environnements numériques permettent ainsi le développement du lien social (BARBOT,
DEBON et GLIKMAN, 2006) via la médiation à travers des outils de communication
synchrones et asynchrones ayant un niveau d’interactivité plus ou moins prononcé mais aussi
par l’intermédiaire du tuteur.
Ainsi, se développent des dispositifs qui proposent du tutorat, des regroupements en
présentiel, pour favoriser les échanges entre étudiants, mais également entre étudiants et les
autres acteurs du dispositif, comme les enseignants, les tuteurs.
32
En conclusion, le lien électronique peut affaiblir le lien social, favoriser l’isolement de
l’individu si aucune mesure n’est mise en place pour le restructurer et le faire exister sous des
modalités nouvelles de communautés telles que la communauté d’apprenants par exemple, le
tout initié par la mise en place du tutorat.
3.3 Le tuteur dans une formation à distance
Le passage de la formation en présentiel à la formation à distance bouleverse le rôle de
nombreux acteurs (concepteur, formateur, apprenant, etc.). En FOAD, la relation
traditionnelle à l’apprenant est éclatée dans le temps et dans l’espace à cause de la distance.
La notion de tutorat se fait plus présente. Elle peut prendre deux formes indépendantes et
complémentaires : le tuteur système - ou système tutoriel intelligent - que nous ne
développerons pas (notamment utilisé pour les aides en ligne) et le tuteur humain, sujet au
cœur de notre hypothèse.
3.3.1 Le tuteur : Définitions
En français, le terme « tuteur » a trois définitions (Le Robert, 2002) :
- personne chargée de surveiller les intérêts d’un mineur non émancipé ou d’un
« incapable » majeur,
- tige soutenant une jeune plante,
- personne chargée d’aider un apprenant.
Dans le dictionnaire de l’éducation de Legendre (1993), le tuteur est défini comme « un
guide, un instructeur qui enseigne à une seule personne ou à un petit groupe d’élèves à la
fois ; c’est un conseiller d’élèves ».
Le dictionnaire terminologique québécois10
donne une définition du tuteur en le situant dans
les domaines de l'enseignement assisté par ordinateur et de la formation en ligne : « le tuteur
est une personne chargée de suivre et d'accompagner les apprenants dans leur processus
d'apprentissage et qui communique avec eux par des moyens électroniques ».
10
Le Grand Dictionnaire Terminologique. Office Québécois de la Langue Française
33
Pour GAUNON et al (2004), cités par GROJEAN (2006), le « tuteur est […] la personne qui
suit, assiste et conseille […] pour atteindre un objectif d’apprentissage ». Il vient en aide à
celui qui apprend.
Pour leur part, DONNAY et DREYFUS (1999), cités par CHARLIER et al (1999), décrivent
les rôles du tuteur (qu’ils appellent « mentor ») sur un plan plus affectif : facilitateur,
modérateur, expert et soutien affectif.
Ainsi, le tuteur humain est un intermédiaire, un médiateur. Il relie notamment l’apprenant et
l’institution mais aussi les apprenants entre eux, l’apprenant et le formateur, le cognitif et le
relationnel, la théorie et la pratique (JACQUINOT, 1998 citée par DOMASIK-BILOQ, 2001).
« Le tuteur n’est pas la ressource, il est entre les ressources », lu sur t@d.
3.3.2 Pourquoi un tuteur en formation à distance ?
Dans la formation en présentiel, le formateur est l’intermédiaire entre les apprenants et le
savoir, il remplit les fonctions de tuteur sans en avoir le statut ; il suit, conseille, encourage les
étudiants.
Dans la formation à distance, les unités de temps et de lieu sont dissociées. L’apprenant est en
contact direct avec le savoir, les contenus à transmettre sont médiatisés, mais il est en contact
indirect avec les professeurs ou ses pairs, contact qui s’établit via les outils de communication
offerts par le dispositif en place.
Par conséquent, la formation à distance n’est pas aussi sécurisante que l’enseignement
présentiel : l’apprenant, au centre du dispositif de formation, possède une grande
responsabilité dans la gestion de son parcours. Il devient actif et acteur de son apprentissage.
La distance qui est la composante essentielle de la formation à distance représente aussi,
paradoxalement, le plus gros inconvénient de cette modalité de formation.
Dans un dispositif de formation à distance, l'apprentissage des apprenants et leur gestion de
l'ouverture du dispositif sont déterminés par deux caractéristiques :
Leur niveau d'autonomie : qui désigne leur capacité non pas à travailler seul mais à
assumer la responsabilité de leur formation (choix des moments d'apprentissage, des lieux,
des ressources humaines à mobiliser). Pour définir l’autonomie GILKMAN (2002) cite
34
LESELBAUM (1994) pour qui l’autonomie est « la capacité d’une personne à obéir à ses
propres règles » puis JARVIS (1990) pour qui un apprenant autonome est « quelqu’un qui
a la capacité d’apprendre de manière indépendante et de choisir les modalités
d’apprentissage les mieux adaptées aux tâches à effectuer ». RODET rappelle11
également
qu’on ne rend pas une personne autonome, qu’elle le devient. Ce qui signifie que l’on doit
tout mettre en œuvre pour lui permettre d’y parvenir.
Leur motivation : le plus souvent les apprenants sont guidés par une motivation non liée
aux savoirs enseignés telle que trouver un emploi, évoluer professionnellement.
RENOULT (2007) cite CARRE (2005) pour caractériser les motivations de deux sortes :
les motivations intrinsèques et les motivations extrinsèques. « Les motifs intrinsèques sont
d’ordre épistémique (aimer apprendre), socio-affectif (bénéficier des contacts sociaux) et
hédonique (prendre plaisir à venir en formation). En parallèle, les motifs extrinsèques sont
d’ordre économique (avantages financiers escomptés), prescrit (conseil ou pression
sociale), dérivatif (situations désagréables évitées grâce à la formation), professionnel ou
personnel (acquisition connaissances utiles pour une meilleure reconnaissance sociale) ou
encore vocationnel (obtention, préservation ou transformation de l’emploi) ».
Le collectif de CHASSENEUIL (2000) souligne la question de l’autonomie de l’apprenant
dans une formation à distance, autonomie personnelle mais aussi face au dispositif et à
l’organisme de formation. D’où la nécessité de mettre en place un accompagnement humain
et technique de l’apprenant. Il ne s’agit plus de dispenser un savoir mais de guider, conseiller,
orienter, accompagner les apprenants dans leur démarche d’apprentissage. Les acteurs de
l’accompagnement peuvent être des formateurs, des techniciens, des experts contenus, des
tuteurs, des représentants de l’institution… L’accompagnement s’effectue au travers des
technologies et des outils de communication synchrones et asynchrones ; il s’avère important
pour rompre l’isolement de l’apprenant et favoriser les échanges, tout cela avec l’objectif de
réduire la distance.
11
Les e-crits de Charlie, Novembre 2004, n° 27, site hptt://thot.cursus.edu, consulté en janvier 2008
35
3.3.3 Les outils du tuteur à distance
Pour réaliser sa fonction dans un dispositif de formation totalement à distance ou hybride, le
tuteur dispose de deux types d'outils :
La plateforme d’apprentissage en ligne ou Learning Management System (LMS) qui
permettra de diffuser les cours, suivre les apprenants (tracking) et communiquer entre
les acteurs. Elle peut être développée en interne ou bien être choisie parmi des
prestataires (Ganesha, Moodle, WebCT…)
Les outils cadre
o d’organisation pour faciliter l’apprentissage individuel et collectif ainsi que le
suivi des apprenants (le programme, le planning, l’agenda)
o de partage pour le partage de documents et d’applications
o de communication synchrones (téléphone, chat, tableau blanc, visio ou audio
conférence) ou asynchrones (fax, courrier électronique, liste de diffusion,
forum)
o d’évaluation des apprenants (essentiellement guide correction et QCM)
Tous ces outils ne se retrouvent pas dans tous les dispositifs de formation. Chacun d’entre eux
possède ses limites et ils doivent être adaptés au public mais aussi aux activités
d’encadrement souhaitées par l’institution.
3.3.4 Les fonctions du tuteur
Cette fonction de tuteur, et les activités qui lui sont liées, recouvre de nombreuses facettes et
diffère selon le contexte de formation où elle est mise en place. Nous allons à présent
présenter les différents niveaux puis types de tutorat qui peuvent se combiner ou bien
s’exercer indépendamment.
CHARLIER, DESCHRYVER et DAELE (1999) ont déterminé trois niveaux d’action pour le
tuteur, dans un dispositif de formation à distance :
la gestion des espaces relationnels au sein du groupe (rôle de médiation)
36
aide au travail collaboratif (prise de décision, planification du travail, réalisation et
évaluation)
aide au choix des outils de communication.
La typologie de BERNATCHEZ (2000), qui s’appuie sur BURGE et al (1991), décrit le rôle
du tuteur en retenant trois catégories de besoins de soutien (soutien pédagogico-intellectuel,
soutien socio-affectif, soutien technique et logistique) et une fonction de gestion de la
communication utilisée pour médiatiser les interactions avec les apprenants.
GLIKMAN V. (2002a) considère le tuteur comme « chargé d’intervenir pour faciliter la
démarche d’apprentissage et assurer un suivi pédagogique. Il a un rôle d’accompagnateur, de
guide, de personne-ressource. Il doit à la fois faciliter le transfert des connaissances et aider
l’apprenant dans son processus personnel d’apprentissage et d’assimilation de ces
connaissances ».
Cet auteur décline ces fonctions d’accompagnement, de guide, de personne ressource et de
facilitateur en neuf dimensions :
L’aide à l’orientation relative aux informations sur la formation et au choix des cours
adaptés aux apprenants
L'aide didactique plutôt centrée sur les contenus.
L'aide méthodologique portant sur les méthodes et le développement du processus
métacognitif.
L'aide psychologique recouvrant l’aspect motivationnel
L'aide sociale et personnelle regroupant les besoins pratiques et matériels des
apprenants qui peuvent avoir une influence sur la concentration et la motivation
L'aide structurelle permet un accès plus facile aux questions administratives
L'aide technique visant à l’appropriation des outils et les logiciels de la plate-forme
L'aide spécialisée est une réponse à des besoins spécifiques (problèmes de langue,
dyslexie, l'illettrisme...)
L'aide par l'organisation du travail collectif permet d'aider à constituer des groupes de
travail, et de s'aider mutuellement.
Ces neufs dimensions peuvent se retrouver dans les propos d’ÉCOUTIN (2001) qui les
regroupe sous trois pôles :
37
La « fonction d’accompagnement direct » : connaissance du domaine, suivi individuel,
mise en œuvre des acquisitions
La « fonction de coordination » : rôle social du tuteur et à sa capacité à entrer en
communication avec les apprenants et/ou l’équipe pédagogique
La « fonction de support technique » : appropriation des matériels et des logiciels à
distance et choix des bons outils de communication.
Dans son étude « Pour franchir la distance », AUDET (2006) cite MARCHAND (2002) qui
propose quant à lui quatre rôles : le soutien pédagogico-intellectuel, socioaffectif, technique et
logistique ainsi que la gestion de la communication.
Ces différentes typologies font bien ressortir le fait que l’encadrement offert par le tuteur doit
aller bien au-delà du simple soutien direct à l’acquisition de connaissances.
RODET, initiateur et concepteur de t@d, explique12
que le soutien d’un tuteur vers un
apprenant doit lui permettre d’atteindre les objectifs de sa formation et favoriser le
développement de son autonomie. Ce soutien à l’acte d’apprendre s’exerce selon lui sur 4
plans majeurs : un plan cognitif, un plan métacognitif, un plan méthodologique, un plan
affectif et motivationnel. Ce dernier aspect nécessite une capacité d’empathie de la part du
tuteur.
Ainsi, tout comme DECAMPS, DE LIEVRE et DEPOVER (2006) nous retiendrons les six
fonctions habituellement associées au tutorat à distance :
- la fonction pédagogique centrée sur la méthodologie de travail,
- la fonction métacognitive,
- la fonction sociale,
- la fonction organisationnelle,
- la fonction relevant de l’évaluation
- la fonction technique.
Fonctions que DOMASIK-BILOQ (2001) classe en trois catégories : gestion, pédagogie,
relationnel.
12
Les e-crits de Charlie, Novembre 2004, n° 27, site hptt://thot.cursus.edu, consulté en janvier 2008
38
3.3.5 Une typologie des tuteurs
GILKMAN (2002b) propose également une typologie des tuteurs. Elle définit 4 grands types
de tuteurs en s’appuyant sur deux principaux éléments : la nature du soutien que les tuteurs
estiment devoir apporter aux étudiants (didactique, méthodologique, psychologique, affective)
et la manière dont ils assurent ce soutien (réactive ou proactive).
Les tuteurs principalement centrés sur des problèmes d’ordre didactique et méthodologique
sont les tuteurs « formels », plutôt réactifs, et les « challengers » quant à eux plutôt proactifs.
Les tuteurs traitant des problèmes d’ordre psychologique et personnel sont dénommés
«compatissants », ils sont plutôt réactifs, et les tuteurs « post-modernes » sont quant à eux
plutôt proactifs.
