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INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS
¡QUE LOS CURRICULUM
HABLEN!
Materia: Investigación Educativa. Juan Andrés Méndez
Laura Abero Brian Lanfranco
2013
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1. INTRODUCCIÓN
En la presente investigación se planteó el problema de Estudio comparativo
de la fundamentación en los currículum, de 3º año de ciclo básico, en dos
periodos históricos – Dictadura de 73´ y 2006- en la Historia Nacional.
A través de éste se planteó los objetivos generales a fin de aportar
conocimiento acerca del campo curricular es una construcción ideológica-
política e histórica y social a partir de los estudios de los programas del 76 y
2006 en Historia y específicamente el contenido Historia Nacional. También
extraer las cuestiones implícitas de los fundamentos de los curriculum teniendo
en cuenta su coyuntura histórica.
Por otra parte acerca de los objetivos específicos es importante señalar las
omisiones y las cuestiones que se priorizan, o no, en los fundamentos de
ambos currículum. Sin ser ingenuos ante la carga ideológica y contextual de los
mismos. Además identificar y contrastar las conceptualizaciones acerca de la
historia nacional en ambos curriculum. Para finalizar se buscará interpretar a
través de las fundamentaciones explicitadas, las contradicciones producto del
contexto político-ideológico en que fueron implementadas.
En cuanto al enfoque se procuró el uso del cualitativo que nos permitirá un
abordaje más analítico y descriptivo del problema que nos enfocaremos. En
ello se recurrirá en el método inductivo.
En cuanto a los hallazgos se encontró con que lo que inicialmente era un
análisis comparativo de dos planes de estudio en Secundaria, más
específicamente de Ciclo Básico, nos condujo a una apertura en la
investigación mayor de lo esperado. Entre los resultados se puede apreciar
que el contexto histórico, las teorías curriculares y políticas educativas por
parte del Estado están estrechamente vinculadas materializándose: en el plan
de estudios de 2º año en el Plan 1976 y 3º año del plan 2006.
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2. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN:
2.1 Enunciado del problema de investigación
Estudio comparativo de la fundamentación en los currículum, de 3º año de
ciclo básico, en dos periodos históricos – Dictadura de 73´ y 2006- en la
Historia Nacional.
2.2. Preguntas de investigación.
La fundamentación de los planes del curso de 3er año de ciclo básico- 73´y
2006:
¿A qué teoría curricular pertenecen?
¿Qué tipo de individuo se desea formar a partir de la fundamentación de
ambos programas?
¿Qué aspecto priorizan de la historia nacional ambos currículos?
2.3 JUSTIFICACIÓN DEL TEMA:
La elección de la temática de la presente investigación es a causa del interés
que tenemos como estudiantes de Historia. En cuanto éste nos aporta una
mirada consciente acerca de los fundamentos de los currículum en dos
momentos de la historia, que son de gran importancia para nuestra formación,
no sólo en lo que respecta a nuestra especificidad, sino también como
trabajadores de la educación.
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3. OBJETIVOS:
3.1 Generales:
Aportar conocimiento acerca de que el campo curricular es una construcción
ideológica-política, histórica y social a partir de los estudios de los programas
del 76 y 2006 en Historia y específicamente el contenido Historia Nacional.
Extraer las cuestiones implícitas de los fundamentos de los curriculum.
Teniendo en cuenta su coyuntura histórica.
3.2 Específicos:
- Señalar las omisiones y las cuestiones que se priorizan, o no, en los
fundamentos de ambos currículum. Sin ser ingenuos ante la carga ideológica y
contextual de los mismos.
- Identificar y contrastar las conceptualizaciones acerca de la historia nacional
en ambos curriculum
--Interpretar a través de las fundamentaciones explicitadas en los currículum,
las contradicciones producto del contexto político-ideológico en que fueron
implementados.
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4. MARCO REFERENCIAL
4.1. Marco de antecedentes.
Escuela, cultura y sociedad. Una mirada a través del curriculum
Como un primer antecedente hemos tomado la investigación titulada “Escuela,
cultura y sociedad. Una mirada a través del curriculum” realizada por Myriam
Laura Abero (Montevideo, 2008).
Se centra en la realización de un estudio comparativo entre dos currículum: en
la dictadura (1979) y en democracia (2008).
Este se encuentra enmarcado en el paradigma cualitativo y realiza un análisis
documental.
A nivel metodológico predomina la inducción.
En torno a los objetivos podemos encontrar por un lado dentro de los generales
el “caracterizar el campo curricular como una construcción social, histórica e
ideológico- política”. Por otro lado dentro de los objetivos específicos se
planteó:
“identificar cambios acontecidos en contenidos y concepciones para la
enseñanza de la lectura en los programas en los años 1978 y 2008, producto
del proceso socio histórico, en el cual se desarrollaron”. Además de esto la
investigadora como objetivo específico se planteó el “indagar las concepciones
teóricas de lectura que se evidencian en los documentos y su impacto en la
práctica áulica” (Laura Abero, 2008)
En la síntesis final nos plantea que a través de la presente investigación les ha
permitido evidenciar que inciden en los currículum las coyunturas político-
ideológicas, culturales y sociales. De esta forma este impacta tanto en
instituciones educativas, aprendizajes y prácticas de enseñanza.
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Estudio comparado entre currículos de Filosofía Plan 78- Plan 2006
Otra de las investigaciones se escogió como antecedente es realizado por
Hernán Hernández y Nicolás Sosa (Montevideo, 2011) titulado “Estudio
comparado entre currículos de Filosofía Plan 78- Plan 2006”. La misma se
desarrolló en la asignatura denominada investigación educativa a cargo de la
docente Laura Abero.
En torno a sus objetivos, por un lado acerca de los generales expresaron que
pretendían “revelar datos para comprender el devenir histórico de la enseñanza
de la filosofía”. Por otro lado con respecto a los específicos plantean:
“Contrastar ambas propuestas programáticas para evaluar su grado de
reflexión y cambio en función de los dos contextos socio-históricos opuestos”
(Hernández; Sosa, 2011).
Además de ello, dar cuenta de la función socializadora que genera el
currículum.
Acerca del diseño metodológico nos encontramos con el uso de método
cuantitativo y cualitativo. En el mismo se pretende el análisis comparativo del
currículum de filosofía en educación secundaria en la dictadura y en
democracia, tercero y primer año respectivamente en el Uruguay.
En torno a los resultados obtenidos en la mencionada investigación se llegó a
la conclusión que los currículum apuntaban de manera distinta hacia las
intenciones con respecto a la educación en el marco de la formación de
ciudadanos siendo parte de un proyecto político principalmente.
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4.2. Marco Teórico- Conceptual.
LA MODERNIDAD
La modernidad es caracterizada por la Historia como el periodo que abarca
entre la Revolución Francesa (1789) y gran parte del S. XX, años después de
la Segunda Guerra Mundial (1945).
La revolución Francesa fue la gran rebelión por la lucha de los derechos del
hombre y del ciudadano. Es cuando se produce un “quiebre” entre el antiguo
régimen, caracterizado por un modelo político de cuño absolutista (el rey
concentra todos los poderes del estado, es la máxima autoridad) y el estado
que plantea la modernidad, un estado liberal.
Bajo este régimen de la monarquía absoluta, el Estado y la religión no están
secularizados, sino por lo contrario, forma tan parte del estado como el ejército,
y todo el aparato burocrático.
La visión del mundo durante los siglos XIV-XVIII estaba centrada en
explicaciones religiosas, sobrenaturales. A lo que llamamos teocentrismo.
Un conjunto de filósofos e intelectuales del S. XVIII (entre ellos Locke.
