Apprendre en notant et apprendre à noter 1

Annie Piolat (1) et Françoise Boch (2)

(1) Centre de Recherche en Psychologie de la Connaissance, du Langage et de l’Émotion

(PsyCLÉ, EA 3273), Université de Provence, Aix-en-Provence, France.

annie.piolat@up.univ-aix.fr 

(2) Laboratoire Linguistique et DIdactique des Langes Etrangères et Maternelles

(LIDILEM, EA 609), Université Stendhal, Grenoble, France. Francoise.Boch@u-

grenoble3.fr

Résumé 

La prise de notes présente certaines caractéristiques qui font d’elle un écrit singulier. En

premier lieu, noter est une activité complexe, qui implique l’activation de processus de

compréhension mais aussi de processus de production : le noteur doit extraire du texte lu ou

entendu les informations qu’il juge pertinentes ; il doit aussi les mettre en forme

matériellement en les transcrivant rapidement sur le papier. Elle occupe par ailleurs une place

centrale dans l’apprentissage des savoirs, en particulier à l’université, dans la mesure où la

prise de notes représente fréquemment un support de connaissances privilégié pour préparer

l’examen. Enfin, en tant qu’écrit privé, elle n’est que très peu enseignée, alors que certaines

des compétences nécessaires à sa maîtrise peuvent faire l’objet d’un apprentissage. Ce

chapitre a pour objectif d’établir une revue de questions visant à éclairer ces trois aspects de la

prise de notes. Il s’agira donc (1) d’analyser les grandes fonctions de la prise de notes et de

décrire les opérations mentales à l’œuvre dans cette activité qui témoignent de sa complexité ;

(2) d’étudier les différents facteurs jouant sur la compréhension et l’apprentissage de

connaissances via la prise de notes ; (3) d’identifier les raisons de la quasi-absence de

propositions didactiques concernant la prise de notes et de présenter des contextes diversifiés

d’apprentissage qui permettent de noter efficacement.

1 Cette recherche a été réalisée dans le cadre du contrat AL 13b attribué par l’ACI « Ecole et Sciences Cognitives » que nous remercions.

1

O INTRODUCTION

Ce chapitre a comme ambition de répondre à trois questions : (1) Qu’est-ce que noter ? (2)

Pourquoi est-il possible d’apprendre et de réfléchir en notant ? (3) Comment apprendre à

noter ? Pour étayer ces réponses, des expériences et travaux interdisciplinaires seront

convoqués (psychologie cognitive, psycholinguistique, psychologie de l’éducation, linguistique

et didactique). Alors que la compréhension et la production de textes sont largement

enseignées et exercées tout au long de la scolarité, alors que les élèves et les étudiants doivent

noter au fil des cours de vastes corpus de savoirs afin de les restituer en examen, il faut bien

constater que l’activité « prise de notes » n’est pas, ou quasiment pas, enseignée. Les notes,

comme les brouillons, sont des écrits privés et à ce titre n’entrent pas, ou peu, dans la sphère

des outils et savoirs de la didactique alors même qu’elles permettent de stocker, d’apprendre et

de réfléchir. Elèves et étudiants développent donc, selon leur intuition, des procédés et des

méthodes qui leur permettent de capturer le contenu des enseignements.

La cadence d’écriture d’un étudiant est d’environ 0,3 mots à 0,4 mots / seconde alors que le

débit verbal d’un conférencier est d’environ 2 à 3 mots / seconde. Sauf à tout dicter,

l’enseignant ne parlera jamais assez lentement ; sauf à développer des compétences

exceptionnelles de sténographe, l’élève comme l’étudiant ne parviendront jamais à tout noter.

Ces différents constats soulignent la complexité structurelle de cette activité et posent d'emblée

la nécessité de mieux la définir, afin de mieux l'intégrer aux autres savoir-faire enseignés tout

au long de la scolarité.

O 1. QU’EST-CE QUE NOTER ?

Pour définir l’activité « prise de notes », seront successivement abordées les raisons majeures

pour lesquelles des notes sont produites, les opérations mentales (ou processus) qui

permettent de réaliser cette activité, le format des notes produites (niveau lexical, syntaxique

et mise en forme de l’ensemble) ainsi que les ajustements contextuels auxquels procèdent les

noteurs.

1.1. Pourquoi noter ?

2

Il est possible de réduire à deux fonctions les raisons pour lesquelles les noteurs produisent

des notes : stocker et/ou réfléchir.

Au-delà de la constitution d’un simple pense-bête (liste d’achats) ou d’une programmation

d’actions (agenda), un des buts majeurs de la prise de notes est de constituer une mémoire

externe stable afin de pouvoir en utiliser par la suite le contenu. Confrontés à de nombreuses

situations de transmission d’information, les noteurs luttent contre un possible oubli. La prise

de notes est ainsi un des outils essentiels dans de nombreuses situations de transmission

d’informations. Dans le milieu scolaire, la prise de notes permet de ramasser des

connaissances proposées dans un cours, dans un livre ou dans toute autre situation (travaux

pratiques) que les apprenants doivent mémoriser par la suite afin d’assurer leur réussite

académique. Le mode de stockage oscille entre une stratégie de « copie-restitution » qui

s’avère efficace scolairement et une stratégie de « reformulation-interprétation » ([1] Boch,

1999). Les élèves doivent-ils noter abondamment puis comprendre et apprendre de façon

différée ? Doivent-ils noter en comprenant le mieux possible dans l’instant, quitte à transcrire

moins ? Doivent-ils, enfin, noter pour signifier à l’enseignant qu’ils ont compris ? Elèves et

étudiants rendent compte dans leurs témoignages de ces possibilités stratégiques. Ils les vivent

comme source de tension ([1] Boch, 1999), alors même que le choix d’une de ces stratégies

pourrait traduire un ajustement adaptatif selon les contextes scolaires.