GLIKMAN (2002c) ajoute que seule une forte pro-activité alliée à un soutien de type
holistique peut favoriser la persévérance des moins armés alors que beaucoup de tuteurs
adoptent une posture réactive, se contentant de répondre aux questions formulées par les
apprenants, et se limitent aux aides didactiques et méthodologiques.
Toujours selon cet auteur (2002b), ces différences entre les tuteurs peuvent s’expliquer par le
contexte institutionnel, leur formation et leur expérience professionnelle mais aussi selon leur
satisfaction par rapport à leur emploi de tuteur.
GLIKMAN (2002b) établit pareillement une typologie des apprenants en croisant cette fois
les critères de motivation et d’autonomie. Elle obtient quatre profils d’apprenants qu’elle relie
ensuite au type de tutorat décrit précédemment :
Les « déterminés » composés des « professionnels » et des « redémarreurs » :
motivation et autonomie élevées, ils ont la « ferme intention d’atteindre les
objectifs précis qu’ils se sont fixés ».
Les « désarmés » : motivation élevée mais peu d’autonomie, « les désarmés se
recrutent surtout […] parmi les apprenants d’un faible niveau d’études ». Bien que
leurs besoins soient importants, ils recourent peu spontanément au tutorat.
Les « marginaux » composés des « indépendants » et des « tenaces » : ils sont peu
motivés mais disposent d’une bonne autonomie. Peu de recours au tutorat.
39
Les « hésitants » composés des « explorateurs » et des « trop occupés » : motivation et
autonomie faibles, s’adressent peu aux tuteurs pour s’éviter tout retour ou réciprocité.
Cette classification est importante pour adapter les démarches pédagogiques aux besoins et
aux capacités des apprenants. Toute la difficulté réside dans le fait de mettre en relation
l’apprenant et le tuteur correspondant pour aider à l’accompagnement, à savoir :
Tuteur formel avec apprenants déterminés et marginaux indépendants
Tuteur compatissant avec apprenants désarmés et explorateurs
Tuteur challenger avec apprenants déterminés et marginaux tenaces
Tuteur post-modern avec apprenants désarmés et hésitants.
De façon générale, ces études, présentées de façon non exhaustive, considèrent que le tuteur,
dans l’enseignement à distance, peut être amené à remplir des rôles d’expert, de conseiller ou
d’évaluateur par rapport à l’étudiant pris individuellement et cela d’un point de vue technique,
pédagogique, méthodologique et social.
Des rôles cités précédemment vont découler les compétences du tuteur à distance. Pour
remplir ses missions, DENIS B. (2003) précise que le tuteur doit acquérir des compétences
pédagogiques, relationnelles, techniques et enfin disciplinaires.
3.3.6 La dimension sociale du rôle du tuteur et le collectif d’apprenant
L’action même de la transmission du savoir, médiatisé ou non, est affaire de communication.
Nous sommes des êtres de communication et cela depuis notre naissance.
Les apprenants ont besoin de social pour construire des connaissances nouvelles. Cela se
traduit par le désir de maintenir une relation aux autres (PAQUELIN, 2006), par un sentiment
d’appartenance, d’engagement envers le groupe et la tâche (GROSJEAN, 2006). « Le savoir
est d’abord relation » nous dit DECRAYE P. (2002), en citant CHARLOT. La classe
(enseignement en présentiel) peut être vue comme une communauté d’apprentissage où
expériences et connaissances individuelles contribuent au patrimoine cognitif du groupe.
D’où le rôle fondamental du lien social pour favoriser les échanges entre apprenants dans une
40
situation de formation en ligne, souvent aux prises à l’isolement, pour mettre en contexte
social savoir et savoir-faire.
Dans chacune des approches de la notion de tuteur que nous venons de présenter, la
composante sociale de son rôle d’accompagnateur, d’intermédiaire est fortement ancrée. Le
tuteur suit l'apprenant, il connaît son contexte et les différentes difficultés qu'il peut rencontrer
(liées à des problèmes personnels ou professionnels) et il essaie d'en tenir compte dans
l'organisation qui lui est proposée. Le rôle du tuteur est de faciliter la progression de
l’apprenant, mais aussi de l’amener à l’autonomie, pour favoriser le lien social et
d’accompagner les travaux collaboratifs (GROSJEAN, 2006).
Cette fonction d'accompagnement est garante du suivi social (affectif) de chaque apprenant.
Elle favorise le lien social entre les acteurs à distance et facilite leur communication.
DE METZ (2001), comme d’autres auteurs, souligne le processus social de l’apprentissage.
Aussi, il appartient au tuteur de restaurer cet aspect social, perdu d’avec la relation de face-à-
face, en établissant un lien de confiance avec l’apprenant. Il lui faut rompre le sentiment
d’isolement de l’apprenant, susciter les échanges et le travail de groupe. Rappelons que l’une
des fonctions du tuteur est d’organiser un travail collaboratif. Les échanges et les
collaborations que permettent les formations en ligne exigent un véritable travail d’animation
de la part du tuteur. Cette collaboration favorise l’apprentissage et pour être efficace,
l’intervention du tuteur doit se situer dans la zodep de l’apprenant (HACHEM et al, 2006).
Cela nous conduit vers la notion d’apprentissage collaboratif : apprendre, c’est collaborer
(GLIKMAN, 2002a). L’apprentissage collaboratif est une situation dans laquelle des
personnes communiquent en utilisant des formes d’interactions qui peuvent conduire à la
stimulation de mécanismes d’apprentissage (DILLENBOURG, 2003 cité par D’HALLUIN,
2004). Les interactions engendrent un conflit socio-cognitif qui est à l’origine de l’acquisition
individuelle de nouvelles connaissances. L’intelligence, propriété individuelle, est un
processus relationnel entre individus construisant et organisant ensemble leurs actions. Les
interactions sociales peuvent donner naissance à de nouvelles modalités de collaboration à
distance entre apprenants et entre formateurs et apprenants. Les savoirs se construisent alors
au sein d’une communauté d’apprenants qui est co-construite par ses acteurs. De cette
communauté virtuelle d’apprentissage naît une organisation apprenante appelée collectif
d’apprenant. Le tuteur doit développer, chez les participants, le sentiment d’appartenance à
41
une communauté d’apprenants. Au sein de ce collectif, les liens interpersonnels peuvent être
forts ou faibles selon le niveau de contribution des individus à la résolution de la tâche. Une
forte implication engendre un fort sentiment d’appartenance. Ces interactions et liens
conduisent le groupe à développer des normes fortes et structurantes. La communauté peut se
construire entièrement à distance sans que les participants ne se rencontrent jamais en face à
face (courrier électronique, forums, visioconférences individuel1es…). On peut également
créer cette communauté et l’aider à vivre en organisant des regroupements avant ou pendant
la formation (DEMAIZIERE, 2007).
Dans un dictionnaire Le Petit Robert (2007), le terme communauté signifie « groupe social
dont les membres vivent ensemble, ou ont des biens, des intérêts communs ».
La Communauté d'apprentissage TACT13
(1998) définit la communauté d’apprentissage
comme étant : « un groupe d'élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice qui, durant un
certain temps et animés par une vision et une volonté communes, poursuivent la maîtrise de
connaissances, d'habiletés ou d'attitudes.». Une communauté d’apprentissage est différente
d’une communauté d’intérêts et de pratique ; elle regroupe des personnes qui se rassemblent
pour acquérir des connaissances. CHARLIER, DAELE et DESCHRYVER (1999) le
soulignent en citant BRUFFE qui définit l’apprentissage collaboratif comme « un processus
qui aide les étudiants à devenir membres d’une communauté de connaissances dont les
caractéristiques propres diffèrent de la communauté à laquelle ils appartenaient au préalable ».
Les trois principales attitudes qu'implique l'édification d'une communauté d'apprentissage
sont : l'attention, le dialogue et l'entraide. Ces trois attitudes sont complémentaires. Le
développement d'une communauté d'apprentissage requiert trois conditions : une vision
commune, une volonté commune et du temps. Dans la mesure où l'apprentissage constitue
une finalité, la formation d'une communauté doit être considérée comme un moyen nécessaire
et non comme une fin en soi. De même, il ne saurait y avoir de communauté d'apprentissage
sans une volonté commune qui va s'incarner à travers l'objet d'apprentissage. Enfin, la
création d'une communauté d'apprentissage exige du temps pour fonctionner efficacement. En
effet, ses membres doivent arriver à se connaître les uns les autres.
Un collectif d'apprenants dans une classe enseignée à distance peut, lorsque les moyens lui
sont fournis, se transformer en une communauté d'apprentissage (METZGER, 2004). Pour
cela, et ainsi que nous venons de le voir, certaines règles doivent être respectées intégrant
13
Université de Laval, Canada
42
confiance, réciprocité et entraide entre les membres. De plus, il est nécessaire de proposer aux
apprenants des moyens d'échanger avec l'équipe enseignante ou ses pairs. A défaut, ce dernier
risque d'aller rechercher hors du cadre institutionnel un lieu d'échange et de soutien.
Ainsi, la dimension sociale du rôle du tuteur va se concrétiser en grande partie dans
l’accompagnement d’activités collaboratives, pédagogie active qui met l’accent « sur le
caractère social de la construction du savoir ». (Il existe également l’apprentissage par
résolution de problèmes « apprendre à se poser un problème, à se poser des questions » et ne
pas « seulement trouver des réponses » et la pédagogie du projet où le tuteur doit « aider les
étudiants à s’approprier des connaissances et à développer des compétences réutilisables »
LEBRUN (1999)).
L’apprentissage collaboratif à distance est un modèle pédagogique centré sur l’apprenant,
s’inspirant des idées socio-constructivistes, visant à favoriser les situations d’échanges et les
interactions pédagogiques à distance et qui accorde une part importante aux apprentissages
entre pairs apprenants. Il s’agira de conserver le principe d’une large responsabilité de
l’apprenant tout en s’appuyant sur les atouts de la socialisation, du conflit cognitif qui va
surgir lors de la confrontation de points de vue différents lors d’un travail commun. Une
phrase traditionnellement associée à VYGOTSKY est que « ce que l’enfant sait faire
aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain ». La médiation, c'est-à-dire le
dialogue avec l’autre (un autre apprenant, un expert, un enseignant....) est pour lui un
paramètre déterminant dans le processus d’apprentissage.
L’apprenant devient actif de sa formation car à partir des activités à réaliser, celui-ci se pose
des questions, découvre des règles et devient ainsi responsable de son apprentissage. Il
apprend en faisant.
On se situe donc bien ici dans un processus de co-construction des savoirs à travers les
échanges.
JEUNESSE et DUMONT (2003) déclarent que la collaboration n’est pas innée, dans la
mesure où elle fait appel à des compétences d’ordre cognitif, méthodologiques,
technologiques (utilisation des TIC), sociologiques spécifiques. Elle peut être favorisée par le
comportement du tuteur bien que d’autres facteurs soient à prendre en compte. Les auteurs
43
citent Rogers (2000) - Powers and Guan (2000) et Squire and Johnson (2000) pour ajouter
que le tuteur devient la clé de voûte de l’apprentissage.
En partant du principe de l'apprentissage collaboratif dans un dispositif de formation à
distance, JEUNESSE et DUMONT (2003) s’appuient sur le schéma élaboré par SALMON
(2000) pour résumer les étapes d'intervention du tuteur. Ce modèle s'inscrit à la fois comme
guide d'intervention et comme mise en place de l'apprentissage collaboratif. Ce schéma
permet de structurer et de développer les interactions. Le comportement du tuteur est donc
bien central pour susciter le travail collaboratif en ligne.
L’apprentissage collaboratif n’est à mettre en place que si le type de formation s’y prête. Le
tuteur doit avant tout privilégier les relations tuteur-apprenant pour motiver, faciliter les
apprentissages, soutenir…
Il est important d’inciter et d’encourager les étudiants à utiliser les forums (généraux et cours)
afin d’instaurer une communauté de partage des informations et favoriser le travail
collaboratif entre étudiants
Les apprenants construisent un monde en commun ; il est nécessaire que s’établisse et se
maintienne entre eux un lien social qui sous-tend l’activité cognitive.
Appropriation et transfert
Encourager les apprenants à participer et à contribuer aux
rencontres synchrones, à mettre en perspective leurs
différents points de vue
Débat autour d'un thème spécifique. Echange
d’informations, d’opinions, d’arguments
Familiarisation avec les outils de communication
Accueil individuel et informations, Soutien technique,
Motivation et encouragement
44
3.4 Conclusion de l’analyse des concepts
Dans un dispositif de formation ouvert qui combine deux modalités pédagogiques - le
présentiel et le distanciel - il est important de tenir compte de ceux qui apprennent en
comprenant comment ils apprennent, pour mieux les aider à construire leur apprentissage.
Connaître les profils des apprenants peut permettre de répondre à leurs attentes, de mettre en
place un accompagnement adéquat.
GLIKMAN V. (2002b) s’appuie sur les résultats d’une enquête auprès d’apprenants à
distance en Sciences de l’éducation14
pour dire qu’une corrélation existe entre le recours aux
tuteurs et la réussite aux études.