Montesquieu, Bourdieu) comenzaron a recuperar el valor individual de las
personas, y la vida cívica de las mismas. Entendían que el poder del Estado
debía estar dividido en tres poderes (Poder Ejecutivo, Judicial y Legislativo).
Esta nueva concepción de Estado, para los ilustrados, debía ser laica.
Según Hobsbawm (2003), los valores liberales de dichos intelectuales,
estaban basados en una serie de derechos que son considerados inherentes
en el hombre e inviolables, entre ellos priorizan: la propiedad privada, la
felicidad, la igualdad y a la libertad. Es decir que comienza a confiar cada vez
más en sí mismo, produciendo el cambio, del teocentrismo al antropocentrismo.
En la modernidad se produce un cambio radical respecto al periodo del estado
absolutista, este último adopta un régimen económico proteccionista,
denominado mercantilismo. El mercantilismo consiste en un la intervención del
estado de la economía, buscando favorecer la economía interna, exportando
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más de lo que se importa (para conseguir una balanza comercial favorable). El
mercantilismo estipula que la acumulación del metal precioso era lo que hacía,
más, o menos rico a un estado. Pero el metal precioso, como sostiene el
historiador Mousnier (1981), es el medio para alcanzar el apogeo del Estado,
es decir, que el fin último del mercantilismo es conservar el poder del estado,
proporcionándole recursos para su sustento burocrático y militar.
El mercantilismo implementado en Europa, trajo consecuencias en sus
colonias, ya que el proteccionismo era tal, que América fue explotada
económicamente al máximo, extrayendo todo los metales y recursos naturales
y convertirlo un comprador de productos extranjeros, a la fuerza, mediante el
pacto colonial (pacto de comercio exclusivo entre la colonia y la metrópoli
prohibiendo el comercio intercolonial).
En la modernidad, sin embargo, cambia el sistema económico adoptado, es
decir, se deja de lado el mercantilismo para adoptar el liberalismo económico.
El liberalismo económico hizo que la economía funcionara con otros criterios
realmente revolucionarios, en cuanto a que el estado ya no era bien aceptado
como regulador de la economía sino por el contrario, como un obstáculo para la
dinámica de la misma.
La razón en tiempos de la modernidad, es la gran herramienta del hombre
para hacer ciencia, una ciencia que da lugar al progreso.
El orden era para esta nueva sociedad, fundamental, ya sea para que la
economía se desarrolle sin obstáculo de desórdenes internos, para hacer
ciencia, y por ende para el progreso. La trinidad: la fe en la razón, el orden y el
progreso van a ser característica primordial de la corriente dominante de la
modernidad, el positivismo.
El positivismo es la corriente filosófica que necesitaba la nueva sociedad
moderna, en este sentido, y sobre lo que refiere a la concepción de la historia
que tiene dicha corriente, Augusto Comte afirma:"(…) el orden constituye
siempre la condición fundamental del progreso; y, recíprocamente, el progreso
se convierte en el fin necesario del orden: (…)"
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"El positivismo no es una doctrina elaborada sistemáticamente. Es...el nombre
que suele asociar a la postura filosófica general que se evidenció como la
corriente intelectual más poderosa en el pensamiento occidental de la segunda
mitad del siglo XIX...fue el autor francés Comte quien introdujo el término de
filosofía positivista. Comte intentaba subrayar su oposición a cualquier
pretensión metafísica o teológica..." (Carr y Kemmis, 1986)
Definición de positivismo por Collingwood:
"El positivismo puede definirse como la filosofía actuando al servicio de la
ciencia natural, así como la edad Media la filosofía actuaba al servicio de la
teología" (Collingwood en “Idea de la Historia” p. 129)
El positivismo en la Historia:
Augusto Comte consideraba a los hechos como materia prima, una idea que
confirma la idea positivista en que:
"...el proceso histórico era de idéntica especie al proceso natural, y por eso los
métodos de la ciencia natural eran aplicables a la interpretación de la historia".
(Collingwood, 2004)
Es decir, que ya no había una oposición entre naturaleza e historia, sino que
veían en sí su esencia natural, que ambas evolucionan, progresan, en este
sentido Collingwood (2004) dice:
“Esto tenía sus peligros: tendía a dañar la ciencia natural por conducir a la
suposición de que la evolución natural era automáticamente progresiva,
creadora, por su propia ley, de forma de vidas cada vez mejores..."
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Sobre esto se entiende que progresivamente en el tiempo la naturaleza
evoluciona para mejor, así como la historia, por ende para entender los
procesos evolutivos, los métodos naturales eran adecuados para esto.
Los hechos, en la historiografía positivista del siglo XIX, debían estudiarse de
forma SEPARADOS incluso independientes del propio historiador, ya que: El
historiador era pasivo entre el objeto de estudio y no debe, según dicha
concepción, incorporar aspectos subjetivos en su investigación.
Las concepciones expuestas del positivismo acerca de la Historia encierran
una intención de crear una historia única al servicio de la formación de la
nación y del sentimiento nacionalista. En esta coyuntura, y bajo los gobiernos
militares que se había instalada casi en toda América latina, es que se
desarrolla la educación.
La escuela moderna:
En la modernidad, la escuela (la institución educativa por excelencia para
esta época) se ha idealizado a tal punto que se la consideraba como el único
lugar capaz de humanizar a las personas y despojarlas de la ignorancia.
La escuela, en el proyecto moderno, uno de los principios que divulgaba era
que la sabiduría se alcanzaba mediante la razón, produciendo verdades
incuestionables.
La docente Silvia Finocchio en “El programa educativo de la modernidad:
improntas y huellas.” (Coord-2003) hace un análisis acerca de aspectos
místicos que presenta la modernidad para con la escuela y la carga ideológica
que de ello emana. Entre los aspectos que señala:
• Los maestros son los “apóstoles” de la ciencia que no hacen más que
“iluminar” para mostrar la verdad.
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• La modernidad entendió que la educación es el medio para salir del
vicio y del mal.
• La escuela tiene una función moralizante.
• Los maestros cuentan de los antepasados que lucharon por la patria
(Ej. Bolívar, Artigas, San Martin)- se promueve la nacionalidad desde el
Estado.
• La escuela como un elemento que mantiene el orden.
Por las ideas precedentes que sustentaba el proyecto moderno, es que la
escuela, las instituciones educativas cobraron una importancia para los
Estados que poco puede compararse en otras etapas de la historia.
Los estados optan por la difusión y masificación de la educación, para ello no
debía tener “trabas” u obstáculos para que los niños pudieran asistir a la
escuela. Fue por esta razón, que la educación pasa a ser pública y gratuita, y
obligatoria a pesar de los debates que esta última generó (por considerarse
una contradicción con el Laicismo-Laicidad).
Continuando con el análisis de la docente Finocchio, presenta algunos
ejemplos de asignaturas escolares que estaban al servicio del proyecto
moderno:
La Historia: se muestra como única y acrítica. Siendo ésta el vehículo para
promulgar el nacionalismo, la cultura en común. Se desarrollaba a través de
contenidos unificadores. Para el caso de Uruguay sería hacer hincapié en el
himno, la figura militar de Artigas, la bandera símbolo de veneración. La
Historia es una sumatoria de batallas que hay que recordar: causas-
consecuencias.
La Geografía: Se encarga de delimitar la soberanía de los estados. Se
genera un recelo de los propios sobre lo ajeno, de acuerdo a los lineamientos
de la autora.
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La matemática: está relacionado a las actividades comerciales de la
burguesía. En la matemática y otras ciencias duras, son referentes para las
ciencias sociales, ya que tienen un método científico.
Con la matemática al igual que con la biología, física entre otras ciencias,
descansa la idea de perfección, objetividad y verdad absoluta, propio de la
visión positivista.
