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CE MOIS-CI

EDITORIAL

- 2-

L'école entre modes et continuité, Jacques Darbellay ............................................ 2

DOSSIER

- 4-

Intel' et transdisciplinarité dans l'enseignement et la formation, Institut universitaire Kurt Bosch et ORDP .............................................................. .4

Harmoniser la formation de base pal' une approche transdisciplinaire de l'enseignement, Raymond Hutin ................................................. 5

Les détroits de Michel Sel'l'es, Jean-Paul Paccolat ......................................... l0

L'interdisciplinarité, un exercice stimulant, un projet du CO des Collines, à Sion, Pierre Brechbühl .. ...... .......................... .......... 13

Bilan d'une Odysée Une séquence interdisciplinaire Français 1 Histoire sur l' ,,Odyséell ,

Catherine Tuil-Cohen .................................... 16

L'interdisciplinarité à travers l'opération Panorama, Henri Métrailler ........... ................................... 19

RÉSONANCES· AVRIL 1992

T

REFLEXION

- 21 -Pédagogie de la réussite et informatique, Pascal Darioly ................. ................................. 21

La formation supérieure en Europe, en Suisse .. . et en Valais, Gilbert FOID'nier ........................ 25

Coup de CŒur, Anna MUl'isier, Claudine Bochatay ............ 28

Association mondiale pour l'école instrument de paix, qu'est-ce que l'EIP? .................................. 30

ECHOS

- 33 -Propos autour de l'écriture, Frédéric Pauli, Emmanuelle Resenterra-Dorsaz et Marie-Claude Dubosson .................... .. ......... 33

LU POUR VOUS ACM: nouveautés en prêt, Corinne Germanier .................................... .. .. 34

INFORMATIONS OFFICIELLES

- 35 -Mesures d'économies SUI' la masse salariale des enseignants, Serge Sierro .. .. ........................... 35

Nouvelles de l'ORDP, Jean-Pierre Salamin ...................................... 38

Fame: le stage de formation pratique (en catéchèse), François-Xavier Amherdt.. .. 40

Adolescents aux champs Des vacances pas comme les autres, .... ........... .41 Conclusion du triennat des familles à vous qui dirigez un groupe d'enfants, Jean-Pascal Genoud ....................................... 42

Perfectionnement et catéchèse au CO, Marc Lampo ......... ........... .. .............................. .43 Recherches en éducation musicale, Groupe du GCR, IRDP .................................. .... 44

Portes ouvertes sur le multimédia Serge Rappaz ...................................... ......... ... .45

Concours de mathématique pour les classes de 4' année primaire du Valais romand ............ 46

INFORMATIONS GENERALES

- 49 -Congrès mondial des professeurs de français ........................ ..... ..49

Rencontres jeunesse et économie Stéphane Dayer .. ...... .. ................... ......... ......... 50

Concours pour la journée du réfugié OSAR ................................. .. ............................... 51

World Didac ........................................................ 52

18' Stage international "Expression" ................ 53

Quoi de neuf à l'ffiDP? ...................................... 54

Tournoi de football pour les élèves des cycles A YMEP 1 WTLV ................................................ 55

Forum " Ecole pour un seulmondell ,

Martine Besse ............. .. ................................... 50

Violence intra-familiale, AMIE ...... .. ....................... ................................... 56

- -- - - ---- - ----------- ----- - - - - - -

É D l T o R l A L PAR JACQUES DARBELLAY

L'école entre modes et continuité

Certains humanistes au XV, et XVIe siècle ont maîtrisé l'ensemble des disciplines intellectuelles de leur temps. Ils n'avaient pas seulement des clartés de tout comme l'hon­nête homme du XVIIe siècle, mais atteignaient à un niveau éminent, aussi bien dans les sciences que dans les lettres et les arts.

Ce rêve devenu irréali­sable ne représente peut-être plus un idéal. Un autre l'a relayé: au lieu d'envisager l'uni­vers dans sa globalité, on a fragmenté à l'infi­ni le domaine de la connaissance, multiplié les disciplines pour une approche sectorisée, entreprise par des chercheurs dont l'objec­tif est d'explorer à fond une infime partie du grand tout. C'est le règne des spécia­listes qui ne va pas sans risque de cloisonnement chacun dans son monde restreint, d'incommunicabilité derrière l'écran d'un jargon ésotérique à l'usage des seuls initiés.

Entre ces tendances extrêmes qui procèdent de démarches opposées, il devrait exister une ligne moyenne, une voie de convergence destinée à l'honnête homme d'aujourd'hui en mal d'identité.

Depuis quelques décennies, à l'invite de ceux qu'on pour­rait appeler les nouveaux humanistes, on assiste à un besoin de rapprochement, à une recherche d'unité par l'écoute et la synthèse.

Des spécialistes se rencontrent autour de vastes et lanci­nantes interrogations, confrontent leurs découvertes,

réapprennent que les solutions ne seront trouvées que par la mise en commun de leurs connaissances. Cet effort de concertation, pour une approche globale des problèmes fait référence à un concept familier aux Anciens et qu'un mot nouveau réactualise, l'interdisciplinarité.

Exercice difficile comp­te tenu du formalisme propre à chaque secteur de la recherche et qui serait voué à l'échec s'il n'y allait, dans certains domaines, de l'avenir même de la planète, de notre survie. On prend conscience dans chaque camp qu'on nly arrivera que tous ensemble, parce que l'homme et l'univers, l'atome et le cosmos c'est tout un en

dépit de l'émiettement auquel on les a réduits par com­modité.

L'école, du moins, a-t-elle su éviter d'osciller d'un pôle à l'autre, a-t-elle su tenir un juste milieu entre les points extrêmes du pendule soumis au mouvement perpétuel d'action et de réaction qui préside à la marche cyclique de l'histoire?

Hélas! L'école reflète la société, elle s'efforce de renvoyer l'image que cette société souhaite avoir d'elle-même à chaque moment de son parcours. Comme cette image ne cesse de se modifier, l'école ressemble à un kaléidoscope. Elle suit avec un temps de retard les changements de cap dictés par l'économie, la politique, les courants sociaux. Elle imite la mode dans le désir louable de s'amender, de correspondre toujours mieux aux nécessités du moment.

RÉSONANCES . AVRIL 1992

Mais le balancier qui imprime son mouvement à l'histoire Cinq contributions complémentaires étoffent ce dossier. ne s'arrête jamais.