Ainsi, le tutorat est-il à privilégier dès que la distance s’installe dans un processus
d’apprentissage. Il n’y a pas de tuteur idéal. Le tuteur idéal est celui qui s’adapte le mieux aux
besoins différenciés de l’apprenant. Le tuteur doit être avant tout un accompagnateur qui
encadre les apprenants dans la réalisation de leurs activités, il favorise les interactions entre
tous les acteurs de la formation au moyen de ressources humaines et technologiques. Le
« tuteur intelligent » se développe via les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage
Humain mais aucun dispositif technique ne saurait remplacer le contact humain, le
relationnel.
Les études montrent que la médiation humaine reste un élément majeur dans l’acquisition des
connaissances par le sujet apprenant. Par conséquent, il est nécessaire de prendre en compte la
dimension sociale de l’apprentissage.
L’introduction des technologies de communication dans un dispositif de formation, pour
pallier la distance géographique, peut influer sur la relation pédagogique. Les rôles des acteurs
évoluent, les médiations prennent des formes plus diversifiées (tutorat à distance, coaching,
animation de forum…), mais il est évident que l’action du formateur reste essentielle et que
personne n’imagine le remplacer par des technologies. La conception de solutions hybrides
entre distance et présence, atteste plutôt d’un retour de la relation humaine au service d’une
14
DEA de Stéphanie GASC, en cours au laboratoire CIVIIC de l’université de Rouen d’après les propos de GLIKMAN V (2002b)
45
relation pédagogique renouvelée, dans laquelle les technologiques reprennent la part qui leur
revient, celle d’être des outils au service des projets de formation.
Les NTIC aident à développer l’autonomie des apprenants et à les rendre plus communicants.
Dans un dispositif en ligne, les échanges deviennent fondamentaux. Les situations de
collaboration stimulent les apprentissages et les outils technologiques créent un
environnement favorable pour consolider l’appartenance à une communauté d’apprentissage
par le partage de l’information, la communication interpersonnelle et de groupe, et le travail
collaboratif.
Même si le tutorat a toujours existé indépendamment de la formation en ligne, il prend une
place indéniable au sein de ce dispositif. Le risque d’isolement et donc d’abandon de
l’apprenant rend le rôle du tuteur décisif en garantissant des formes d’interaction et d’échange
entre lui et l’apprenant et entre les apprenants. L’objectif du tutorat est d’apporter à
l’apprenant le soutien et la motivation, lui faire acquérir des méthodologies de travail et lui
fournir un support au plan cognitif. Le tuteur a donc un rôle méthodologique, pédagogique et
social, le tout soutenant l’activité cognitive de l’apprenant.
A travers les approches de la FOAD, nombreux sont les auteurs à mettre en avant le travail
collaboratif des apprenants, les approches pédagogiques cognitives et l’importance des
apprentissages entre pairs. L’ensemble de ces actions est à l’origine des communautés
d’apprenants.
Les activités collaboratives sont une des composantes du nouveau schéma pédagogique influé
par les NTIC. DESCHRYVER (2004) a mis en évidence l’importance de l’accompagnement
dans la réalisation de travail collaboratif. Ce type d’activité est qualifié de « fruit et […]
facteur d’un apprentissage de qualité » par LEBRUN (2002).
Le collectif des apprenants devient le garant de l’appropriation des contenus et d’une cohésion
recomposée de l’univers éclaté dans lequel il s’inscrit. (BARB0T, DEBON, GLlKMAN,
2006). Communiquer, c’est participer à la construction du lien social.
En résumé, et en réponse à notre problématique, nous sommes en mesure d’avancer que le
tuteur, dans une formation en ligne, joue un rôle dans l’établissement d’un lien social en
d’une part par les interactions qu’il favorise entre les acteurs du dispositif en soutenant
46
l’activité cognitive des apprenants : d’autre part par le biais de l’apprentissage collaboratif à
distance à l’origine de collectif d’apprenants. Ce lien social vient compenser le déficit socio-
affectif des apprenants occasionné par la distance.
A présent, nous allons observer sur notre terrain d’étude, l’ICSV-CNAM Aquitaine, la place
attendue du tuteur et l’état des interactions qui ont lieu au sein du dispositif.
Nous présenterons aussi le contexte dans lequel est née la formation hybride au sein de cet
organisme puis nous décrirons le dispositif appliqué. Ensuite, nous présenterons les résultats
de nos investigations ainsi que nos recommandations en corrélation avec les conclusions de
notre analyse théorique.
4 La phase d’investigation
4.1 La formation hybride à l’ICSV-CNAM Aquitaine
4.1.1 Rappel du contexte
Créé en 1958 au sein du CNAM à la demande de la Fédération Nationale des Dirigeants
Commerciaux de France, l'ICSV est aujourd’hui le premier institut commercial supérieur pour
la formation permanente des cadres commerciaux. Les auditeurs sont des commerciaux
(33%), des chefs des ventes (14%), des directeurs marketing (13%) et exercent principalement
dans l'industrie (37%), la distribution (19%), le conseil divers (12%).
Implanté dans 15 régions, il propose des formations de Bac + 3 à Bac + 6 et offre des
opportunités de choix de lieu de formation ainsi qu’une grande souplesse dans le déroulement
de cette formation qui peut débuter à un endroit et se poursuivre dans un autre.
47
En 2006, la formation hybride a été initiée à l’ICSV-CNAM Aquitaine en réponse à un
problème d’ordre stratégique. En effet, pour cette région, le nombre d’inscriptions aux
formations dispensées essentiellement en cours du soir présentait alors deux caractéristiques :
une baisse du nombre d’auditeurs inscrits
une origine des auditeurs peu étendue : 94% des inscrits viennent de 2 départements
(Gironde et Pyrénées Atlantique) sur les 5 que composent la région. Cela coïncide
avec la présence physique de centres d’enseignement (Anglet, Bordeaux, Pau).
L’objectif est alors de permettre à l’ensemble du public de la région Aquitaine de participer
aux formations proposées par le CNAM et ses établissements tel que l'ICSV.
Si le CNAM Aquitaine n’a pas vocation à développer l’enseignement à distance pour ne pas
se mettre en position de concurrence vis à vis des autres centres régionaux, il se doit de
fédérer un grand nombre d’auditeurs dans sa région sans nuire à la qualité des enseignements
dispensés.
La formation hybride peut y contribuer en combinant des modes de formation différents : le
présentiel et l’enseignement à distance via les Technologies de l’Information et de la
Communication Educative (TICE). Les TICE permettent alors d’imaginer et de formaliser de
nouvelles modalités pédagogiques et aussi de diminuer les temps d’enseignement synchrones.
Elles répondent également à une demande existante pour ce type de formation compte tenu de
l'évolution des modes de vie et de la présence de l'outil informatique dans notre quotidien.
Avec cette refonte des modalités pédagogiques, les inscriptions évoluent de façon positive
pour les formations BAC+3 (L3) et BAC+4 (M1). L’ambition aujourd’hui de l’ICSV est de
proposer une formation BAC + 5, magistère «Direction Mercatique», niveau I, à partir de la
prochaine rentrée universitaire (2008-2009). C’est dans ce cadre que se situe mon intervention
au sein du CNAM Aquitaine : mettre en place ce magistère sous forme de formation hybride.
Actuellement, cet enseignement est dispensé dans d’autres régions de façon traditionnelle en
cours du soir.
48
4.1.2 Présentation du dispositif
La formation hybride est actuellement appliquée pour les formations L3 et M1 et s'appuie sur
deux outils technologiques existant au CNAM :
La plate forme pédagogique Plei@d utilisée dès 1999 pour dispenser des formations à
distance et qui dispose également d’outils de communication synchrone et asynchrone
(chat, forum),
Les studios de cours fixes ou mobiles qui permettent la multi-diffusion de cours.
Les modalités pédagogiques de la formation hydride sont au nombre de quatre :
Le cours multi diffusé : il s’agit de cours diffusés sur Internet d’une durée de 2 heures
(18h30 - 20h30), deux fois par semaine. La multi diffusion est rendue possible par
l’utilisation du studio de cours mobile. Le studio de cours mobile est composé d’un
ordinateur portable, d’un tableau blanc interactif, d’une webcam et d’un vidéo
projecteur servant à projeter, aux étudiants présents dans la salle d’émission du cours,
les supports utilisés par l’enseignant. Le cours est bien entendu accessible en direct et
à distance via la plateforme pédagogique Plei@d où il est ré écoutable en différé à
volonté. Lors du direct, tout ce que fait l’enseignant sur la tablette interactive (support
de cours, tableau blanc, annotations) est visible des apprenants distants. L’image et la
voix de l’enseignant sont reçues à travers une fenêtre vidéo ouverte en parallèle. La
vocation de ces cours est la transmission des parties les plus théoriques du cours, les
concepts et notions clés. Lors de la diffusion en direct, l’interactivité entre
l’enseignant et les auditeurs distants est faible mais reste possible grâce à l’ouverture
d’un canal de chat.
Les séminaires en présentiel (un à deux jours bloqués, 6 à 7 fois sur l’année
universitaire). Il s’agit de regroupements physiques, dont le lieu peut varier en
fonction de l’origine géographique des auditeurs (Bordeaux, Anglet ou Pau), dont la
vocation est double :
o mettre en pratique les éléments théoriques, de faire un retour ou un zoom sur
des points clés d’apprentissage et introduire les apprentissages à venir,
o favoriser la motivation et la dynamique de groupe.
49
Les activités pédagogiques distantes (travaux de groupe ou individuels), Il s’agit
d’activités pédagogiques réalisées à distance via Plei@d par l’utilisation d’outils de
communication et d’interaction tels que le forum (collectif, de groupe, interpersonnel)
ou le chat. Leur vocation est triple :
o permettre de préparer (anticipation) ou d’approfondir (prolongement) des
notions abordées dans le cadre des cours magistraux multi diffusés ou des
séminaires en présentiel.
o ces activités doivent être conçues dans l’objectif de mettre à profit et de
valoriser le vécu professionnel des auditeurs.
o favoriser les échanges, le partage d’expériences et l’entraide entre auditeurs.
Le travail personnel encadré sur l’initiative du formateur. Il s’agit de plages horaires
de travail individuel relativement courtes consacrées principalement à la lecture, la
recherche, l’analyse et impulsées par l’enseignant dans le cadre de sa progression
pédagogique. Sa vocation est double :
o permettre à l’auditeur de s’approprier des connaissances en autonomie et de
mener un travail réflexif.
o cadencer et structurer le travail.
Le tableau infra présente les caractéristiques spécifiques propres à chacune des modalités
pédagogiques que nous venons de décrire :
50
Modalités
pédagogiques
Cours
multi diffusés
Séminaires en
présentiel
Activités pédagogiques
distantes
Travail personnel
encadré
Vocation
Transmission de
notions de base
(théories,
concepts, notions
clés…)
Mise en
application des
connaissances
Introduction des
apprentissages à
venir
Préparation ou
approfondissement des
notions acquises en
cours ou en séminaire
Favoriser les échanges,
le partage
d’expériences
Cadencer et
structurer le travail
Acquérir autonomie
et réflexion dans le
travail demandé
Niveau
d’interactivité
Faible
(possible via le
chat)
Forte Forte
(plutôt de groupe)
Faible
(interpersonnelle)
Outils Studio de cours
mobile (diffusion)
+ Plei@d
(réception)
Salle
traditionnelle
Plei@d
(forum collectif ou de
groupe, chat…)
Plei@d
(forum privé)
Posture du
formateur
Conférencier Animateur Tuteur Guide
Type de
pédagogie
Transmissive Active Constructiviste et
socio-constructiviste
Andragogie
Autoformation
Répartition du
volume
horaire
30 % 30 % 30 % 10 %
Organisation Le soir de 18h30
à 20h30
Vendredi et/ou
Samedi A distance A distance
Fig 2 : Modalités pédagogiques appliquées à l’ICSV-Aquitaine
4.2 Méthodologie appliquée
Cette étude a été menée au niveau micro. Notre démarche, à la fois qualitative et quantitative,
a pour visée de connaître les attentes, ou les pratiques, en matière de tutorat et la nature des
relations au sein de ce dispositif. Le public visé est de deux types : les formateurs et les
apprenants des formations qui enseignent et étudient au sein de ce dispositif de formation
hybride depuis sa mise en place il y a deux ans.
51
Plusieurs types de recueil de données furent adoptés selon les publics interrogés, formateurs et
apprenants. L’objectif étant de recueillir des informations sur les représentations des acteurs
quant au dispositif qui les accueillent, la perception de leur apprentissage au sein de
l’institution en matière d’interactions et leurs attentes sur la thématique du tutorat.
4.2.1 Interview
Ce premier type de recueil d’information s’adressait aux formateurs. Ces entretiens, centrés
non directifs, se sont déroulés pour partie en face à face, en individuel ou en groupe, mais
également par téléphone. Les durées de ces entretiens sont variables selon le canal exploité :
environ 30 minutes par téléphone et environ 1h30 en face à face ; ils ont été clôturés par la
remise d’un questionnaire quantitatif sur la thématique du tutorat à remplir sans délai. Chacun
de ces entretiens a pu être enregistré avec l’accord des formateurs ce qui implique une
retranscription fidèle des échanges. L’analyse des données réunies fut entreprise
manuellement.