La fonction de stockage du contenu transmis occulte parfois une autre mission de la prise de

notes : la réflexion. Très fréquente dans la vie quotidienne et l’exercice de nombreuses

professions ([2] Hartley, 2002), la prise de notes constitue un outil de traitement de

l’information qui contribue à la réalisation de diverses opérations intellectuelles comme juger,

résoudre, décider, y compris quand la réflexion est collective (expertise industrielle,

préparation d’exposition artistique, jury d’Assises, etc.). Les notes soutiendraient un travail

réflexif en cours de réalisation tel, en milieu scolaire, la résolution d’un problème

d’arithmétique. Les notes auraient un statut de « brouillon » qui permet de soulager certains

aspects mnésiques de la mise en place de la solution ([3] Cary & Calson, 2000). Enfin, sans

miser sur la fidélité de ce qui est professé, le noteur peut vouloir développer un travail

interprétatif qui l’incite à rechercher des connexions entre idées et à élaborer une structure

d’ensemble des informations entendues ([4] Dye, 2000).

Force est de constater que l’école, le collège, le lycée et l’université aident très

ponctuellement les individus à développer des savoirs et savoir-faire concernant ces deux

fonctions : (1) Noter pour stabiliser au mieux des connaissances à acquérir et à restituer lors

d’examen de type « questions de cours » ; (2) Noter pour résoudre efficacement un problème,

3

qu’il s’agisse de comprendre des documents complexes, de rédiger un rapport, de résoudre

une équation algébrique.

1.2. Comment parvient-on à noter ?

Pour pister la façon dont un noteur parvient à noter, il est nécessaire d’identifier les processus

et les connaissances qu’il mobilise pour réaliser cette activité ([5] Piolat, Roussey, & Barbier,

2003). Noter implique de convoquer activement les processus de compréhension et de

production écrite (pour une synthèse sur les processus impliqués, cf. Piolat, 2001). De façon

cyclique, et compte tenu des capacités de sa mémoire de travail ([6] Gaonoac’h & Fradet,

2003), le noteur stocke (par écrit et/ou mentalement) des informations justes entendues (ou

lues), en gérant simultanément des processus de compréhension et de production. Il accède au

contenu en opérant une sélection et une intégration des informations, tout en mettant en forme

autrement que linéairement, ce qu’il transcrit à l’aide de procédés abréviatifs, de raccourcis

syntaxiques, de paraphrases d’énoncés, de configurations spatiales.

Plus un noteur possède de connaissances, plus il lui est facile de noter. Il peut procéder

avantageusement aux diverses opérations de hiérarchisation (suppression, généralisation,

construction) impliquées par l’élaboration de la signification de ce qu’il entend ou lit (pour

une synthèse sur la compréhension, cf. [7] Fayol & Gaonac’h, 2003). Plus un noteur dispose

de procédures automatisées de condensation écrite de l’information, plus il peut transcrire, à

moindre coût, les informations qu’il souhaite. Il pourra, alors, orienter son attention sur la

nature des informations à prendre en compte ([5] Piolat, Roussey, & Barbier, 2003).

Une des grandes difficultés fonctionnelles pour prendre des notes peut être imputée à la

gestion simultanée des processus de compréhension et de production en raison de la capacité

limitée en ressources attentionnelles de la mémoire de travail ([6] Gaonac'h & Fradet 2003 ; 

[7] et [8] Piolat, sous presse 2004a&b). Le noteur ne peut réaliser tous les traitements dans le

même temps. Compte tenu de l’écart entre la cadence rapide d’émission du message et celle

beaucoup plus lente de la saisie graphique des informations, le noteur doit choisir de

privilégier, soit la compréhension au détriment de la saisie graphique, soit la production,

quitte à différer une compréhension plus approfondie de ce qu’il note. Autrement dit, il

oriente stratégiquement ses ressources attentionnelles, son effort cognitif, sur l’un ou l’autre

des traitements.

4

Les travaux conduits afin de mesurer l’effort cognitif déployé par les noteurs dans différents

contextes de prise de notes montrent à quel point cette activité ne consiste pas en une simple

« copie » de ce qui est entendu ([9] Piolat, 2004b ; [5] Piolat, Roussey, & Barbier, 2003). Par

exemple, noter en écoutant surcharge plus la mémoire de travail que noter en lisant le même

contenu ([10] Roussey & Piolat, 2003), ou encore noter en explorant un site Web provoque un

effort cognitif plus important que noter en explorant sur un document « papier » les mêmes

informations ([11] Gérouit, Piolat, Roussey, & Barbier, 2001). Enfin, la profondeur des

traitements de l’information, plus ou moins imposée selon que la méthode de prise de notes

est habituelle ou pré-planifiée (par exemple, introduire des notes dans un plan délimitant

spatialement des plages de transcription graphique), fait aussi fortement varier l’effort cognitif

des noteurs dans la tâche.

Pour faire face à la difficile gestion de l’écart de cadence entre le débit oral d’un conférencier

et la lenteur de son écriture, et opérer les différents traitements de l’information impliqués par

l’activité, les noteurs ont transformé la façon de transcrire l’information afin d’en accélérer la

saisie graphique. Pour eux, l’objectif général n’est pas tant, comme en sténographie, de

simplifier le tracé de l’écriture, mais plutôt de raccourcir ce qui est à écrire. Ces

raccourcissements concernent, chez un noteur adulte, les unités lexicales mais aussi le

déploiement de la syntaxe, tout en exploitant différemment la disposition spatiale des

informations sur la page qui s’éloigne ainsi de la configuration textuelle classiquement

linéaire des écrits.