Est-il sage alors de vouloir sans cesse adapter l'école au goût du jour? Ne serait-il pas plus raisonnable de se mettre d'accord sur son rôle primordial en fonction duquel l'enseignement de base demeurerait constant? L'essentiel me semble résider dans la qualité de la plate-forme fonda­mentale. Pour l'établir, des questions prioritaires se posent. En voici deux: quelles sont les connaissances indispensables à chaque degré d'enseignement et, plus importantes encore, quelles structures doivent être mises en place à travers cet enseignement pour faciliter les adaptations ultérieures?

Pour avoir les meilleures chances de satisfaire à cette double mission, l'école doit absolument trouver une stabi­lité médiane, ignorer les modes et rechercher une ligne de continuité inspirée par les découvertes confirmées et non par des recherches aléatoires.

Consacrer un dossier à l'interdisciplinarité ce n'est pas sacrifier à une mode. Le mot, un peu rébarbatif, prend en compte des notions qui nous étaient familières naguère: les centres d'intérêts, les activités-cadres. Les enseignants primaires pratiquent certainement, chacun dans sa clas­se, cette pédagogie globale qui consiste à regrouper les apprentissages autour de thèmes assez généraux pour concerner plusieurs branches du ·plan d'études. En revanche, la pratique de l'interdisciplinarité au secondaire ne va pas de soi. Elle suppose une volonté de décloisonne­ment, une prise de conscience des effets négatifs de l'indi­vidualisme, un désir de compréhension mutuelle pour harmoniser entre eux les savoirs trop compartimentés, les comportements pédagogiques trop disparates.

RÉSONANCES· AVRIL 1992

Raymond Hutin, directeur du Service de la recherche pédagogique de Genève était l'un des conférenciers du séminaire organisé par Jean-Pierre Salamin à l'ORDP en novembre dernier, intitulé: Inter et transdisciplinarité dans l'enseignement et la formation. On trouvera, en ouverture, deux importants extraits de son exposé.

Jean·Paul Paccolat, professeur au Collège de Staël à Genève nous propose un libre et salutaire parcours sur les pas du philosophe Michel Serres. Ce penseur «dont l'idéal de culture est dans le métissage» est familier du thème qui nous occupe ici. Il a tenté le pari périlleux d'embrasser dans un regard de synthèse le vaste champ des connais­sances, en les reliant entre elles au lieu de les isoler.

Pierre Brechbühl, professeur au CO des Collines à Sion s'est mis en marche avec cinq collègues pour élaborer un projet qui deviendra opérationnel dès septembre prochain. Il nous livre ici un plan du travail préparatoire.

Catherine 'l\dl·Cohen, enseignante au CO du Foron à Genève nous offre sous le titre Bilan d'une Odyssée un rapport nuancé, riche en notations personnelles prises sur le terrain, au cours d'une expérience vécue dans une clas­se de 1ère du CO. (7e latine-scientifique)

Henri Métrailler, délégué cantonal Radio-TV éducative, dégage les aspects interdisciplinaires de la vaste réalisa­tion présentée récemment à la presse et connue dans tous les cantons suisses sous le nom de: Panorama.

Jacques Darbellay

L'INSTITUT UNIVERSITAIRE KURT BOSCH ET L'OFFICE DE RECHERCHE ET DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUES

DIPVALAIS organisaient en novembre 1991 à Sion un séminaire sur le thème suivant:

Inter et transdisciplinarité dans l'enseignement et la formation

Noms des conférenciers, disciplines concernées et sujets traités

DISCIPLINES CONCERNÉES Pédagogie -Psychologie -Sociologie -Sciences de l'éducation

Enseignement primaire, secondaire, professionnel, académique

CONFÉRENCIERS M. Raymond HUTIN, Directeur du Service

de la Recherche pédagogique de Genève Harmoniser la formation de base par une

approche transdisciplinaire de l'enseignement

Mme Maria Salud AGASSIZ, Université de Genève

Inter et transdisciplinarité dans la didactique des sciences

Mme Fiorella GABRIEL, Directrice du Centre de Recherches

psycho-pédagogiques de Genève Mme Geneviève SCHWARZ, collaboratrice au CRPP

Interdisciplinarité: synthèse et réflexions à partir d'expériences conduites au CO de

Genève

M. Jean-François PERRET, Chercheur à l'Institut de recherches et de documenta­

tion pédagogiques de Neuchâtel La rédaction d'un plan d'études peut-elle ouvrir des perspectives interdisciplinaires

dans l'enseignement? Les textes des conférences peuvent être obte­nus à l'adresse suivante:

ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion (027) 21 62 85

Harmoniser la formation de base par une approche transdisciplinaire de l'enseignement

1. Une école pour le XXIe siècle 1.1 Faut-il repenser l'école?

En cette fin de siècle qui a connu, comme nul autre, des muta­tions aussi considérables et aussi rapides, les signes sont nom­breux d'une discordance de plus en plus marquée entre les sys­tèmes de formation et les besoins de la société dite post-indus­trielle.

L'école élémentaire de masse, fille de la révolution industrielle, avait pour but d'apprendre à tous les rudiments de la lecture, de l'écriture et du calcul nécessaires pour devenir un bon ouvrier. Cette tâche première s'accompagnait d'une seconde qui consistait à préparer ceux qui formerait l'élite intellectuelle du pays, soit une fraction très réduite de la population scolaire.

Dans une conception éducative de ce type, l'école n'a pas besoin d'être très performante et l'on est en droit de se demander si, en ce qui concerne le dégagement de l'élite des élèves, l'école fait vraiment, à quelques exceptions près, autre chose que de sanctionner la présence de connaissances et de capacités qu'elle n'a que faiblement contribué à constituer. On peut en percevoir un signe dans le fait que les systèmes scolaires sem­blent, encore aujourd'hui, s'octroyer beaucoup plus de temps pour évaluer les connaissances des élèves que pour les faire acquérir. Par ailleurs, le caractère fugace de bien des appren­tissages incite à se demander si le temps qui y a été consacré était bien employé. Si la culture est ce qui reste quand on a tout oublié, on est en droit de se demander quelle part a prise l'école dans la culture de tout un chacun.