Ces interviews ont concerné neuf formateurs sur les seize personnes intervenants sur la 1ère
et
2ème
année du cursus. De nombreux formateurs n’ont pas pu nous accorder un moment pour
mener ces interviews15
compte tenu de leur emploi du temps. Le taux de réponses s’élève à
56%.
4.2.2 Questionnaire d’enquête
Les questionnaires d’enquête écrits ont été adressés par mail (adresse personnelle) à
l’ensemble des élèves de 2ème
année de la promotion 2006-2008 de l’ICSV-CNAM Aquitaine
soit 22 personnes. Aucun regroupement n’étant planifié durant la période de notre enquête, ce
mode de contact était plus aisé car il nous était très difficile de les réunir en même temps et
dans un même lieu pour des entretiens en face à face. Ces questionnaires comportaient des
questions fermées et ouvertes de nature qualitative et quantitative sur leurs attentes en matière
de tutorat, leur ressenti sur l’articulation et leur place dans cette formation pour tenter de
mettre en avant les caractéristiques du tuteur attendues et le niveau de relation instauré.
15
Un entretien de groupe (2 personnes), trois entretiens individuels, quatre entretiens individuels téléphoniques
52
L’analyse de ces questionnaires a été permise après saisie des questions/réponses sur le
logiciel d’enquête et l’analyse de données SPHINX. Seize questionnaires nous ont été
retournés complétés, soit un taux de réponse de 72,7%.
4.3 Présentation des résultats d’enquêtes16
4.3.1 Informations générales
4.3.1.1 Les apprenants
La formation de l’ICSV est suivie par un public jeune (32 ans en moyenne), non cadre (60
%), qui exerce une profession à dominante commerciale dans des secteurs professionnels très
différents comme par exemple l’agriculture, les assurances, le secteur médical…
Ils suivent à l’unanimité cette formation pour des raisons personnelles motivées par le souci
de valider une expérience professionnelle ou bien pour envisager une évolution de carrière.
Une grande majorité des élèves (68,75%) a fait le choix volontaire de suivre cette formation
pour son coté hybride bien que ce ne soit pas en ces termes que les élèves s’expriment. Elle
leur permet en effet de concilier vie professionnelle et vie étudiante. On peut donc penser que
ces élèves ne se seraient pas inscrits dans un mode classique de formation présentielle.
4.3.1.2 Les formateurs
Les formateurs interviewés ont comme particularité de ne pas être formateurs permanents au
CNAM, ils sont vacataires de la formation.
Ils interviennent de façon différente dans la formation allant de 112 H d’enseignement (soit
22% du volume horaire global) à 14 H. La moyenne d’intervention constatée est comprise
entre 20 et 40 heures de formation, l’amplitude allant de 14 à 46 heures.
Leur expérience de formateur au CNAM est relativement récente (2006-2008) à l’exception
d’un formateur occasionnel qui intervient dans l’institution depuis une quinzaine d’années.
16
L’ensemble de ces informations a permis la rédaction de l’article communiqué lors du colloque du
CEMAFORAD 4 en Avril 2008, Article disponible à l’adresse internet suivante : http://edison.u-strasbg.fr/openconf/papers/82.pdf
53
4.3.1.3 L’outil informatique
Apprenants et formateurs sont tous équipés d’un ordinateur connecté à Internet via une ligne
ADSL. En semaine, ils utilisent indifféremment leur ordinateur à la maison (environ 11 h
pour les premiers et 17h pour les seconds) et sur leur lieu de travail (respectivement environ
19 h et 18,5h). Les apprenants se connectent à Internet environ 7 heures par semaine contre 14
heures par semaine pour les formateurs.
Les outils offerts par la plateforme pédagogique Plei@d sont connus mais peu utilisés à
l’exception du chat.
En effet, le chat est l’outil le plus connu des outils Plei@d (93,3 %) et le plus utilisé (62,5 %)
(notamment parce qu’il sert d’outil d’interaction avec le formateur lors des cours diffusés sur
Internet).
Tous les outils Plei@d sont connus avec un minimum de 68,8 % de réponses positives pour le
le forum privé mais leur inutilisation est toute aussi importante : 81,3 % pour le forum de
séance et le forum général. Le forum privé est utilisé par la moitié de ses connaisseurs (11
connaissent l’outil, 5 l’utilisent).
Apprenants Formateur
Connaissance Utilisation Connaissance Utilisation
Forum général du module 71,4 % 57,1 %
Forum de séance 85,7 % 42,9 %
Forum privé (espace personnel) 28,6 % 14,3 %
Chat 93,3 % 62,5 % 85,7 % 71,4 %
Consultation de planning NC NC 100 % 85,7 %
Mailing liste auditeurs NC NC 85,7 % 42,9%
Création de news dans Plei@d NC NC 28,6 % 28,6 %
Indicateur niveau de consultation
des documents
NC NC 71,4 % 42,9 %
Fig 3. Connaissance et utilisation des outils Plei@d
4.3.2 Expérience de la formation hybride
4.3.2.1 Expérience antérieure
Apprenants et formateurs découvrent la formation hybride en venant à l’ICSV à quelques
exceptions près.
54
En effet, un élève seulement a suivi une formation combinant des modalités pédagogiques
comme c’est le cas présentement avec la formation hybride. Tout au plus, quatre d’entre eux
(25%) ont eu l’expérience d’une formation dispensée totalement à distance notamment via le
CNED.
Les formateurs quant à eux n’ont jamais fait l’expérience de la formation à distance en tant
qu’apprenant tout au plus six d’entre eux ont, ou ont eu, une autre expérience de la formation
à distance en tant que formateur sans fonction de tutorat.
4.3.2.2 Expérience actuelle de la formation hybride
4.3.2.2.1 Vue par les apprenants
Avantages
Pour les élèves, la formation hybride telle qu’elle est dispensée actuellement leur convient à
l’unanimité. Spontanément, ils la décrivent exigeante (motivation, rigueur, organisation,
longue), ils lui reconnaissent souplesse, flexibilité et autonomie (53,3%) ce qui leur permet de
travailler et d’étudier. Ils ont une image positive de cette formation, les séminaires (26,6%)
venant au second rang des éléments les plus appréciés de leur parcours de formation avant la
nature des enseignements (13,3%) et les outils (6,6%). Ils souhaiteraient néanmoins davantage
de temps présentiel (émulation de groupe) et plus d’encadrement des activités distantes.
Inconvénients
Toutefois, les apprenants nous font part librement de quelques inconvénients à ce dispositif :
- les défaillances techniques (22,2 %) rencontrées lors des cours diffusés sur Internet,
- l’isolement (16,6 %) perçu par 62,5 % d’entre eux comme un handicap,
- le peu d’interactivité (11,1 %) malgré l’ensemble des outils de communication mis à
disposition des acteurs ; outils connus mais peu utilisés par les acteurs à l’exception
toutefois du chat (apprenants et formateurs).
55
Pour pallier ces inconvénients, des groupes, de 2 à 9 personnes, se sont créés spontanément en
dehors des séminaires et communiquent à distance par le biais d’outils personnels tels que le
téléphone ou Internet (échanges personnels ou en lien avec la formation).
D’autres critiques sont formulées dans une moindre mesure par les apprenants (5,5%) mais
méritent d’être soulignées : les horaires des cours diffusés sur Internet incompatibles parfois
avec leurs obligations professionnelles (trop tôt en soirée), les délais longs entre les cours et
les examens, les difficultés à s’auto évaluer.
Leur attente vis à vis des formateurs
Mais le plus important à souligner sont les attentes des apprenants vis-à-vis de leurs
formateurs : outre la mise en application professionnelle des théories enseignées, les élèves
souhaitent un apport de connaissances opérationnelles (35%), un suivi (25%) et une
disponibilité (20%) de leurs formateurs qu’ils voudraient réactifs et interactifs (15%). De plus,
ils leur demandent d’établir des supports de cours formalisés, clairs et complets.
4.3.2.2.2 Vue par les formateurs
Avantages
D’une façon générale, la formation hybride en l’état actuel des choses convient tant aux
apprenants qu’aux formateurs et ne peut être qu’améliorée. Les formateurs appuient les
avantages de la formation hybride cités par les apprenants : contraintes de déplacement
limitées (8 intervenants sur 9), souplesse du dispositif (4 formateurs sur 9) pour les apprenants
comme pour les formateurs ce qui permet autonomie, personnalisation de la formation et
partage de ressources.
Majoritairement, les intervenants sont demandeurs de formations (7/9) car ils ont soif
d’apprendre, de progresser. Deux d’entre eux préciseront souhaiter une formation en termes
de contenus pour pouvoir créer des supports plus détaillés et sur les aspects pédagogiques de
la formation. Outre l’apport de connaissances, ces formations sont aussi demandées dans
l’intérêt de mutualiser les informations avec les autres formateurs (souligné par un formateur).
Un autre formateur est même désireux de partager des informations – des connaissances –
avec d’autres formateurs qui animent des modules similaires. Le besoin d’échanges entre
formateurs se fait présent.
56
Inconvénients
Les formateurs se sont aussi exprimés sur les inconvénients du dispositif actuel qui leur
demande beaucoup d’investissement en temps pour la conception où il leur faut être précis,
exhaustif, s’approprier les outils et faire des séquencements de manière arbitraire là où le
présentiel leur donne tout latitude pour évoluer dans leur progression pédagogique. Vient
ensuite les manques relationnels avec les apprenants, le peu d’interactivité, de feed-back,
d’échanges, de connaissance de leurs besoins, de « synergie de groupe », de « relation
éclatée ». Un formateur va jusqu’à parler d’ « anonymat ».
Les cours diffusés sur internet sont beaucoup critiqués, voici les remarques qui sont faites :
- Il est difficile d’être devant une caméra, seul devant une machine, c’est une épreuve
(3/9).
- On a le sentiment d’un monologue, d’un exercice froid, peu interactif.
- «Il est difficile de détendre l’ambiance par rapport au présentiel classique, de casser le
rythme».
Liens formateurs - apprenants
Malgré les remarques apportées par les formateurs sur le manque d’interactivité du dispositif,
tous ont une relation avec les apprenants en dehors des sessions programmées. Les moyens
employés sont le forum et le mail et quelquefois le dépôt de ressources. Alors que certains
regrettent que les échanges s’établissent avec quelques apprenants seulement, d’autres ont
établi un suivi régulier des messages déposés sur le forum à raison d’une fréquence bi
hebdomadaire, sans véritable règle de plage horaire. Un formateur déclare que les apprenants
recherchent «une relation individuelle affective» mais pour ce formateur cette formation est
une formation collective et il les dirige vers le forum.
Un autre formateur déclare que les apprenants augurent «des feedback rapides car les outils
accélèrent les relations et les attentes» mais aussi des « supports complets, simples, clairs,
exhaustifs car il n’y a pas d’interactivité».
57
4.3.3 Les axes d’amélioration proposés par les acteurs
Les apprenants ont aussi émis des propositions pour améliorer le dispositif de formation
actuel notamment pour le cours diffusé sur Internet et pour les activités distantes. Ils
s’expriment aussi sur l’organisation des séminaires et leurs attentes vis-à-vis de leurs
formateurs.
Les formateurs pour leur part jugent, à la quasi majorité des personnes interrogées soit 8 sur 9,
la répartition actuelle des modalités pédagogiques satisfaisante surtout si le découpage est
« logique par rapport aux objectifs ».
4.3.3.1 Les cours multi diffusés
En effet, en pratique, très peu d’élèves suivent la session en présentiel en salle (4 seulement
en moyenne) et ils représentent 81,3 % à visionner le cours en différé à distance et
quelquefois en direct à distance (56,3 %). Les raisons avancées sont de deux ordres :
Incompatibilité des horaires avec l’emplois du temps professionnel
Distance trop importante lieu de travail/domicile ou lieu de travail/salle de
cours
Pour beaucoup d’entre eux (61%), la durée de 2 heures semble convenir et dans tous les cas
suffire pour 50% de ce panel ! Seule une personne propose 3 heures quand 4 autres envisagent
une durée inférieure à 2 heures (1h et 1h30).
Quelques propositions sont apportées pour améliorer les cours diffusés sur Internet :
- cours diffusé sous format PowerPoint ou Word avec mise en ligne avant le début du
cours (un élève préfère le format Word plus pratique pour les révisions)
- modification de l’objet du cours diffusé sur Internet : correction d’exercices et
réponses aux questions, le cours théorique envoyé en amont servant de base aux
échanges.
Ils souhaitent donc pouvoir disposer de supports PowerPoint mis en ligne avant le cours mais
aussi envisagent la modification de l’objet du cours diffusé à savoir une séance d’échanges et
d’exercices autour du cours théorique déposé en amont.