1.3. Quelles notes produire ?

Seules les notes produites par des adultes (en général des étudiants) ont été l’objet d’analyses

précises. L'étude des notes de collégiens et d’élèves du primaire n’a pas été, à ce jour,

entreprise systématiquement. Pour ce qui concerne les notes estudiantines, deux grands

niveaux de condensation ont été dégagés ([1] Boch, 1999 ; [12] Branca-Rosoff, 1998 ; [13]

Piolat, 2001) : le plan lexical et le plan syntaxique.

L’abréviation lexicale est une forme graphique obtenue par retranchement d’une partie des

lettres d’un mot ou d’une locution, forme qui reste en relation avec l’unité lexicale de départ.

Les opérations de condensation peuvent relever de procédés abréviatifs comme la réduction

par apocope des mots longs (imparfait noté imp.), la réduction à l'initiale (tableau noté t) ou

la contraction d'unités syllabiques (mais noté ms ; développement noté dvpmt). Les

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opérations de condensation lexicale peuvent aussi impliquer l’usage d’icônes qui se

substituent en totalité aux unités lexicales : usage du pictogramme « tracer un cœur » pour

noter l'expression apprendre par cœur ; usage de l’idéogramme « ? » pour noter question ;

changement de langue «  w » pour noter travail ou d'alphabet «»  pour noter psychologie.

Au niveau de la phrase, le noteur cherche à synthétiser (style télégraphique) l’information tout

en la structurant au moyen de plusieurs autres marques ([1] Boch, 1999, p. 222 ; [12] Branca-

Rosoff, 1998 ; [14] Faraco, 2000). Il emploie alors les pictogrammes (par suite noté =>), les

effets de liste (série de tirets, flèches, étoiles).

Les abréviations lexicales et celles des phrases impliquent l’usage de règles de construction

variées. Les manuels de prise de notes proposent des compilations d’abréviations ([15]

Hoffbeck & Walter, 1999, pp. 28-29 ; [16] Schuler, 2000, p. 116-117 ; [17] Simonet &

Simonet, 2001, pp. 131-132). Pour un même mot, ces propositions, loin d’être homogènes,

sont largement variables ([13] Piolat, 2001). Au sein de chaque compilation, plusieurs

procédés abréviatifs sont requis. Cette variation est observable chez un même noteur qui, en

quelques minutes, utilise différents procédés, et qui peut aussi, pour abréger un même terme,

employer à quelques secondes d’intervalle deux procédés différents. Les mises en forme

matérielles de la syntaxe sont, quant à elles, largement diversifiées comme le montrent les

prises de notes d’un même extrait d’information réalisées par trois étudiants (cf. Figure 1).

Aux procédés variés, flèches, tirets, numérotation, s’ajoutent les procédés de condensation

lexicale (docum ; fiche pédag) et des icônes de substitution (+ remplir ; 3).

Figure 1 — Exemple de condensation du discours avec une mise en forme matérielle du contenu par effets de liste. NB : Le passage noté était : « Dès votre arrivée à l’université de Provence vous devrez vous présenter au service des relations internationales où vous trouverez un accueil personnalisé et une aide pour remplir les formalités d’inscription. A cette occasion, trois documents vous seront remis: une fiche pédagogique, un emploi du temps, et un dossier de demande pour votre carte de séjour. ».

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1.4. Comment s’ajuster aux différentes situations de prise de notes ?

Quand on fait appel à leur témoignage, les étudiants évoquent au moins trois sources

contextuelles qui peuvent moduler leur façon de noter : (a) le style du professeur (sa rapidité,

le degré de structuration de son cours) ; (b) les connaissances possédées ; (c) le types de cours

[1] Boch, 1999 ; [13] Piolat, 2001]. De façon volontaire, les noteurs peuvent transformer leur

façon de noter, afin de s’ajuster aux conditions dans lesquelles ils exercent leur activité et de

répondre aux circonstances d’utilisation future de leurs notes. Ils peuvent aussi opter pour des

stratégies différenciées lorsqu’ils prennent en notes divers genres discursifs [18] Boch &

Tutin, sous presse]. A ce jour, en dehors des témoignages, aucune donnée n’est disponible sur

la façon dont un élève note en fonction des différentes disciplines scolaire.

Les noteurs sont très attentifs aux indices offerts par un enseignant afin d’orienter la

compréhension et l’importance de ce qu’il dit (par exemple, variations du débit et de la

prosodie, écriture sur le tableau, incitation verbale à la prise de notes ; [1] Boch, 1999 ; [19]

Branca-Rosoff, & Doggen, 2003 ; [20] Parpette & Bouchard, 2003 ; [21] Titsworth, 2001).

Dans le cas de la lecture de textes, l’effet favorable sur la compréhension de divers éléments

(sous-titre, numérotation de différentes parties, expression introductive comme Il y a quatre

types de… ; [22] Sanchez, Lorch, & Lorch, 2001) a été mis en évidence. Ces indices sont

exploités mais aussi recherchés parce qu’ils favorisent le repérage des idées importantes ainsi

que leur organisation au sein du texte.

Enfin, une des façons de s’adapter à une situation de prise de notes consiste, quand cela est

possible, à employer une méthode de traitement de l’ensemble des informations (pour une

synthèse, voir [13] Piolat, 2001). Pour noter leurs cours, la plupart des étudiants, soucieux

d’être fidèles aux propos de l’enseignant qu’ils restitueront en examen, recourent

principalement à une méthode linéaire qui donne aux notes une apparence « textuelle »

relativement classique. Cet objectif est particulièrement net dans les notes des étudiants plus

avancés dans le cursus universitaire ([1] Boch, 1999). En revanche, dans les milieux

professionnels, les noteurs n’hésitent pas à recourir à des méthodes dites préplanifiées comme

la méthode en 7 questions (cf. Figure 3).