Inspirée par une tradition cartésienne renforcée par le tayloris­me largement l'épandu dans le monde de la grande industrie, l'école a fonctionné et fonctionne encore selon un découpage très morcelé entre les disciplines et à l'intérieur de chacune d'elles. Comme la construction d'une machine complexe peut résulter d'une somme de tâches très sectorielles, on a longtemps pensé que la formation d'un élève résul­tait de l'addition d'un nombre donné de connaissances étroitement déterminées. Il résulte de cette accumula­tion de notions, que l'on perd souvent de vue le sens glo­bal de l'action éducative pour ne considérer que les

RÉSONANCES· AVRIL 1992

acquisitions successives prévues dans un plan d'études, comme si, pal' exemple, la capacité de formuler sa pen­sée pal' écrit allait miraculeusement émerger de l'addi­tion des exercices de grammaires, d'orthographe et de conjugaison.

Mais cette formation sectorisée a d'autres conséquences, nette­ment plus graves. Habitués à concevoir les choses en unités restreintes, les hommes et les femmes d'aujourd'hui, politiciens compris, donnent l'impression de ne pas être en mesure d'appréhender les grands problèmes de manière globale et cohérente. L'analyse en terme de système fait singulièrement défaut et les décisions individuelles ou publiques semblent bien souvent prises sur la base de considérations étroitement localisées alors que la complexification croissante de la vie sociale et économique demanderait de plus en plus la capacité d'envisager les problèmes de manière large et de tenir compte d'une foule de paramètres souvent à première vue fort éloignés les uns des autres.

Il en résulte une difficulté de plus en plus grande dans le fonc­tionnement de la démocratie. A l'échelle locale, une commu­nauté qui vit en semi-autarcie a la possibilité d'appréhender l'ensemble des problèmes qui la concernent, de choisir des options en connaissance de cause, de gérer son présent et d'inventer son avenir. A la dimension européenne, ou même souvent mondiale, qui conditionne aujourd'hui notre mode de vie et notre rôle dans les échanges commerciaux, c'est un tout autre regard qu'il faut être capable de porter sur le monde pour essayer de le comprendre et de prendre les meilleures décisions possibles.

1.2 La société du symbole

La caractéristique de ce que l'on appelle aujourd'hui la société post-industrielle réside probablement dans un recours expo­nentiel aux instruments de nature symbolique. Le passage des sociétés de chasseurs-cueilleurs à l'agriculture a engendré l'écriture. La révolution industrielle est fille de l'imprimerie. La société de l'an 2000, civilisation de l'information et du savoir, aura de plus en plus recours au monde des représenta­tions symboliques.

Que l'on pense, à titre d'exemple, à l'évolution des moyens de payement. Le troc a été remplacé par les monnaies d'or et d'argent qui représentaient une valeur réelle. Ces dernières ont cédé la place à des papiers de valeur fictive, les billets de banque, mais, dans la vie quotidienne, on peut encore les consi­dérer comme des représentants de la valeur or ou argent, au premier degré, et vérifier si l'on a assez dans son porte-mon­naie pour s'offrir l'objet désiré. Les cartes de crédit et autres systèmes de payement modernes nous éloignent de l'aspect palpable de la monnaie. On ne dépense plus ce qu'on a, mais bien ce qu'on est supposé avoir dans un compte bancaire. Cela demande des capacités d'anticipation, de gestion et de contrôle de soi nettement plus élaborées.

Sur le lieu de travail, la force physique et l'habileté manuelle sont de plus en plus remplacées par la lecture d'information symbolique et la manipulation de commandes à effet indirect, ce qui demande une capacité d'abstraction relativement élevée. C'est ce que veut nous faire entendre Alvin Toffler l lorsqu'il parle de «cognitariab>:

Ce sont les tâches purement manuelles, situées à l'extrémité inférieure du spectre, qui sont en voie de disparition. Comme elles sont moins nombreuses, le <<prolétariat» est désormais une minorité de plus en plus remplacée pal' un «cognitariat». Plus exactement, à mesure que l'économie supersymbolique se dévoile dans toute son ampleur, le prolétariat devient un cognitariat.

L'évolution rapide du monde économique, la restructuration des entreprises confrontées à une concurrence planétaire, l'informatique et la robotisation conduisent à une réduction drastique des emplois non qualifiés. Les jeunes et leurs parents sont bien conscients qu'une scolarité limitée l'end l'insertion sociale problématique; ils sont de moins en moins enclins à accepter un verdict négatif de l'institution scolaire. Les écoles coûtent cher, dit-on souvent, trop cher ajoutent cer­tains milieux qui ne parviennent pas à sortir de l'image d'une société industrielle traditionnelle. De plus, l'évolution du mar­ché de l'emploi comme le niveau de qualification qui sera exigé dans la plupart des postes de travail donneront assurément tort à ceux qui reprochent aux institutions scolaires d'incitèr trop d'élèves à prolonger leurs études au-delà de la scolarité obligatoire. Les moyens mis en œuvre ne sont peut-être

pas adéquats, le malmenage scolaire conduit éventuelle­ment à un certain degré de gaspillage des forces, mais il n'en l'este pas moins que l'exigence d'une formation plus solide que celle que propose la scolarité obligatoire est inéluctablement un fait de société.

En réalité, nous n'avons pas le choix. Le maintien de la démo­cratie et d'un certain degré de paix sociale passe par un accroissement considérable de l'efficacité des systèmes éduca­tifs. Il n'est cependant pas certain que le problème se situe tou­jours au niveau des coûts: bien des exemples pourraient être cités qui démontreraient le faible rendement d'un système édu­catif qui, construit pour sélectionner les meilleurs, s'accroche désespérément à des modèles obsolètes lorsqu'il est confronté à l'impérieuse nécessité d'une éducation de masse.

Il y a donc au moins trois raisons de repenser en profondeur le fonctionnement du système éducatif:

La complexité de plus en plus grande des problèmes. La modification des compétences de base nécessaires à tout un chacun. La demande croissante d'éducation.

Mais il faut encore prendre en compte un quatrième facteur: le développement considérable des médias qui modifie de maniè­re extraordinaire le contexte extrascolaire. Qu'on en juge l'influence bonne ou néfaste, il n'en reste pas moins que les enfants nés avec la télévision ont une expérience de vie fort dif­férente de celle des générations précédentes. Nous ne savons encore presque rien des conséquences de cette situation nou­velle sur les faits éducatifs, comme nous ne savons pas encore mesurer les effets de la dimension planétaire de l'information qui converge vers nous de toutes parts. En dehors de l'école, dont la part dans l'apport de l'information devient de plus en plus restreinte, les élèves entrent en contact avec de nouveaux réseaux de savoirs, multiformes, séquentiels, structurés selon des logiques aléatoires qui échappent le plus souvent à l'enseignant. Citons encore Alvin Toffler 2:

Mais, chose plus importante, nous établissons entre les données des interrelations plus nombreuses, nous les plaçons dans un contexte, et ainsi les transformons en information; puis nous assemblons les différentes masses d'informations pour édifier des modèles de plus en plus étendus et de véritables architec­tures de savoir.