Les formateurs également jugent la durée de la session du cours diffusé sur Internet un peu
longue ; éventuellement revoir le rythme de deux heures car « c’est un peu long pour tout le
monde ». Il est difficile de conserver l’attention de l’auditoire, cela demande motivation et
58
puissance de travail de la part de l’apprenant. D’autres imaginent des séquences beaucoup
plus courtes (10 minutes) récupérables par podcast par les élèves. Pour favoriser les échanges,
ils souhaiteraient avoir accès à des outils de visio conférence plutôt que de vidéo conférence
4.3.3.2 Les activités distantes
Aujourd’hui, les activités distantes sont peu ou pas existantes et se confondent avec le travail
personnel de l’apprenant. L’activité distante idéale pour les élèves (réponse dirigée) devrait se
concentrer sur les exercices d’application (48,3 %), la consolidation des acquis (46,7 %) et la
préparation du séminaire (44,8 %). Dans une moindre mesure, elle pourrait être dirigée vers la
production de dossier de synthèse (fiche de lecture par exemple), des travaux de groupe ou
bien encore vers des échanges thématiques sur le forum.
De plus, un formateur souligne que la part du travail à distance devrait « occuper un peu plus
les relations formateurs élèves ».
4.3.3.3 Les séminaires
Pour une forte majorité des apprenants (69%), l’organisation actuelle des séminaires leur
convient, à savoir 2 jours continus (vendredi/samedi) destinés à des applications pratiques
(56%).
Parmi les propositions avancées de manière spontanée, on trouve :
- journée de 6h (au lieu de 8h) mais plus rythmée (proposée 2 fois) ;
- écourter la journée du samedi et proposer des entretiens individuels (contenu et acteurs
non précisés)
- combiner les matières, 4h maximum pour une matière donnée
- rajouter des mini séminaires d’une journée le samedi.
Un formateur propose que pour certaines matières, le séminaire puisse être programmé en
milieu de session entre les cours diffusés sur Internet.
59
4.3.3.4 Le tutorat
A la question du tutorat, nommé aussi accompagnement, huit formateurs sur neuf adhérent à
cette idée de suivre les étudiants dans l’acquisition de leurs connaissances. Ils pensent (86 %)
avant tout devoir être accompagnateur méthodologique, animateur et expert de contenus mais
pas évaluateur ou aide technique (57 %). La fonction de suivi individuel est envisagée par
cinq formateurs soit 71 % de notre panel répondant. Un seul formateur est réticent à cette idée
de tutorat pour l’investissement en temps que cela représente, en dehors de toute
considération financière et d’autant plus qu’il n’est que formateur occasionnel.
On a en effet constaté que les étudiants étaient souvent plus à l’aise pour s’adresser à leurs
enseignants par courrier électronique que lorsqu’ils étaient en présence d’eux. Bien souvent,
les enseignants se sont retrouvés ainsi débordés par un nombre de messages considérables,
demandant chacun des réponses précises et détaillées. Il faut bien prendre en compte
également que, dans une logique de courrier électronique, l’expéditeur s’attend à une réponse
rapide, sinon instantanée. D’où, dans certains cas, l’adoption par les établissements de règles
visant à limiter le volume des questions posées par courrier électronique
Quelques interrogations subsistent pour un intervenant sur l’objet de l’accompagnement.
Remarques relevées de la part des autres intervenants :
- «oui sur ma discipline»
- «oui via le forum pour le suivi d’activités distantes»
- «oui via le forum, le chat programmé pour apporter une aide supplémentaire aux
auditeurs (juge sa matière toutefois peu importante 40h) »
- «accompagnement individuel sur 2/3 mois»
- «oui pas besoin de se voir pour s’entendre»
4.3.3.5 Le travail collaboratif
Quand nous interrogeons les formateurs sur la pertinence d’instaurer le travail collaboratif
dans les activités effectuées à distances, voici ce qu’ils nous rétorquent spontanément :
- « pourrait favoriser le lien social (ordinateur, réseaux, travail collaboratif bouleverse le
travail du formateur mais ne le remplace pas) »
- « véritable opportunité, c’est vers ça qu’il faut aller »
60
- même pour les formateurs : l’un d’eux aimerait partager avec d’autres personnes qui
animent le même module que lui
- « nécessaire que les apprenants s’adaptent, changent leur relation à l’école »
- un formateur craint que pour des questions de temps, le travail soit mal ou pas fait.
4.4 Analyse des résultats : Tutorat et lien social
En préambule, il nous importe de préciser que nous sommes consciente que la taille réduite de
la population interrogée ne peut pas nous permettre des enseignements absolus dans le cadre
de cette étude. Cependant, nous nous autorisons à penser que la prise en compte des éléments
de réponses obtenus facilitera la mise en place d’un modèle qui réponde aux attentes des
acteurs et qui soit transposable par la suite à d’autres institutions du CNAM.
En effet, la formation hybride appliquée au sein de l’ICSV Aquitaine attire un public
potentiellement plus large car les modalités proposées (distance/présence) s’intègrent
davantage aux contraintes professionnelles et/ou familiales de la vie au XXIème
siècle. Cela est
vrai aujourd’hui pour les apprenants et le sera demain pour les formateurs qui s’intègrent dans
le dispositif étant donné qu’ils pratiquent une activité professionnelle à titre principal et qu’ils
ne sont que formateurs vacataires.
De cette étude, nous pouvons dégager deux tendances :
- les apprenants et les formateurs expriment une satisfaction générale à l’égard du
dispositif et en premier lieu en soulignent la souplesse.
- la souplesse, rendue possible par la mise à distance et en différé de modalités
pédagogiques, a ses revers : le sentiment d’isolement des apprenants et le manque
d’interaction.
L’étude théorique des concepts nous a permis de mettre en avant deux éléments importants
qui caractérisent une formation à distance : le tutorat et l’apprentissage entre pairs.
61
Tout d’abord, nous avons montré l’importance du tuteur souligné comme pierre angulaire
dans ce type de dispositif et facteur de réussite des apprentissages.
Nous avons mis en évidence dans la présentation de nos résultats l’absence de lien entre
formateurs et un lien à peine plus visible entre pairs apprenants et entre formateurs et
apprenants. Tous sont pourtant désireux d’établir ce lien qu’il soit horizontal (entre pairs
formateurs et pairs apprenants) ou bien vertical (formateur-apprenant).
Les apprenants suivent une formation professionnalisante et outre leurs attentes en matière de
connaissances opérationnelles ils souhaitent que les formateurs assurent un suivi de leur
apprentissage, qu’ils soient disponibles, réactifs et interactifs ; en résumé, qu’ils soient
formateur et tuteur à la fois.
Ce souhait d’être accompagné pour être soustrait à l’isolement (soutien moral) vise également
à favoriser les échanges et les interactions peu présents malgré les outils de communication
mis à leur disposition. Ce sentiment de manque de feed-back est partagé par les formateurs.
En conséquence, les apprenants souhaitent que le formateur ait un rôle de tuteur au niveau
pédagogique mais aussi social et motivationnel, fonctions qui correspondent à la
représentation qu’ont les formateurs de la fonction tutorale (accompagnateur méthodologique,
animateur et expert contenu).
En adoptant un rôle d’accompagnateur, les formateurs peuvent activer des formes et des types
de médiations humaines, synchrones ou asynchrones, avec une ou plusieurs personnes. Ce
besoin de présence physique en un même temps et un même lieu ne doit pas pour autant faire
disparaître ces séances de regroupements. Enseigner, c’est aussi créer et maintenir un lien
entre les apprenants, lien social qui participe à la motivation par un sentiment d’appartenance
à un groupe.
En mettant en place des fonctions tutorales, les acteurs trouveraient alors une réponse à la
question de l’isolement et du manque d’interactivité qui entravent la construction d’un lien
social.
Dans l’organisation actuelle du dispositif – formation hybride – les séminaires présentiels sont
plébiscités. Ils sont un moyen d’apporter des ajustements aux difficultés (isolement,
interactions peu développées). Ils permettent également de remotiver et de repréciser des
points qui semblent difficiles à acquérir. L’émulation de groupe y est favorisée tout comme
62
les échanges, la confrontation d’expérience, des savoirs et. Ils sont un moyen d’appartenir à
une communauté d’apprenants.
Par conséquent, les apprenants souhaiteraient davantage de regroupements et que ceux-ci
soient repensés dans leur objet. Les formateurs quant à eux voudraient introduire des séances
de viso conférences toujours pour le but d’encourager les échanges et de créer un lien entre
protagonistes. A la question de la médiatisation d’une partie des cours en amont du cours
diffusé sur Internet, les avis sont partagés certains ne voyant plus l’intérêt du rôle de
formateur remplacé, selon eux, par un support de type livresque.
Un autre aspect du problème est la constitution spontanée d’une communauté, d’un groupe
d’apprenants. Ceux-ci communiquent à l’aide d’outils utilisés dans leur quotidien (téléphone,
mail personnel dits outils de communication informels – ou privés- car non contrôlés par
l’institution) et créent ainsi du lien social à connotation privée et/ou professionnelle. Selon les
acteurs, les outils Plei@d offrent peu de moyens d’interaction à l’exception soulignée du chat
utilisé lors du cours diffusé sur Internet par les apprenants qui assistent au cours à distance en
direct. Toutefois, l’utilisation spontanée du chat entre apprenants est rare ; elle est davantage
suscitée par le formateur. Ces initiatives de communication, prises par les apprenants pour
échanger et travailler entre pairs à l’aide de leurs outils de communication habituels, ne sont
ni connues ni contrôlées par l’institution ; elles semblent fonctionner et compensent le
manque de contact perçu et elles témoignent de ce besoin d’interaction, de lien.
La nature des liens reste inconnue à l’issue de cette étude car l’analyse des échanges n’a pas
été entreprise essentiellement pour des questions de temps. Toutefois, aux dires de
formateurs, les interactions seraient centrées sur l’échange d’information (échanges verticaux,
lien social faible selon la terminologie employée par CUISSI). Certains formateurs ont tenté
d’instaurer des échanges débats sur un thème, et même un wiki, mais peu de retours sont
constatés étant donné le coté informel de la situation (pas d’obligation de participation).
En définitive, les apprenants sont tous équipés d’ordinateur et d’une connexion Internet à
l’ADSL à titre privé. Aussi ont-ils créé très tôt des réseaux par le biais des e-mails, du
téléphone ou des rencontres informelles quand elles sont possibles géographiquement ; les
regroupements venant compléter et enrichir leur démarche personnelle.
Maintenir des temps de regroupement apparaît comme un bon moyen de créer et d’appartenir
à une communauté d’apprenants ; l’existence du groupe est sécurisante sur le plan affectif
63
pour l’apprenant. La présence, très ancrée dans ce dispositif, est à maintenir et à développer
sous une autre forme et notamment celle du tutorat.
Le second apport de notre étude est celui de l’importance de l’apprentissage entre pairs.
Bien que nous ayons recueilli des informations ambivalentes sur la question, les apprenants
souhaitent plus d’encadrement des activités distantes qu’ils envisagent sous forme de travail
individuel plutôt que collectif malgré leur sentiment d’isolement fortement mis en avant.
La mise en place d’un travail collaboratif soulignerait toutefois le caractère professionnalisant
de la formation à l’ICSV Aquitaine et viendrait en support des groupes constitués en les
amenant à composer une communauté d’apprentissage.
Au cœur de cet apprentissage collaboratif se développeraient des compétences transversales
liées à la communication et à la collaboration à distance qui s’associeraient à celles déjà
acquises de l’autonomie accordées et obtenues par la souplesse du dispositif.
Aujourd’hui, les activités distantes représentent 30 % du volume horaire global des modalités
pédagogiques de la formation hybride appliquée au sein de cette institution. Peu nombreuses,
elles se confondent avec le travail personnel. Développées, elles diminueraient le sentiment
d’isolement perçu par le public apprenant et favoriseraient les interactions.
Par conséquent des relations naitraient et un sentiment d’appartenance se développerait, le
tout menant à la création de liens sociaux. Cette communauté serait régulée par le formateur-
tuteur qui en créant une activité pédagogique (apprentissage par projet par exemple)
susciterait des actions et des interactions pour parvenir à un résultat.
En cas de difficulté à travailler en groupe, le rôle du tuteur serait bien évidemment de gérer
les aspects relationnels mais aussi d’aider au travail de groupe ; il interviendrait en qualité de
médiateur et il apporterait un soutien lors des différentes phases de travail ; il gérerait les
aspects relationnels pour faire vivre le groupe à distance et l’amener à résoudre la tâche
confiée. Le travail de groupe permettrait ainsi d’apprendre à partager et à collaborer en
accordant à l’apprenant un rôle actif dans la formation au lieu d’une logique de réception
passive.
La conception et l’animation des activités distantes sont peu présentes chez les formateurs car
elles restent encore éloignées de leurs pratiques habituelles. Il s’agit essentiellement de
formateurs occasionnels issus du monde socio-économique peu habitués à ce type
d’enseignement et de pédagogie. En effet, ils n’ont vécu et pratiqué, majoritairement, que la
64
pédagogie dite transmissive appliquée lors de leur formation initiale et ils ont peu de temps à
investir dans la réflexion pédagogique. C’est la raison pour laquelle ils adoptent un modèle
pédagogique de type béhavioriste dans lequel ils ont eux mêmes évolués depuis toujours en
tant qu’apprenants ou formateurs.
Le formateur dans ce type de dispositif n’a pas tellement à transmettre mais davantage à
animer pour que les personnes trouvent les ressources pour réaliser leurs activités et en
parlent. Le formateur devient animateur, il gère les relations sociales.