Para concluir el planteo de Finocchio, es necesario comprender que las ideas
presentadas si bien corresponden al periodo de la modernidad y su proyecto en
particular, no debemos ser ingenuos en que en nuestros días y a lo largo de los
años, muchas de estas características están presentes y latentes a pesar de
los esfuerzos de algunos críticos por cambiar la mitificación de la educación, y
la educación al servicio de uno o varios grupos hegemónicos.
LA POSMODERNIDAD: DESCONTENTO DE LA MODERNIDAD
La posmodernidad es una etapa de la historia contemporánea que surge
como contradicción a las ideas que prevalecían en la modernidad.
En la posmodernidad se produce lo que denomina Obiols (1996): el desencanto
de las ideas modernas.
El desencanto de:
“…las utopías, de la ausencia de grandes proyectos que descansaban en la
idea de progreso…el iluminismo, el positivismo, y el marxismo, y sus
expresiones políticas principales, desde el conservadurismo democrático hasta
el comunismo pasando por el liberalismo, socialismo y aun los populismos. El
descontento se produce porque los ideales de la modernidad no se cumplieron,
menos aún si se entiende que dichos ideales eran universales, es decir, debían
valer para toda la humanidad”
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G. Obiols, S. DI Segni (1996) “Adolescencia, Posmodernidad y Escuela
Secundaria”.
La postmodernidad, que se nutre de la sociedad postindustrial, tiene como
de sus principales características un gran desarrollo de la tecnología y del
capitalismo.
Posmodernidad o postindustrial: un cambio en la economía.
Desde la segunda guerra mundial, progresivamente, ha ido desarrollándose
las fuerzas productivas: ya sea en la cantidad, como en la variedad de
productos. Y la incorporación de una era cibernética que ha cambiado la
manera de producir y hasta incluso la manera de pensar en las sociedades.
En lo que respecta a la comercialización en tiempos posmodernos, hay una
tendencia cada vez más significativa, no sólo en la oferta, también al consumo.
Acompañado de sofisticadas técnicas de marketing. Hay todo un sistema
comercial que se ve expresado en los Shopping (enormes centros
comerciantes).
Esta nueva sociedad, tal sea como la llamemos, postindustrial, postmoderna,
capitalismo tardío, capitalismo complejo, sociedad cibernética, era tecnológica.
Demanda de la educación formar otro tipo individuo, ya no con el ideal de
ciudadano civilizado y especializado, sino en un individuo que se adapte a los
constantes cambios de la economía, de la tecnología y de la industria. Más
que especializado, la postmodernidad requiere, individuos capacitados.
No es menos importante aclarar, que estos cambios que se producen en este
periodo de la historia, se desarrolló en los países del “primer mundo”, en las
grandes potencias de gran crecimiento industrial y comercial, pero que por vía
de la globalización, a causa del sofísticamente de los medios de comunicación,
estas ideas y formas económicas, son imitadas por los países menos
desarrollados, como los países suramericanos.
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Alan Durning en este sentido, nos presenta un análisis concreto y observable
en nuestra sociedad, en la sociedad postmoderna:
“Los ciudadanos más ricos de las naciones pobres emulan el consumismo
como mayor pueden y para ello construyen palacios de compras amuralladas
en el medio de la sociedad y la escualidez de sus ciudades”
Durning, Alan (1992) “Shopping: el nuevo espacio público”
Este sistema de capitalismo complejo, de una sociedad en constante cambio
y educación al servicio de las grandes empresas multinacionales, impuso una
brecha entre la clase alta y los menos favorecidos económicamente. Esto se
debe que el nivel de consumo es tan alto, la publicidad incorpora como
referentes a las grandes marcas internacionales, y aquellos que no alcanzan a
consumirlas, por sus limitaciones económicas, quedan excluidas del sistema,
por tanto son marginados de la sociedad (la sociología plantea esto como una
de las causas del crecimiento de la delincuencia en los países del 3er mundo).
El nuevo sujeto:
La publicidad “desmesurada”, incluso podemos definirla “violenta”, por sus
impacto y técnicas. Ha creado una imagen de hombre y mujer ideal. Cuerpos
de tipo escultura grecorromana, cuerpos idealizados, perfectos, con medidas
no estándar sino para la mayoría inalcanzables, esterilizados, donde lo que
predomina es la idea de juventud más que de salud.
Los hombres, y aún más las mujeres, acuden a la medicina y a la cirugía para
quitarse años de vida, ya no pretende hacer alguna pequeña cirugía, y deporte
para bajar de peso y encontrar la silueta deseada. Ahora hay una obsesión por
el cuidado estético, por el “envase”, más que por la salud (Andaló, Paula.
1992).
Esta obsesión por la belleza personal, produce lo que estuvimos hablando en
párrafos anteriores acerca del consumismo, que dicha obsesión requiere
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satisfacer las necesidades que de ella emana. Aquí está el comercio para
ofrecerlo, e incentivarlo.
Otra característica de la postmodernidad acerca del nuevo, es que éste tiene
como objetivo encontrar el “relax”, pero para ello le lleva mucho trabajo ya que
debe eliminar todo tipo de tensión, y querer aparentar menos años y tener
todos los confort, produce tensión.
El dinero, el poder, los artículos de belleza, el lujo, la tecnología son la
demanda de la sociedad postmoderna.
A diferencia de la modernidad, la postmodernidad no se preocupa por el
ahorro, sino por el consumo. Uno de los indicios de esta característica, son las
tarjetas de crédito que incentivan la compra, antes de incluso tener fondos para
pagarlo. Dicho de otra forma, paga antes de cobrar el sueldo, antes de tener el
dinero. Las tarjetas de crédito traen como consecuencia: cada vez más
endeudamiento y no precisamente por satisfacer las necesidades básicas, sino
por la búsqueda del confort, que impone la economía neoliberal.
Podemos también decir que esta sociedad lucha constantemente contra los
tabúes, se expresa por doquier, muestra su identidad sin timidez, ya sea en sus
pensamientos políticos, religiosos, sexualidad.
Los medios de expresión y los medios de comunicación, son el camino más
evidente en que el nuevo sujeto postmoderno no estereotipa su personalidad,
pero sí, paralelamente intenta satisfacer sus necesidades pasajeras como
puede ser entre muchas: la moda.
La ciencia en términos relativos:
“ La modernidad había inventado la ciencia y le había consagrado un lugar
fundamental en la sociedad por sus promesas de llegar a la verdad y lograr un
mundo mejor. Estas promesas de la ciencia había triunfado por sobre las
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promesas de la religión: verdad y salvación, y desde los siglos XVII y XVIII
había definido el ideal del científico como un hombre consagrado a la búsqueda
de la verdad y al servicio de la humanidad”.
G.Obiols y DI Segni (1996) “Adolescencia, Posmodernidad y Escuela
Secundaria”
En los tiempos postmodernos la concepción de la ciencia cambia
radicalmente respecto a la modernidad, podemos considerar como uno de los
cambios que más diferencia una etapa de la otra:
“…Las teorías científicas son consideradas como una aproximación infinita a la
verdad por las percepciones hipotético- deductivo…”
(Pág 22 G.Obiols y DI Segni (1996) “Adolescencia, Posmodernidad y Escuela
Secundaria”)
Sobre esta cuestión Kuhn (1967) afirma que la verdad depende del
paradigma de donde pertenecemos. Que ya desde el momento en que
definimos ciertos criterios, de lo que es una ciencia, las normas que rigen en un
paradigma, el hombre ya está interviniendo con su subjetividad al hacer
ciencia. Por tanto la verdad, según Khun, es relativa al paradigma con el que
optamos “ver”.
La relatividad de la verdad es una característica que se incorpora en la
posmodernidad y que demuestra la pérdida de la fe en la razón y la ciencia.