Rien de tout cela n'implique que les données soient exactes, que l'information soit vraie, que le savoir soit sagace. Mais cela implique en tout cas de vastes changements dans notre manière de voir le monde, de créer de la richesse et d'e.tercer le pOllvoir.

Et pourtant, dans bien des cas, l'école continue à faire comme si elle était la seule détentrice du savoir. Plus encore, il semble parfois que le système éducatif, ignorant l'imprimerie de masse, continue à ne compter que sur les vertus de la parole du maître. Pal' exemple, le fait d'apprendre à prendre des notes ne justifie pas que certains élèves soient confron-

RÉSONANCES - AVRIL 1992

tés à des difficultés majeures lors des révisions, alors que le recours à un bon manuel rendrait les chances plus égales.

Mais le défi majeur qui nous est lancé n'a pas échappé aux gens d'école. C'est ainsi que Pierre-Gérard Fontolliet3 écrit: Pour relever le défi que la technique lance à la culture, c'est-à­dire pour se situer dans un contexte artificiel où des machines de tout type s'interposent entre la nature et l'homme ou entre les hommes, il faut des personnalités fortes et complètes, il faut une foi et une confiance inébranlables en l'avenir, il faut un équi­libre intérieur, dynamique cal' jamais définitif. En effet, la technologie fait appel à toutes les dimensions de l'homme: à ses sentiments autant qu'à sa raison, à son éthique comme à son pragmatisme, cl sa condition de créature aussi bien qu'à son rôle de co-créateur. Ce n'est que dans la mesure où l'éducation, et l'école en particulier, parviendra à valoriser chaque individu dans sa globalité et à développer en lui l'humain plutôt que le machinal, que l'on peut espérer domestiquer la technique et lui assigner la place qui devrait être la sienne: celle d'une servante et non d'un tyran.

1.3 Biologie du système nerveux et apprentissage Lorsque l'on est au contact des systèmes scolaires, on ne peut manquer d'être surpris de constater le peu d'intérêt accordé à la neurobiologie et à ses relations avec la psychologie de l'apprentissage. Bien sûr, la référence à Piaget est fréquente, mais elle n'est le plus souvent que référence sans contenu. Les travaux de biolo­gistes comme Laborit, Atlan, Changeux ou Jacob ne sont guère cités dans le cadre de la formation des enseignants. Plus encore, l'évolution des recherches dans le domaine du cogniti­visme est totalement ignorée, comme le sont les travaux de gens comme Minsky ou Rumelhart, pour ne citer qu'eux. Ceci n'est pas étonnant dans la mesure où, de tout temps, l'école fille du dogme et de la norme s'est largement préoc­cupée de savoir comment les maîtres enseignent, bien plus rarement de connaître comment les élèves appren­nent. Il est à ce propos significatif de constater que les recherches sur la psychologie des apprentissages ont le plus souvent été conduites en dehors des milieux de l'enseignement. La biologie du système nerveux ne nous dit pas, et ne nous dira probablement jamais comment il faut enseigner. Mais cer­taines de ses avancées spectaculaires nous font entrevoir com­ment on apprend et devrait nous inviter à un nouvel examen de pratiques pédagogiques qui ne concourent pas de manière efficace et économique à la réalisation des objectifs visés pal' l'école. Commençons pal' un élément trivial: la prise en compte des connaissances antérieures de l'individu. Lorsqu'un enseignant construit sa leçon, dans quelle mesure prend-il en compte la diversité de ses élèves? Et pourtant on ne manque pas de citer

RÉSONANCES - AVRIL 1992

souvent la notion d'obstacle épistémologique si bien mise en évidence pal' Bachelard. Lorsqu'un élève est confronté à une nouvelle notion, quelle qu'elle soit, il ne dispose pas, dans son cerveau, d'une case soigneusement isolée prête à la recevoir sans aucune interférence. Bien au contraire, toute information nouvelle entre en symbiose avec l'énorme hypertexte que constitue notre cerveau. Rappelons, si c'est nécessaire, que les neurones d'entrée-sortie du cerveau ne représentent que 0.02% de l'ensemble du systè­me tandis que 99.98% forment la mémoire interne qui accueille notamment le système de représentations individuel. Combien d'enseignants, au début d'un nouveau chapitre, com­mencent pal' faire l'inventaire de ce que les élèves savent déjà et se préoccupent de vérifier si les représentations que les enfants mettent en oeuvre correspondent avec leurs propres représentations de la matière enseignée et des relations qu'elle entretient avec l'ensemble des connaissances? Et comment peut-on aujourd'hui encore, militer pour un enseignèment arti­culé selon une succession d'objectifs restreints alors que l'on sait de façon certaine que les circuits neuronaux fonctionnent en réseaux enchevêtrés de manière très complexe et que l'Ol'ga­nisation de type cartésien de la connaissance constitue le pro­duit final d'une démarche individuelle fort déroutante et non le cheminement de pensée normal d'un «appreneur». De même, les problèmes de l'apprentissage et de son efficacité ne semblent guère être au premier plan des préoccupations dans le discours scolaire. On y parle de structures, de pro­grammes, d'évaluation, éventuellement de techniques d'ensei­gnement, mais bien plus rarement de la manière par laquelle un élève apprend. Il semble que la question des apprentissages et des théories qui les étudient ont plus d'intérêt pour les publicistes et les formateurs dans les entreprises que dans les milieux scolaires institutionnels. Un seul exemple à ce propos: il suffit de comparer comment on enseigne une langue vivante dans une école publique, pal' l'apport aux méthodes qui ont cours dans une institution dont le but est véritablement de faire apprendre la langue, pour mettre en évidence toute la dif­férence. Lorsqu'on aborde la nécessité d'une véritable formation des maîtres en matière d'apprentissage, la réaction première est

souvent de mettre en avant la durée de la formation, spéciale­ment dans l'enseignement primaire. Ce discours est ambigu car, d'une part de nombreuses voix s'élèvent pour revendiquer le professionnalisme des enseignants, d'autre part, on consta· te que ceux qui s'occupent de machines ou d'argent ont fréquemment reçu une formation plus large et plus complète que ceux qui consacrent leur temps à l'éduca· tion et à la formation des jeunes. Plus encore, on assiste aussi, soit à la mise en avant de l'idée ancienne selon laquelle la connaissance de la discipline donne ipso facto la capacité d'enseigner, soit à une fuite en avant dans le socio-relationnel comme si le charisme personnel pouvait à lui seul résoudre tous les problèmes que posent les apprentissages.