Sur la base de l’analyse de ces résultats, il nous est possible d’établir que la formation hybride
facilite la mise en œuvre de l’innovation mais que la présence de modalités dites classiques
reste un frein à une réflexion pédagogique totale.
Par conséquent, cette formation, bien qu’utilisant des outils d’enseignement distants
répondants au contexte actuel, reste essentiellement une formation présentielle mise en œuvre
à distance car les contraintes de temps et de lieu sont réintroduites au travers du cours diffusé
sur Internet. Cette approche par hybridation correspond également à un souci d’accompagner
l’innovation en assurant un ancrage par rapport aux pratiques habituelles.
Aujourd’hui, il convient d’adapter la démarche pédagogique à ce type de formation dite
ouverte et à distance et non pas de « faire du neuf avec de l’ancien » (LEBRUN, 1999).
Formateurs et apprenants sont très impliqués dans le dispositif. Ils sont prêts à s’investir et à
expérimenter de nouvelles voies pour parfaire le système actuel.
Voici à présent nos recommandations pour faire de cette formation une formation hybride où
la distance tient une place plus importante.
4.5 Recommandations
Nos préconisations se situent autour de trois dimensions : l’organisation générale du
dispositif, les modalités pédagogiques à revisiter et les méthodes d’apprentissage qui
pourraient tendre vers l’andragogie et la collaboration.
65
4.5.1. L’organisation générale du dispositif
En dépit de l’effort de formalisation qui est demandé aux formateurs, il semble que pour les
apprenants, trop d’imprécisions persistent dans les objectifs et les attentes. Il est donc
nécessaire de proposer, voire d’imposer, aux formateurs des outils d’aide à la réflexion et à la
formalisation à travers :
- d’une part, la capacité de l’institution à rémunérer en tant que tel, et à priori sur la base
d’un forfait, le travail de conception et de scénarisation pédagogiques ;
- d’autre part, en proposant aux formateurs des ateliers de formation afin de les
accompagner sur des dimensions souvent nouvelles pour eux telles que le tutorat à
distance, la collaboration, les principes andragogiques, les pédagogies nouvelles.
Quand de tels changements existent, la formation est un moyen de parvenir aux résultats
attendus mais il n’est pas le seul. L’organisation du travail, le statut et la rémunération du
formateur doivent être en synergie avec la formation pour que les conditions de réussites
soient réunies
Les statuts de ces intervenants ne vont guère pouvoir évoluer étant donné qu’ils sont
vacataires de la formation. Toutefois, il est à noter que le temps de formation leur sera
rémunéré sur la base de la formation tout en présentiel (base horaire fournie dans le référentiel
national de la formation) alors que le temps de formation en présentiel sera moindre : la
différence de temps sera dévolue à la conception pédagogique des cours sous forme de
scénario à partir d’outils mis en place et à la disposition du formateur. Ce formalisme va
l’amener à structurer davantage son discours, à gérer son temps et les interactions avec les
apprenants.
Nous préconisons également que la formation des formateurs s’effectue sous forme de
formation hybride. Ainsi, le formateur devient apprenant dans ce type de dispositif, il
expérimente les conditions d’apprentissage qui lui sont liées, il est confronté aux difficultés
possibles sous jacentes à cette organisation des modalités pédagogiques.
Cette gestion du changement doit également être orientée vers les apprenants qui vont avoir
un rapport nouveau avec le savoir : ils doivent apprendre à apprendre à distance. Une
préparation à ce type d’enseignement qu’est la formation à distance est nécessaire de même
66
qu’une formation à la gestion du temps, au travail collaboratif et à l’utilisation des outils pour
faciliter les échanges.
Egalement, il ressort clairement de cette analyse qu’un séminaire introductif et d’intégration
s’avère indispensable tant pour les formateurs que pour les apprenants afin de mettre en avant
l’ensemble des points soulevés supra.
L’autre atout du séminaire présentiel est celui du contact humain : il semble important que les
individus puissent se rencontrer en début de formation. Si ce contact ne peut se faire de façon
physique, nous conseillons de l’établir à l’aide des outils mis en place par la technologie : le
téléphone, la vidéo par exemple. Des documents de synthèse, mis à la disposition des acteurs,
pourraient être également établis par le service études de l’institution. Ils indiqueraient par
exemple en plus du nom, prénom et lieux de résidence, la formation, l’expérience, les centres
d’intérêt personnels et pourquoi pas une photo ; le tout constituraient l’équivalent d’un
trombinoscope. Ces actions agiraient dans le sens de la construction du lien social entre
apprenants et entre apprenants et formateurs.
Toujours concernant l’organisation du dispositif, l’ingénierie du dispositif veillerait à
multiplier et à diversifier les situations pédagogiques en partageant les temps collaboratifs,
individuels en synchrones et asynchrones. Cela aurait pour objectif de situer l’apprenant dans
sa progression pédagogique.
Nous proposons également la mise en place d’un contrat pédagogique entre les apprenants et
les formateurs-tuteurs établissant les règles du jeu claires pour tous, afin de limiter le nombre
et le volume des messages par courrier électronique.
Et dans le même esprit, un protocole pour le tuteur pourrait trouver sa place dans ce dispositif.
Il indiquerait les modalités et règles d’interventions du formateur dans sa fonction tutorale.
4.5.2. Les modalités pédagogiques
* Les séminaires : scénarisés et rythmés
De l’avis de tous les apprenants, les séminaires mériteraient d’être plus rythmés et orientés de
manière plus franche sur leurs attentes opérationnelles et professionnelles. En somme, ils
67
demandent aux formateurs de réfléchir à une scénarisation à l’intérieur même de la modalité.
Ils leur demandent également de prendre en compte leur statut d’apprenant adulte en
formation continue et les incitent à mettre en œuvre plus souvent dans leurs actes
d’enseignement des principes qu’on pourrait appeler andragogiques. Les outils de
formalisation et les ateliers de formation précédemment cités doivent être en mesure d’aider
les formateurs à être plus performants dans ce domaine.
* Les cours diffusés sur Internet : en différé
A la lecture de l’analyse, apprenants et formateurs semblent nous indiquer qu’il faut s’orienter
sur l’enregistrement de cours en différé, pour la souplesse qu’ils offrent. Ceux-ci devront
s’accompagner systématiquement d’un support de cours écrit qui indique à minima la
structure et l’organisation de l’enregistrement. Ainsi, l’accès au cours devient plus simple
pour l’élève qui peut choisir les parties à voir ou à revoir (notion d’indexation des ressources
et début de l’individualisation de la formation). La proposition de séquences plus courtes est
intéressante et doit être approfondie.
* Les activités distantes : encadrées et porteuses de sens
Dans ce dispositif, ni distant, ni en présence, le formateur intervient pour 70 % du volume
horaire dans des sessions de types « classique » : séminaire en présentiel et cours diffusé sur
Internet en salle traditionnelle en présence d’élèves. Par conséquent, l’activité distante s’avère
être le parent pauvre du dispositif parce qu’elle n’est pas intégrée par les formateurs en tant
qu’activité pédagogique à part entière (pourtant ce volume horaire leur est rémunéré à un taux
plein). L’amélioration de ceci passe par un travail de scénarisation pédagogique plus poussé et
plus contraint (rémunération de la conception, outils facilitateurs, formations), par la fixation
d’un contrat clair de départ entre apprenants et formateurs (promotion du scénario
pédagogique) et par la sensibilisation des formateurs aux principes de l’accompagnement à
distance à travers une formation au tutorat. Une modalité nouvelle pourrait venir renforcer ce
dispositif d’activités distantes : l’autoévaluation qui pourrait prendre la forme de quiz
systématiques pour chacun des modules.
68
4.5.3. Méthodes d’apprentissage : andragogie et collaboration
* Andragogie
Les activités distantes, entre autres, seraient d’autant mieux suivies par les apprenants si elles
étaient porteuses de sens. A cet effet, nous conseillerons aux formateurs de mettre en œuvre
des méthodes andragogiques pouvant se résumer dans les critères suivants :
- Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose ;
- Les adultes ont besoin d’être traités comme des individus capables de s’autogérer et
admettent mal que les autres leur imposent leur volonté ;
- Les adultes arrivent avec une expérience propre, rendant les groupes très hétérogènes
et nécessitant une personnalisation des stratégies d’enseignement et d’apprentissage.
Par contre, cela favorise les méthodes expérimentales et les activités d’échange ;
- Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances permettent d’affronter des
situations réelles ;
- L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement ;
- Les adultes assimilent d’autant mieux que les connaissances, les compétences, les
attitudes sont présentées dans le contexte de leur mise en application sur des situations
réelles ;
- Les adultes sont motivés intérieurement par le désir d’accroître leur satisfaction
professionnelle, leur estime de soi.
* Collaboration
Un double paradoxe est à souligner en matière de collaboration. Les élèves se plaignent
d’isolement et pourtant ils ne plébiscitent pas les travaux de groupe. Les formateurs
plébiscitent les travaux de groupe mais montrent des lacunes en matière d’encadrement à
distance.
Pourtant, c’est le principe même de cette formation dans son mode d’administration, hybride
et dans ses objectifs, professionnalisante. Nous ne pouvons pas faire l’impasse sur les
méthodes d’apprentissage centrées sur le travail collaboratif ; d’une part, parce qu’elles
contribuent à limiter les sensations d’isolement des apprenants ; d’autre part, parce qu’elles
69
apportent aux apprenants des compétences transversales réutilisables à d’autres moments de
la formation et dans leur environnement professionnel.
La collaboration ne s’improvise pas. Par conséquent, nous pouvons suggérer la
programmation d’un séminaire d’intégration pour introduire de manière importante cette
dimension qui devra aussi être développée au cours des ateliers de formation pour les
formateurs.
4.6 Conclusions de la mission de terrain
Aujourd’hui le dispositif de formation hybride appliqué au sein de l’ICSV-CNAM Aquitaine
pour la part des enseignements mis à distance relève davantage du présentiel enrichi17
, modèle
qui devrait évoluer vers du présentiel augmenté18
combiné à du présentiel allégé19
(Typologie
exprimée au sens de COMPETICE).
Ces évolutions s’inscriront dans une articulation modifiée des modalités pédagogiques qui
pourraient prendre la forme d’un séminaire présentiel d’ouverture et de clôture de la
formation encadrant des séances de travail collaboratif et de cours diffusés sur Internet.
L’ensemble de ces mutations doit trouver sa place dans une démarche d’inclusion dans
laquelle chaque formateur peut s’identifier.
Ces changements impacteraient le niveau de lien social actuellement embryonnaire avec la
création spontanée d’un collectif d’apprenants qualifié par METZGER de réseau d’entraide
étant donné la nature des échanges (« échanges informels, utilitaires et collectif »). Ce lien,
développé, renforcé et structuré par l’intervention du formateur tuteur ainsi que la mise en
place du travail collaboratif, et les interactions sous jacentes rendues nécessaires par ce type
d’activité, conduiront à la création d’une communauté d’apprenants
Le rôle de tuteur dans notre dispositif sera tout d’abord confié au formateur qui outre la
fonction pédagogique aura en charge des fonctions relationnelles et d’organisation des
activités de travail collaboratif en ligne à laquelle le schéma de SALMON pourrait servir de
base à son élaboration. Cependant, il sera relativement difficile de mettre en place un système
17
Diaporama, matériel de projection 18
Mise à disposition de ressources de cours, de fiches TD, exercices en amont et en aval du cours diffusé sur Internet 19
Quelques cours ou partie de cours sont proposés en autoformation, travail collaboratif asynchrone et tutorat en ligne
70
de tutorat en référence à la typologie des tuteurs/apprenants élaborées par GLIKMAN (2002b)
étant donné le nombre peu important des acteurs intervenants au sein de ce dispositif.
Le tutorat répondra ainsi aux attentes d’interactivité humaine plutôt que technique des
apprenants. Cette interaction, rendue nécessaire du fait de la rupture du processus
communicationnel liée à la mise à distance de la formation, est possible via les outils de
communication, d’Internet. L’interaction sociale participe à la création de conflit socio
cognitif (ZODEP de VYGOTSKY)
Le tutorat dans notre dispositif répondrait ainsi davantage à une approche fonction qu’une
approche métier. Mais cette question pourrait se poser à l’avenir si le dispositif devait élargir
son champ d’intervention à un niveau national. L’institution doit donc s’efforcer d’apporter
aux intervenants des éléments de réflexion et de réponse à cette nouvelle demande qui leur est
faite dans leur statut de formateur et cela d’autant plus qu’ils sont formateurs occasionnels
avec peu de temps à investir dans la réflexion pédagogique. Cela doit passer par la formation
à des modes nouveaux de pédagogie mais aussi par la proposition d’outils de formalisation
tels qu’une fiche pédagogique, un livret du formateur.
Il semblerait, au premier abord, que le recours au tutorat et aux échanges en ligne reste
relativement limité lorsqu’il n’est pas contraint.
Toujours est-il que le sentiment qui demeure à l’issue de ce travail, c’est celui d’une
expérience positive.