Estas ideas se presentan luego de la Segunda Guerra Mundial, donde la
tecnología y la ciencia han servido no más que para la destrucción del hombre
por el hombre y la naturaleza.
La verdad ya no se limita a las explicaciones científicas, ahora, el mito, las
prácticas orientales, la magia y la religión. Son parte de las explicaciones de
todo lo referente al cosmos.
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Cambia la concepción de la Historia:
La historia política pierde su sentido y cada vez más se inclina al estudio de
la economía. No es una historia que entienda los procesos como progresivos,
sino que en muchos casos destructivos. Es así que la nueva sociedad le da
más importancia al ministro de economía, que a la política de otros aspectos de
la vida. La economía, entonces, ocupa un lugar primordial en la vida de esta
nueva sociedad, como consecuencia del sistema neoliberal, de consumo y de
satisfacción de confort.
La historia por tanto es subjetiva, el historiador se involucra con su objeto de
estudio (no es pasivo ante el mismo). Hay tanta verdades como sujetos.
Las verdades no son absolutas e irrefutables, sino todo lo contrario, todos los
conocimientos deben ponerse en tela de juicio para lograr aproximarse lo más
posible a la verdad (nunca se alcanza porque en la posmodernidad se deja de
creer en la objetividad).
La educación de la postmodernidad:
La educación como ha sido a lo largo de la historia, ha servido como
instrumento al servicio de distintos grupos de poder e ideas hegemónicas de la
sociedad. En la postmodernidad, no es una excepción.
SI bien en un principio, en los primeros años después de la Segunda Guerra
Mundial, parecía que la educación estaba al servicio de las clases populares,
en cuanto que progresivamente se insertan cada vez mayor porcentaje de los
sectores no favorecidos. Terminó estando al servicio de la economía.
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La corriente neoliberal, que nace en la postmodernidad ha estado influyendo
significativamente en los planes de estudios de la mayoría de los países del
mundo.
¿Cómo lo hace? El Banco Mundial, la institución de cuño neoliberal por
excelencia, invierte en educación y proporciona préstamos a fin de cumplir con
ciertas “condiciones” respecto a cómo se debe desarrollar la misma. (Basado
en: Tiramonti.”Los imperativoss de las políticas educativas de los 90”).
Vende y promueve ciertas “fórmulas” que no pueden ser aplicables en todos
los países, y en todas las condiciones. Los países latinoamericanos,
acudiendo a este tipo de préstamos y aceptando condiciones, y hasta incluso
comprando estas “fórmulas” con la ilusión de mejorar la educación, han hecho
una educación al servicio de la economía.
Ahora se educa para el trabajo, se incorporó la informática en todos los
liceos, incluso, en la formación docente.
La incorporación del inglés como idioma con preponderancia mundial, y el
aumento de horas de éste en el currículo. Es una muestra del imperialismo
económico de las grandes potencias habla inglesas. Ahora está aumentando la
oferta de otros idiomas, como el japonés, Chino, ya que estas lenguas son de
las potencias en progresivo crecimiento.
No es menos importante, los planes de privatización de la educación gran
parte de los países, y en estos últimos años, en Latinoamérica. Donde la
ideología económica neoliberal, está convenciendo que los mejores servicios
de educación surgen del ámbito privado. Por ende, el Estado debe intervenir lo
menos posible.
A lo que refiere en Uruguay, en la última década, se instauraron varias
medidas neoliberales en materia educativa, en su mayoría promovidas por
Rama.
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Aumentaron las horas de inglés en como asignatura: que se extendieron
desde la escuela hasta formación docente (cuarto año). Hay cada vez más
ofertas no sólo públicas y gratuitas (liceos, intendencia, INJU, academia de
informática especializadas para adultos) sino también a nivel privado.
La computación, acompañado por el Plan Ceibal (bajo la presidencia de
Tabaré Vázquez), han sido una de las reformas educativas más importantes,
en cuanto a su dimensión y sus objetivos. Donde se intenta “alfabetizar en
computación”.
La privatización es otra medida aplicada en los años 90´, que si bien en su
mayoría la educación de nuestro país es pública, hay cada vez más oferta
privada. Donde no solo se oferta asignaturas, sino deportes, yoga, idiomas
alternativos, entre otros, haciendo de la educación un negocio más que un
servicio social.
Teorías curriculares
Para la presente investigación tomaremos la definición de Alicia de Alba
(1995:59) en Laura Abero (2010) acerca de currículum:
“síntesis de elementos culturales –conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos– que conforman una propuesta político-educativa pensada
e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social”.( Laura Abero, 2010)
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Currículum tecnicista- racionalista
Según Lundgren (1983, p.32) en Kemmis (1993) esta teoría -código- curricular
aparece:
(…) tras la restauración de la educación de masas, cuando el estado industrial
moderno comienza a pulir sus mecanismos para la producción ordenada de
su fuerza de trabajo y la reproducción de las relaciones sociales que
caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno (aunque tendiese
también a mantener la constante transformación de la sociedad hacia valores
más liberales, característica del código "moral").
Este modelo se encuentra ubicado dentro del paradigma positivista.
La escuela en este sentido apuntaba hacia la inserción de las personas de
acuerdo a sus “capacidades” diferenciándose los hombres de “pensamiento” de
los de “acción”. Para ello el Estado debe de ser capaz de controlar y articular
la educación de acuerdo a los intereses que se proponía, convirtiéndose la
escuela en un instrumento para lograrlo.
En este sentido uno de los exponentes en esta teoría curricular es Ralph Tyler.
Acerca del mismo según Carr y Kemmis (1986) en Laura Abero (2010)
expresan lo siguiente:
“el enfoque de Tyler fue pronto asumido por los conductistas y se convirtió en
la piedra angular de la psicología de la instrucción. De ahí la
instrumentalización de la enseñanza y del curriculum, como medios para el
logro de esos fines establecidos”
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Currículum práctico deliberativo procesual
Como inicio de este nuevo modelo lo podemos encontrar la obra de Joseph
Schwab (1969) “The practical: a language for curriculum”. En la misma el autor
le da una mayor relevancia a lo práctico en objeción de los aportes teóricos
emanados por el desarrollo de la psicología y sociología a través del cual se
extrapola al campo educativo.
Plantea el autor que en la práctica debía sustentarse la reflexiones en torno al
currículum.
Según Abero (2010) en “Escuela Cultura y sociedad. Una mirada a través del
currículum”:
“El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los
integra al proceso de investigación, para ello, desarrolla la noción de
“profesionalidad ampliada”, que toma de Hoyle y supone por parte de los
docentes: 1) el interés y el compromiso por poner sistemáticamente en
cuestión la enseñanza impartida por ellos mismos, 2) estudiar el modo propio
de enseñar, 3) por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el
uso de sus capacidades, y 4) permitir que otros docentes observen su labor ,
realizando un permanente autoanálisis.”
El problema radica en las “distancias” existentes entre lo que se pretende
teóricamente y lo que se concreta en los hechos por lo cual se desprende la
importancia de lo práctico en esta teoría curricular.
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Currículum crítico
A continuación se abordará, a partir de las posiciones de los autores: Alicia
de Alba y Gimeno Sacristán la concepción de teoría crítica del curriculum.
Si bien los autores presentan desde su análisis lo que entienden que debería
ser el currículum, debemos señalar la tendencia que tienen muchos otros
autores en el mismo sentido.
La justificación de la elección de ambos autores estudiosos de la teoría y
práctica educativa, se debe a que la definición de currículum que presentan
tiene una manera singular que nos muestran la línea de pensamiento, como ya
mencionamos, de muchos otros teóricos de la educación, de forma clara y
explícita.
Desde la perspectiva de Alicia de Alba:
Síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos
y contradictorios. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos
de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el acontecer de los currículos en las
instituciones sociales educativas.