Mais il y a plus encore. Nos connaissances sont généralement contingentes, c'est-à-dire liées à une situation particulière dans laquelle nous avons été amenés à les rencontrer et à les utili­ser. En ceci, elles s'opposent aux connaissances catégorielles, visant les généralisations, telles que les conçoivent et les pré­sentent la plupart des systèmes éducatifs. Dans la vie quoti­dienne, nous mobilisons continuellement des connaissances contingentes (par exemple, nous nous rendons sans problème à la gare de notre ville alors que nous aurions peut-être du mal à trouver celle d'une ville inconnue; face à un problème nouveau, nous trouvons facilement des analogies avec une situation similaire vécue antérieurement). La question de savoir com­ment s'articulent les connaissances contingentes avec les notions logico-catégorielles n'a jusqu'ici guère suscité de tra­vaux alors que c'est précisément à ce type de problèmes que sont confrontés fréquemment les répétiteurs ou les rééduca­teurs auxquels on fait appel en cas d'échec scolaire.

Ill'ésulte de tout ceci, et probablement d'autres facteurs encore, que nous manquons d'une véritable théorie des apprentissages scolaires. Mais ce qui est plus inquié· tant, c'est que d'une part cela ne semble guère préoccu· pel' les milieux de l'enseignement, et d'autre part les chercheurs intéressés par ce domaine sont fort rares et disposent de bien peu de moyens. Pourtant, la nécessité se fait de plus en plus sentir de disposer d'un schéma directeur, d'un modèle systémique, susceptible de four­nir un cadre de référence à la réflexion sur l'action édu· cative, modèle non pas normatif, mais qui puisse être réfutable et permette de sortir enfin de l'empirisme cir­culaire qui voit chaque génération réinventer des pro­cédés pédagogiques naguère abandonnés par les géné· rations précédentes.

2. Définir la transdisciplinarité «Le spécialiste qui n'est que spécialiste se trouve COl1une enkysté dans l'immense patrimoine scientifique de l'humanité, au sein duquel il serait bien incapable de se situer. Le spécialiste qui ne connaît que sa spécialité ne connaît pas sa spécialité. Savoir où l'on se trouve au sein de l'océan des significations, c'est déjà échapper à cette errance où semblent se perdre les esprits bornés qui ne savent que ce qu'ils savent.»

Georges GusdO/f4

2.1 La discipline

La formation académique est basée sur la notion de discipline: on a été, on est encore linguiste, physicien, géographe, socio­logue. Pourtant l'évolution des démarches scientifiques montre que, de plus en plus, les scientifiques de pointe sortent du champ étroit de leur spécialité pour aborder de plus vastes ter­ritoires de la connaissance. Par ailleurs, la démarche carté­sienne qui consiste à diviser un problème en unités réduites tend à être remplacée par une approche systémique qui cherche à prendre en compte les phénomènes dans toute leur complexité.

La discipline telle qu'on la conçoit dans les écoles du monde entier, correspond aux contenus d'un secteur de connaissance

. distinct des autres, à un domaine académique, représentant une matière particulière d'enseignement, par exemple: le fran­çais, la mathématique, la géographie, la musique, etc.

Chaque discipline a donné lieu à une méthodologie d'enseigne­ment ou à une didactique, le dernier avatar de la démarche étant désigné sous le terme de transposition didactique, qui consiste à étudier la manière par laquelle la matière d'ensei­gnement est mise sous une forme particulière en vue de son acquisition pal' les élèves. Chaque discipline a développé ses modèles, ses représentations, son langage. Le même mot, par­fois, ne recouvre pas la même chose selon que l'on se situe dans une discipline ou dans une autre et le multilinguisme apparaît fréquemment là où on ne l'attendait pas.

S'il fallait encore un exemple éclairant, on parle d'une faculté des sciences de l'éducation, non d'une faculté d'éducation comme on parle d'une faculté de médecine.

2.2 La pluridisciplinarité

Signalons au passage, bien qu'elle n'entre pas directement dans notre perspective, la notion de pluridisciplinarité. Une équipe pluridisciplinaire pourrait intervenir dans l'étude d'une région: elle associerait géographes, ethnologues, sociologues, politologues, etc.

En matière d'éducation, on peut considérer deux volets de la pluridisciplinarité. Le premier intervient dans la formation des

RÉSONANCES . AVRIL 1992

enseignants, où l'on compte que la somme de plusieurs disci· plines enseignées parallèlement permettra de former convena­blement un enseignant, ce qui reste à démontrer.

Le second touche à la résolution de certains problèmes pédago­giques. Elle consiste à former une commission réunissant des gens d'horizons différents avec l'espoir de voir émerger de meilleures solutions. Cette voie, assez fréquemment invoquée dans le monde de l'enseignement, se heurte cependant à des limites, comme le signale Georges Gusdorf5,

La pratique de la pluridisciplinarité consiste trop souvent à rassembler des gens qui n'ont rien de commun, chacun parlant sans écouter les autres, auxquels il n'a d'ailleurs rien à dire, et dont il ne veut rien entendre. Il ne suffit pas de réunir quelques spécialistes pour que l'esprit de sagesse descende au milieu d'eux.

2.3 L'interdisciplinarité

La notion d'interdisciplinarité prend des formes diverses selon la définition que l'on attribue à ce terme. Elle correspond à une coordination plus ou moins voulue et organisée entre plusieurs branches du savoir enseigné, souvent entre plusieurs ensei­gnants qui se partagent un certain nombre d'objectifs ou qui s'organisent pour développer chacun leurs objectifs spécifiques dans le cadre d'un thème d'étude commun. L'approche interdis­ciplinaire porte donc sur l'objet d'étude, objet commun qui est soumis à l'observation simultanée selon les démarches propres à plusieurs disciplines. Il s'agit de faire un pas en direction d'une formation intégrée, mais chaque branche conserve ses méthodes sans se laisser influencer (ou contaminer) par les autres.

