Méthodologie d’évaluation des besoins en capacités (CAPNAM) pour la planification et la gestion de l’éducation

EFFICACE DES CAPACITÉS

POUR UN DÉVELOPPEMENT

La Méthodologie d’évaluation des besoins en capacités (CAPNAM) est un cadre méthodologique qui vient en appui aux efforts d’évaluation des capacités des institutions, des organisations et des personnes pour la planification et la gestion de l’éducation.

Elle permet aussi de dresser un plan de renforcement des capacités (RC) pertinent pour combler les lacunes et les besoins identifiés dans cinq domaines de politiques clefs : la planification stratégique, la gouvernance, le financement, les ressources humaines et l’environnement d’apprentissage.

Inspiré par l’investissement et l’expérience sur la durée du PNUD en matière de développement des capacités dans le contexte de la réforme du secteur public, la méthodologie garantit le sentiment d’appartenance à la nation et la durabilité dans tout le processus d’évaluation des besoins, tout en formulant un plan de RC.

La méthodologie a été appliquée dans plusieurs pays, notamment la République démocratique du Congo, l’Arménie et la Mauritanie, qui représentent des contextes et des besoins en éducation divers.

La méthodologie fournit une réponse stratégique aux demandes d’aide des pays pour atteindre les objectifs de l’ETP. Son succès dépend de la détermination et de la volonté des autorités nationales de la poursuivre, de la réviser périodiquement et d’en faire un moteur pour une offre d’éducation plus efficace dans les États membres.

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Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture

Secteur de l’éducation

Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture 9 789232 000286

Méthodologie d’évaluation des besoins en capacités (CAPNAM) pour la planification et la gestion de l’éducation

DÉVELOPPEMENT EFFICACE DES CAPACITÉSPOUR UN

Publié en 2014 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France

© UNESCO 2014

ISBN 978-92-3-200028-6

Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ouverte de libre accès UNESCO (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr).

Titre original : Towards Effective Capacity Development - Capacity Needs Assessment Methodology (CAPNAM) for planning and managing education Publié en 2013 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

Les désignations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.

Création graphique et impression dans les ateliers de l’UNESCO

Imprimé en France

CLD/2458.12

Table des matières

Avant-propos .....................................................................................................5

Remerciements .................................................................................................7

Liste des acronymes et des abréviations ........................................................11

1. Introduction ..................................................................................................13

1.1 Contexte 141.2 Objectif et structure 15

2. Cadre d’analyse de la méthodologie d’évaluation des besoins en planification et gestion de l’éducation ...................................................17

2.1 Définition des capacités 182.2 Un cadre d’analyse en trois dimensions 182.3 Quelle utilisisation des capacités ? Domaines des politiques 192.4 Des capacités pour remplir quelles fonctions ? 252.5 Types de capacités 262.6 Enjeux essentiels 28

3. Modalités d’intervention ..............................................................................31

3.1 Principes directeurs 323.2 Étapes clés 333.3 Impliquer les parties prenantes dans le DC 343.4 Mobiliser pour l’évaluation des capacités et la concevoir 343.5 Mener l’évaluation 353.6 Synthétiser et interpréter les résultats 363.7 Formuler une réponse en matière de DC 37

4. Enseignements tirés des études CAPNAM .................................................39

4.1 Impliquer les parties prenantes et garantir le contrôle national 404.2 Quel est l’engagement le plus décisif pour le succès de la mise en œuvre ? 414.3 Composition d’une équipe nationale au sein d’un ministère de l’éducation 414.4 Mobiliser pour l’évaluation des capacités, la concevoir et la mener 42

4.5 Synthétiser et interpréter les résultats 434.6 Formuler une réponse en matière de DC 434.7 Mobiliser des ressources pour mettre en œuvre le projet d’action 43

5. Références ...................................................................................................45

Annexes ............................................................................................................49

Annexe 1: Rapport initial – Directives et structures pour constituer une équipe nationale 51Annexe 2 : Étude CAPNAM de l’ArménieDomaine de politique : Planification et gestion des ressources humaines 65Annexe 3 : Étude CAPNAM de l’ArménieDomaine de politique : Planification et gestion des ressources financières 71Annexe 4 : Plan indicatif de l’étude CAPNAM définitive : Projet de développement des capacités 77

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Avant-propos

Le développement des capacités (DC) est l’une des cinq fonctions stratégiques de l’UNESCO dans le cadre de la campagne pour l’Éducation pour tous (EPT). L’UNESCO cherche à renforcer la capacité des États membres à atteindre leurs objectifs nationaux d’éducation en développant et en mettant en œuvre des politiques et des projets solides dans le secteur de l’éducation.

L’expérience de l’UNESCO montre que, en dépit de réalisations importantes, les programmes destinés à renforcer les capacités du secteur de l’éducation n’ont pas toujours amélioré son efficience et son efficacité autant qu’attendu. Il reste beaucoup à faire pour permettre aux pays de dispenser une éducation de qualité.

Forte de cette expérience, l’UNESCO a jugé nécessaire de passer en revue les approches et les concepts fondateurs du DC en procédant, pour commencer, à la première étape de toute intervention de DC : une évaluation des besoins en capacités.

S’inspirant de la méthodologie d’évaluation des capacités du PNUD et de l’expérience et de l’engagement de longue date de cette agence dans ce domaine, la Méthodologie d’évaluation des besoins en capacités (CAPNAM) fournit les outils et les approches qui permettent d’identifier les lacunes et de formuler des réponses adaptées.

Grâce à son approche participative globale, la Méthodologie d’évaluation des besoins mobilise et implique un large éventail de parties prenantes nationales du monde de l’éducation. Ce principe fondateur garantit que les programmes de DC soient sous contrôle national, et viables.

Il convient, par conséquent, de voir la Méthodologie d’évaluation des besoins en capacités comme un mécanisme déclencheur. Sa réussite dépend de la détermination et de la volonté des autorités nationales à la faire déboucher sur un effort d’amélioration de la gestion et de l’offre éducatives, dans un contexte global de réforme du secteur public.

Qian Tang, Ph.D. Sous-Directeur général pour l’éducation

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Remerciements

Ce travail n’aurait pu voir le jour sans le soutien et les précieux conseils de divers collègues, personnes, organisations et agences. Nous souhaiterions remercier, en particulier, pour leur contribution :

PNUD

Jennifer Colville, conseillère politique, groupe de Développement des capacités, bureau des Politiques de développement du PNUD, pour ses ouvrages antérieurs sur le DC publiés par le PNUD et dont la méthodologie CAPNAM s’est beaucoup inspirée. Les solides et convaincantes contributions qu’elle a apportées, par écrit et oralement, à l’élaboration de la méthodologie, ont été appréciées, de même que sa participation active et ses contributions aux missions conjointes PNUD-UNESCO du CAPNAM en Arménie, en 2010-2011.

Magda Cavanna, spécialiste en développement des capacités, groupe de Développement des capacités, bureau des Politiques de développement du PNUD, pour son apport considérable, son expérience du DC dans le secteur social et ses commentaires qui ont enrichi cet ouvrage, de même que pour sa participation active à la mission conjointe PNUD-UNESCO du CAPNAM en Arménie, en 2010.

Alessandra Casazza, spécialiste en politiques, groupe de Développement des capacités, bureau des Politiques de développement du PNUD, pour sa participation active et ses contributions aux missions conjointes PNUD-UNESCO du CAPNAM en Arménie, en 2011.

Dafina Gercheva, coordinatrice résidente des Nations Unies et représentante résidente du PNUD en Arménie, pour avoir solidement encadré la mise en œuvre du projet conjoint PNUD-UNESCO du CAPNAM en Arménie, et pour ses conseils généraux et son soutien lors de ce processus.

Équipe du Bureau national du PNUD en Arménie  : Alla Bakunts, Marine Malkhasyan, George Hodge et Armine Hovhannisyan pour leur soutien, leur assistance et leur participation active aux missions conjointes PNUD-UNESCO du CAPNAM en Arménie en, 2010-2011, qui ont été très appréciés.

Ministère de l’Éducation et des Sciences (MES) de l’Arménie : S. Exc. le Ministre Armen Ashotyan, S. Exc. la Vice-ministre Karine Harutyunyan, le directeur du personnel, Mher Ghazaryan, et le directeur-adjoint du personnel, Aram Edoyan, pour leur rôle d’encadrement, leur engagement et la solidité de leur soutien lors des missions conjointes PNUD-UNESCO du CAPNAM en Arménie, qui ont été très appréciés.

8

Équipe nationale en Arménie  : Robert Sukiassyan, responsable du service de l’Enseignement supérieur au MES, et Artak Poghosyan, directeur du Centre d’analyse de l’information de l’Institut national de l’Arménie, qui ont enrichi la méthodologie par leurs importantes contributions.

Experts nationaux en Arménie : Ara Nazinyan et Arsen Mkrtchyan pour leurs contributions aux missions conjointes PNUD-UNESCO du CAPNAM en Arménie, qui ont été source d’enrichissement pour la phase de mise en œuvre de la méthodologie CAPNAM.

Kanni Wignaraja, ancienne directrice du groupe de Développement des capacités du PNUD, pour ses conseils initiaux et son soutien à l’initiative conjointe de DC menée avec l’UNESCO.

Niloy Banerjee, directeur par intérim du groupe de Développement des capacités du PNUD, pour son soutien global à l’initiative CAPNAM.

UNESCO

Megumi Watanabe, spécialiste de programme à la division du Développement des enseignants et de l’Enseignement supérieur du secteur de l’Éducation (ED/THE), pour avoir participé à la conception initiale de la méthodologie, coordonné les équipes des diverses missions au niveau du Siège et révisé la méthodologie, ainsi que pour son implication dans les missions du CAPNAM en Arménie, de 2010-2011.

Abrar Hasan, ancien conseiller au sein de l’ex-division de la Planification et du Développement des systèmes éducatifs (ED/PDE), pour avoir joué un rôle moteur de facilitateur des débats lors de la conception et de la rédaction de la méthodologie, ainsi que pour son implication pleine et entière dans les missions du CAPNAM en Arménie de 2010-2011.

Yoko Wakayama, ancienne conseillère au sein de l’ex-ED/PDE, qui a contribué à la phase initiale de conception de la méthodologie.

David Atchoarena, directeur de la division du Développement des enseignants et de l’Enseignement supérieur (ED/THE) du Secteur de l’éducation, pour la solidité de son encadrement et pour la confiance et la patience dont il a fait preuve lors de la finalisation de cet ouvrage.

Francesc Pedró, chef de section à l’ED/THE, pour ses conseils généraux et son soutien lors de la finalisation de la méthodologie.

Hilaire Mputu Afasuka, spécialiste de programme à l’ED/THE, pour avoir activement participé au programme et l’avoir soutenu auprès des principales parties prenantes tout au long de la mise en œuvre du CAPNAM en République démocratique du Congo (RDC), en 2010.

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Raphaëlle Martínez Lattanzio, ancienne spécialiste de programme à l’UNESCO/Kinshasa (actuellement spécialiste de programme à l’ED/THE), pour ses contributions précieuses et constructives, et pour avoir favorisé la mise en œuvre du CAPNAM en RDC, en 2010, ainsi que pour sa relecture de la version française du manuscrit.

Mathias Rwehera, ancien spécialiste de programme au sein de l’ex-ED/PDE, pour son implication et pour ses observations critiques lors de la mise en œuvre du CAPNAM en RDC et en Arménie.

Jean-Marc Bernard, ancien conseiller à l’ED/PDE, pour son implication très active dans la mise en œuvre du CAPNAM en RDC, en 2010, ainsi que pour ses commentaires critiques à l’égard de la méthodologie.

Trois ministères de la RDC, le ministère des Affaires sociales, le ministère de l’Enseignement primaire, secondaire et professionnel et le ministère de l’Enseignement supérieur et universitaire, ainsi que l’Équipe nationale, pour leur participation active et leurs contributions à la mise en œuvre du CAPNAM en RDC, en 2010.

Miriam Jones, pour l’édition et la mise en forme de cet ouvrage.