Figure 3— Usage de la méthode de prise de notes en 7 questions (Qui ?, Quoi ?, Où ?, Quand ?, Comment ?, Combien ?, Pourquoi ?) lors de la lecture d’un rapport en milieu professionnel.

7

Parmi les méthodes d’analyse du discours mais aussi de documents écrits qui n’imposent pas

une structure pré-planifiée, la méthode de prise de notes en arborescence de mots-clés (ou en

constellation de mots-clés) est souvent mentionnée. Le noteur qui abrège les informations

entendues ou lues de façon drastique (formatage en mots-clés) dispose, pas à pas et en

faisceau, les mots-clés en regroupant sur des branches connectées les informations qui sont

thématiquement emboîtées. Il construit ainsi une carte conceptuelle qui résume et structure

l’information (Cf. Figure 4).

Figure 4— Reproduction de la constellation de mots-clés produit par un élève du cycle 3 (d’après [27] EDEVE, 2001, p. 35).

O 2. NOTER POUR APPRENDRE ET RÉFLÉCHIR ?

8

Elèves et étudiants notent pour se constituer une mémoire de papier dont le contenu devra être

appris de façon différée. Or, loin d’être un stockage passif « externe », le fait même de

prendre des notes provoque une mémorisation, un stockage « interne ». Par ailleurs, les notes

semblent soulager la mémoire de travail de celui qui résout un problème complexe et

favorisent ainsi l’élaboration d’une solution. Dans les deux cas, la section ci-après tente d’en

exposer les raisons.

2.1. Pourquoi apprend-on en notant ?

Les noteurs sont supposés « revoir » leurs notes autant de fois qu’il leur sera nécessaire pour

apprendre ce qu’elles contiennent. Plusieurs recherches décrivent les modalités de cette

nécessité en comparant différents procédés d’exploitation des notes (les lire, les souligner, les

résumer) et l’impact de différentes sources d’informations exploitées pendant cet

apprentissage (polycopiés donnés par l’enseignant, manuel, notes de l’étudiant ; [21]

Titsworth, 2001). Plus le procédé utilisé pour apprendre implique d’opérations de

compréhension et de transformation des informations, plus l’apprentissage est important et

efficace. Ainsi, il vaut mieux souligner ses notes que les relire, de même qu’il vaut mieux les

résumer (les réécrire) que les souligner.

Le phénomène le plus important dans le domaine de l’apprentissage des connaissances est

que l’activité même de prise de notes provoque une mémorisation des informations lues ou

entendues. Pour mettre en évidence cette mémorisation, [23] Kiewra, Benton, Kim, Risch et

Christensen (1995) évaluent les connaissances possédées par différents groupes d’étudiants

avant et après qu’ils aient assisté à des cours, selon qu’ils les ont ou non pris en notes, qu’ils

aient seulement lu les notes d’étudiants présents à ces cours, ou encore après qu'ils aient ou

non retravaillé ces notes. Ils imposent aussi aux étudiants différentes méthodes (linaire, pré-

planifiée en plan et en tableau ; pour un résumé de la procédure, cf. [13] Piolat, 2001). Le

traitement des informations opéré pendant la prise de notes provoque un apprentissage

notable même en l’absence d’une révision active du contenu des notes prises. De plus, [23]

Kiewra et al. (1995) ont identifié les activités mentales mobilisées par l’usage de différentes

méthodes de prise de notes ainsi que par l'utilisation ultérieure des notes (relectures répétées

à des fins d’apprentissage). L’ampleur des connaissances acquises résulte de la mise en

œuvre des opérations suivantes, cumulées différemment selon les différents contextes de

prise de notes et de révision des notes étudiées : (a) L'accès aux informations qui est rendu

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possible par l'écoute du cours mais aussi, en cas, d’absence, par la lecture de notes d’un

tiers ; (b) Le complètement des informations impliqué par l’ampleur du stockage externe

réalisé et qui est, en partie, sous la dépendance de la méthode de prise de notes ; (c) La

production de relations entre informations qui dépend du type de méthode utilisé pour

prendre des notes mais aussi de la révision après coup des notes ; (d) La visualisation des

connexions qui est soutenue par la façon d'organiser hiérarchiquement et spatialement les

notes selon la méthode employée. Dans toutes les situations étudiées, la façon de prendre des

notes joue un rôle capital. La méthode de saisie des informations en tableau s’avère plus

bénéfique que celle en plan qui est elle-même plus bénéfique que la méthode linéaire

pourtant majoritaire chez les étudiants (voir aussi [10] Roussey & Piolat, 2003). L’impact

très favorable de la méthode en tableau ressemble à celui qui est obtenu par la production

d’arborescence en mots-clés (appelée aussi carte conceptuelle) pendant la prise de notes ([4]

Dye, 2000). Le fait de retravailler les notes prises, afin de renforcer la structuration des

connaissances, constitue aussi un déterminant important.