Dans certains cas, l'approche interdisciplinaire vise à l'ensei­gnement de compétences plus globales, que les différentes dis­ciplines peuvent concourir à former ou qu'elles peuvent se par­tager. Ainsi, par exemple, on peut concevoir que l'approche de la démarche scientifique s'effectue à la fois en géographie, en histoire et en sciences naturelles, mais il serait aussi possible d'envisager, dans un souci d'économie de temps, que l'une de ces branches seulement soit vouée à l'approche de la démarche scientifique, une autre responsable de l'entraînement à la prise de notes et à l'élaboration de résumés, une autre encore consa· crée plus particulièrement au développement de l'expression orale. Il va de soi que, dans le contexte actuel, une telle propo­sition serait fort probablement jugée choquante par chacun des protagonistes, personne n'étant prêt à l'abandon de la moindre parcelle de ce qui fait son essence, sa raison d'exister et de pro­fesser.

La formation des enseignants étant généralement organisée par disciplines, de même que les commissions et les groupes de maîtres, les travaux sur la part respective de chacune d'elles dans le projet global de formation sont rares. Ici encore, le modèle de formation dominant est le modèle additif. Il faut avoir fait de la grammaire, de l'histoire, de la mathématique, etc., chaque branche développant ses propres démarches de formation même si, en vertu des idées du temps et grâce à

RÉSONAl'lCli:S - AVRIL 1992

l'accroissement de nos connaissances, certaines lignes de force deviennent générales.

Signalons, à titre d'exemple, que l'activité· cadre en français, l'apprentissage de la mathématique par la technique des situa· tions, comme la pédagogie de la découverte préconisée dans le domaine de l'environnement, participent toutes trois, avec tou· tefois des nuances, d'une même problématique visant à rendre l'élève agent actif de ses propres apprentissages. Mais la convergence s'arrête là, chaque discipline développant ses propres modes de fonctionnement et conduisant des démarches qui, dans certains cas, peuvent être perçues comme contradic· toires.

2.4 La transdisciplinarité

La transdisciplinarité, telle que nous la concevons, cherche à franchir un palier supplémentaire. Elle s'inté· l'esse d'abord à la formation globale des individus et uti· lise les diverses disciplines comme des ingrédients de cette formation. Il y a donc renversement de priorité.

On ne part pas de la liste des connaissances à assimiler pour y adjoindre, plus ou moins explicitement selon les matières, les compétences générales souhaitables, mais au contraire, on for­mule un projet global de formation qui vise en premier lieu le développement des savoir·faire et des compétences les plus généraux. Dans cette perspective, les priorités relatives aux aspects notionnels ne découlent pas de la discipline elle-même, mais bien du projet global,de formation.

La transdisciplinarité place donc l'apprenant au centre du processus éducatif. Elle englobe à la fois le contenu des matières et les démarches de pensée, mais privilégie ces dernières. Cette approche se justifie d'autant plus dans l'enseignement primaire que, d'une part l'enseignement de la plus grande partie du plan d'études est confié à un même maître, d'autre part la mission première de l'école primaire est précisément le développement des compétences générales, des démarches de pensée et des apprentissages instrumentaux qui permettront à l'individu de s'approprier les connaissances sco­laires ou extrascolaires, de les apprivoiser, de les utiliser et de tisser des ponts entre elles, de les exploiter pour entrer en interrelation avec l'environnement humain, social, économique comme avec le monde des idées, de les transcender pour imagi· ner, concevoir, créer, philosopher.

Raymond Rutin ' Directeur du Service

de la recherche pédagogique de Genève

1 TOFFLER Alvin, Les nouveaux pouvoirs, Fayard, 1991, p. 101

2Ibid. p. 112

3 FONTOLLIET Pierre-Gérard, La technique, facteur et vec­teur de culture: un enjeu pour l'école, in Gymnasium Relveticum N° 1/91 p. 39

4Eull. de psychologie, N° 397,1990, p. 873

5 Ibidem p. 872

Les détroits de Michel Serres

Ceci n'est pas un commentaire.

Ceci est un signalement, une note rapi­de pour dire une admiration, pour invi­ter, peut-être, à une rencontre - celle d'un philosophe, d'abord marin, devenu plus tard, sans doute pal' hommage à son insatiable curiosité et à son amour de la langue, un académicien. Ce titre prestigieux, aux yeux de certains en tout cas, vous donnerait-il envie de ne pas insister? Vous auriez tort.

Ce philosophe vaut le détour, comme disent les guides. Et prenez le temps: vous irez lire un philosophe du détour en effet, du détournement aussi, un explorateur au long cours, de cette famille des grands navigateurs des mers et de la pensée qui, avec une patience joyeuse, cherchent les détroits inexplo­rés, s'aventurent dans des passages non encore enregistrés sur les cartes géogra­phiques ou dans les encyclopédies. Un philosophe qui, même pal' gros temps (et Dieu sait si les grains furent nombreux dans la pensée de l'après-guerre) ne craint pas la mer des Sargasses. Un phi­losophe qui aurait fait sienne l'invitation du poète: Enfonce-toi dans l'inconnu qui creuse. Oblige-toi à tournoyer (Char).

Pourquoi en parler ici? Pourquoi dans ce cahier qui agite le concept si souvent malmené, vide parfois (vous savez, ces greffes qui se transforment en rejets ... ) de transdisciplinarité ou d'interdiscipli­narité. Accordons un instant attention aux mots - ils pensent pour nous la plu­part du temps. Trans nous invite au­delà, nous engage à nous mettre en che­min, à larguer les amarres comme pour

Michel Serres

une transatlantique, à prendre de tra­vers, à nous transporter ailleurs, à jeter des passerelles: cette préposition nous invite à tenir d'autres positions, à prendre des risques, à jouer la carte du changement, du libre passage ... A circu­ler à travers les disciplines de l'encyclo­pédie, les diverses branches de la connaissance, les multiples pratiques chargées de les divulguer, de les ensei­gner. Mais avec exigence et rigueur, pour éviter les récifs, les malentendus, la langue de bois. Ce que l'on appelle aussi, au sens plus rébarbatif, la disci­pline: l'importance de la découverte passe peut-être par les chevauchées aus­tères, la fécondité jaillit aussi de la contrainte. Avec discipline mais sans la soumission frileuse d'un disciple, car la copie n'invente rien. Avec une discipline alerte, alertée pal' le souci sceptique de ne jamais devenir un maître.

Connaissez-vous un philosophe qui réponde à ce profil?