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Liste des acronymes et des abréviations

CapEFA Programme de renforcement des capacités en faveur de l’Éducation pour tous

CAPNAM Méthodologie d’évaluation des besoins en planification et gestion de l’éducation

CDMT Cadre de dépenses à moyen terme

DC Développement des capacités

EFTP Enseignement et formation techniques et professionnels

EPT Éducation pour tous

IIPE Institut international pour la planification de l’éducation

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

OMD Objectifs du Millénaire pour le développement

ONG Organisation non gouvernementale

ONU Organisation des Nations Unies

PGP Planification et gestion des politiques

PME Partenariat mondial pour l’éducation

PNUD Programme des Nations Unies pour le développement

S&E Suivi et évaluation

TIC Technologies de l’information et de la communication

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

1. Introduction

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1.1 Contexte

Le développement des capacités (DC) dans les États membres est une priorité de premier plan pour l’ensemble des agences de l’ONU. Pour l’UNESCO, renforcer les capacités des États membres dans le domaine de l’éducation est l’une de ses cinq priorités1. Une étude UNESCO sur ses activités de DC a fait apparaître des lacunes importantes, tant en termes de contenu que d’échelle (UNESCO, 2008). Elle a relevé qu’il existait une confusion sur la notion même de capacités éducatives, et que les activités de DC de l’organisation pâtissaient de ce fait d’une insuffisance de méthode dans leur orientation et leurs priorités. Pour améliorer la situation, il a été jugé important d’élaborer une stratégie claire destinée à présider aux activités de renforcement des capacités éducatives des États membres (UNESCO et IIPE, 2009). La première priorité a été de développer une méthodologie cohérente d’évaluation des besoins en DC de l’éducation. S’il existait des méthodologies de ce type pour d’autres secteurs, celui de l’éducation en était gravement dépourvu.

Ce document vise à combler ce manque. La méthodologie développée ici va au-delà de l’évaluation des besoins en capacités et intègre l’élaboration et la mise en œuvre de programmes de renforcement des capacités. Étant donné que l’ensemble des Nations Unies se préoccupe de DC et que le PNUD possède une expertise dans ce domaine, ce document représente un effort commun de capitaliser sur les avantages comparatifs des deux agences  : l’expertise de l’UNESCO dans le secteur de l’éducation se combine avec l’expertise du PNUD en termes de soutien aux programmes de DC dans divers secteurs. Le document qui en résulte est destiné à être partagé avec d’autres agences et programmes, tels que le DC en faveur de l’Éducation pour tous (CapEPT) et le Partenariat mondial pour l’éducation (PME). L’objectif est de développer une approche qui soit compatible avec l’action des organisations sœurs de l’ONU, aussi bien dans la manière d’aborder les capacités que de les intégrer au processus « Unis dans l’action » de l’ONU. Il faut également relever que l’approche adoptée pour ce travail a été placée sous l’égide de principes et de valeurs tels que l’égalité des genres et la reconnaissance de l’éducation comme droit de l’homme.

Au sein de l’UNESCO, le présent effort est complété par les directives de DC dont l’Organisation se prépare à doter son personnel de terrain, pour lui permettre de collaborer avec les pays et autres partenaires du DC sur la base d’un partenariat efficace.

1 Voir : http://www.iiep.unesco.org/fr/recherche/defis-et-nouvelles-tendances/capacity-development-strategies.html

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1.2 Objectif et structure

L’objectif de fond de ce document est de fournir aux parties prenantes du monde de l’éducation (ministères de l’éducation, bureaux hors-Siège de l’UNESCO, etc.) un soutien technique et des conseils pour leur permettre d’évaluer les capacités et de développer des programmes de DC en planification et gestion de l’éducation dans les États membres. Le périmètre du DC ne couvre, par ailleurs, que les capacités de planification et gestion des politiques (PGP).

Pour contribuer à cet objectif global, ce document se compose de deux parties. La première partie (Section 2) fournit un cadre d’analyse pour procéder à l’évaluation des besoins et présider à l’élaboration des programmes d’intervention. Cette partie est structurée en réponse à trois grandes questions  : Pourquoi y-a-t-il besoin de capacités  ? Quelles fonctions doivent-elles remplir ? Et quelles sont les capacités permettant de remplir ces fonctions ?

Proposant une réflexion sur ces questions, le cadre d’analyse est conçu en trois dimensions avec l’objectif d’identifier, respectivement : (i) les domaines des politiques dont la planification et la gestion incombe aux ministères de l’éducation ; (ii) les fonctions mobilisées par un cycle complet de planification et de gestion efficaces ; et (iii) les types et les formes de capacités requises pour remplir efficacement ces fonctions.

La seconde partie (Sections 3 et 4) décrit les processus permettant d’appliquer le cadre d’évaluation et de développer des programmes de DC, et notamment les mécanismes destinés au suivi des progrès réalisés. Les modalités d’intervention présentent une approche à la fois commune à l’ensemble des pays et suffisamment souple pour être ajustée et adaptée aux spécificités de leurs contextes particuliers. Elles recouvrent toutes les étapes, de la conception initiale de l’exercice d’évaluation des besoins à son lancement, aux recommandations d’action et à la mise en œuvre ; elles incluent notamment la création de passerelles avec les processus globaux de réforme du DC dans le pays.

2. Cadre d’analyse de la méthodologie d’évaluation des besoins en planification et gestion de l’éducation

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2.1 Définition des capacités

Pour les besoins de ce document, les capacités sont définies comme un processus permettant à des personnes, des organisations et des institutions chargées de planifier et de gérer l’éducation à différents niveaux du système éducatif de développer, conserver et déployer diverses capacités afin d’atteindre – sur le long terme et de manière durable – les objectifs que la société s’est assignés en matière d’éducation. Le DC étant un processus de longue haleine, il faut considérer qu’il représente une cible en mouvement permanent, et les propositions de réformes doivent, quant à elles, être conçues pour le long terme et offrir la possibilité d’effectuer un suivi sur la durée ainsi que des corrections de la trajectoire. Cette définition fait l’objet de plus amples développements dans la suite du document, lorsque sont approfondis différents aspects des capacités de PGP.

La littérature existante sur les méthodologies générales d’évaluation du DC ne traite pas des spécificités du secteur de l’éducation. Et les méthodologies existantes se heurtent, vis-à-vis de ce secteur, à deux limites. Tout d’abord, elles ne sont pas suffisamment exhaustives : les capacités de PGP dans l’éducation ne font pas partie intégrante de leur cadre conceptuel. Ensuite, leur base conceptuelle manque de clarté : les éléments d’analyse sont souvent confondus avec les problèmes ad hoc de mise en œuvre. Le cadre d’analyse présenté ci-après tente de remédier à ces problèmes.

2.2 Un cadre d’analyse en trois dimensions

Le cadre d’analyse part de l’idée que la méthodologie d’évaluation des besoins en DC doit aider à effectuer trois choix essentiels : (i) les domaines des politiques dans lesquels des capacités de PGP sont requises  ; (ii) les fonctions de PGP à remplir pour chaque domaine de politique  ; et (iii) les types de capacités requis pour remplir chacune de ces fonctions de PGP. Par conséquent, comme l’illustre la Figure 1 ci-après, le cadre a une structure en trois dimensions, tandis que les domaines des politiques sont représentés le long de l’axe diagonal. Il répertorie cinq grands champs ou domaines des politiques spécifiques au secteur de l’éducation. L’axe horizontal répertorie les fonctions de PGP, qui proviennent de la méthodologie du PNUD. La troisième dimension est représentée le long de l’axe vertical et répertorie les capacités requises pour remplir les fonctions de PGP.

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Figure 1. Cadre d’évaluation en trois dimensions des besoins en capacités

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Plani�cation de politiques stratégiquesGouvernance et gestion

Ressources humainesRessources �nancières

Environnement d’apprentissage et TIC

Enjeux : Dispositifs institutionnels, encadrement, connaissances, responsabilisation

Environnement institutionnel

Capacités organisationnelles

Capacités individuelles

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2.3 Quelle utilisisation des capacités ? Domaines des politiques

L’axe diagonal représenté dans la Figure 1 répond à la question  : «  Quelle utilisisation des capacités ? ». Il présente une sélection des enjeux politiques classiques qui requièrent, de la part d’un ministère de l’éducation, des capacités de planification et de mise en œuvre. Sans chercher à être exhaustif, le cadre d’analyse répertorie cinq domaines des politiques: (i) planification de politiques stratégiques ; (ii) gouvernance et gestion ; (iii) planification et gestion des ressources humaines  ; (iv) planification et gestion des ressources financières  ; et (v) TIC et contexte d’apprentissage, notamment sur les questions de pédagogie et d’évaluation. En fonction du domaine de compétence du ministère de l’éducation, ces domaines des politiques peuvent être sectoriels ou ne concerner que des sous-secteurs spécifiques de l’éducation. Certains domaines politiques, tels que les ressources humaines ou les ressources financières, peuvent être envisagés soit dans leur dimension sectorielle et sous-sectorielle, soit par rapport au contexte et/ou aux priorités stratégiques du ministère lui-même.

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I. Planification de politiques stratégiques

Le secteur de l’éducation est composé de nombreux sous-secteurs, tels que, par exemple, l’enseignement préscolaire, primaire, secondaire, tertiaire et pour adultes. Il existe, en outre, des secteurs qui en recouvrent partiellement d’autres, comme celui de l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP), ou encore des systèmes de régulation sectorielle, comme les cadres de qualification ou les passerelles d’évolution entre sous-secteurs. La planification d’objectifs stratégiques et les mesures de ciblage répondent à des critères différents selon que l’on s’intéresse à l’ensemble du secteur ou uniquement à l’un de ses sous-secteurs.

À l’échelle de l’ensemble du secteur, une planification s’impose pour des enjeux tels que :

◾◾ Assigner au secteur de l’éducation des priorités globales en lien avec d’autres priorités nationales. Tous les pays doivent décider des priorités afférentes dont ce secteur, parmi les autres priorités nationales, doit bénéficier. Dans de nombreux cas, ces décisions peuvent être de nature implicite ; le rôle de la planification est de les rendre explicites par le biais d’un processus logique et bien accepté.

◾◾ Assigner des objectifs ciblés aux sous-secteurs de l’éducation au sein du système éducatif, et prendre des dispositions de type règlementaire et autre pour créer des liens entre ces sous-secteurs.

◾◾ Faire en sorte que la globalité des objectifs éducatifs et sociétaux reçoive un soutien adapté, notamment en termes de qualité de l’éducation, de recherche, de cohésion sociale, d’égalité des genres, de réduction de la pauvreté, de croissance économique, etc.

◾◾ Intégrer le contenu des engagements et accords internationaux dans les stratégies et les objectifs nationaux d’éducation. En tant que membres de la communauté internationale, les pays sont tenus de prendre part aux stratégies mondiales de ciblage comme l’EPT et les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), et la plupart des nations en développement sont partenaires de programmes d’aide au développement qui exigent d’atteindre un meilleur niveau de conformité et d’harmonisation avec leurs stratégies nationales.

Sur le fond, les politiques stratégiques peuvent prendre différentes formes s’il y a, dans le pays en question, un ministère de l’éducation chargé de l’un des sous-secteurs de l’éducation. Par exemple, pour le secteur scolaire (établissements du primaire et du secondaire), les enjeux des politiques stratégiques peuvent prendre les formes suivantes :

◾◾ Définir la priorité globale du secteur scolaire, d’une part, et, de l’autre, garantir et défendre davantage la part de ressources qui lui est allouée dans le budget de l’éducation.

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◾◾ Décider du bon équilibre à instaurer entre un ensemble d’objectifs sectoriels tels que la possibilité d’accès (la participation de tous), l’équité, la cohésion sociale, la qualité et l’égalité des genres.

◾◾ Instaurer un équilibre entre les priorités des sous-systèmes du secteur scolaire, par région ou autres sous-ensembles nationaux, par exemple.

◾◾ Entretenir des relations de coopération et de concertation efficaces avec d’autres sous-secteurs de l’éducation, le préscolaire et le tertiaire, par exemple.

◾◾ Parvenir à instaurer des relations harmonieuses avec l’ensemble de la communauté, notamment avec les partenaires du développement.