L’engagement attentionnel dans l’activité permet aussi d’expliquer une partie de ces

résultats. Le fait de prendre des notes provoquerait une focalisation attentionnelle plus

importante sur l’accès, le tri et l’encodage des informations que ne le fait la seule écoute d’un

conférencier ou la seule lecture. Les étudiants ont fréquemment évoqué dans leur témoignage

combien le fait de prendre des notes leur permet d’être attentifs. Si le noteur ne se contente

pas de comprendre de façon automatique et relativement peu approfondie ce qu’il écoute ou

bien lit, il met en relation, via les processus de compréhension, les connaissances qu'il

possède déjà avec les nouvelles qu'il reçoit. La mobilisation de ses ressources attentionnelles

est encore plus importante quand il utilise une méthode centrée sur la sélection des idées et

quand il spatialise sur la feuille les informations qu’il note. Il exerce, alors, un contrôle

stratégique de l’ensemble de son activité de compréhension. Autrement dit, en s'engageant

dans une activité d'organisation des informations sur l'espace de la page, il augmente les liens

conceptuels entre les informations qui ont été présentées successivement dans le cours (ou

dans le livre). Le noteur connecterait ainsi de façon plus forte le contenu nouveau avec les

connaissances déjà possédées en mémoire à long terme. La revue ultérieure de ces notes,

solidifie l'intégration des connaissances et leur stockage en mémoire à long terme et favorise

le rappel des connaissances.

10

2.2. Faut-il noter pour mieux résoudre un problème ?

La réalisation de tâches intellectuellement complexes (résolution de problème, raisonnement,

etc.) peut impliquer le recours à l’usage de notes comme mémoire externe. Des informations

ponctuelles peuvent être écrites afin d’éviter de les garder en mémoire de travail et de pouvoir

les utiliser dans une étape ultérieure du travail. Ainsi, dans une série de recherches, Cary et

Carlson [3] 2001) ont demandé à des étudiants de calculer la rémunération de vendeurs

(salaire fixe et pourcentage des ventes). Afin de jouer de contraintes situationnelles, les

informations utiles (taux horaires du salaire, tableau des heures travaillées et montant des

ventes) n’étaient pas disponibles simultanément et demandaient donc à être mémorisées. Pour

résoudre le problème, certains étudiants pouvaient noter sur une feuille de papier ces

informations pendant qu’ils calculaient, d’autres non. La charge en mémoire de travail est

nettement soulagée par les notes. Plus de solutions correctes sont établies à l’aide de routines

d’élaboration de la solution plus efficaces et plus stables. Dans une autre recherche, les

étudiants, pouvant ou non prendre des notes, ont effectué une succession de calculs

arithmétiques, certains résultats partiels étant utiles à la réalisation des suivants. Deux

résultats méritent d’être soulignés. A certains moments de l’élaboration des solutions, la prise

de notes peut s’avérer coûteuse, aussi les étudiants l’évitent et recourent à une mémorisation

de résultats intermédiaires. Ils jonglent ainsi, tout au long de la tâche, entre la production de

notes et la mémorisation interne selon une stratégie du meilleur rapport coût/bénéfice. Enfin,

la mise en forme spatiale de leurs notes, lorsqu’elle est linéaire, soutient positivement

l’élaboration des solutions.

O 3. COMMENT APPRENDRE À NOTER ?

Compte tenu de la complexité fonctionnelle de la prise de notes, au moins trois types de

compétences peuvent faire l’objet d’un enseignement : la compréhension en notant, la

production de notes, la régulation consciente de l’ensemble de l’activité.

3.1. Apprendre à comprendre pour noter plus efficacement

11

L’objectif d’aider les élèves à comprendre est maintenant bien étayé par les travaux de la

psychologie cognitive ([7] Fayol & Gaonac’h, 2003). En revanche, les travaux qui explicitent

les conditions d’apprentissage et mesurent l’évolution des savoirs et savoir-faire en jeu dans la

prise de notes sont fort rares, qu’il s’agisse d’une population de jeunes élèves ou bien

d’étudiants.

Outre les exercices focalisés sur des traitements psycholinguistiques particuliers, l’activité

souvent exploitée en milieu scolaire pour apprendre à comprendre est celle du résumé parce

qu’elle impose de trier, de sélectionner, d’intégrer les informations dans un texte dont la mise

en scène langagière est standard (respect de l’orthographe, de la syntaxe, de la linéarité du

texte). Maîtrisant mieux le résumé, l’élève pourra par la suite noter sous forme de « fiches ».

Le résumé reste, toutefois, un exercice de compréhension difficile à maîtriser, y compris pour

les adultes ([7] Fayol & Gaonac’h, 2003).

Les scénarios d’entraînement à la compréhension lors de la prise de notes sont rares, y

compris dans la littérature anglo-saxonne. Garcia-Debanc ([26] 1990) fait état d’une

recherche en milieu scolaire d’enfants de 9 à 11 ans visant à repérer leurs savoir-faire

lorsqu’ils prennent des notes dans diverses situations d’écrits préparatoires (documentation en

histoire, observations et expérimentations en sciences naturelles et physiques, visite de

musée). La situation de prise de notes des élèves est, selon cet auteur, un révélateur des

importantes difficultés qu’ils rencontrent pour sélectionner et hiérarchiser les informations.

Le groupe EDEVE ([27] Equipe Départementale pour L’EValuation à L’Ecole, 2001) fait

écho à ce projet de formation en déclinant une série d’exercices aptes à entraîner les élèves du

cycle 3. Les compétences sont ciblées (par exemple « Etre capable d’analyser et de stocker

l’information orale ou écrite ») et détaillées (par exemple « Savoir trier, hiérarchiser en peu de

mots. Opérations mentales : Savoir éliminer, globaliser, généraliser ; Opérations

linguistiques : Savoir éliminer les mots grammaticaux non nécessaires. Connaître et savoir

utiliser des hyperonymes. Savoir nominaliser. Savoir utiliser des connecteurs pour marquer

les liens chronologiques et logiques », p. 18). Selon ce groupe de recherche, plusieurs

contextes de prise de notes méritent d’être explorés (Par exemple : Variété des canaux et des

supports de diffusion de l’information impliquant des sources orales et écrites ; Variation dans

la finalité de la prise de notes). Une série de savoir-faire à entraîner qui implique la régulation

de la compréhension sont aussi explicités (par exemple : « Repérage des titres et sous-titres,

des connecteurs »). Les exercices proposés incitent les élèves à prendre des notes selon des

formats non linéaires : tableau, schéma, schéma heuristique (cf. Figure 4). Ces formats

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impliquent une sélection et hiérarchisation des informations dont l’explicitation dans les notes

est drastique (mots-clés ou bribe d’énoncé).