Vous l'avez deviné, je veux vous entrete­nir un instant de Michel Serres l'intem-

La physique d'Aphrodite est science des caresses.

pestif, né à Agen en septembre 1930, né SUI' l'eau, comme il l'avoue, parce que fils d'un père marinier sur la Garonne. En 1947, quoi de plus naturel, il entre à l'Ecole navale, qu'il quittera trois ans plus tard parce qu'il ne voulait pas ser­vir les canons et les tOlpilies. Après une licence de mathématiques, ce sera donc l'Ecole normale supérieure en 1952 et l'obtention de l'agrégation de philoso­phie. En 1968, Michel Serres soutient sa thèse de doctorat intitulée Le Système de Leibniz et ses modèles mathématiques. Il enseigne d'abord à Clermont-Ferrand, où Michel Foucault, son collègue d'alors, lui soumet les thèses défendues dans Les Mots et les Choses, puis à Vincennes, où il rencontre l'une des sociétés les plus terroristes que l'intelligentsia française ait formées, enfin à Paris 1 où on le char­ge de l'enseignement de l'histoire des sciences, dans un département d'histoi­re, expulsé àjamais de l'enseignement de la philosophie. Solitude inévitable de ce penseur dont l'idéal de culture est dans le métissage et qui, de surcroît, éprouva toujours une horreur quasi physique de la libido d'appartenance.

Aujourd'hui, après avoir publié une vingtaine de livres et suscité pas mal de malentendus, Michel Serres s'explique, au fil de cinq entretiens avec Bruno Latour, sur ses trajets, sa formation, sa méthode, les visées de son projet. Eclaircissements, tel est le titre de ce vrai dialogue philosophique, vif et dense, où se situe un philosophe dont la manière fut ondoyante et diverse -Montaigne n'est-il pas son voisin? -, qui a toujours détesté les mots d'ordre, refu-

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sé toute allégeance à une école de pen­sée, qui a pris plaisir à mêler les genres, à inventer une langue philosophique nouvelle au risque d'être incompris. Une question hante son œuvre: celle de la violence; une date: celle d'Hiroshima. Pourquoi le savoir, qui naît heureux, conduit-il si souvent à des fins de mort?: voilà l'incontournable question (où se dessine une exigence éthique) que Serres posait naguère dans un article intitulé La Thanatocratie. Au temps de sa formation, seule Simone Weil parlait réellement du rapport de la science et de la violence. Penser juste, estimait-on alors, impliquait de prendre l'autoroute marxiste, très encombrée, celle de la phénoménologie ou celle des sciences sociales.

Persuadé que la liberté de penser est tou­jours à réinventer, Michel Serres choisit donc d'apprendre la philosophie ailleurs qu'aux endroits ozl l'on répute qu'elle s'enseigne. Tôt démarqués des recherches de Comte ou de Bachelard, les premiers travaux de Serres l'ont conduit vers les thèmes leibniziens de l'encyclopédie, de l'invention, de la com­munication. La rigueur qu'exigent l'algèbre, la topologie, la géométrie ou la logique n'empêche pas le philosophe de chercher le passage entre les sciences dites exactes et les sciences dites humaines, de placer son travail sous le signe d'Hermès, le guide des voyageurs, le dieu des carrefours et de l'échange. L'intelférence (<<entre» m'a toujours pam une préposition d'une importance capita­le, écrit-il) est son mot-clé, car il s'agit de se tenir à l'intersection, de préférer les relations aux ruptures, les rapproche­ments aux distinctions, les analogies aux exclusions. Patiemment, il s'agit donc de tout lire et de tout relire pour mieux relier; d'arpenter tous les terri­toires avec une inlassable curiosité (il faut donc passel' partout! -la philosophie fragmentaire est dure et petite!). Deux conditions au moins à cette démarche:

- l'une de méthode: envisager une autre conception du temps; celui d'un temps chiffonné, plié, chaotique (Serres mobilise des images spa­tiales pour expliciter sa conception d'un temps réversible), grâce auquel Lucrèce devient un contemporain

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susceptible de dialoguer avec la phy­sique moderne, Verlaine avec les théoriciens de l'information. N'importe quel événement de l'his­toire ou de la pensée renvoie ainsi à du révolu, du contemporain et du futur simultanément. Selon cette conception non linéaire du temps tout est toujours déjà archaïque et moderne à la fois: c'est là un para­digme propre à la façon de penser de Michel Serres.

- l'autre de mode de vie: faire le choix du silence, accepter la solitude. Serres, pourtant fidèle d'Hermès comme on l'a dit, doute que le débat fasse jamais avancer les idées: Nous ne manquons pas de colloques, écrit­il, en revanche, nous sommes cmelle­ment dénués de couvents avec des cellules calmes et des règles taci-

turnes, de cénobites, d'anachorètes. Il fallait le dire à l'époque de l'idolâtrie de la communication.

Chemin faisant, Serres consacre des essais à la littérature (Michelet, Zola, Verne, Faulkner, Pasca!), à l'esthétique (Poussin, La Tour, Turner, Carpaccio), à l'histoire des religions et à l'anthropolo­gie (Rome, le livre des fondations), nous fait redécouvrir avec bonheur et sous des perspectives inédites Tartuffe, Cendrillon, Dom Juan ou même cette chère Bianca Castafiore de notre enfan­ce. Ne s'autorise-t-il pas, en pratiquant ainsi la synthèse plutôt que la schizo­phrénie, du prestigieux exemple de Platon qui ne craignait pas de mélanger les questions de géométrie et les cita­tions de Pindare, de celui d'Aristote qui traite aussi bien de rhétorique que de médecine, de Lucrèce qui chante la phy-

sique en vers ou de Zola qui romance la génétique? Du poème au théorème, il n'y a qu'un pas, peut-être.