II. Gouvernance et gestion

Les tâches de gouvernance et de gestion nécessitant une planification peuvent varier selon que l’on se place dans une perspective sectorielle ou sous-sectorielle. Du point de vue sectoriel, les questions de gouvernance et de gestion nécessitant une planification sont notamment :

◾◾ La gouvernance des systèmes relevant de différents domaines de compétence : structures qui permettent de définir les rôles et les responsabilités relevant des différents domaines de compétences (pour les différents échelons gouvernementaux, par exemple, les secteurs public et privé, et ainsi de suite).

◾◾ Les structures déterminant le type et les degrés d’autonomie et de responsabilité, et notamment le mode de délégation des pouvoirs : planifier quel sera le bon équilibre à instaurer entre un contrôle exercé directement par le gouvernement sur les institutions éducatives, et la part d’autonomie de ces institutions. Quels rôles respectifs reviennent aux dispositions émanant du public et du privé, et comment le gouvernement règlemente ces dernières : ce sont là des enjeux importants des règles du jeu institutionnel.

◾◾ Les structures permettant d’évoluer au sein du secteur de l’éducation : le secteur étant composé de plusieurs sous-secteurs reliés entre eux, il s’agit par exemple de prévoir des passerelles permettant de circuler entre celui du secondaire et celui du tertiaire, entre le secteur formel et l’apprentissage des adultes, etc. Autre exemple : les supports d’enseignement du secteur secondaire, qui sont produits par le tertiaire.

◾◾ Les infrastructures de régulation sectorielle : prévoir, par exemple, des cadres de qualification recouvrant tous les secteurs, aussi bien formels qu’informels.

Du point de vue du secteur scolaire, les tâches de gouvernance et de gestion nécessitant une planification peuvent être notamment de :

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◾◾ Déterminer les rôles et les responsabilités revenant aux différents échelons gouvernementaux concernés par le secteur scolaire (territoriaux, régionaux, locaux).

◾◾ Établir une cartographie scolaire (décider de la localisation, du type et de la taille des écoles) et choisir les différents modèles de cartographie scolaire.

◾◾ Déterminer quels sont les rôles respectifs des secteurs public et privé.

◾◾ Décider du degré d’autorégulation et de contrôle local à exercer sur la gestion ; et trancher sur les questions de centralisation et de décentralisation des décisions et des ressources.

◾◾ Instaurer un système d’allocation des ressources entre les écoles.

◾◾ Garantir transparence, responsabilisation et efficacité dans l’utilisation des ressources.

◾◾ Gérer les relations entre les écoles et la communauté.

◾◾ Gérer les relations des systèmes scolaires avec les autres secteurs de l’éducation.

III. Planification et gestion des ressources humaines2

Tant le secteur que le ministère de l’éducation ont besoin de planifier et de gérer les ressources humaines. Il conviendrait que ce domaine de politique s’occupe des ressources humaines requises par le système éducatif, tandis que les ressources humaines que produit ce dernier seraient du ressort de la planification de politiques stratégiques. Il conviendrait d’accorder l’attention qu’ils méritent à la promotion de l’égalité des genres sur le lieu de travail et au combat pour l’égalité des chances, de traitement et de pouvoir d’influence, ce qui devrait notamment consister à veiller à la parité des genres lors du recrutement, de la formation et du déroulement de carrière des hommes et des femmes, notamment ceux du corps enseignant.

En matière de gestion, tout système éducatif doit s’acquitter efficacement de deux types de fonctions : 1) la planification et la gestion des enseignants ; et 2) la planification et la gestion des autres professionnels de l’éducation (planificateurs, gestionnaires, statisticiens, directeurs régionaux, personnel d’assistance, inspecteurs, conseillers pédagogiques, chargés de conception/de révision des programmes, auteurs de manuels, éditeurs, concepteurs graphiques, etc.). La planification et la gestion des ressources humaines devraient être tournées vers ces deux fonctions fondamentales.

2 Il conviendrait que la planification de politiques stratégiques recouvre : 1) la question de comment développer un système éducatif, en tenant compte de divers besoins de la société et des ressources humaines et financières disponibles ; et 2) des fonctions de concertation – entre les ministères des finances, de l’éducation, du travail, de la planification, etc. – qui permettraient d’appréhender les divers besoins de la société.

23

La planification et la gestion des ressources humaines du secteur scolaire3 comportent un certain nombre de tâches, qui consistent notamment à :

◾◾ Planifier et gérer le besoin d’enseignants et leur répartition aux niveaux requis.

◾◾ Affecter les enseignants dans les différentes écoles.

◾◾ Élaborer des politiques de recrutement, de développement professionnel et d’évolution de carrière avec, notamment, un volet d’évaluation de la qualité des enseignants.

◾◾ Planifier la négociation de stratégies avec les organisations enseignantes

Les enjeux de la gestion des ressources humaines d’un ministère de l’éducation sont de différentes sortes :

◾◾ Recruter, valoriser et conserver un personnel doté du bon niveau de compétences et de motivation, en s’acquittant des fonctions requises en matière de planification et de mise en œuvre des politiques.

◾◾ Travailler en coordination avec les agences gouvernementales pour veiller à bien répartir ce personnel.

◾◾ Travailler en coordination avec les établissements d’enseignement pour s’assurer que le ministère dispose d’une réserve de recrues potentielles présentant l’équilibre souhaité entre les types de formation, les compétences, les profils et les genres.

IV. Planification et gestion des ressources financières

La plupart des ministères considèrent que la planification financière se situe au cœur même de leur fonctionnement et en représente l’aspect le plus politique. Voici quelques exemples des enjeux à traiter (aux niveaux sectoriels et sous-sectoriels) :

◾◾ Organiser la planification en fonction de la part du budget national allouée à l’éducation dans le cadre de dépenses à moyen terme (CDMT).

◾◾ Transposer les projets et les cibles en matière d’éducation sous la forme d’allocations budgétaires tenant compte de l’intégration de la dimension de genre dans la budgétisation, c’est-à-dire dont la planification, la programmation et la budgétisation contribuent à faire progresser l’égalité des genres et l’accomplissement des droits des femmes.

◾◾ La gestion des dépenses – catégories de dépenses et mécanismes de déboursement, avec notamment un suivi des dépenses publiques allant du niveau central jusqu’aux écoles.

3 Au-delà de l’enseignement primaire, il faut planifier la différenciation des profils en observant quels sont les besoins du marché du travail (selon qu’il est orienté davantage vers le secteur des services ou vers celui de la production). Il conviendrait que cet aspect soit abordé dans le domaine de la planification de politiques stratégiques.

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◾◾ La capacité à générer des ressources – issues du secteur privé au niveau national, ainsi que de sources internationales – et à les intégrer dans la planification, en ayant notamment recours à l’approche sectorielle (SWAp).

◾◾ Élaborer des plans d’allocation des ressources pour les écoles.

Ces exemples concernent une planification financière basée sur les ressources allouées à un ministère. Mais lorsqu’il doit envisager d’augmenter le montant des ressources attribuées aux secteurs éducatifs de son ressort, un ministère de l’éducation a besoin de recourir à différents types de planification. Par exemple, il peut être nécessaire de planifier des stratégies pour mobiliser des ressources venant du secteur privé, ainsi que des différents partenaires du développement dans le domaine de l’éducation.

V. Planification et gestion du contexte d’apprentissage, notamment des TIC

Ce domaine de politique revêt une importance particulière au niveau des sous-secteurs de l’éducation, et les enjeux diffèrent sensiblement en fonction de chacun de ces sous-secteurs. Pour ce qui est du contexte d’apprentissage, l’essentiel des responsabilités en la matière est souvent délégué au niveau des administrations territoriales et des établissements scolaires. Toutefois, les ministères de l’éducation gardent généralement la responsabilité d’instaurer des cadres normatifs et qualitatifs pour divers aspects ayant trait à la qualité du contexte d’apprentissage. Les enjeux concernés sont notamment :

◾◾ La planification et la gestion des bâtiments et des équipements éducatifs.

◾◾ Les infrastructures des technologies de l’information et de la communication (TIC).

◾◾ La formation des enseignants, la production de ressources et les procédures d’évaluation spécifiquement liées à l’introduction des TIC.

◾◾ Normes et cadres relatifs au niveau d’éducation et aux résultats d’apprentissage.

◾◾ Les structures d’assurance qualité.

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2.4 Des capacités pour remplir quelles fonctions ?

L’axe horizontal de la Figure 1 répond à la question : « Des capacités pour remplir quelles fonctions ? ». Le cycle de planification et de mise en œuvre englobe un ensemble de fonctions, que la littérature a classées de différentes manières (PNUD, 2008a et b ; IIPE-UNESCO, 2010). La Figure 1 présente six fonctions tirées de la classification du PNUD et y ajoute quelques modifications en se fondant sur les études de ministères de l’éducation par pays réalisées par l’UNESCO (UNESCO, 2007 ; UNESCO, 2005) :

1. Impliquer les parties prenantes : Pour être efficace, la planification de politiques doit s’appuyer sur un consensus fort de toutes les grandes parties prenantes du monde de l’éducation, aussi bien au sein du ministère de l’éducation et des autres ministères compétents4 qu’à l’extérieur (y compris auprès des syndicats, des associations de femmes), concernant les orientations générales des politiques et des programmes d’éducation.

2. Analyser la situation existante : Le travail de planification doit reposer sur une analyse de la situation existante qui soit à la fois approfondie et basée sur une diversité de données (ventilées par genre, région, groupe ethnique, communauté, etc.) et de sources d’information, avec notamment un diagnostic des atouts comme des carences. Cette analyse sert à définir le mandat assigné au travail de planification.

3. Formuler des politiques, des stratégies et des programmes : L’étape suivante consiste à imaginer, à partir du mandat, des politiques crédibles et des programmes réalisables s’appuyant sur des données, des ressources et des analyses respectueuses de la dimension de genre.

4. Définir les processus budgétaires : Ces programmes doivent être convertis en processus budgétaires identifiant à la fois les sources de financement et les modalités permettant aux divers niveaux d’autorités impliqués dans le processus de recevoir et de débourser ces financements. La budgétisation doit tenir compte de la dimension de genre.

5. Mettre en œuvre les programmes : L’une des fonctions décisives de l’entité chargée de la planification est d’identifier, à chaque maillon de la chaîne de responsabilités, quels sont le processus de mise en œuvre des politiques et des programmes ainsi que les cibles et les responsabilités. Cela implique aussi, de sa part, une fonction de gestion financière.

4 Ministères de l’éducation, de l’enseignement supérieur, de la planification, des affaires féminines, des ressources humaines, des finances, de l’économie, du travail, de l’administration territoriale, etc.

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6. Suivi et évaluation5 (S&E) et correction de la trajectoire : Cette fonction est nécessaire pour s’assurer que le programme atteint bien ses objectifs, et pour introduire des corrections de la trajectoire s’il manque sa cible.

2.5 Types de capacités

La troisième dimension du cadre d’analyse répond à la question : « De quels types de capacités a-t-on besoin pour accomplir tout le cycle des fonctions de PGP identifiées plus haut ? ». S’inspirant de récents travaux de l’UNESCO et d’autres institutions (OCDE, PNUD, PME, etc.) ayant travaillé sur le concept de capacités, quatre types de capacités ont été choisis car ils fournissent une classification exhaustive. Ils sont décrits le long de l’axe vertical de la Figure 1 :

1. Les capacités institutionnelles comportent les règles, les règlementations et les pratiques dessinant le contexte global. Selon le PNUD, les dispositifs institutionnels « font référence aux politiques, aux procédures et aux processus dont disposent les pays pour réguler, planifier et gérer la réalisation du développement et l’application de la loi, évaluer le changement et assumer d’autres fonctions étatiques de ce type. Par nature, la question des dispositifs institutionnels transparaît dans tous les aspects du développement et de la gestion du secteur public » (PNUD, 2008a, p. 43).

2. Les capacités organisationnelles se rapportent aux dispositifs organisationnels du ministère et des organisations parties prenantes qui agissent dans le cadre des règles institutionnelles et du contexte décrits plus haut. Les capacités organisationnelles déterminent la manière dont divers acteurs s’unissent pour accomplir certaines tâches déterminées, et ces aspects organisationnels peuvent soit favoriser soit perturber le bon accomplissement des fonctions de PGP (PNUD, 2008a et b).