3.2. Apprendre à produire des notes

L’analyse des corpus de prise de notes estudiantines présente une difficulté aussi redoutable

que celles de brouillons : à l’issue d’un même cours ou après la lecture d’un même

document, les notes produites sont particulièrement différentes les unes des autres ([12]

Branca-Rosoff, 1998]. Même les très jeunes élèves transforment amplement l’orthographe, la

syntaxe, la disposition des informations sur l’espace page lorsqu’ils produisent des notes

(pour des exemples, cf. [26] Garcia-debanc, 1990).

Cette variabilité n’est pas sans conséquence sur la nature des entraînements qu’il faut

proposer aux élèves et aux étudiants. Pour ce qui concerne les procédés abréviatifs, lesquels

est-il préférable d’enseigner ? Les dictionnaires ont choisi la troncature de la fin et l’apocope.

Les étudiants emploient ces deux procédés, mais ils utilisent aussi abondamment la charpente

de consonnes ([12] Branca-Rosoff, 1998). Les manuels de méthodes de prise de notes

inventorient des abréviations peu consensuelles pour un même terme. L’enseignement se

satisfait peu d’une telle variabilité.

Pourtant les étudiants auraient tout intérêt à automatiser certaines réalisations. Or l’analyse

des corpus montre qu’au sein du même cours, ils changent de procédés pour un même mot,

signifiant ainsi qu’ils hésitent sur la procédure de condensation. De plus, l’application de

procédures de condensation n’est pas non plus sans conséquence : une fois réalisées, les

abréviations doivent pouvoir être relues sans ambiguïté, l’environnement linguistique du mot

abrégé n’étant pas toujours utilisable pour en reconstruire la signification.

L’acquisition de la production écrite verbale, en termes d’automatisation des procédures

calligraphiques, orthographiques et syntaxiques, s’installe lentement et longuement ([8]

Piolat, 2004a). Les enseignants du cycle 3 et du collège sont confrontés à des visées

pédagogiques difficilement compatibles. Enseigner les procédés abréviatifs de condensation

implique de mettre en compétition deux niveaux d’apprentissage : (a) celui jamais vraiment

abouti de l’orthographe et celui de techniques d’abréviation qui « défigurent » les mots ; (b)

celui tout aussi fragile du déploiement syntaxique des idées et du style télégraphique. Cette

incompatibilité d’objectifs apparaît par exemple dans la formulation de critères pour la prise

13

de notes dont fait état Garcia-Debanc [26] 1990) : la maîtresse et l’enfant ont indiqué : « Je

soigne l’orthographe » et puis plus bas «  J’utilise des abréviations » (p. 118).

C’est sans doute pour ces raisons que le groupe EDEVE met l’accent sur l’usage de

méthodes de prise de notes (tableau, schéma, schéma heuristique) qui impliquent

essentiellement l’usage de mots-clés : leur orthographe est préservée, et leur structure n’a

plus rien à voir avec un développement syntaxique. Dans la partie « outil » de la démarche

EDEVE, seul un inventaire d’icônes de substitution est proposé. L’absence de liste

d’abréviations est regrettable. Cette liste est d’autant plus nécessaire que l’usage maintenant

largement répandu du téléphone portable fait entrer de plein pied la question des

abréviations, via la production de SMS ([28] Anis, 2001).

Pour ce qui est de la mise en forme matérielle des notes, il faut souligner la prégnance de la

mise en forme linéaire dans l’apprentissage de la textualité par les élèves. Ainsi, ils peuvent

inscrire les unes à la suite des autres des idées qu’ils ont puisées dans des endroits très

distants d’un texte, alors qu’ils sont invités à prendre des informations dans un vaste

document afin de produire ultérieurement une rédaction ([25] Piolat, Gérouit & Roussey,

2002, mars). Enseigner comment passer à la ligne, laisser des blancs, utiliser des séparateurs

constituent aussi un des enjeux pédagogiques pour pratiquer une prise de notes efficace ([26]

Garcia-Debanc, 1990, p. 115).

3.3. Apprendre à réfléchir sur l’activité pour mieux la contrôler et la

pratiquer

La complexité des opérations cognitives et des savoirs en jeu dans une activité comme la prise

de notes implique que le noteur contrôle délibérément ce qu’il fait, et donc qu’il maîtrise

comment il fonctionne. Cette connaissance métacognitive lui permet de planifier son activité,

de l’auto-évaluer et de la réguler ([24] Rémond, 2003).

La prise en compte de cette caractéristique fonctionnelle des individus (cognition sur sa

propre cognition) est nette dans les scénarios pédagogiques développés par Garcia-Debanc

([26]1990) et le groupe EDEVE [2001]. Ainsi, outre la mise au point de situations de prises

de notes favorisant sa pratique, l’objectif de formation que propose Garcia-Debanc ([26]1990)

est d’aider chaque élève à expliciter une série de critères lui permettant d’évaluer son travail

de prise de notes (par exemple : « J’écris de façon lisible ; J’utilise des tirets ; J’utilise des

symboles ; Je note seulement les choses importantes ; Je souligne seulement les mots

14

importants ; Je sais trier les informations ; J’ai bien compris ce que je dois chercher ; J’écris

des mots dont je connais le sens »). Le suivi du travail des élèves pendant un trimestre montre

qu’ils évoluent en formulant plus de critères et en intégrant de plus en plus ces critères dans

leurs prises de notes.