Alicia de Alba (1991) CURRÍCULO, crisis, mito y perspectiva
Para Gimeno Sacristán (1988) el currículum es la combinación de los
aspectos más variados que no solo son determinantes por la forma de ver de
las personas sino de los paradigmas a través del cual se analiza. Pero hay una
línea de pensamiento que el autor defiende en cuanto que el currículum es el
resultado de proyección que se hace del acto educativo, los objetivos, como se
23
organiza y se va desarrollando y lo que sucede realmente en el hecho
educativo, la realidad educativa.
En las precedentes definiciones, que mucho han aportado para la presente
investigación nos muestran explícitamente los aspectos que esta teoría crítica
nos presentan con el fin de pensar en un currículum como un acuerdo, de una
comunión entre distintos agentes sociales y distintas situaciones o contextos a
fin de encontrar una media flexible que permita el análisis siempre crítico y
reflexivo de la educación.
5. DISEÑO METODOLÓGICO.
En el presente se realizará un abordaje desde un enfoque cualitativo.
Consideramos abocarnos hacia este mencionado abordaje debido a que el
mismo nos posibilita una visión analítica del objeto de estudio que nos
planteamos investigar, en procura de acercarnos hacia lo planteado en los
objetivos, tal como expresan Taylor y Bodgan (1984) en “Introducción. Ir hacia
la gente”. Introducción hacia los métodos cualitativos de investigación. La
búsqueda de significados:
“La frase metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a
la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de
las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Como lo
señala Ray Rist (1977), la metodología cualitativa, a semejanza de la
metodología cuantitativa, consiste en más que un conjunto de técnicas
para recoger datos. Es un modo de encarar el mundo empírico.”
Acerca del mencionado abordaje debemos mencionar que haremos uso de la
inducción manteniendo un diseño flexible de la investigación a realizar.
24
Al realizar la investigación consideraremos a las personas y escenarios como
un todo como plantean Taylor y Bodgan (1984)en “Introducción. Ir hacia la
gente”. Introducción hacia los métodos cualitativos de investigación. La
búsqueda de significados:
“El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su
pasado y de las situaciones en las que se hallan”.
Los autores plantean además que:
“Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio (…)
tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de
ellas mismas (…). El investigador cualitativo suspende o aparta sus
propias creencias, perspectivas y predisposiciones (…) (Para ellos) todas
las perspectivas son valiosas (…) Los métodos cualitativos son
humanistas (…)Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en
su investigación (…) todos los escenarios y personas son dignos de
estudio (…)(Y) La investigación cualitativa es un arte (…)”
Como claramente plantean los autores en la investigación cualitativa los
investigadores tienen en cuenta la subjetividad con la cual abordan el objeto de
estudio teniendo en cuenta que el mismo tiene implicancias tales como que se
refiere a personas y el contexto en el cual se insertan.
En la presente investigación se abordará desde una perspectiva
fenomenológica. Siguiendo los lineamientos de Holstein y Gubrium (1994)
citados por Carlos Sandoval en “Investigación Cualitativa” la fenomenología
consiste en “describir la experiencia sin acudir a explicaciones causales”.
En la investigación fenomenológica según Boyd (1993) en Spielberd, en
Sandoval (2002) se debe de seguir una serie de pasos entre los cuales
podemos encontrar la intuición, el análisis (el cual va a generar un
conocimiento dialéctico), la descripción del fenómeno, la observación,
25
exploración, suspensión de las creencias e interpretación de los significados
ocultos o encubiertos.
Técnicas a emplear
La técnica que emplearemos en la presente investigación es el análisis
documental. Acerca de la misma Miguel Valles (1999) en “Técnicas Cualitativas
de Investigación Social” la define y caracteriza a lo largo del capítulo.
Valles cita a Moliner (1984:1030) en “Diccionario del uso del español” el cual
expresa:
1) “Testimonio escrito de épocas pasadas que sirve para reconstruir su
historia.”
2) “Escrito que sirve para justificar o acreditar algo; tal como un título
profesional, una escritura notarial, un oficio o contrato.”}
3) “Instrucción o enseñanza de una materia”
Posteriormente Moliner (1984:1030) en Valles (1999) en torno a esta temática
expresa lo siguiente:
“(...)Finalmente, la tercera de las acepciones aparecida en el diccionario
citado recoge el uso más ligado a la raíz etimológica del vocablo
documento (del verbo latino docere: enseñar, instruirse). Precisamente el
verbo documentarse se define así: “instruirse convenientemente sobre
algo antes de tratarlo o escribir sobre ello”
26
Miguel Valles (1999) en torno a los documentos como técnicas los define
como una:
“estrategia metodológica de obtención de información (...) “constituyen
una tercera fuente de evidencia” (Erlandson y otros, 1993:99); una
“tercera técnica de recogida de datos” Ruiz Olabuénaga e Ispizua
(1989:69)
Según Ruiz Olabuénaga e Ispizua (1989:69) en Miguel Valles (1999) expresa
respecto al documento:
“A la observación y la entrevista podríamos añadir una tercera técnica
de recogida de datos, la lectura de textos, entendiendo por tales, como
los documentos que contienen significado (una carta, un periódico, una
autobiografía, una estatua, un edificio, las pinturas de una cueva
prehistórica, las tumbas faraónicas...”.
A todos estos “textos”, en realidad, se les puede “entrevistar” mediante
preguntas implícitas y se les puede “observar” con la misma intensidad y
emoción con la que se observa un rito nupcial, una pelea callejera, una
manifestación popular. En este caso la lectura es una mezcla de
entrevista/observación y puede desarrollarse como cualquiera de ellas”
El mencionado autor en “Técnicas cualitativas de investigación social” agrega
además acerca del tema lo siguiente:
“El término documento se refiere a la amplia gama de registros escritos y
simbólicos, así como a cualquier material y datos disponibles. Los
documentos incluyen prácticamente cualquier cosa existente previa a y
durante la investigación, incluyendo relatos históricos o periodísticos,
obras de arte, fotografías, memoranda, registros de acreditación,
transcripciones de televisión, periódicos, folletos, agendas y notas de
27
reuniones, audio o videocintas, extractos presupuestarios o estados de
cuentas, apuntes de estudiantes o profesores, discursos...
Los datos obtenidos de los documentos pueden usarse de la misma
manera que los derivados de las entrevistas o las observaciones”
Erlandson et al., 1993:99
Según María Rosa Cifuentes (2011) en “diseños de proyectos de
investigación cualitativa” la documentación en el marco de la investigación
cualitativa constituye una estrategia de investigación característica en su
expresión en documentación oficial como es el caso en el cual se sustenta esta
investigación.
Procedimientos
En la presente investigación se procederá al análisis de los datos a partir de
los documentos en torno al currículum durante la dictadura (plan 76`) y en la
actualidad (plan 06`) acerca de la fundamentación de la enseñanza de la
Historia Nacional/ uruguaya.
Posteriormente a la realización del mencionado análisis se procederá a la
exposición de los resultados del mismo.
28
6. Análisis de los datos
EVALUACIÓN:
Plan 76’ Plan 2006
No presenta ningún
lineamiento.
“El docente evalúa según la concepción de enseñanza
aprendizaje(...) es un instrumento para la mejora de la
enseñanza y de los aprendizajes”
“...contemplar tanto los aspectos conceptuales como los
procedimentales
“...diversificar los instrumentos de evaluación para atender la
diversidad de las y los estudiantes
“…estimular las instancias de autoevaluación de las y los
alumnos”
En el plan 76´ hay una omisión en cuanto a alguna sugerencia o algún tipo de
lineamiento de cómo se pretende que el docente evalúe. No hay en archivos
públicos conocimiento de algún documento que refiera a evaluación. No por
ello debemos considerar que el docente tiene la libertad u/o autonomía para
realizar dicha tarea. Por lo que se observa en la argumentación del programa y
en el ordenamiento de los temas que el docente está sujeto a disposiciones
como respetar el número de clases por unidad, de priorizar determinado
contenido.