3. Les capacités individuelles peuvent comporter divers types de compétences : techniques, opérationnelles ou d’encadrement notamment. Les compétences techniques et opérationnelles du personnel de planification peuvent être très variées et sont essentielles pour que le système de planification fonctionne efficacement. Par ailleurs, et tout spécialement au niveau sectoriel, les compétences d’encadrement sont particulièrement importantes pour définir les orientations stratégiques du secteur, servir d’appoint à la fonction de planification et obtenir des soutiens politiques. « Une caractéristique importante d’un bon encadrement est d’être capable d’anticiper (et parfois d’initier), d’être réactif et de gérer le changement pour stimuler le développement humain » (PNUD, 2008a, p.53).

5 Cette fonction aidera aussi les autorités à suivre la mise en œuvre du ou des programmes d’égalité des genres aux niveaux national et territorial.

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4. Le quatrième et dernier type de capacités est le socle de connaissances, qui doit nécessairement être mobilisé pour accomplir chacune des fonctions de PGP. Dans le contexte actuel, cette variable recouvre tous les apports de connaissances autonomes (c’est-à-dire ni rattachées ni affiliées à quoi que ce soit) permettant de remplir les six fonctions de PGP. La définition du socle de connaissances intègre la conception qu’en a le PNUD et qui évoque « la production, l’assimilation et la diffusion d’informations et d’expertises en vue de solutions de développement efficaces » (PNUD, 2008a, p. 58).

Comme le montre la Figure 2, les quatre types de capacités se répartissent en deux catégories : les capacités rattachées à des institutions, des organisations et des individus ; et les capacités autonomes qui peuvent servir de ressources aux autres acteurs.

Figure 2 : Types de capacités de PGP

Capacités comme ressources

Socle deconnaissances

Dispositifs institutionnels et contextuels

Capacités rattachées à…

Structuresorganisationnelles

Individus

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2.6 Enjeux essentiels

Ce cadre d’analyse a suffisamment de souplesse pour s’adapter aux enjeux essentiels du développement qui ont été mis au jour et reconnus, dans de précédents travaux du PNUD, comme déterminants pour concevoir des programmes de DC efficaces : les enjeux liés aux dispositifs institutionnels, au pouvoir d’encadrement, aux connaissances et à la responsabilisation. Ces quatre enjeux fondamentaux sont déterminants pour détecter les ruptures de capacités, pour concevoir des programmes efficaces permettant de développer les capacités et pour mesurer leurs résultats. Ils sont représentés dans la Figure 1 sous la forme d’éléments des cellules en trois dimensions, et brièvement décrits ci-après.

◾◾ Dispositifs institutionnels : Les politiques, pratiques et systèmes qui permettent le fonctionnement effectif d’une organisation ou d’un groupe. Il peut s’agir notamment de règles « fixes », comme les lois ou les termes d’un contrat, ou de règles « souples » comme des codes de conduite ou des valeurs communément admises. Parmi les retombées liées à ce levier : les rôles et les responsabilités sont clarifiés, les processus économiques sont simplifiés, des cartes de processus voient le jour, des mécanismes de coordination sont mis en place, etc.

◾◾ Le pouvoir d’encadrement est la capacité à influencer, inspirer et motiver les autres à atteindre voire à aller au-delà de leurs objectifs. Il s’agit également de la capacité à anticiper et à faire face au changement. Le pouvoir d’encadrement n’implique pas nécessairement d’occuper une position d’autorité ; il peut aussi être informel et s’incarner à de nombreux niveaux. Parmi les retombées liées à ce levier : le mandat est bien défini et formalisé, il y a partage d’une vision claire, un plan de fidélisation de l’encadrement est mis en œuvre, etc.

◾◾ Les connaissances sont ce sur quoi reposent les capacités des gens et par conséquent le DC. Pour reprendre l’idée des trois niveaux, c’est traditionnellement au niveau individuel que les connaissances se cultivent grâce, pour l’essentiel, à l’éducation. Mais elles peuvent aussi être produites et se partager au sein d’une organisation, grâce à une formation en entreprise par exemple, et tirer parti d’un environnement stimulant dans lequel existent des systèmes et des politiques d’éducation efficaces. Parmi les retombées liées à ce levier : un système de gestion des connaissances est mis en place, des centres d’excellence sont créés, des plans d’évolution de carrière et d’apprentissage sont instaurés, des stratégies de gain de compétences sont définies, etc.

◾◾ La responsabilisation « existe quand deux parties adhèrent à un ensemble de règles et de procédures qui régissent leurs échanges et sont fondées sur une acceptation mutuelle ou une conception commune de leurs rôles, de leurs responsabilités vis-à-vis des autres. Elle permet aux organisations et aux systèmes de contrôler, d’apprendre, d’autoréguler et

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d’adapter leur comportement en interaction avec ceux envers qui ils sont responsables (clients, citoyens, partenaires) » (PNUD, 2008a, p.62). Parmi les retombées liées à ce levier : une planification participative et des mécanismes de retour d’information des parties prenantes sont instaurés, etc.

À chaque intersection des trois dimensions du cube (domaines des politiques, fonctions de PGP, types de capacités), les enjeux essentiels mettent l’accent sur les aspects des capacités pouvant être étudiés au cours de l’évaluation. Il est possible de s’intéresser à l’un ou à plusieurs de ces enjeux essentiels à n’importe laquelle des intersections.

3. Modalités d’intervention

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Cette section expose, sur la base de l’expérience du PNUD, quels sont les principes directeurs généraux et les étapes clés à respecter pour monter et mettre en œuvre une action de DC dans un pays partenaire. Il faut noter que ces modalités se fondent principalement sur des expériences de DC menées dans d’autres secteurs de la société que l’éducation. Elles n’en constituent pas moins des principes d’ordre général et ont suffisamment de souplesse pour être appliquées au secteur de l’éducation, après avoir été modifiées en conséquence pour tenir compte de la réalité de ce secteur, des spécifités du pays et des contextes.

3.1 Principes directeurs

Contrôle national : Pour que l’évaluation des capacités et les efforts de DC aboutissent, il est essentiel que le pays offre un soutien et une participation de grande ampleur au processus. Tout particulièrement dans le secteur de l’éducation, il est nécessaire que les ministères nationaux compétents les plus importants – tels que les ministères de l’éducation, des finances, de l’économie, de la planification, des affaires féminines, du développement territorial, des affaires sociales, des sciences et technologies – soient en première ligne de l’effort de DC. Les partenaires nationaux faisant preuve d’un fort pouvoir d’encadrement apparaissent plus susceptibles de soutenir les efforts destinés à renforcer encore davantage leurs capacités. Le processus lui-même doit être conçu pour aider activement à développer un pouvoir d’encadrement efficace dans le secteur de l’éducation et au-delà.

Lien avec les priorités nationales de développement : Les priorités nationales de développement doivent déterminer, de manière générale, le domaine sur lequel se concentreront les efforts de DC et la nature de ces derniers.

Objectif clair et partagé : Il peut y avoir diverses raisons de mener une évaluation des capacités. Il est essentiel de formuler une déclaration d’intention claire, afin de définir les limites de l’évaluation des capacités et de faire en sorte que les efforts de l’équipe d’évaluation des capacités correspondent aux objectifs des ministères compétents.

Démarche collaborative : Ceci permet aux principales parties prenantes des entités gouvernementales concernées, aux organisations partenaires (étatiques et non-étatiques), aux bénéficiaires, à l’équipe nationale des Nations Unies, le cas échéant, et aux donateurs de participer aux discussions et d’apporter leur contribution et leurs orientations. Il conviendrait que les propositions de programme soient élaborées de manière collaborative, mais aussi que le consensus global se diffuse largement au sein du ministère comme parmi les parties prenantes du pays.

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3.2 Étapes clés

À terme, l’objectif de l’exercice de CAPNAM est d’aider le ou les ministères de l’éducation concernés à développer et à mettre en œuvre de manière durable des politiques et des programmes de renforcement des capacités. Par conséquent, les mesures essentielles de ce processus consistent notamment à : impliquer les parties prenantes dans le DC ; mobiliser, et concevoir l’évaluation des capacités ; mener l’évaluation des capacités ; synthétiser et interpréter les résultats de l’évaluation des capacités ; et formuler une réponse en matière de DC bénéficiant d’un consensus et d’un soutien politique sur le fond. Les activités recommandées pour chacune de ces étapes sont détaillées aux sections 3.3 à 3.7.

En accord avec le principe selon lequel le contrôle et l’encadrement doivent relever de la compétence nationale, il conviendrait dans l’idéal que toutes les actions prévues par chacune des étapes exposées ci-après soient pleinement contrôlées, menées et dirigées par le ou les points focaux nationaux chargés de l’intervention au sein du ministère compétent, ou par l’entité nationale compétente au sein du ministère ou de l’institution « de contrôle ».

Le cas échéant, certaines ou l’ensemble des étapes exposées ci-après peuvent faire l’objet d’un soutien sous la forme de conseils techniques et d’une assistance de l’UNESCO, en tant qu’organisation prédominante de l’ONU sur l’éducation, et du PNUD. Si une assistance de l’UNESCO/du PNUD est requise :

◾◾ Il conviendrait que la composition de l’équipe d’assistance/d’aide respecte l’équilibre des genres et intègre, dans l’idéal, des personnes familières du contexte, du contenu et du processus de l’évaluation des capacités et du DC. Dans ce cas, il conviendrait que l’équipe comporte : des représentants des partenaires nationaux ; au moins un membre ou un expert originaire du pays concerné, soutenu par le Siège de l’UNESCO, les bureaux hors-Siège de l’UNESCO et, le cas échéant, le ou les points focaux du programme mis en place par le PNUD dans les bureaux nationaux. Il conviendrait que la participation du ou des experts nationaux se prolonge au-delà de la ou des missions, afin d’assurer une continuité tout au long du processus d’élaboration du projet de DC et du projet d’action ultérieur.

◾◾ La compétence sur le processus itératif en soi (« les capacités de DC ») devrait appartenir pleinement au ministère de l’éducation ou toute autre institution de contrôle.

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3.3 Impliquer les parties prenantes dans le DC

Il est recommandé d’impliquer les parties prenantes tout au long du processus global. Cela peut se faire en plusieurs étapes :

Dresser la liste des partenaires clés : Pour faire en sorte qu’une intervention de DC soit efficace, il est nécessaire de conduire les parties prenantes les plus importantes à adhérer politiquement à l’importance du DC et d’intégrer le DC dans les priorités nationales globales de développement. L’étape destinée à impliquer les parties prenantes consiste d’abord généralement à dresser la liste des partenaires clés dans le secteur de l’éducation : ministères compétents, autres entités et groupes de travail du gouvernement, agences de l’ONU, organisations non-gouvernementales et de la société civile intervenant dans l’éducation formelle et informelle, secteur privé, universités, etc.

Susciter le consensus et l’adhésion politique : Une fois identifiées, il faudra que les parties prenantes débattent et conviennent de la manière dont cet effort peut contribuer à atteindre les objectifs nationaux de développement relatifs au secteur de l’éducation. Cela peut se faire par le biais d’une ou d’un ensemble de réunions des parties prenantes. Bien que le fait d’impliquer les parties prenantes soit présenté comme la première étape du processus de DC, cela reste une constante à chacune des étapes suivantes.

Définir les rôles et les responsabilités des parties prenantes : Lorsque les parties prenantes ont validé et confirmé la nécessité de développer des capacités, il leur faut définir clairement les rôles et assumer la responsabilité des étapes suivantes. En accord avec le principe selon lequel le contrôle et l’encadrement doivent relever de la compétence nationale, l’intervention sera dans l’idéal contrôlée et menée par le ministère de l’éducation ou toute autre institution nationale compétente (ou groupe d’institutions). Il convient de définir clairement les rôles et les responsabilités des parties prenantes, notamment lorsque le processus bénéficie de l’assistance de l’UNESCO.

3.4 Mobiliser pour l’évaluation des capacités et la concevoir6

Recueillir des informations sur le contexte : Établir une liste des informations requises sur le contexte, puis recueillir et analyser des informations précises sur les principales institutions compétentes (notamment sur les ministères de l’éducation et d’autres institutions nationales

6 Pour cette section, prière de se référer aux Annexes 1–3.

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si ces informations ne sont pas disponibles en interne), ainsi que sur le mandat, les structures organisationnelles, la fonction de chaque service/département au sein de la ou des institutions, et les mécanismes de coordination et de coopération entre les parties prenantes concernées.