Le groupe EDEVE intègre également dans son dispositif pédagogique l’usage de grilles

d’auto-évaluation évolutives (cf. Encadré 1).

Encadré 1— Reproduction d’une grille de critères élaborée par des élèves de CM1 (d’après [27] EDEVE, 2001,

p. 20).

De même, Romainville et Noël ([29] 2003) privilégient une approche métacognitive de la

prise de notes pour aider les étudiants à réfléchir sur leur façon de fonctionner et à dépasser

les nombreuses difficultés qu’ils rencontrent dès le début de leurs études universitaires. Ils

demandent aux étudiants, par exemple, de faire un compte-rendu d’une conférence à partir de

leurs notes. A l’issue de cette activité, ils les aident à conceptualiser leur activité en répondant

à un questionnaire (cf. Encadré 2) dont les réponses seront analysées entre pairs.

15

Ces analyses sont associées à un entraînement systématique de micro-compétences que les

étudiants ont déclaré mal maîtriser (cf. Encadré 3).

A l’occasion des séances d’acquisition, les tenants et aboutissants de cette pratique sont

collectivement analysés afin de vérifier la compréhension du problème, de préparer la

mémorisation et de faciliter le rappel structuré. La nécessité d’entraînements à d’autres micro-

compétences peuvent être alors dégagées et réalisées ainsi que des critères de qualité

concernant leurs notes. Enfin, les étudiants transfèrent leurs acquis à des situations nouvelles.

Encadré 3 — Exemples de micro-compétences pouvant faire l’objet d’un entraînement à la prise de notes avec des étudiants [extrait d’après Romainville & Noël, [29] 2003].- Sensibiliser à l’utilisation ultérieure des notes :* à partir de mots-clés, reconstruire un exposé oral fidèle à celui d’origine* faire rédiger un plan à partir des notes- Abréger* faire abréger des phrases jusqu’au maximum* initier aux procédés abréviatifs : conventions, concentration sur les consonnes (ms pour mais),troncature de la terminaison (adm pour administration), concentration sur l’annonce du terme- Structurer sa PDN* mettre en page un texte tapé au kilomètre* passer d’un langage à un autre (texte / schéma / histogramme / courbe)* initier aux différents types d’articulations :

a) amorce : introduction, énumération, insertion, annonce d’une opposition, (commençons par, d’abord, en premier lieu, examinons le cas de, certes)

b) liaison : addition, insistance, cause, conséquence, opposition (en outre, même, car)- Initier à la reformulation* annoter un document dans la marge --> distinction texte / commentaire- Initier à la sélection d’informations* suppression des redondances : mêmes informations répétées sous des formes variées, conditions obligées,

Encadré 2 — Questionnaire métacognitif sur la prise de notes pour des étudiants (d’après [29] Romainville & Noël, 2003).

Partie 1 : Votre prise de notes lors de l'exposé....1. Décrivez, dans le détail, comment vous vous y êtes pris pour prendre note

de cet exposé. Donnez les raisons, le pourquoi de votre manière de faire. 2. Etes-vous satisfaits de vos notes ? Pourquoi ?3. Comparez votre prise de notes à celle d'un élève, présentée sur la feuille de

couleur. Quelle est, à votre avis la meilleure ? Pourquoi ?

Partie 2 : Les améliorations possibles...4. Si vous deviez recommencer cette prise de notes, que changeriez-vous ?

Pourquoi ?5. Quels conseils donneriez-vous à l'étudiant dont un extrait des notes figure

sur la feuille de couleur, pour qu'il améliore sa prise de notes ?6. Qu'aurait pu faire l'orateur pour faciliter votre prise de notes ?

Partie 3 : Vos techniques de prise de notes en général...7. Expliquez à quoi sert la prise de notes, quelles sont ses fonctions ? 8. Prenez-vous note de la même manière pour tous les cours ? Pourquoi ?9. Comment exploitez-vous vos notes prises au cours ? Les utilisez-vous telles

quelles ? Si non, qu'en faites-vous entre le cours et l'examen ?

16

conséquences attendues, redondances structurelles* suppression de certains exemples : anecdotes et ceux qui illustrent la même règle- Distinguer différentes classes de mots* ceux qu’on peut coder avec des symboles, par exemple les connecteurs logiques* les mots qui sont signifiants en eux-mêmes et ceux qui ne le sont pas (mots outils et mots pleins), etc.

O CONCLUSION

La complexité fonctionnelle de la prise de notes n’a pas été suffisamment admise par la

communauté des chercheurs et celles des enseignants, sans doute parce que la représentation

concernant les savoirs et les savoir-faire qu’elle implique ont été minimisés. La prise de notes

est trop souvent conçue comme une transcription rapide d’informations moyennant quelques

techniques de condensation (mots raccourcis, icônes de substitution) permettant de constituer

une mémoire externe dont seule l’utilisation a posteriori serait conséquente. Les travaux

présentés dans ce chapitre permettent de dépasser largement cette vue réductrice.