29
Sin embargo en el plan 2006, en el curso de tercer año de Ciclo Básico hay
una serie de sugerencias, pero que no están presentadas para cumplir
estrictamente Respecto al plan 2006:
“En referencia a la distribución de clases y a la evaluación de
contenidos, también compartimos lo expresado en la
fundamentación del programa de Primer año de Bachillerato: “son
los docentes quienes deben actuar con autonomía en cuanto a la
selección, jerarquización y distribución de contenidos, en el marco
de su visión global del programa (…)”
Además de esto se agrega que los docentes evalúan de acuerdo a su
concepciones y que es importante lo procedimental y conceptual en la
mencionada tarea.
Se espera además el uso de varios instrumentos a la hora de evaluar para
contemplan el espectro de estudiantes y la autoevaluación de ellos mismos.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
Plan 76` Plan 2006
“En lo posible, se
promoverán visitas a
museos, documental y sitios
históricos locales que
habiliten para el mejor
conocimiento de nuestro
pasado, del sentido de
casualidad”.
“La vastedad de los contenidos a abordar exige la
utilización diaria de materiales de apoyo que
enriquezcan la transposición didáctica y favorezcan un
buen aprendizaje...recomendamos el manejo de
documentos, mapas, novelas históricas, películas,
música, caricaturas, gráficas, obra de arte y todo tipo
de instrumentos que el docente considere oportuno”.
Pág. 3
30
Observamos en el plan 76 una omisión en cuanto a la presentación de
recursos didácticos por parte del docente para enriquecer o aportarle
elementos distintos, de modo que el alumno pueda asimilar desde distintos
medios el conocimiento histórico, y que el docente tenga distintas herramientas
para trasmitir su enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA:
No hay referencia
bibliográfica.
El curriculum 2006 no sólo presenta bibliografía sino que
contiene un amplio número: 379.
En el curriculum 2006 hay bibliografía recomendada y está sujeta a ampliarse
si es que el docente lo considere pertinente, sin embargo en el currículum de
1976, no presenta bibliografía alguna.
La bibliografía no solo que es abundante sino que contiene variedad de
autores, de visiones historiográficas, de distintas fuentes como: libros, revistas,
sitios web, entre otros.
Esto se debe a una historia revisionista donde el docente le presenta al
alumno distintas perspectivas para que éste logre desarrollar su sentido crítico.
“En relación a los textos que podrían ser de uso de los alumnos, se deja a
criterio de los docentes recomendar los mismos, en función de que existe
una amplia gama de propuestas que han sido elaboradas para otros
planes y programas y que pueden ser válidos para este.”
31
Integrantes de la formulación del programa:
Plan 76` Plan 2006
“Impreso en el Departamento de
Divulgación y Cultura”.
“Esta Comisión estuvo integrada por
representantes de la Inspección de asignatura, de
la Sala de
Didáctica de Historia del IPA y de la ATD.”
En el C. 2006 presenta quiénes son los que hicieron el programa, en el del
1976 nos proporciona quien lo imprimió: Departamento de Divulgación y
Cultura
En cambio, en el plan 2006 la comisión a cargo de la elaboración del programa
fue convocado por el Consejo de Educación Secundaria (CES) en el marco de
reformulación de los programas para el año 2008.
En el caso del programa del plan 2006 podemos apreciar una mayor
democratización en la toma de decisiones en cuanto a la malla curricular.
También se refleja una mayor igualdad de oportunidades en este sentido a
diferencia del plan 76` en el cual no se puede apreciar ello.
Este “silencio” en el plan 76` probablemente responde a que la propuesta
programática en este curso fue realizada por un grupo selecto de personas las
cuales imponen el mismo, de manera vertical.
32
AUTONOMÍA DOCENTE:
Plan 76´ Plan 2006
Unidad 1: siete clases.
Unidad 2: diez clases.
Unidad 3: nueve clases.
Unidad 4: nueve clases.
Unidad 5: doce clases.
Unidad 6: quince clases.
Unidad 7: catorce clases.
“...se han formulado propuestas que permitan al docente
actuar con autonomía y desarrollar su creatividad. Se
considera que el programa es un marco general para la
organización del desarrollo del curso, a ser interpretado y
enriquecido por los docentes.
"Como ya fue planteado en la fundamentación de los programas de
primer y segundo año, “Un adecuado uso del espacio de coordinación
permitirá potenciar estas reformulaciones programáticas, en la medida en
que los docentes se apropien de las mismas e introduzcan a partir del
análisis colectivo, las modificaciones pertinentes. Esto se va a producir en
la medida que sean analizados y discutidos en las salas docentes.”
Estas declaraciones están sujetas a recordar al docente lo que promulga la
LEY DE EDUCACIÓN. Esto lo vemos en los siguientes 2 artículos:
Artículo 10. (De la libertad de enseñanza).- La libertad de enseñanza
estará garantizada en todo el territorio nacional y tal como lo establece el
artículo 68 de la Constitución de la República, la intervención del Estado
33
será "al solo objeto de mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el
orden públicos". Asimismo, promoverá la calidad y pertinencia de las
propuestas educativas.
Artículo 11. (De la libertad de cátedra).- El docente, en su condición de
profesional, es libre de planificar sus cursos realizando una selección
responsable, crítica y fundamentada de los temas y las actividades
educativas, respetando los objetivos y contenidos de los planes y
programas de estudio.
Concepción de historia:
Plan 76 Plan 2006
“ La inteligencia de los hechos históricos.
Su gńesis,desarrollo,relación causa y
efecto encadenamiento racional y objetivo;
el carácter de las épocas , que permita una
pondera visión de Historia que capacite su
pŕoxima protagonización”
“....se parte de la concepción de la
Historia como una disciplina en
construcción que propende a: dotar de
sentido a la realidad, situarse
conscientemente en el mundo...y adquirir
habilidades cognitivas que permitan el
tratamiento y la apropiación crítica de la
información.” Plan 2006, página 1, 3º
párrafo
Acerca del plan 76` en comparación con el 2006 se observa distintas
concepciones de la Historia. Los dos enfoques que se encuentran
implícitamente en ambas currículas son: positivista y crítica.
34
En lo que refiere a la concepción positivista del plan 76` podemos
apreciar una idea de la Historia de relación causal, lineal, cronológica y
objetiva. Entendemos a la relación causal en cuanto los hechos y/o
acontecimientos históricos se encuentran vinculados en cuanto las
consecuencias que se generen, constituyen los elementos disparadores
para el siguiente.
En lo que refiere al enfoque crítico se observa desde el currículum del 2006
que hay una idea de entender que la historia es una ciencia en construcción,
que los contenidos hay que abordarlos desde una visión crítica, ya que en ese
entonces, se reconoce que la ciencia, ni la historia proporciona verdades
absolutas sino criterios según el paradigma desde el que se ha construido. El
término construido que el historiador no es pasivo ante el objeto de estudio,
sino que lo construye involucrando su subjetividad, a pesar de su intento de
objetividad.
Lo precedente se encuentra argumentado en la siguiente cita:
“La enseñanza de los contenidos planteados requiere la incorporación de
distintas miradas historiográficas que evidencian la complejidad de la
construcción del conocimiento histórico, la subjetividad del historiador y el
adecuado trabajo con las fuentes”. Página 2, 4º párrafo
Objetivos que se pretenden con la enseñanza de la Historia:
Plan 76 Plan 2006
“ ...reconocimiento de los primeros
ideales y derechos humanos.