Apprenants et formateurs expriment leur satisfaction générale à l’égard du dispositif et
s’entendent pour dire que c’est une « formation en phase avec la société d’aujourd’hui », qu’il
faut poursuivre et persévérer dans cette direction.
La volonté est générale pour sa poursuite et son amélioration
71
5 Conclusion générale
L’activité humaine est pilotée et structurée à de multiples plans à la fois : cognitifs, psycho-
affectif, social qui interagissent les uns avec les autres.
L’introduction des technologies de l’information et de la communication (TIC) et la mise à
distance de la formation ont pour conséquence un nouveau rapport avec le savoir ce qui
engendre de nouvelles relations, de nouveaux rôles pour les formateurs et les formés.
« S’il y a un effet réel des TIC sur les apprentissages, c’est lorsque l’outil est intégré par
l’enseignant dans des situations pédagogiques pertinentes… ce qui nécessite une
transformation des pratiques pédagogiques » (LEGROS GRINON 2002)
JACQUINOT (1985) citée par CHARLIER (1999) précise que « (…) comme toujours, les
développements technologiques loin de remplacer l’enseignant (…) ne font qu’exiger de lui
plus de maitrise dans la connaissance des processus d’apprentissage(…) »
Le XXème siècle a élaboré toute la pédagogie socio constructiviste qui montre que le savoir
se construit, qu’il s’agit d’une construction sociale (Piaget, Vygostki). L’apprenant est un
individu social qui vit dans un univers social, dans le travail. L’élève est au cœur de la
situation et il peut apprendre des autres. On passe ainsi d’une pédagogie du programme
(connaissances, ou pédagogie transmissive) à une pédagogie du projet (compétences,
accompagnement à une évolution).
La formation hybride est une formule très appréciée car elle est sécurisante par rapport à une
formation tout à distance. Les séances en présentiel remplissent différents rôles : ajuster les
relations du groupe et des équipes, atténuer le sentiment d’isolement des apprenants et
favoriser la socialisation formelle et informelle par exemple. C’est la raison pour laquelle il
est souhaitable de prévoir au moins une rencontre face à face obligatoire au début d’une
session pour une prise de contact entre les étudiants et avec le professeur ou les tuteurs.
Les apprenants, destinataires finaux des dispositifs ainsi conçus, se trouvent désormais dans
des postures d’apprentissage particulières, autoformation plus ou moins « assistée» par un
72
tuteur. Celui-ci prend appui sur des ressources pédagogiques à partir desquelles ils doivent
eux –mêmes construire leurs savoirs, de plus en plus souvent en relation avec leurs pairs, dans
le cadre d’un travail collaboratif. Ainsi, le savoir est une construction de l’apprenant facilitée
par des activités collaboratives (ZODEP) qui conduisent à la constitution d’une communauté
d’apprenants. Le développement du lien social dépend de la nature des activités, certaines
plus propices que d’autres (travail individuel, collectif...)
Même si le tutorat a toujours existé indépendamment de la formation en ligne, il prend une
place indéniable au sein de ce dispositif. Le risque d’isolement et donc d’abandon de
l’apprenant rend le rôle du tuteur décisif en garantissant des formes d’interaction et d’échange
entre lui et l’apprenant et entre les apprenants. L’objectif du tutorat est d’apporter à
l’apprenant le soutien et la motivation, lui faire acquérir des méthodologies de travail et lui
fournir un support au plan cognitif. Le tuteur a donc un rôle méthodologique, pédagogique et
social.
Il est clair que l’action du formateur reste essentielle et que personne n’imagine le remplacer
par des technologies. La conception de solutions hybrides entre distance et présence, atteste
plutôt d’un retour de la relation humaine au service d’une relation pédagogique renouvelée,
dans laquelle les technologiques reprennent la part qui leur revient, celle d’être des outils au
service des projets de formation
Au niveau de la formation d’adultes, HAEUW (2004) observait qu’ « il semble qu’on est
passé de l’individualisation (dans les années 80) à la FOAD et au e-learning (dans les années
90/2000) pour arriver maintenant à l’individualisation des parcours de FOAD ». On peut
même ajouter le concept de FOADA (Formation Ouverte et A Distance Accompagnée) qui
insiste volontairement sur l’accompagnement technique et pédagogique des apprenants.
(RENOULT 2007)
Quel devenir pour la formation mixte ?
De nos jours, la jeune génération « Génération Digital Natives » est au fait de l’informatique
qui est enseignée dès le collège puis au lycée et conduit à l’obtention d’attestations nommées
73
B2I20
puis C2I21
et enfin PCEI22
. Sans oublier les personnes qui pourraient être encore
éloignées de la technologie, il convient aux organismes de formation d’intégrer ces
dimensions nouvelles dans leur offre de formation et dans les modes d’apprentissages qui lui
sont appliquées.
Aussi, après le "blended learning" et le "e-learning", le terme "e-learning 2.0" est diffusé
depuis le printemps 2005. Il s’agit du e-learning qui repose sur la technologie du web 2.0
appelé aussi web participatif qui consiste en la création de réseaux sociaux (tel que VIADEO,
FACEBOOK) pouvant produire du contenu par l’interaction et l’échange entre les internautes.
Le e-learning 2.0 est un recentrage des outils sur les apprenants, en termes d'interactivité, de
richesse des interfaces utilisateurs, et en termes de travail collaboratif. C'est là où le "Web
2.0" apporte toute sa valeur ajoutée au e-learning : permettre à l'apprenant de PARTICIPER à
sa formation au sein d'un groupe d'apprenants avec lequel il partage des affinités (même
entreprise, même ville, mêmes sujets de formation...). Les possibilités offertes seront alors de
pourvoir annoter les contenus, donner son avis, noter les cours, ajouter des commentaires, un
podcast, utiliser un wiki...
En conclusion, trois nouveaux défis se dessinent pour demain de façon à pouvoir intégrer la
formation dans un espace de formation tout au long de la vie où obligations professionnelles
et personnelles coexistent :
- Suivre un enseignement sur un support autre qu'un ordinateur (téléphone portable, PDA...)
- Travailler sur des contenus en mode « off-line ».
- Ouvrir les cours au Web 2.0 ce qui accentuera la construction du lien social dans un
dispositif de formation à distance.
Mais la technologie avance à grands pas et ces défis s’inscrivent à l’aube du Web 3.0 dont la
définition n’est pas arrêtée mais dont les grandes orientations sont de garder l’aspect social et
collaboratif du Web 2.0 pour offrir une plus grande portabilité des services (appareils photos,
GPS, Ipod, PDA..) et une organisation de l’information plus rationnelle (web sémantique :
interaction de base de données pour obtenir l’information demandée).
20
Brevet informatique et internet 21
Certificat informatique et internet 22
Passeport Compétences Européen Informatique
74
Il convient de tenir compte de toutes ces avancées pour offrir aux acteurs de la formation,
souvent aux faits de ces outils, une formation dans l’air du temps en prenant en considération
l’ensemble des facteurs affectés par ces évolutions et en insufflant une nouvelle culture de
l’apprendre à apprendre à distance.
75
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Sitographie
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79
7 Annexes
Annexe 1 : Questionnaire apprenant
Annexe 2 : Grille d’entretien semi directif formateur
Annexe 3 : Quatre pages de présentation / synthèse
Annexe 4 : Convention de stage
Annexe 5 : Fiche évaluation du stage
80
Annexe 1
Questionnaire apprenant
81
Questionnaire apprenant
Personne interviewée (Nom, Prénom, Age) :
Formation suivie :
Fonction :
Cadre ou Non cadre :
Coordonnées (Ville, Mail, Téléphone) :
Questionnaire autour de 4 thèmes sur la formation hybride (pas sur le contenu de la
formation, mais sa forme)
- la motivation à se former
- le choix de la formation hybride
- l’expérience de la formation hybride
- l’outil informatique
1 - La motivation à se former : Pourquoi ce projet de formation ?
Comment en êtes-vous arrivé à suivre cette formation ? Projet personnel / projet imposé
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Comment avez-vous connu cette formation ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Pourquoi avoir choisi cette formation ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2 – Le choix de la formation hybride : L’apprenant et cette modalité pédagogique
Avez-vous déjà suivi une formation 100% à distance ?
NON
OUI
Si oui, nom de la formation/organisme ?
.............................................................................
Avez-vous déjà suivi une formation de type hybride ?
NON
OUI
Si oui, nom de la formation/organisme ?
.............................................................................
82
Pourquoi avez-vous fait le choix d’une formation hybride ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Quelles informations sur la formation hybride vous ont été communiquées ? Via quel canal ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Quelle image avez-vous aujourd’hui de la formation hybride ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3 - L’expérience de la formation hybride
Quelles sont vos attentes vis-à-vis des formateurs ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Dans ce parcours de formation hybride, qu’appréciez vous particulièrement ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Au contraire, qu’est-ce qui vous déplaît ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
La répartition séminaire / cours multi diffusés / activités distantes vous convient-elle ?
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Selon vous, quelle est l’organisation idéale d’un séminaire (durée, contenu, animation,
autre) ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Selon vous, quel est le cours multi diffusé idéal (durée, contenu, présentation, autre) ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
83
Comment suivez vous les cours multi diffusés ? Merci de préciser les raisons pour chaque
item
En salle OUI / NON
…………………………………………………………………………………………
En direct à distance OUI / NON
…………………………………………………………………………………………
En différé à distance OUI / NON
Si oui, à quel moment les suivez-vous en général ?..............................................
………………………………………………………………………………………….
Selon vous, quel devrait être l’activité distante idéale ?
Chaque item sur une échelle de 0 à 10 (mini/maxi)
OUI NON ECHELLE 0 à 10
Préparation du
séminaire
Exercice
d’application
Consolidation des
acquis
Travaux de groupe
pour mise en pratique
des connaissances
Production de dossier
de synthèse (fiche de
lecture par exemple)
Recherche
d’informations
bibliographiques,
internet
Forum d’échanges
thématiques
Autre proposition à
développer
Dans cette formation, avez-vous le sentiment d’être seul ?
OUI Est-ce un handicap pour vous ? OUI NON
Comment faire pour limiter ce sentiment d’isolement ?
…………………………………………………………………………………………………..
NON Si non, de combien de personnes se compose votre groupe ?..................
Comment communiquez-vous ?..............................................................
A quel moment communiquez-vous ?.....................................................
Contenu de vos échanges ? (Travail/relationnel)……………………….
Seriez-vous vous prêt à suivre une autre formation hybride et pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
84
4 – L’apprenant et l’outil informatique
Equipement
Disposez-vous d’un ordinateur à la maison ?
OUI
NON
Avez-vous un accès à Internet à partir de la maison ?
NON
OUI Si oui, disposez vous de l’ADSL ? OUI NON
Conditions d’utilisation
Combien d’heures en moyenne par semaine utilisez-vous un ordinateur ?
- à la maison : ______ heures
- au bureau : ______ heures
Combien d’heures par semaine passez-vous à naviguer sur Internet?
Outils Plei@d ?
Connaissez-vous les outils de communication de Plei@d suivant :
- Forum général du module OUI NON
- Forum de séance OUI NON
- Forum privé (espace personnel) OUI NON
- Chat OUI NON
Utilisez-vous les outils de communication de Plei@d suivant ? Merci de préciser le contexte
d’utilisation
- Forum général du module OUI NON Contexte…………………..
- Forum de séance OUI NON Contexte…………………..
- Forum privé (espace personnel) OUI NON Contexte…………………..
- Chat OUI NON Contexte…………………..
Lesquels de ces outils souhaiteriez vous utiliser avec vos formateurs ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Y a-t-il un outil, non présent dans Plei@d, qui vous aiderait au suivi de la formation ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Pourquoi ? Ses atouts pour vous
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
85
Vos remarques et vos recommandations : ces lignes sont à vous !
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………
86
Annexe 2
Grille d’entretien non directif centré formateur
87
Guide d’entretien non directif centré formateurs
Personne interviewée :
Rendez-vous :
Entretien enregistré :
Introduction
Présentation de la recherche :
o développement des dispositifs de formation hybride au sein du CNAM
o rôle des formateurs dans ce type de formation
Présentation de l’entretien :
5 thèmes :
o Votre représentation de la formation complètement à distance
o Votre représentation de la formation hybride
o Le rôle de formateur en formation hybride
o Le formateur et l’outil informatique
o Les prospectives en matière de formation hybride
1 – Votre perception de l’enseignement complètement à distance
Le formateur
Amorce sur le métier de formateur, son expérience (ancienneté, rapport à la formation en
générale, activité par ailleurs, à l’extérieur du CNAM….)
La formation à distance
Expérience, connaissance (formateur/formé)
Avantages / Inconvénients / Comment elle a été vécue
Relance sur la fonction tuteur
Possibilité de définition
Transition : notre thème : la formation hybride, savez-vous de quoi il s’agit ? (si non, donnez
définition)
2 - La formation hybride et vous
Articulation distance/présence
Votre participation à la conception pédagogique (création des cours, comment faites-vous,
comment avez-vous mis en œuvre votre module de formation….)