Le projet de la psychologie cognitive concernant la compréhension et la production de textes

est d’analyser, non seulement le résultat de ces activités (ce qui a été compris ou produit),

mais l’activité elle-même (les opérations mentales et les connaissances qui sont mobilisées

pour comprendre et rédiger). Si la prise de notes a fait l’objet de peu d’études, c’est en raison

de sa complexité fonctionnelle et des méthodes qu’il faut développer pour pouvoir le faire

([13] Piolat, 2001). Elèves et étudiants sont de ce fait trop peu entraînés à cette activité, le

travail sur la production de résumés impliquant le tri et la hiérarchisation d’idées entendues ou

lues ainsi que leur reformulation pouvant faire office d’ersatz. Confrontés à la nécessité de

noter, élèves et étudiants développent de façon autonome des pratiques dont ils ressentent les

enjeux et les contradictions ([1] Boch, 1999).

Il est, sans doute, aussi long d’apprendre à noter qu’il est long d’apprendre à rédiger de façon

relativement expérimentée. Compte tenu des différents aspects fonctionnels de la prise de

notes qui ont été évoqués, force est de constater qu’apprendre à noter implique la mise en

place de compétences diversifiées dont la maîtrise s’étage sur plusieurs années.

L’enseignement pourrait aider les élèves et les étudiants non pas à aller plus vite mais à mieux

maîtriser cet indispensable outil de traitement de l’information.

17

Repères pour l’action

Face à la complexité de l’activité prise de notes, les enseignements peuvent concerner au

moins trois aspects :

— Pour apprendre à noter, le noteur doit développer ses capacités de compréhension dans

le cadre particulier de cette activité ;

— il doit aussi apprendre à produire une écriture formatée dont les caractéristiques

sémiotiques ne sont pas celles de la mise en texte canonique ;

— le noteur doit, enfin, avoir connaissance de son propre fonctionnement pour mieux le

réguler.

Les situations d’entraînement telles que celles discutées dans ce chapitre étayent de telles

nécessités.

POUR EN SAVOIR PLUS…

[Boch, F. (1999). Pratiques d'écriture et de réécriture à l'université. La prise de notes, entre texte source et texte

cible. Paris : Presses Universitaires du Septentrion.]

Ce travail de thèse étudie les différents modes d’appréhension de la prise de notes à

l’université, en prenant en compte le travail ultérieur effectué à partir de la prise de notes. Les

résultats portent sur les lieux de dysfonctionnement et de réussite dans les productions et

proposent des profils de noteurs.

[Piolat, A. (2001). La prise de notes. Paris : Presses Universitaires de France.]

Prendre des notes consiste souvent à comprendre et à transcrire, selon différents procédés de

condensation, des informations jugées utiles. Avec une approche de psychologie cognitive, les

processus et les connaissances en jeu dans cette activité sont décrits.

[Romainville, M., & Noël, B. (2003). Métacognition et apprentissage de la prise de notes à l’université. Arobase,

1-2, 87-96. [http://www.arobase.to]]

Cet article (disponible gratuitement sur Internet) rappelle les difficultés principales rencontrées

par les étudiants de premier cycle dans la maîtrise de la prise de notes et présente les pistes

didactiques susceptibles de favoriser l’acquisition progressive de cette compétence selon une

approche métacognitive.

18

O RÉFÉRENCES

[1] Boch, F. (1999). Pratiques d'écriture et de réécriture à l'université. La prise de notes, entre texte source et

texte cible. Paris : Presses Universitaires du Septentrion.]

[2] Hartley, J. (2002). Notetaking in non academic settings: a review. Applied Cognitive Psychology, 16, 559-

574.

[3] Cary, M., & Carlson, R. A. (2001). Distributing working memory resources during problem solving. Journal

of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 836-848.

[4] Dye, G. A. (2000). Graphic Organizers to the Rescue! Helping Students Link--and Remember--Information.

Teaching Exceptional Children, 32(3), 72-76.

[5] Piolat, A., Roussey, J.-Y., & Barbier, ML. (2003). Mesure de l’effort cognitif : Pourquoi est-il opportun de

comparer la prise de notes à la rédaction, l’apprentissage et la lecture de divers documents ? Arob@se, 1-

2, 118-140 [http://www.arobase.to].

[6] Gaonac'h, D., & Fradet, A. (2003). La mémoire de travail : développement et implication dans les activités

cognitives. In M. Kail & M. Fayol (Eds.), Les sciences cognitives et l’école (pp. 91-150). Paris : PUF.

[7] Fayol, M., & Gaonac’h, D. (2003). La compréhension. Une approche de psychologie cognitive. In D.

Gaonac’h & M. Fayol (Eds.), Aider les élèves à comprendre. Du Texte au multimédia (pp. 5-72). Paris :

Hachette.

[8] Piolat, A. (2004a). Approche cognitive de l’activité rédactionnelle et de son acquisition. Le rôle de la

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[9] Piolat, A. (2004b). La prise de notes : Ecriture de l’urgence. In A. Piolat (Ed.). Ecrire. Approches en sciences

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[10] Roussey, J.-Y., & Piolat, A. (2003). Prendre des notes et apprendre. Effet du mode d’accès à l’information

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hommage à Claire-Blanche-Benveniste (pp. 286-299). Leuven-Paris : Peeters.

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Fabry, & C. Maeder (Eds.), Didactique des langues romanes. Le développement de compétences chez

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[18] Boch, F., & Tutin, A. (sous presse) : Etude des stratégies linguistiques de prise de notes selon le type

textuel du discours source - Comparaison entre un passage procédural et un passage évaluatif, Pratiques.

[19] Branca-Rosoff, S., & Doggen, J. (2003). Le rôle des indices déclencheurs et inhibiteurs dans les prises de

notes des étudiants. Quelques contrastes entre scripteurs ‘français’ et ‘étrangers’. Arob@se, 1-2, 152-166

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