“Clara idea de la formación nacional,
su proceso casual,desarrollo, realidad.
“(...)dotar de sentido a la realidad(...)”
“(...)situarse conscientemente en el
mundo(...)”
“(...)enriquecer el conocimiento y
35
De sus valores valores, obras
ideales,esencias, metas, pensamiento,
aporte y trascendencia regional,
americano y universal”.
“Estímulo del auto
aprendizaje...educación permanente”.
“(...) construcción de una comunidad
internacional de paz, libertad, justicia y
solidaridad.”
(Pág.2)
comprensión de la naturaleza
individual y social del ser
humano(...)”
“(...)adquirir habilidades cognitivas
que permitan el tratamiento y la
apropiación crítica de la información”
“La indagación sobre la vigencia y
violación de los Derechos Humanos
habilitará y brindará oportunidades a
los/las estudiantes no sólo a
participar activamente en su ejercicio
y defensa como ciudadanos
responsables y respetuosos del
pluralismo cultural y de valores, sino
a asumirse como sujetos de
derechos”
“(...)abordar la simultaneidad y
contemporaneidad de los procesos
históricos(...)”
“incorporar contenidos conceptuales
al acercar al estudiante al método del
investigador”
Los objetivos que se pretenden en el enseñar Historia, son significativamente
distintos entre uno y otro currículum. Esto no solo se debe que cada una de
estos curriculum se enmarca en contextos paradigmáticos distintos, sino que
tienen diferente concepción de currículum, y como ya se mencionó, también
sobre la Historia.
36
En ambos planes, consideran que la adopción de la conciencia histórica de
cierta forma, estimula un tipo de sujeto. Pero en ambas, su ideal de sujeto son
distintos.
Se observa un ideal de estudiante de historia, en el plan 2006, con exigencias
de tipo más humanistas y sociales, dicho de otra forma, el ideal del sujeto
pretende respeto entre las personas, apoyando el pluralismo (contrario a
prototipo de ciudadano), y acercar al estudiante al qué hacer histórico.
De las citas del documento de 1976, en el cuadro bajo el título: “Objetivos
que se pretenden con la enseñanza de la Historia”, la que más merece
atención, por su contenido ideológico es la siguiente:
“Clara idea de la formación nacional, su proceso casual, desarrollo, realidad.
De sus valores valores, obras ideales, esencias, metas, pensamiento, aporte y
trascendencia regional, americano y universal”.
En la precedente cita del ya mencionado documento, se encuentra un
expresado el objetivo de la enseñanza de la Historia, que está intrínsecamente
relacionada con el sujeto que se pretende formar. Sobre esta cuestión
entendemos que el objetivo explícito que se presenta, es la formación de
ciudadanos con sentimientos nacionalistas. Así como también y continuando la
misma lógica del prototipo de ciudadano nacionalista, también se presenta una
vez más, la evidencia de la concepción positivista de la Historia, en su
entendimiento como causa desarrollo y realidad (El último término parece algo
ambiguo, no es sencillo afirmar simplificando su significado simbólico, pero
podemos estimar que se refiere a la verdad, es decir el hecho histórico más
como una revelación de lo pasado, que como una construcción del hombre
sobre asuntos de otros hombres).
37
SUJETO QUE SE DESEA FORMAR:
Plan 76` Plan 2006
Se reserva para el segundo ciclo su aplicación, tratamiento
intensivo y conceptual, en la oportunidad de la edad
psíquico-mental para propiciar este alcance educativo.
La observación de la variedad de fuerzas, valores e
instituciones, eje del hombre como ser libre”. (Pág 1)
“El manejo de las generalidades de los estudios históricos
que oriente, (ante la explosión informativa de nuestra época)
y permite aflorar los elementos y valores formativos
principales de la personalidad”
“del pluralismo cultural y de
valores, sino a asumirse
como sujetos de derechos”
“(...) acercar al estudiante al
método del investigador”
En el caso del plan 76` se hace referencia a la idea de un proceso formativo
el cual tiene una culminación en el segundo ciclo no contemplándose a los
estudiantes de ciclo básico como individuos con un desarrollo cognitivo capaz
de aprender determinados contenidos.
Por otra parte en el plan 76`se procura formar sujetos “libres” mediante la
observación de “fuerzas, valores e instituciones” en sentido de causa efecto las
cuales no especifica qué fuerzas, valores e instituciones consideran que un
estudiante debe observar.
En el caso del plan 2006 dentro del programa de 3º año de Ciclo Básico las
intenciones que se abocan son a la formación de ciudadanos que respeten la
diversidad cultural y formar además sujetos de derecho. Sujetos de derecho
capaces de conocerlos y defenderlos.
38
Ante esto también se procurará formar valores que estén vinculados con
estos puntos que se han planteado anteriormente.
Como elemento común tanto en el plan 76`como en el plan 2006 es la
formación en valores. Sin embargo debemos mencionar que esta formación de
valores difiere en cuanto al contenido de los mismos como se ha estado
mencionando. Donde el contexto y las teorías curriculares no son elementos
ajenos a todo esto.
39
ANÁLISIS DEL FUNDAMENTO DE LA TEMÁTICA
HISTORIA NACIONAL:
Curriculum estructurado y Curriculum consciente:
Plan 1976 Plan 2006
Una de las cuestiones que necesita
de atención es que la unidad que
contiene mayor número de clases (15
clases) es la unidad de la revolución
revolución artiguista hasta 1830
“El interés fundamental de esta
unidad reside en el tratamiento
intensivo de La definición política de
la revolución, El gobierno artiguista
en la Provincia Oriental. Liga Federa
Quienes coordinaron el programa, dejaron claro que
tenían en cuenta que era los temas históricos a tratar
eran muchos en función al tiempo en que se
pretende dar. por eso se deja a criterio del docente
hacer una clasificación y priorización razonable y
argumentada.
Acerca de las fundamentaciones de los currículum ya sea de forma explícita
o implícita en la del año 76´ aparece determinadas el número de clase por
unidad. Esta Cuestión genera al docente como a los estudiantes una exigencia
que no corresponde con una visión consciente de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Por ejemplo: no casualmente esta unidad contiene la temática sobre una
serie de hechos históricos que son considerados como los configuradores de la
nación.
40
Observamos en los curriculum del 76 una tendencia abrupta por dar énfasis
en las temáticas que refieren a la conformación de la nación y su consolidación.
No hay dudas que esto responde a promover el sentimiento de nacionalidad y
patriotismo. Idea que está surge de la corriente positivista de la Historia. En
donde la Historia es una importante herramienta para transmitir una serie de
principios que den unidad, orden. Oponiéndose a cualquier alteración a esa
unidad, a ese orden, es decir oponerse a la revolución y a la guerrilla.
No hay que dejar de lado la situación que se estaba gestando mientras el
curriculum de 76 se aplicaba. Se estaba produciendo el enfrentamiento entre
tupamaros y el ejército. En realidad, para ser más claros en el 76' ya se había
instalado hacía 3 años la dictadura militar, y muchos de los dirigentes estaban
presos. En esta conflictividad no debemos olvidarnos que el pueblo uruguayo
no estaba ajeno a todo esto.
A propósito de estos enfrentamiento y violencia que se gestaba en nuestro
país Eduardo Rey nos plantea lo siguiente:
“Los perfiles de la violencia política en Uruguay y Argentina tienen
muchos paralelismos tanto en la etapa pre- dictatorial como después de
los golpes de Estado (...) En primer lugar sus protagonistas fueron
múltiples, desde grupos armados- de orígenes y propuestas políticas
diversas- hasta fuerzas populares de distinto tipo (sindical, estudiantil,
etc). movilizadas por efecto de la crisis económica, social y política de la
época; pasando por supuesto por el propio Estado (...) a través de sus
aparatos represivos tradicionales (...) o bien mediante la creación de
estructuras clandestinas de carácter paramilitar y terrorista (...)”.