Les difficultés rencontrées
Besoins de formation (formation à la pédagogie, formation aux outils, à la scénarisation
pédagogique, grille d’aide à la réflexion et à la formalisation)
88
3 - Le rôle du formateur en matière de formation hybride
Les attentes des apprenants, de quoi ont-ils envie ? Qu’aiment ils ?
Dans l’intervalle des séminaires, cours multi diffusés ou activités distantes, êtes-vous en
contact avec vos apprenants ?
Menez-vous des actions d’accompagnement des activités distantes (Relance)
4 - Les prospectives en matière de formation hybride
Comment envisagez-vous aujourd’hui l’avenir de la formation hybride ?
Y a-t-il des freins ?
Pensez-vous que ce soit opportun à l’intérieur de l’ICSV ?
89
Personne interviewée :
Date :
– Le Formateur et le tutorat
Quelles sont les fonctions du tuteur que vous pensez devoir remplir dans votre rôle de
formateur à l’ICSV ? Chaque item sur une échelle de 0 à 10 (mini/maxi)
OUI NON ECHELLE 0 à 10
Expert de contenus
Accompagnateur
méthodologique
Aide technique
Animateur
Evaluateur
Suivi individuel
– Le Formateur et l’outil informatique
Disposez-vous d’un ordinateur à la maison ? OUI NON
Avez-vous un accès à Internet à partir de la maison ?
NON
OUI S’agit il d’un abonnement ADSL ? OUI NON
Combien d’heures en moyenne par semaine utilisez-vous un ordinateur ?
- à la maison : ______ heures
- au bureau : ______ heures
Combien d’heures par semaine passez-vous à naviguer sur Internet ?.................................
Connaissez vous les outils de communication et de suivi pédagogique de Plei@d suivant :
- Forum général du module OUI NON
- Forum de séance OUI NON
- Forum privé (espace personnel) OUI NON
- Chat OUI NON
- Consultation de planning OUI NON
- Mailing liste auditeurs OUI NON
- Création de news dans Plei@d OUI NON
- Niveau de consultation des documents OUI NON
Utilisez vous les outils de communication et de suivi pédagogique de Plei@d suivant ?
Précisez le contexte d’utilisation
- Forum général du module OUI NON Contexte…………………..
- Forum de séance OUI NON Contexte…………………..
- Forum privé (espace personnel) OUI NON Contexte…………………..
- Chat OUI NON Contexte…………………..
- Consultation de planning OUI NON Contexte…………………..
- Mailing liste auditeurs OUI NON Contexte…………………..
- Création de news dans Plei@d OUI NON Contexte…………………..
- Niveau de consultation des documents OUI NON Contexte…………………..
90
Annexe 3
Quatre pages de présentation / synthèse
91
1- Présentation de l’étudiant, le parcours, les objectifs
Très vite attirée par les aspects de la gestion et des chiffres, j’ai intégré en 1993 l’ESC Troyes
(10) après avoir effectué une classe préparatoire technologique à Marseille à l’issue du bac.
Depuis 1996, j’évolue dans le monde bancaire à des postes à caractères financiers (analyste
crédit) et à caractères commerciaux (conseiller clientèle).
Au cours de mon congé parental, j’ai réalisé un bilan de compétence pour faire un point sur
mes compétences professionnelles et valider un projet de reconversion dans le secteur de la
formation. En effet, dans le cadre de mes fonctions, j’ai été appelée à former des
collaborateurs. Ces aspects de transmission de savoirs et de conseil ont été si enrichissants
que l’idée d’une réorientation s’est fait jour. Ce bilan a confirmé mes orientations.
A mes yeux, une formation s’imposait pour concrétiser cette reconversion. Je souhaitais
acquérir les compétences techniques du métier de formateur (conception, animation,
pédagogie, ingénierie de la formation…).
Le choix de la formation, effectué par le biais d’Internet, s’est porté sur l’université de Rouen
pour le contenu et la modularité de la formation. Celle-ci correspondait clairement à mes
attentes en matière de formation et d’organisation personnelle.
J’effectue ma formation uniquement à titre individuel dans le cadre d’un congé individuel de
formation financé par le Fongecif Bretagne.
Mon objectif professionnel à l’issue de cette formation n’est pas arrêté afin de pouvoir saisir
les occasions qui se présenteront. Dans l’ordre de préférence :
- intégrer le service formation de mon entreprise en tant que responsable formation
- intégrer une structure de formation/enseignement en qualité de responsable
pédagogique. La présence, ou la mise en place, de formation à distance de type
hybride serait un élément moteur supplémentaire apporté à ma motivation
- créer une structure proposant des services d’ingénierie de formation à des entreprises
(TPE/PME) pour les aider à mettre en place et à optimiser leur plan de formation.
L’avenir accordé à ce projet se fera selon les orientations données par la réforme en
cours de la formation professionnelle.
92
Adjoindre des fonctions de tuteur à distance à l’une de ces missions est aussi l’une de mes
ambitions.
2- Présentation du chantier, de la mission et de sa réalisation
Le CNAM Aquitaine m’a accueillie en stage, dans le cadre de cette formation Master 2
Ingénierie et Conseil en Formation, de janvier à mai 2008 selon deux modalités :
pour partie à domicile pour la conception et la mise en place des applications
sur site pour faire état des avancées et planifier les opérations à entreprendre.
La mission confiée est double :
mettre en place un magistère « Direction Mercatique » pour la rentrée universitaire
2008-2009, formation de niveau I de type hybride (formation articulant des temps de
formation à distance et en présence)
faire un audit de la formation hybride mise en place depuis 2 ans et s’intéresser ainsi à
la question du tutorat, fonction non instituée aujourd’hui et qui semble devoir l’être. C’est
ce travail qui fera l’objet d’une enquête quantitative et qualitative qui permettra tout à la
fois : la rédaction du mémoire d’études, la rédaction de deux articles l’un présenté lors du
colloque CEMAFORAD 4 à Strasbourg en avril 2008 et l’autre en cours de soumission
pour être présenté lors du colloque TICE 2008 en octobre 2008 à Paris.
Au terme de ce stage, le magister est mis en place pour la prochaine rentrée universitaire dans
l’organisation de ses modalités pédagogiques ; les supports pédagogiques sont créés pour
aider les formateurs à prendre en main leurs nouvelles fonctions de formateur intervenant
dans une formation hybride ; seulement deux intervenants restent à recruter.
L’audit pour sa part a mis en avant la satisfaction des apprenants et des formateurs à l’égard
du dispositif. Ils en soulignent la souplesse, rendue possible par la mise à distance et en
différé d’activités pédagogiques mais ils déplorent un sentiment d’isolement. Aussi, le tutorat
est-il à privilégier dès que la distance s’installe dans un processus d’apprentissage. Par
conséquent, des formations vont être proposées aux formateurs pour les accompagner dans
des dimensions souvent nouvelles pour eux telles que le tutorat à distance, la collaboration,
les principes andragogiques, les pédagogies. Des outils d’aide à la formalisation seront
également fournis aux formateurs pour les aider dans leur tâche.
93
Ainsi, le tutorat dans notre dispositif répondrait davantage à une approche fonction qu’à une
approche métier. Cette question pourrait se poser à l’avenir si le dispositif devait élargir son
champ d’intervention à un niveau national.
3- Présentation du mémoire, de la problématique et de ses résultats
La réalisation des différentes missions citées supra m’ont amenée à traiter différentes
thématiques :
- les compétences du formateur traditionnel et du formateur à distance
- les pratiques pédagogiques des formateurs traditionnels et celles appliquées en
formation à distance
- les notions de médiation et de tutorat dans une formation à distance.
Si ces thèmes ont tous autant d’intérêt pour l’institution, l’aspect scientifique de ce mémoire a
fait prendre une dimension légèrement différente à mon positionnement de départ en mettant
en exergue les thématiques de la formation hybride et du tutorat dans sa dimension de vecteur
de relation humaine favorisant le lien social.
La formation hybride a été initiée à l’ICSV-CNAM Aquitaine en 2006 pour répondre à un
problème d’ordre stratégique pour les formations bac+3 et bac+4 en marketing vente de
l’Institut national des Cadres Supérieurs de la Vente (ICSV)
Le constat effectué en amont, qui a permis de mettre en place la problématique de ce travail, a
mis en avant les éléments suivants :
- les formateurs perçoivent la formation hybride comme une formation classique de
type présentiel diffusée par un canal technologique pour une des modalités
pédagogique, à savoir le cours diffusé sur Internet. L’enseignement devient alors du
présentiel mis en œuvre à distance.
- l’introduction de la technologie pose alors la question du lien social, c’est à dire des
relations établies entre les personnes (dimension sociale, territoriale, professionnelle),
et de l’interactivité (échanges d’information), difficile à mettre en œuvre lors du cours
diffusé sur Internet et non suscitée en dehors des séances d’enseignement
programmées.
- les activités pédagogiques distantes sont dans les faits confondues en un même temps
avec le travail personnel. Ces deux actions s’apparentent davantage, pour les
apprenants, à du temps de travail personnel sur les enseignements effectués de façon
94
isolée. La mise en place de l’accompagnement de l’appropriation des savoirs ainsi que
la réalisation par les apprenants d’activités collaboratives, devraient favoriser la
création de ce lien social.
Or le savoir étant communication, nous sommes amenée à penser que la mise à distance de
l’enseignement altère le lien social et que le tuteur devient un élément clé dans sa
construction. Par conséquent deux hypothèses de travail sont formulées pour répondre à nos
interrogations et à notre question centrale :
Dans quelle mesure intégrer la fonction tutorale dans un dispositif de formation hybride ?
HYPOTHESES QUESTIONS CORESPONDANTES
H 1
Le lien social dans une formation à
distance est assuré par le tuteur
Q1
Dans quelle mesure la fonction tutorale peut-elle
améliorer le lien social ?
H 2
Engager les apprenants dans des
activités collaboratives tutorées
favorise la construction du lien social
Q2
Dans quelle mesure le tuteur peut-il faciliter la
mise en place d’un collectif d’apprenants ?
Les résultats montrent qu’un collectif d’apprenants s’est spontanément constitué. Les
apprenants tissent leurs liens à travers leurs outils de communication personnels jugeant les
outils mis à leur disposition peu interactifs. Ils sont également en attente de suivi et de
réactivité de la part de leurs formateurs enclins pour la grande majorité à remplir des fonctions
tutorales de types pédagogiques, méthodologiques et d’animateur. Pour ce faire,
l’organisation générale du dispositif va faire l’objet de réflexions pour être optimisée en
tenant compte des différents paramètres de changement (formation et rémunération des
formateurs par exemple). La mise en place d’activités de travail collaboratif à distance devrait
débuter dès la prochaine rentrée. Tous ces éléments développeront et structureront le lien
social existant à l’état embryonnaire aujourd’hui et qui demande à être plus fort aux vœux des
acteurs du dispositif.
4- Les questions, les pistes et les suites
Cette enquête a mis en avant la préférence pour les apprenants d’utiliser leurs propres moyens
de communication et peu ceux mis à leur disposition par l’institution. Il me paraîtrait
intéressant de se pencher sur la nature des contenus de ces messages - extra institutionnels -
95
s’ils pouvaient être recueillis et analysés. Mais aussi de comprendre les motivations qui sont à
l’origine du choix de ce canal par les apprenants.
Un autre axe d’investigation serait de tenter d’apporter une réponse à la question de Monsieur
BAHRY (président FFFOD) en essayant, par l’analyse de l’existant, de mettre en place une
grille et/ou un modèle et ses modalités pédagogiques appliquées pour définir une formation
hybride dans son articulation temps de formation en présence et temps de formation à
distance.
L’idée de poursuivre cette expérience sur le plan de la recherche en matière de tutorat et de
formation à distance m’habite aujourd’hui. Le temps me fera peut être passer à l’action et
répondre à ces interrogations ou à d’autres.
96
Annexe 4
Convention de stage
97
98
99
100
Annexe 5
Fiche évaluation de stage
Université de Rouen
Département de Sciences de l'Education
Mémoire de DESS Ingénierie de la Formation
ROUPIE Catherine
Titre du Mémoire :
Le lien social dans un dispositif de formation hybride
Directeur de mémoire : AUZIOL Eric
Mots clés :
Formation à distance, formation hybride, lien social, tuteur, médiation, travail collaboratif,
communauté d’apprenants
Résumé :
La formation hybride mettant en œuvre une combinaison de modalités pédagogiques modifie
l’attractivité des offres de formation et change les postures des apprenants et des formateurs
conséquence de la dissociation des unités de temps et de lieux qui lui incombent.
A travers ce mémoire et sur la base d’un audit de la formation hybride mise en place depuis
deux ans dans un institut spécialisé du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) en
Aquitaine, nous souhaitons comprendre la construction du lien social dans un dispositif de
formation hybride ; se pose également la question de la fonction tutorale.
A l’issue de ces investigations, réalisées à travers de questionnaires et d’interviews, nous
proposerons une série de recommandations destinées à améliorer le dispositif autour de trois
dimensions pour développer et structurer le lien social à l’état embryonnaire actuellement :
- l’organisation générale du dispositif,
- les modalités pédagogiques actuelles qui sont à revisiter,
- les méthodes d’apprentissage devant tendre vers l’andragogie, le tutorat et la
collaboration entre pairs.