Examiner les évaluations existantes : Si elles sont consultables, analyser les évaluations antérieures (des capacités, des fonctions, des risques, etc.) qui permettent d’entrevoir comment hiérarchiser le ou les systèmes, les enjeux essentiels et les niveaux de capacités que le processus devra intégrer ou sur lesquels il lui faudra se concentrer.

Définir le périmètre, le processus et les méthodologies de l’évaluation des capacités : Cela se fait d’ordinaire en associant des consultations auprès des parties prenantes et des entretiens en tête à tête. Il s’agit d’adapter la structure d’évaluation au contexte et de :

◾◾ Identifier quels sont le point d’entrée, le ou les enjeux essentiels et les capacités fonctionnelles et techniques ;

◾◾ Décider de la nature des données (ventilées par genre, région, groupe ethnique, communauté, etc.) et de l’approche à adopter pour la collecte et l’analyse de l’information (il conviendrait d’essayer de recueillir des données tant quantitatives que qualitatives, de songer à recouper les informations provenant de différentes sources et de réfléchir également à la manière de traiter les cas d’incohérences probables) ;

◾◾ Décider de la manière dont l’évaluation sera menée (équipe, localisation).

Adapter l’outil d’évaluation des capacités : En s’appuyant sur les informations recueillies lors de la précédente série d’activités, décider du contenu (questions d’évaluation et questions directrices) et de la forme (document de travail, questionnaire, auto-évaluation, etc.).

Soumettre l’outil d’évaluation à examen/à un essai pilote avec les principales parties prenantes, lorsque l’agenda le permet : Cela est nécessaire pour s’assurer que les questions et les consignes de l’outil sont claires et exhaustives, ainsi que pour évaluer les résultats du questionnaire d’évaluation des capacités de l’essai pilote et recommander des améliorations.

3.5 Mener l’évaluation7

Mettre en œuvre l’évaluation des capacités : Au cours de l’évaluation des capacités, des données et des informations ventilées par sexe sont recueillies concernant les capacités souhaitées et existantes. Ces données et informations peuvent être collectées auprès de publics

7 Pour cette section, prière de se référer aux Annexes 2–3.

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variés et par divers moyens, par exemple par une auto-évaluation, par des entretiens et au travers de groupes thématiques (en fonction du projet défini à l’étape précédente).

Soutenir les parties prenantes : Prodiguer un soutien et des conseils aux personnes procédant à l’évaluation des capacités, si nécessaire, par exemple en leur apportant des éclaircissements, en répondant à leurs questions, etc.

Garantir que les informations recueillies offrent le bon degré de précision : Faire en sorte que l’ensemble des groupes de population et des couches sociales soient représentés et s’expriment lors de la collecte d’informations, par exemple les femmes et les hommes, les différents groupes ethniques et communautaires, les populations minoritaires, les communautés urbaines et rurales, etc.

3.6 Synthétiser et interpréter les résultats

Recueillir et comparer : Recueillir, classer et analyser les résultats de l’évaluation des capacités, procéder à une analyse ventilée pour offrir un aperçu des besoins variables des différents groupes (par exemple entre femmes et hommes, entre groupes ethniques, entre divers groupes socio-économiques, etc.). Le fait de comparer les capacités souhaitées et existantes permet de décider quel sera le degré d’effort nécessaire pour combler l’écart entre les deux, et fournit des indications pour élaborer une réponse en matière de DC.

Étude participative : Concevoir et faciliter la tenue d’un atelier destiné à étudier les résultats préliminaires de l’évaluation des capacités et à échanger des idées concernant les réponses à apporter en matière de DC. Il convient d’insister particulièrement sur cette activité si l’évaluation a été menée par une équipe internationale : procéder à un examen approfondi – avec éventuellement des consultations en tête à tête – des réponses et les interpréter avec des partenaires et des parties prenantes du pays devient alors fondamental.

Compléter les informations manquantes : En s’appuyant sur les conclusions de l’étude participative, commencer à solliciter et à recueillir toute information ou analyse complémentaire susceptible d’avoir une importance pour comprendre la situation.

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3.7 Formuler une réponse en matière de DC8

Diffuser : Préparer un rapport, présenter les résultats de l’évaluation des capacités et commencer à évaluer le soutien dont pourraient bénéficier les réponses initialement identifiées/suggérées lors des échanges.

Développer une ou plusieurs propositions de réponse en matière de DC : En s’appuyant sur les retours d’information reçus et en s’assurant que la participation des parties prenantes se poursuit, définir un ensemble de mesures recommandées dans les domaines -des politiques identifiés et formuler un projet d’action destiné à traiter les priorités identifiées. Intégrer ces propositions dans le cadre général des réformes concomitantes du pays.

Établir la viabilité financière : Chiffrer les coûts de la ou des propositions de réponse en matière de DC et les confronter aux disponibilités budgétaires du gouvernement, au soutien des donateurs, etc. Discuter avec les principales parties prenantes de l’éducation pour s’assurer que les priorités sont réalistes, et garantir la viabilité du projet.

Amplifier le soutien politique et social : Mettre l’accent sur les liens entre les programmes de DC proposés et d’autres réformes du pays, en communiquant autour des résultats du DC via différents organes et événements médiatiques.

8 Pour cette section, prière de se référer à l’Annexe 4.

4. Enseignements tirés des études CAPNAM

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Les modalités d’intervention générales exposées ci-dessus ont servi de toile de fond au déploiement de la méthodologie CAPNAM dans deux pays : la République démocratique du Congo et la République d’Arménie. Un bref compte-rendu des enseignements tirés de ces deux expériences est livré ci-après. Ces enseignements sont organisés en fonction des deux étapes clés identifiées à la Section 3.

4.1 Impliquer les parties prenantes et garantir le contrôle national9

Un aspect fondamental, pour impliquer les parties prenantes dans l’effort de DC, est de disposer de la part des autorités nationales concernées d’un accord précis, officiel et écrit indiquant quels sont les principaux objectifs, les modalités et les rôles des différents partenaires, les retombées, les résultats escomptés et la durée de l’ensemble de l’opération. Ces éléments évoluent parfois au cours de l’opération mais, même s’il est nécessaire de se ménager une telle souplesse, il est essentiel de disposer au départ de quelques bases bien définies pour éviter autant que possible toute frustration et toute confusion durant la mise en œuvre de l’opération.

Le concept de DC, par exemple, n’est pas très bien compris, et un pays peut avoir des attentes allant d’un audit des processus opérationnels des capacités, à l’élaboration de véritables politiques. Il est important de comprendre quel est le véritable objectif envisagé par le pays partenaire.

Il serait également important de disposer d’un accord de ce type pour préciser les modalités et la durée de l’exercice. L’exercice de CAPNAM est un processus de longue haleine qui requiert l’intervention de l’équipe nationale, d’experts et de plusieurs missions de l’équipe internationale. Il est nécessaire que les autorités nationales comprennent et acceptent dès le début les délais prévus, pour éviter qu’elles ne soient frustrées de voir les réponses intervenir tardivement.

De même, il est nécessaire que les différents partenaires comprennent clairement les divers aspects de l’exercice. Par exemple, pour faire en sorte que le contrôle relève bien du pays, les autorités nationales doivent accorder aux effectifs ministériels et aux autres groupes parties prenantes – dont la composition respecte l’équilibre des genres – le temps nécessaire pour participer à l’ensemble du processus. L’investissement en temps de ces effectifs peut être important, mais, sans cette implication, l’objectif de contrôle national – qui est l’un des piliers essentiels de l’exercice global – n’est pas assuré.

9 Voir Section 3.3.

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Pour faire en sorte que le pays contrôle et soutienne les projets potentiels de DC issus de l’exercice, il convient également d’impliquer tout un ensemble de parties prenantes. Il peut y avoir de temps à autres des réticences des ministères à impliquer des parties prenantes extérieures. Les difficultés de cet ordre doivent être résolues avant de pouvoir commencer à travailler sur l’exercice.

Pour ce qui précède, il est nécessaire de bien s’entendre, également, sur le rôle des partenaires internationaux. Si plus d’un organisme de soutien est impliqué, comme ce fut le cas en Arménie, il est nécessaire de disposer très en amont d’un accord clair et ferme concernant l’expertise fournie par chacun des organismes impliqués, et concernant aussi le rôle d’encadrement exercé par chacun sur des phases et des composantes spécifiques de l’exercice.

4.2 Quel est l’engagement le plus décisif pour le succès de la mise en œuvre ?

Il est impératif d’examiner très précisément d’où émane, à l’origine, l’intérêt (véritable) pour la mise en œuvre du CAPNAM avant d’engager la première mission exploratoire. Il a été observé au cours de la phase pilote qu’il faut veiller à ce qu’un engagement politique venant des plus hauts niveaux de responsabilité soit bien annoncé, bien partagé et bien retransmis auprès des personnels techniques chargés de la planification au sein du ministère.

4.3 Composition d’une équipe nationale au sein d’un ministère de l’éducation

L’interaction entre les équipes nationales et internationales est un facteur tout à fait essentiel pour le succès de la mise en œuvre. Dans les faits, cependant, elle a été bien plus faible qu’il n’eût fallu au cours de la phase pilote, principalement parce que ce sont des responsables de haut niveau – disposant de peu de temps – qui avaient été nommés. À l’avenir, cette équipe de hauts dirigeants devrait être complétée par un noyau central de personnels techniques recrutés pour leur connaissance et leur expérience des domaines des politiques considérés. Il conviendrait de développer et d’appliquer scrupuleusement (avec des ajustements si nécessaire) un ensemble de critères10 régissant la composition de l’équipe nationale. Il faudrait que davantage de temps soit accordé aux débats de fond, en particulier lorsqu’une traduction est nécessaire.

10 En fonction des contextes locaux et notamment du cadre organisationnel du ministère de l’éducation, de son man-dat et de sa fonction, il serait possible de poursuivre les discussions et de décider sur le terrain de respecter l’équilibre des genres dans la composition de l’équipe nationale.

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4.4 Mobiliser pour l’évaluation des capacités, la concevoir et la mener11

Il est essentiel de développer, parmi les équipes nationales et internationales, une conception commune du rôle exact que joue le cadre d’analyse dans l’élaboration des outils de collecte de l’information et dans la conduite de l’évaluation, et notamment du rôle du ou des experts nationaux. Par exemple, la manière de concevoir la notion même de capacités est un aspect fondamental. Il est essentiel que les équipes nationales et internationales aient une conception claire et commune de ce type de concepts fondamentaux, avant de pouvoir s’en servir pour élaborer les outils et les processus de collecte de l’information.

De même, il est nécessaire que les équipes nationales et internationales s’accordent sur leur manière d’aborder la collecte de l’information. Elles peuvent se servir pour cela de différents outils, tels que le rapport initial, l’exercice d’auto-évaluation et la réalisation d’entretiens avec des individus et des groupes thématiques. L’utilisation de ces outils doit être fermement ancrée dans les concepts relatifs aux capacités et les fonctions de planification de politiques.

En outre, les autorités nationales doivent faire en sorte que le processus de collecte d’informations soit en mesure de faire remonter les points de vue de toutes les parties prenantes, et non du seul ministère. Au sein du ministère également, il est important d’englober les points de vue des différents groupes représentatifs. Mais certains problèmes en jeu se trouvent à la marge du périmètre couvert par l’exercice. Par exemple, dans le cas de l’Arménie, il a été jugé que les entretiens avec des membres du comité des sciences sortaient du périmètre de l’exercice ; alors même qu’il existe, en termes de capacités organisationnelles et en personnel, de fortes interactions entre cet organisme et l’ensemble du ministère.

Le choix du ou des experts nationaux (par exemple, pour les domaines des politiques de l’éducation, pour la planification, l’égalité entre les genres, etc.) est un autre enjeu important sur lequel il est utile de s’entendre. Concernant le choix des experts nationaux, le pouvoir dont dispose l’agence doit être bien établi. Il semblerait opportun que la responsabilité de ce choix revienne à l’agence spécialisée dans l’éducation, c’est-à-dire à l’UNESCO. Il serait essentiel de réussir à s’entendre en amont sur ce type de questions, pour faire en sorte que l’ONU soit unie dans l’action.