(REY TRISTÁN, Eduardo Memoria de la violencia en Uruguay y
Argentina. Golpes, dictaduras, exilios (1973-2006) Universidad de
Santiago de Compostera pp. 32).
41
Como puede apreciarse, la realidad que se vivía en nuestro país no era
solamente dentro de nuestras fronteras sino que asistimos a una política de
carácter internacional, y que afectaba a Latinoamérica.
Como expresa Eduardo Rey el golpe de Estado se produjo en un contexto de
movilizaciones sociales a consecuencia de las crisis política, social y
económica que se estaba viviendo.
En torno a esta situación que se evidenciaba el 27 de junio de 1973 se realiza
un golpe de Estado en el Uruguay con la disolución de las Cámaras y por ende
del Parlamento.
La justificación de los militares acerca de los enfrentamientos que provocaron
es que el MLNT y diversos actores no sólo se habían levantado en armas, sino
que constantemente irrumpen la paz el orden en la sociedad, rompían con la
unidad.
En el caso del plan 2006 hay una diferencia paradigmática, en comparación
al del Curriculum del 76´ . En el primero (que se encuentra inmerso en el
contexto del postmodernismo), crítica los principios positivistas y estructurantes
que se presentan en el Currículum del 76. Uno de los cambios que se expresan
en cuanto se comparan ambos curriculum, es que motivo de la posmodernidad,
y el curriculum 2006 en su expresión, comprende que no hay método único y
resultado único. Que el aprendizaje es resultado de un proceso y no de una
“fórmula”. En este sentido Obliols (1996), ya mencionado en páginas anteriores
del presente escrito, entiende que la postmodernidad: es el desencanto de las
ideas modernas.
42
Intenciones de clase en ambos planes:
“La toma de contacto y de
conciencia de la República
Oriental del Uruguay y del ser
Nacional. En identificación integral
con su pasado, presente y futuro,
valores, ideales y símbolos ”
“(...) Todo este periodo puede trabajarse desde los
cambios en el modelo demográfico, las
transformaciones urbanas y las diferentes expresiones
culturales(...)Se sugiere coordinar, con criterio
interdisciplinario, lecturas de información periodística,
literaria e iconográfica para ser trabajadas e
interpretadas por parte de los/as estudiantes(...)”
Por un lado en el plan 76` , hay una idea de Nación, la resolución de
problemas de la época, valores, ideales y símbolos.
En cambio, por otro lado en el plan 2006 plantea una idea más global a la hora
de abordar los temas de historia nacional. Sugiere recursos didácticos, salidas
didácticas. Se plantean abordajes hacia la cultura, mentalidades, economía,
política, subalternidades, y acercar los temas tratados en el aula hacia la vida
cotidiana de los estudiantes.
43
7. RESULTADOS
Como resultados finales de la presente investigación se encontraron algunos
cuestiones, en torno a la comparación entre el programa de estudios del plan
76` y del 2006.
El plan 1976 el cual fue creado en un contexto de totalitarismo: el Estado
uruguayo estaba encabezado por un gobierno cívico- militar.
En este plan de estudios se encuentra inscripto en la teoría curricular
tecnicista en el marco del paradigma positivista.
Es por ello que en el plan 1976 podemos encontrar claramente la idea de
formar sujetos con un ideal de progreso, de ir a un futuro mejor, bajo un vivir
juntos en un marco de “orden” en post de la defensa de la patria y los signos
que esta la identifica.
En un contexto de crisis en todas las esferas y de un gobierno dictatorial de
corte positivista frente a las movilizaciones y reivindicaciones sociales se
buscará a través de la educación, vista como una herramienta, la pacificación,
el orden y el progreso.
A través de esta malla curricular se buscará formar sujetos de acuerdo a las
“capacidades” de cada uno en el marco de una sociedad alineada a los valores
de la modernidad que trae consigo la industrialización, como plantea Lundgren
(1983:32) en Kemmis (1993) será: “buscando la transformación de la sociedad
hacia valores más liberales, característica del código “moral”.
En torno al plan 1976 nos encontramos con la figura del docente el que se
enfrenta a un programa en que debe limitarse a trasmitir el conocimiento de
manera estructurada en su número de clases. La evaluación y bibliografía no
se contemplan en este plan de estudios ni quienes lo confeccionaron. Su
autonomía se encuentra muy restringida.
44
Acerca de la concepción de la Historia ésta en el marco del paradigma
positivista es objetiva, lineal, progresista, ordenada, neutra y racional. Se
procura a través de la misma que los alumnos aprendan a consecuencia de la
transmisión de la misma a modo de tabla raza ideales, valores, metas,
pensamientos, instituciones, aportes y demás elementos abstractos buscando
la “construcción de una comunidad internacional de paz, libertad, justicia y
solidaridad” (cita documento, anexado, plan 76´) .
Se procurará además la formación de ciudadanía consciente de formar parte
de una nación y patria la cual se deberá respetar, admirar y defender.
Todo esto bajo la concepción por parte del Estado totalitario de concebir a la
educación como un instrumento para el logro de estos objetivos.
Luego de la realización del análisis comparativo documental, se generó la
coincidencia, entre los objetivos planteados en la presente investigación con los
resultados recogidos. Es realidad que que cuestiones implícitas que no se
tuvieron previstas. Gracias al marco teórico- conceptual, nos permitió extraerlas
incluso, a través del análisis lingüístico, que si bien, elemental, nos permitió
identificar los currículum enmarcados en un contexto socio-histórico
determinado.
Acerca del Currículum de Historia del 2006, se caracteriza por una concepción
de currículum, relativamente reciente, que se genera a partir de corrientes
critico- revisionistas.
En cuanto a éste, y mediante los elementos ya trabajados a lo largo del
presente escrito, ya sea por la libertad de cátedra que promueve, la
consciencia histórica, un sujeto activo, con concepción de aprendizaje como
proceso y no como resultado, de relativizan de la verdad, paliación de los
recursos. Es considerable la terminología que usa, cuidada y consciente,
Pareciese ser que quienes hicieron el currículum del 2006,se hubieran basado
en el del 76΅ pero no precisamente para adoptar elementos, sino por lo
contrario, para que le sirviera, de lo que no se quiere para la educación.
45
8. BIBLIOGRAFÍA
Alicia de Alba (1991) “Currículum, crisis, mito y perspectiva”
Carr y Kemmis (1986) “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción
en la formación del profesorado”
G. Obiols, S. DI Segni (1996) “Adolescencia, Posmodernidad y Escuela
Secundaria”
Hernán Hernández y Nicolás Sosa (Montevideo, 2011) titulado “Estudio
comparado entre currículos de Filosofía Plan 78- Plan 2006”
Hobsbawm (2003) “Historia del siglo XX”
Joseph Schwab (1969) “The practical: a language for curriculum”
Kuhn (1962) “Estructura de las revoluciones científicas”
María Rosa Cifuentes (2011) “diseños de proyectos de investigación cualitativa”
Miguel Valles (1999) en “Técnicas Cualitativas de Investigación Social”
Myriam Laura Abero (Montevideo, 2008) “Escuela, cultura y sociedad. Una
mirada a través del curriculum”
Silvia Finocchio (2003) en “El programa educativo de la modernidad: improntas
y huellas.”
Tiramonti, Guillermina (1997) “Los imperativos de las políticas educativas de
los 90”
Roland Mousnier (1993) “Los siglos XVI y XVII” en “Historia General de las
Civilizaciones”
46
9. ANEXOS
47