11 Voir Sections 3.4 et 3.5.

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4.5 Synthétiser et interpréter les résultats12

Lors de la synthèse et de l’interprétation des résultats issus de l’analyse des données, il est important d’éviter d’avoir une approche segmentaire en analysant séparément les corpus d’informations recueillis par le biais de sources et d’outils distincts. L’interprétation des corpus de données doit être globale ; il ne s’agit pas de produire des évaluations des besoins distinctes en fonction des outils distincts utilisés. À cette fin, il est nécessaire que les équipes nationales et internationales s’entendent clairement sur la priorité à accorder aux différents outils.

4.6 Formuler une réponse en matière de DC13

Pour formuler une réponse en matière de DC, l’un des préalables est d’échafauder cette réponse sur la base d’une conception commune des leviers politiques dont dispose le DC. Le cadre d’analyse du CAPNAM identifie clairement les types de capacités et les types de fonctions de planification pouvant servir de leviers d’action. Les équipes nationales et internationales doivent se mettre d’accord sur les leviers d’action permettant de formuler une réponse en matière de DC. Une certaine confusion s’est fait jour dans les équipes, tant nationales qu’internationales, qui ont pensé la réponse en matière de DC sous la forme de politiques sectorielles au lieu de réfléchir aux capacités de développer des politiques sectorielles. Une grande partie des recommandations d’action afférentes étaient hors sujet, car elles se concentraient sur des politiques sectorielles, ce qui a été à l’origine d’un certain niveau de frustration au sein de l’équipe nationale.

4.7 Mobiliser des ressources pour mettre en œuvre le projet d’action

La mobilisation de ressources pour mettre en œuvre la réponse en matière de DC est l’une des étapes clés identifiées à la Section 3. Elle nécessite entre autres de conduire les parties prenantes à soutenir fermement les réponses en matière de DC dès le début de l’exercice, et de conserver cet engagement de leur part tout du long. Dans le cas de l’Arménie, à l’exception du ministère de l’Éducation et des Sciences, il n’en a pas toujours été ainsi.

Pour développer des soutiens autour du DC, un autre aspect du processus consiste à diffuser largement les résultats de l’exercice. Il est par conséquent recommandé, au cours de la dernière

12 Voir Section 3.6.

13 Voir aussi Section 3.7.

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phase de mission, d’imaginer et de formuler conjointement avec les parties prenantes nationales une stratégie possible (un projet) de mobilisation des ressources, associée à une proposition de mécanisme (qui pourrait relever du ministère, par exemple) destiné à mettre en œuvre le CAPNAM. Cette stratégie pourrait ensuite être présentée à un plus large public, notamment à des donateurs potentiels, lors de la présentation des conclusions finales du CAPNAM.

Les autorités nationales s’impliquent souvent dans le lancement d’un processus de DC avec l’espoir que des soutiens internationaux pourront être dégagés pour mettre en œuvre les projets de DC. Il faut que la participation de partenaires internationaux soit prévue dès le départ, et que les partenaires soient tenus informés de la progression et de la durée de l’exercice.

5. Références

46

ACDI. 2007. Gender equality and public sector capacity development: Tip sheet #2: Gender mainstreaming – What? Why? How? ACDI, Canada.

Bernard, J.M. 2010. Le développement des capacités dans les domaines de la gestion et de la planification de l’éducation  : Éléments de cadrage pour une méthodologie d’intervention. (Projet) Paris.

Commission européenne. 2005. Institutional assessment and capacity development: Why, what and how? CE, Italie.

DFID. 2003. Promoting institutional and organizational development: A source book of tools and techniques. DFID, Londres.

IIPE-UNESCO. 2010. Strategic planning: Techniques and methods, Working Paper n° 3. IIPE-UNESCO, Paris.

IIPE-UNESCO. 2011. Stratégies de renforcement des capacités. http://www.iiep.unesco.org/fr/recherche/defis-et-nouvelles-tendances/capacity-development-strategies.html (site internet)

Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT. 2008. Guidelines for capacity development in the Education Sector within the Education for All Fast Track Initiative Framework. IMOA-EPT, Washington DC.

OCDE-CAD. 2006. Relever le défi posé par le renforcement des capacités : évoluer vers de bonnes pratiques. OCDE, Paris.

Oxfam. 2005. “Developing capacity to achieve gender equality in education”. In Education and Gender Equality Series, Programme Insights - 6. Oxfam, Grande-Bretagne.

PNUD. 2008a. Capacity assessment methodology: User’s guide. PNUD, New York.

PNUD. 2008b. Capacity assessment: Practice note. PNUD, New York.

Sack, R. ; Saïdi, M. 1997. Analyse fonctionnelle de l’organisation des ministères de l’éducation : audit de la gestion des ministères de l’éducation. IIPE-UNESCO, Paris.

UNESCO. 2005. Capacité de mise en œuvre des plans de développement de l’éducation : Cas du Niger. UNESCO, Paris.

UNESCO. 2007. Functional analysis of Ministry of Education: Application of a methodological approach. Présenté par Dominique Altner, chef de l’unité Politique et Réforme de l’éducation du PNUD-IRCM. En consultation (Bangkok ; 23-24 janvier 2007), Bangkok.

47

UNESCO. 2008. Review of UNESCO’s capacity development programmes: Final review report. (Document de travail). UNESCO, Paris.

UNESCO. 2009. GENIA Toolkit for Promoting Gender Equality in Education. UNESCO, Bangkok.

UNESCO. 2010a. Gender responsive budgeting in education. Brochure de sensibilisation. UNESCO, Bangkok.

UNESCO. 2010b. Capacity Development for Education for All (CapEFA): Programme approach and framework. UNESCO, Paris.

UNESCO et IIPE. 2009. Capacity development in education planning and management for achieving EFA: A UNESCO strategy paper. (Premier projet) UNESCO, Paris.

Annexes

Annexe 1: Rapport initial – Directives et structures pour constituer une équipe nationale

52

Le rapport initial (RI) a vocation à restituer et à présenter :

◾◾ une documentation de pointe traitant de la planification et gestion des politiques (PGP) dans l’éducation ;

◾◾ les contextes institutionnels de la PGP dans l’éducation ;

◾◾ un état des lieux des réformes de service public liées aux réformes du ministère de l’éducation ;

◾◾ les atouts et les faiblesses des capacités en matière de politiques et de planification de l’éducation.

Il conviendrait que figurent dans le RI des chapitres sur les sujets suivants :

1. Contextes

2. Périmètre et portée des politiques éducatives du ministère de l’éducation (MdE)

3. Description des types de capacités

4. Description des fonctions de PGP

53

Chapitre 1. Contextes

Cette section fournit une vue d’ensemble des aspects règlementaires, socio-politiques et culturels qui structurent la PGP dans le pays en général, et dans l’éducation en particulier. Il faudrait qu’elle comporte une description des initiatives de réforme en cours au sein du gouvernement dans le domaine du DC : une présentation des nouvelles pratiques de gestion, par exemple. Il conviendrait également qu’elle décrive tout obstacle à l’utilisation efficace des capacités de planification des politiques, susceptible de survenir en raison des pratiques culturelles dominantes en matière de transparence, de responsabilité et de reddition des comptes. La description devrait ainsi se concentrer sur trois aspects :

◾◾ Quels sont les contextes sociopolitiques et culturels entourant la planification de politiques éducatives dans le pays ?

◾◾ Quelles sont, dans le pays, les réformes actuellement en cours dans le secteur public ?

◾◾ Quel est l’état actuel des réformes relatives à la PGP dans l’éducation ?

Pour répondre à ces questions, il reviendrait à l’équipe nationale de dresser l’état des lieux des lois existant en matière d’éducation, et des structures de planification existantes régissant la planification de l’éducation. Voici des exemples de quelques-unes des informations spécifiques qui pourraient aider à formuler les réponses :

Un plan national de développement socio-économique :

◾▶ Existe-t-il ? Oui / Non

◾▶ Titre :

◾▶ Période couverte :

◾▶ Comporte-t-il un chapitre/une section sur le secteur de l’éducation ? Oui / Non

◾▶ Selon quelle périodicité est-il (ou doit-il) être révisé ?

Un projet national pour le secteur de l’éducation :

◾▶ Existe-t-il ? Oui / Non

◾▶ Titre :

◾▶ Période couverte :

54

◾▶ Sous-secteurs couverts :

◾▶ Selon quelle périodicité est-il (ou doit-il) être révisé ?

◾▶ Dans quelle mesure les projets spécifiques aux sous-secteurs (en particulier le projet national d’EPT, s’il existe) ont-ils été intégrés dans le projet sectoriel national ?

Des projets territoriaux pour le secteur de l’éducation (si les subdivisions nationales de votre pays portent un nom différent, merci de remplacer le terme « territoriaux »)

◾▶ Existent-ils ? Oui / Non

◾▶ Toutes les provinces disposent-elles d’un projet de ce type, ou n’en existe-t-il que dans certaines provinces (combien par rapport au nombre total de provinces ?)

◾▶ Titre :

Autres déclarations de politique nationale d’éducation

Outre les projets présentés ci-dessus, existe-t-il d’autres déclarations de politique nationale d’éducation s’appliquant à l’intégralité du secteur ou à des sous-secteurs particuliers, ou encore des études ou rapports spéciaux (officiels ou non) orientant le développement de l’éducation ? Merci de fournir des précisions dans le cadre ci-après.

Merci de décrire les priorités actuelles de la politique nationale d’éducation. (Exemples : possibilité d’accès, qualité et pertinence, gestion, équité.)

55

Présenter l’état des lieux des règles et règlementations existantes qui encadrent/définissent les fonctions du MdE.

Une enquête nationale annuelle sur l’éducation

◾▶ Existe-t-elle ? Oui / Non

◾▶ Est-elle organisée par le MdE ? Oui / Non

◾▶ Est-elle organisée par une autre entité gouvernementale (par exemple : un bureau des enquêtes ; un bureau des statistiques) ? Merci de préciser  

◾▶ L’enquête intègre-t-elle tous les sous-secteurs ? Oui / Non

◾▶ Si non, quels sont les sous-secteurs exclus ? 

◾▶ Quand l’enquête sur le secteur de l’éducation est-elle menée ? (cocher autant de choix que nécessaire)

◾□ En début d’année scolaire

◾□ En milieu d’année scolaire

◾□ En fin d’année scolaire

◾□ À d’autres périodes

Chapitre 2. Périmètre et portée des politiques éducatives du MdE

Le rôle d’une équipe nationale est d’étudier les enjeux, liés aux politiques représentatives et à la planification, qui ont été décrits pour chaque domaine d’action14 (voir Section 2.3 Quelle utilisation des capacités ? Domaines politiques) et de répondre aux questions suivantes :

14 L’identification et le choix des domaines d’action interviendront au terme d’un processus consultatif approfondi auprès des parties prenantes de l’éducation.

56

◾◾ Décrire les enjeux politiques et de planification dont s’occupe actuellement le MdE.

◾◾ Décrire, le cas échéant, d’autres enjeux politiques importants traités par le MdE qui ne figurent pas parmi les exemples donnés.

◾◾ Décrire, le cas échéant, d’autres enjeux politiques dont le MdE ne traite pas à l’heure actuelle, mais qui devraient être envisagés.

Les réponses à ces questions ne nécessitent PAS de décrire chacun des enjeux politiques et de planification, mais uniquement d’identifier le type d’enjeux traités ou non. Les questions ne visent qu’à comprendre quel est le périmètre des enjeux importants traités par le MdE. Des études et des analyses supplémentaires seront menées au cours de la phase suivante de l’évaluation (voir Section 3 Modalités d’intervention).

Chapitre 3. Description des types de capacités

Cette section est destinée à faire le point sur l’état actuel des capacités au sein du MdE. Comme le décrit le cadre d’analyse du CAPNAM (voir Section 2.5 Types de capacités), les quatre types de catégories sont : les capacités institutionnelles, organisationnelles, individuelles et le socle de connaissances. Les types de questions/d’enjeux qu’examinera l’équipe nationale sont répertoriés ci-après.

3.1 Capacités institutionnelles

Cette partie décrit les règles et règlementations institutionnelles, les mandats, et notamment la ou les constitutions nationales, les codes et les lois de l’éducation, explicites ou implicites (notamment les pratiques administratives non-écrites), qui se rapportent au MdE.

57

◾◾ Décrire tous les mandats, les règlementations et/ou obligations en vigueur dans le pays régissant la création d’entités chargées d’élaborer des politiques au sein du MdE.

◾◾ Décrire tous les mandats, les règlementations et/ou obligations en vigueur dans le pays régissant les fonctions de planification, de rédaction, de mise en œuvre et de suivi des politiques au sein du MdE.

◾◾ Le gouvernement national fournit-il au MdE des directives et des cadres d’action clairs en matière de PGP ?

◾◾ Attribue-t-on des rôles bien définis et bien répartis aux acteurs concernés du secteur de l’éducation ? Ces rôles sont-ils bien partagés et compris ?

◾◾ Existe-t-il des mécanismes de coordination au sein du secteur de l’éducation ? Sont-ils menés par le MdE ? Ces mécanismes de coordination sont-ils bien partagés et compris ? L’adhésion des acteurs du secteur de l’éducation aux processus/au mécanisme de coordination en place fait-elle l’objet d’un suivi ?

◾◾ Existe-t-il des mécanismes (pour faire face au risque de corruption, notamment) permettant d’engager la responsabilité des dirigeants ministériels pour la réussite ou l’échec des projets de développement de l’éducation et de leur mise en œuvre ? Sous quelles formes cette responsabilisation, si elle existe, se concrétise-t-elle ?

◾◾ Existe-t-il des mécanismes permettant que la planification financière du MdE soit dûment prise en compte ?

58

3.2 Capacités organisationnelles

◾◾ Merci de joindre le ou les organigrammes (sous forme de tableau) de chaque département du MdE ainsi que les TdR et les missions et obligations de chaque entité chargée de l’élaboration des politiques au sein du MdE. Existe-t-il une répartition précise des rôles entre les différentes entités du MdE ?

◾◾ Quelle est la taille habituelle (nombre d’employés) des départements/services chargés de la PGP ?

◾◾ Quelle entité, le cas échéant, a pour mandat de diriger/coordonner l’action de toutes les entités du MdE ? Existe-t-il des mécanismes de coordination de ces entités ? Ces mécanismes de coordination sont-ils bien connus, partagés et compris ? L’adhésion au mécanisme/aux processus établis de coordination des entités fait-elle l’objet d’un suivi ?

◾◾ Dans quelle mesure les entités chargées d’élaborer les politiques s’inscrivent-elles dans le cadre des missions politiques du MdE en général ? Décrire le mode de circulation de l’information et de la communication avec les autres départements compétents.

◾◾ Le manuel de procédures régissant l’exécution des fonctions du MdE : Existe-t-il ? Quel est son titre et quand a-t-il été rédigé (année et date précise) ? Selon quelle périodicité est-il (ou doit-il) être révisé ?

◾◾ Quelles sont les dispositions et/ou les procédures existant pour veiller à être, au sein du MdE, en conformité avec les politiques et procédures du MdE ? Ces dispositions et/ou procédures légales (pour faire face aux risques de corruption, notamment) sont-elles bien partagées et comprises ? La conformité fait-elle l’objet d’un suivi régulier ?

◾◾ Quels sont les mécanismes de responsabilisation existant pour contrôler de quelle manière et avec quelle transparence le MdE remplit ses fonctions de conception, de mise en œuvre et de suivi ?

59

3.3 Capacités individuelles : Développement des compétences et évolution de carrière du personnel

◾◾ Processus de recrutement : le MdE a-t-il des dispositifs spécifiques pour se doter d’un personnel possédant les compétences requises en matière de planification de l’éducation ? Ou doit-il s’en remettre à une procédure centralisée de recrutement du personnel ? Merci de décrire les spécificités (lacunes et atouts) du processus de recrutement pour ce qui est des profils et des compétences en planification de l’éducation.

◾◾ Décrire ce qu’il en est actuellement de la formation du personnel à la PGP. Les entités du MdE chargées de la PGP possèdent-elles l’expertise nécessaire pour faire face à tous les enjeux politiques liés aux différents domaines des politiques ?

◾◾ Décrire les programmes existants de développement des compétences destinés au personnel du MdE. Le MdE a-t-il une certaine latitude pour concevoir ses propres plans de développement des compétences, ou doit-il suivre une politique globale décidée de manière centralisée ?

◾◾ Par rapport à d’autres personnels de niveaux équivalents, existe-t-il des motifs d’être incité ou de renoncer à poursuivre une carrière d’analyste spécialiste de l’élaboration des politiques ou de planificateur dans l’éducation ?

◾◾ Y-a-t-il une stabilité parmi le personnel, ou est-elle victime d’un taux de rotation élevé de ces professionnels ?

3.4 Socle de connaissances

Les entités de PGP du MdE ont-elles, de manière générale, accès au socle de connaissances requis pour planifier des politiques – accès aux données, aux études analytiques sur lesquelles repose l’infrastructure de planification (comme les modèles de simulation) ?

Système d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE)

◾▶ Les informations sont-elles stockées électroniquement dans un SIGE ? Oui /Non

◾▶ Quelle entité du MdE est-elle en charge du SIGE ?

◾▶ Si la charge n’en revient pas au MdE, quelle autre entité gouvernementale en assume la responsabilité ?  

60

◾▶ La base de données du SIGE est-elle accessible par voie électronique (cocher autant de choix que nécessaire) ?

◾□ Au sein du MdE – des services centraux

◾□ Par les provinces 

◾□ Par des usagers externes appartenant au gouvernement

◾▶ Quelles sont les données du SIGE (enquête sur l’éducation) qu’utilise le MdE, et à quelles fins ?

◾▶ D’autres systèmes d’information (par exemple : Système d’information sur le personnel de l’éducation, Système d’information sur la gestion financière) existent-ils au sein du MdE ?

◾□ Merci de fournir des précisions

◾□ Les différents systèmes sont-ils compatibles entre eux (par exemple : LAN, logiciel, bases de données) ?

◾□ Les différents systèmes sont-ils coordonnés ? (sous la responsabilité de la direction/du service)

Chapitre 4. Description des fonctions de PGP

Cette section décrit le fonctionnement du cycle de planification et d’action au MdE. Comme l’expose le cadre d’analyse du CAPNAM, il existe six étapes (voir Section 2.4 Des capacités pour remplir quelles fonctions ?) :

1. Impliquer les parties prenantes : Pour être efficace, la planification de politiques doit s’appuyer sur un consensus fort de toutes les grandes parties prenantes du monde de l’éducation, aussi bien au sein du ministère de l’éducation et des autres ministères compétents15 qu’à l’extérieur (y compris auprès des syndicats, des associations de femmes), concernant les orientations générales des politiques et des programmes d’éducation.

15 Ministères de l’éducation, de l’enseignement supérieur, de la planification, des affaires féminines, des ressources humaines, des finances, de l’économie, du travail, de l’administration territoriale, etc.

61

2. Analyser la situation existante : Le travail de planification doit reposer sur une analyse de la situation existante qui soit à la fois approfondie et basée sur une diversité de données (ventilées par genre, région, groupe ethnique, communauté, etc.) et de sources d’information avec, notamment, un diagnostic des atouts comme des carences. Cette analyse sert à définir le mandat du travail de planification.

3. Formuler des politiques, des stratégies et des programmes : Consiste à imaginer, à partir du mandat, des politiques crédibles et des programmes réalisables.

4. Définir les processus budgétaires : Ces programmes doivent être convertis en processus budgétaires identifiant à la fois les sources de financement et les modalités permettant aux divers niveaux d’autorités impliqués dans le processus de recevoir et de débourser ces financements.

Cadre de dépenses à moyen terme (CDMT) pour l’éducation

◾▶ Les autorités produisent-elle un CDMT présentant le total des revenus et des dépenses du gouvernement sur trois à cinq ans (et leurs principales composantes) pour le secteur de l’éducation, ainsi qu’une structure de financement en cohérence avec la politique fiscale et monétaire du gouvernement ?

◾▶ Oui / Non

◾▶ Si oui, quelle est la période couverte par le CDMT ?

◾▶ Qui est (était) chargé de produire le CDMT ?

◾▶ Ministère de l’Éducation / Ministère des Finances / Ministère de la Planification / autre (merci de préciser) :

5. Mettre en œuvre les programmes : L’une des fonctions décisives de l’entité chargée de la planification est d’identifier, à chaque maillon de la chaîne de responsabilités, quels sont le processus de mise en œuvre des politiques et des programmes ainsi que les cibles et les responsabilités. Ceci implique aussi, de sa part, une fonction de gestion financière.

6. Suivi et évaluation (S&E) et correction de la trajectoire : Cette fonction est nécessaire pour s’assurer que le programme atteint bien ses objectifs, et pour introduire des corrections de la trajectoire s’il manque sa cible.

Système national de suivi

◾▶ Un système de suivi existe au niveau national (central) : Oui / Non

62

◾▶ Il est géré (merci de cocher le choix correspondant)

◾□ Par le MdE

◾□ Par une autre entité de l’administration centrale

◾□ Il se présente sous la forme d’un SIGE / une autre forme (Merci d’expliquer)

◾▶ Les conclusions (données) du suivi servent :

◾⎯ à actualiser le projet: Oui / Non

◾⎯ à d’autres fins : Oui / Non

◾▶ Si oui, merci de lister les autres principaux objectifs.

Un système de suivi régional

◾▶ Un système de contrôle existe au niveau territorial : Oui / Non

◾▶ Il est géré par (merci de spécifier) :

◾▶ Il se présente sous la forme d’un SIGE / une autre forme • (Merci d’expliquer)

◾▶ Les conclusions (données) du suivi servent :

◾□ à actualiser le projet: Oui / Non

◾□ à d’autres fins : Oui / Non

◾▶ Si oui, merci de lister les autres principaux objectifs.

Merci de présenter ci-après les enjeux et les difficultés rencontrés lors de la mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation du projet.

63

Remise de rapport

◾▶ Le MdE reçoit-il, de la part des subdivisions administratives du pays, des rapports par catégories sur la mise en œuvre du projet éducatif ?

◾⎯ Par sous-secteur / par programme / autres ? (Merci de préciser) :

◾▶ Selon quelle périodicité ces rapports sont-ils soumis ?

◾⎯ Chaque année / semestre / trimestre / autre ? (Merci de préciser) :

Les annexes 2–3 sont des outils d’évaluation conçus en appui du CAPNAM, qui ont été expérimentés en Arménie

Annexe 2 : Étude CAPNAM de l’ArménieDomaine de politique : Planification et gestion des ressources humaines

66

Domaine de politique (chapeau) > fonctions clés > (enjeux centraux implicitement rattachés à ces questions)

Les niveaux de capacités (capacités institutionnelles, organisationnelles, individuelles et socle de connaissances) ne seront pas traités séparément mais dans leur globalité, car il semble exister entre eux un certain nombre d’interconnexions. 16

Fonction clé 1 : Impliquer les parties prenantes

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)116 2 3

Q1. Les autorités disposent-elles de mécanismes de concertation leur permettant d’impliquer les principales parties prenantes ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation) Sous quelle forme et où se trouvent-ils ?

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Dans quelle mesure les autorités les laissent-elles veiller à la responsabilisation des acteurs ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Dans quelle mesure la personne désignée (de la mission exploratoire) est-elle capable d’assurer l’encadrement ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. Des mécanismes de responsabilisation sont-ils établis (aspects de gestion du risque) ? Sont-ils prévus dans les Règles et règlementations ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 2 : Procéder à une analyse de la situation

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. Les autorités disposent-elles d’un mécanisme leur permettant d’effectuer une analyse de la situation concernant la planification et la gestion des RH ?

Exemple (menée régulière-ment)

(imposée par un facteur extérieur, comme une réforme)

(pas de périodicité observée)

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Dans quelle mesure les autorités parviennent-elles à développer une vision ambitieuse des atouts et des besoins des RH du pays, pour ce qui est de l’EPT et des autres objectifs et engagements de développement ?

16 Les raisons pour lesquelles nous avons opté pour le système d’évaluation graduée (1, 2, 3) sont doubles : 1) Il nous permet de mesurer des rapports comparatifs ; et 2) simplifie la formulation des propositions de DC. Avec les cinq niveaux du système d’évaluation graduée, il est difficile de concilier les différents points de vue des répondants. Cela reste cependant ouvert à d’éventuels débats avec les parties prenantes.

67

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Dans quelle mesure les autorités parviennent-elles à développer, annoncer et donner une orientation à une vision, des missions et un mandat cohérents ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. L’ensemble des mandats du MdE présente-t-il, aux yeux du personnel, un caractère de précision fonctionnelle (TdR, rapport d’exécution, etc.) ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q5. Dans quelle mesure la personne désignée (de la mission exploratoire) est-elle capable d’assurer l’encadrement (compétences, savoir-faire politique et diplomatique) ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q6. Des mécanismes de responsabilisation sont-ils établis (aspects de gestion du risque) ? Sont-ils prévus dans les Règles et règlementations ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 3 : Formuler des politiques, des stratégies et des programmes

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. Les autorités disposent-elles d’un mécanisme leur permettant de se doter d’une vision cohérente et conforme aux objectifs nationaux de développement ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Dans quelle mesure les autorités parviennent-elles à effectuer des actions de ciblage, et à formuler des objectifs de politiques éducatives conformes aux objectifs de l’EPT et aux autres objectifs et engagements internationaux de développement ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Dans quelle mesure les autorités parviennent-elles à développer, annoncer et donner une orientation à des objectifs d’action conformes aux objectifs et aux engagements de l’EPT ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

68

Q4. Dans quelle mesure les autorités parviennent-elles à développer des politiques et des projets intégrés en termes de développement des ressources humaines ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q5. Dans quelle mesure la personne désignée (de la mission exploratoire) est-elle capable d’assurer l’encadrement (compétences, savoir-faire politique et diplomatique) ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q6. Des mécanismes de responsabilisation sont-ils établis (aspects de gestion du risque) ? Sont-ils prévus dans les Règles et règlementations ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 4 : Préparer le cadre budgétaire

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. Les autorités disposent-elles d’un mécanisme leur permettant de valoriser convenablement les ressources humaines dans les processus de budgétisation ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Dans quelle mesure les autorités parviennent-elles à établir un budget conforme aux objectifs et aux stratégies d’action ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Dans quelle mesure la personne désignée (de la mission exploratoire) est-elle capable d’assurer l’encadrement (compétences, savoir-faire politique et diplomatique) ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. Des mécanismes de responsabilisation sont-ils établis (aspects de gestion du risque) ? Sont-ils prévus dans les Règles et règlementations ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 5 : Mettre en œuvre (& coordonner les parties prenantes)

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. Les autorités disposent-elles de mécanisme de responsabilisation leur permettant de garantir la mise en œuvre du plan de RH ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

69

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Les autorités disposent-elles d’un mécanisme leur permettant d’assurer une coordination des services/département du ministère ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Les autorités disposent-elles d’un mécanisme de coordination des ministères ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. Dans quelle mesure la personne désignée (de la mission exploratoire) est-elle capable d’assurer l’encadrement (compétences, savoir-faire politique et diplomatique) ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q5. Un mécanisme de responsabilisation est-il établi? Les aspects de gestion du risque sont-ils prévus dans les Règles et règlementations ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 6 : S&E et correction de la trajectoire

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. Les autorités disposent-elles de mécanismes et outils de S&E en matière de planification et de gestion des RH ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Les autorités disposent-elles d’un mécanisme d’interpellation/de retour d’information ? Ceci est-il prévu dans les Règles et règlementations ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Dans quelle mesure les autorités parviennent-elles à évaluer le déroulement et l’évolution du processus de renforcement des capacités et de la productivité des RH ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. Dans quelle mesure les autorités parviennent-elles à assurer une évaluation indépendante du ciblage, de la planification et de la budgétisation à moyen terme concernant la planification et la gestion des ressources humaines ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

70

Q5. Dans quelle mesure la personne désignée (de la mission exploratoire) est-elle capable d’assurer l’encadrement (compétences, savoir-faire politique et diplomatique) ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q6. Un mécanisme de responsabilisation est-il établi? Les aspects de gestion du risque sont-ils prévus dans les Règles et règlementations ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)  

Annexe 3 : Étude CAPNAM de l’ArménieDomaine de politique : Planification et gestion des ressources financières

72

Domaine de politique (chapeau) > fonctions-clés > (enjeux centraux implicitement rattachés à ces questions)

Les niveaux de capacités (capacités institutionnelles, organisationnelles, individuelles et socle de connaissances) ne seront pas traités séparément mais dans leur globalité, car il semble exister entre eux un certain nombre d’interconnexions. 17

Fonction clé 1 : Impliquer les parties prenantes

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)117 2 3

Q1. Des mécanismes de concertation (tels que des réunions consultatives, des études sectorielles conjointes) sont-ils établis entre et parmi les parties prenantes gouvernementales, nationales et extérieures concernant les enjeux liés à la gestion des ressources financières ? Le processus est-il transparent et participatif ? Quelle est sa périodicité ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation) Sous quelle forme et où se trouvent-ils ?

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Les autorités ont-elles les capacités d’impliquer des parties prenantes nationales et extérieures dans le processus d’élaboration d’un projet financier ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Les autorités ont-elles les capacités de mobiliser des ressources internes et externes ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. Les autorités sont-elles informées des différentes sources de financement extérieures mises à la disposition de l’éducation (IMOA, par exemple) ? Le mécanisme est-il bien compris ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 2 : Procéder à une analyse de la situation

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. L’analyse de la situation prend-elle en compte les risques et les avantages des décisions financières envisageables ? Lorsqu’elles élaborent un projet de financement, les autorités ont-elles les capacités d’évaluer les arbitrages (c’est-à-dire d’effectuer une analyse coût-bénéfice) ?

Exemple (menée régulière-ment)

(imposée par un facteur extérieur, comme une réforme)

(pas de périodicité observée)

17 Les raisons pour lesquelles nous avons opté pour le système d’évaluation graduée (1, 2, 3) sont doubles : 1) Il nous permet de mesurer des rapports comparatifs ; et 2) simplifie la formulation des propositions de DC. Avec les cinq niveaux du système d’évaluation graduée, il est difficile de concilier les différents points de vue des répondants. Cela reste cependant ouvert à d’éventuels débats avec les parties prenantes.

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Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. L’encadrement est-il tourné vers l’avenir, aspire-t-il à développer une vision, s’implique-t-il dans le processus de planification et a-t-il une approche pragmatique des visions et des mandats ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. L’encadrement est-il disposé à accepter les conclusions et les recommandations identifiées dans l’analyse situationnelle ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. Les besoins de ressources à venir sont-ils bien compris et partagés parmi les autorités gouvernementales ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q5. Des prévisions financières solides et précises sont-elles établies ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 3 : Formuler des politiques, des stratégies et des programmes

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. Le projet financier reflète-t-il les objectifs stratégiques du pays (à l’échelle du secteur) ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Les autorités ont-elles les capacités de développer des politiques et des projets financiers contribuant à atteindre les cibles de l’EPT à moindre coût et de manière viable ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Existe-t-il des options de politique stratégique à long terme en termes de gestion des ressources financières ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. Un projet financier pluriannuel (c’est-à-dire un CDMT) faisant la jonction entre le plan de dépenses annuelles et les stratégies sectorielles à moyen terme est-il établi ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

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Q5. L’encadrement soutient-il pleinement le projet financier ? En d’autres termes, le projet bénéficie-t-il d’une approbation gouvernementale ou ministérielle ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 4 : Préparer le cadre budgétaire

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. Existe-il un processus ascendant partant des besoins locaux jusqu’à la consolidation au niveau national ? Dans quelle mesure les propositions émises par les échelons territoriaux sont-elles réalistes ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Le mécanisme de financement extérieur se conforme-t-il au processus de préparation du budget national ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. Les autorités ont-elles les capacités de négocier avec le ministère des finances ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q4. Les conclusions des prévisions financières sont-elles utilisées avec efficacité dans le processus de négociation ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q5. Les autorités territoriales ont-elles une responsabilité vis-à-vis des propositions émises ? Les propositions sont-elles réalistes et pragmatiques ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Fonction clé 5 : Mettre en œuvre (& coordonner les parties prenantes)

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. Le mécanisme permet-il de décaisser les ressources en temps voulu et à échéance régulière ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Le mécanisme de déboursement offre-t-il une certaine souplesse aux pays possédant une politique de décentralisation fiscale ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

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Fonction clé 6 : S&E et correction de la trajectoire

Questions/indicateurs de capacités

Initialement : Niveau des capacités existantes

Cible: Niveau des capacités

escomptées sous trois ans

Niveau d’importance (élevée/moyenne/

faible)1 2 3

Q1. La responsabilité des autorités est-elle engagée vis-à-vis des conclusions de l’évaluation ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q2. Un mécanisme de suivi des dépenses est-il établi ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Q3. La responsabilité des décideurs est-elle engagée vis-à-vis de l’utilisation des ressources financières ?

Justificatifs requis : (à remplir lors de la pré-évaluation)

Justificatifs trouvés : (avec certitude ou envisagés)

Annexe 4 : Plan indicatif de l’étude CAPNAM définitive : Projet de développement des capacités

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I. Introduction

Origine de l’étude CAPNAM en (pays xx)

Processus du CAPNAM

Identification du ou des domaines d’action

Contrôle national

Nature des recommandations émises dans ce rapport

II. Planification de politiques stratégiques

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

III. Gouvernance et gestion

PARTIE 1. Gouvernance du secteur de l’éducation

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

PARTIE 2. Gestion d’un ministère de l’Éducation

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

IV. Planification des ressources humaines

PARTIE 1. Politiques de ressources humaines pour les enseignants et le personnel enseignant

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

PARTIE 2. Politiques de ressources humaines pour le personnel ministériel

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

79

I. Introduction

Origine de l’étude CAPNAM en (pays xx)

Processus du CAPNAM

Identification du ou des domaines d’action

Contrôle national

Nature des recommandations émises dans ce rapport

II. Planification de politiques stratégiques

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

III. Gouvernance et gestion

PARTIE 1. Gouvernance du secteur de l’éducation

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

PARTIE 2. Gestion d’un ministère de l’Éducation

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

IV. Planification des ressources humaines

PARTIE 1. Politiques de ressources humaines pour les enseignants et le personnel enseignant

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

PARTIE 2. Politiques de ressources humaines pour le personnel ministériel

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

V. Planification des ressources financières

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

VI. Planification des contextes d’apprentissage

A. Besoins en capacités

B. Recommandations d’action

C. Interventions programmatiques proposées

VII. Documents de référence consultés

Méthodologie d’évaluation des besoins en capacités (CAPNAM) pour la planification et la gestion de l’éducation

EFFICACE DES CAPACITÉS

POUR UN DÉVELOPPEMENT

La Méthodologie d’évaluation des besoins en capacités (CAPNAM) est un cadre méthodologique qui vient en appui aux efforts d’évaluation des capacités des institutions, des organisations et des personnes pour la planification et la gestion de l’éducation.

Elle permet aussi de dresser un plan de renforcement des capacités (RC) pertinent pour combler les lacunes et les besoins identifiés dans cinq domaines de politiques clefs : la planification stratégique, la gouvernance, le financement, les ressources humaines et l’environnement d’apprentissage.

Inspiré par l’investissement et l’expérience sur la durée du PNUD en matière de développement des capacités dans le contexte de la réforme du secteur public, la méthodologie garantit le sentiment d’appartenance à la nation et la durabilité dans tout le processus d’évaluation des besoins, tout en formulant un plan de RC.

La méthodologie a été appliquée dans plusieurs pays, notamment la République démocratique du Congo, l’Arménie et la Mauritanie, qui représentent des contextes et des besoins en éducation divers.

La méthodologie fournit une réponse stratégique aux demandes d’aide des pays pour atteindre les objectifs de l’ETP. Son succès dépend de la détermination et de la volonté des autorités nationales de la poursuivre, de la réviser périodiquement et d’en faire un moteur pour une offre d’éducation plus efficace dans les États membres.

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Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture

Secteur de l’éducation

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