Parce que la philosophie est, conformé­ment à l'étymologie, la science de l'amour plus que l'amour de la science, la pratiquer implique de se vouer à un art des conjonctions et des rencontres. Et un livre de philosophie n'est surtout pas un livre savant mais un livre porté par l'intuition neuve (Un sot se définit par prévisibilité). Il est donc temps de s'acheminer vers une pensée du global et de surmonter les clivages que l'idéolo­gie a tracés entre la pensée scientifique et la réflexion philosophique. Dans Le Passage du Nord-Ouest déjà (allusion à cet étroit chenal, fréquemment obstrué, qui relie la baie de Baffin à la mer de Beaufort, le nord du Canada au pôle), Michel Serres montrait la voie, sans cacher les difficultés qu'il y a à trouver ces points d'intersection entre les savoirs, en évitant les fausses passe­relles et le transport hâtif de modèles ou de structures. L'urgence subsiste pour­tant de persuader les scientifiques que la culture est leur avenir: les humanités sont une sorte de forêt primitive, qui constitue le passé et l'avenir des sciences, leur mémoire et leur réserve. Et le philosophe se plaît à rappeler que les atomistes du début du siècle, Perrin ou Bohr par exemple, lisaient Lucrèce avec attention et que Von Koch, le mathématicien suédois, racontait com­ment il avait inventé sa fonction conti­nue sans dérivée après avoir lu un texte de Kant. La culture est l'avenir de la science comme la science est l'avenir de la culture, résumait-il dans un entretien précédent. Le monde intellectuel ne peut plus se diviser entre les instruits incultes et les cultivés ignorants: dans un monde d'amputés, la voie est ouverte à la barbarie. Il y a autant de raison chez Montaigne ou Verlaine que dans la physique ou la biochimie. Serres n'est pas un touche-à-tout: l'en accuser serait lui faire très mal. Son vagabondage est gai fulgurant mais rigoureux et infor­mé: Parce qu'il se doit d'aller vite, il manifeste dans sa démarche intuitive un sens extrême du raccourci, une éco­nomie toute mathématique dans la démonstration, un sens aigu de la méta­phore qui, parfois, rend sa lecture diffici-

le et lui a valu, de la part de quelques lecteurs malveillants, cette flèche qui est aujourd'hui l'injure suprême: Vous faites de la poésie!

Un exemple, un seul, de cette pensée interdisciplinaire, de cette pensée de l'interférence: les rapports que l'œuvre de Zola entretient avec la science de son temps. A l'heure de l'essor de la thermo­dynamique (avec les travaux de Boltzmann, de Carnot, de Clausius), la science du siècle dernier ne s'intéresse plus seulement aux changements de position (seuls envisagés par la méca­nique classique) mais aux changements d'états. Plus question seulement de centre, de balance, d'équilibre, de struc­ture d'ordre; d'autres opérateurs, d'autres modèles apparaissent donc pour traduire les principes de la thermodyna­mique (l'énergie et sa conservation, la loi d'entropie). Serres, dans Zola. Feux et signaux de brume, prend donc plaisir, avec sagacité, à montrer comment Les Rougon - Macquart fonctionnent sur le modèle d'une machine à vapeur: tout y est affaire de réservoir et de circulation d'énergie. Le monde est une machine et tout obéit à des changements d'états, tout est flux, éparpillement, vapeur ... Dès lors rien d'étonnant, aux yeux de Serres lecteur, si Nana est un virus qui circule. Son corps, superbe, gonflé de vie, est un énorme potentiel. Vénus virus, elle circule, libère des énergies et produit mille métamorphoses, souvent catastrophiques, autour d'elle. Le sujet du récit est avant tout l'histoire de cette circulation métamorphique. Et Serres n'a aucune peine à montrer que le registre des métaphores zoliennes est une sorte de traduction, dans l'imagina­tion littéraire, de la science de son temps.

Toute l'entreprise de Michel Serres - et un livre comme Les Cinq sens en propo­sait à cet égard la synthèse -vise à pen­ser le réel d'une manière qui permette de suspendre l'opposition entre connais­sance et jouissance. Il s'agirait de retra­cer les chemins de connection entre le mythe et l'histoire, entre le réel et le texte, entre les objets et la langue. Car la tradition philosophique a perdu le sens du réel. Partout est privilégiée avec idolâtrie la représentation, partout les

mots se substituent aux choses. Comment échapper à cet empire du signe? Comment retrouver le monde et ses saveurs? Entre le monde et nous s'est installé un formidable écran de langage, de symboles, de discours, d'images-simulacres: le réel semble avoir été congédié. Que sont devenus dès lors, dans cette société anesthésiée (car le signe est à cet égard semblable à une drogue), les pouvoirs de nos sens? Accepterons-nous longtemps encore de ne plus consommer que des codes et des messages? Le rêve de Serres serait en tout cas de faire reculer la fadeur, l'insi­pide relation que nous entretenons avec les choses (qui va de pair souvent avec la pauvreté de notre énonciation), afin de réanimer le corps du monde oublié, de faire retour à un empirisme païen, de retrouver les parfums des bords de la Garonne. Il y a la vie, il y a les choses, il y a l'espace: est-il enfin venu le philo­sophe qui se remettrait à la lecture de la carte du monde, cet «objet singulier» dont parle aussi Clément Rosset, trop délaissé par les philosophies?

Ne rejoint-il pas ainsi le propos du poète LOl'and Gaspar qui, dans Approche de la parole (1978), écrivait:

Ceux qui veulent enfermer la langue dans un code, dans un système fi'oid et incorruptible de reflets, en cette nervosité de miroirs qui se Inultiplient à l'infini, la placent dans un refus de jouissance.

Jean-Paul Paccolat

A propos de:

Michel Serres, Eclaircissements (entretiens avec Bruno Latour), Editions François Bourin, Paris, 1992.

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CONIRTI ~RTIGNY

RU E D'AOSTE J 1920 M ARTIGNY TÉL. 026 1 22 22 26 - 27

FAX 026 / 22 02 06

RÉSONANCES - AVRIL 1992

L'interdisciplinarité, un exercice stimulant Un projet du CO des Collines, à Sion

A. Le départ Lorsqu'en novembre 91, Jacq~es D~rbell~y,.r~dac~e,ur de Résonances, me proposa de pratiquer 1 mterd.lsclplmal'lte dans ma classe (3e CO-système à niveaux), ma réticence fut grande. Des questions surgirent: 1. Qu'est-ce que l'interdisciplinarité? 2. Comment introduire cette manière d'enseigner au milieu de l'année scolaire? 3. Comment travailler dans l'interdisciplinarité avec des classes à niveaux, pour lesquelles les groupes d'élèves se modi­fient à chaque heure? 4. Quel thème général glisser en cours d'année dans un. pro­gramme assez exigeant, thème pouvant concerner plUSIeurs branches? Face à ma perplexité, mon directeur, Jean-Marc Malbois, et Jacques Dm'bellay convinrent:

de repousser l'exercice à l'année scolaire suivante, soit en 92/93;

- de me donner le titulariat d'une classe de 2S-système à sec­tion, pour 92/93;

- de me laisser choisir les collègues, futurs partenaires de l'expérience.

RÉSONANCES - AVRIL 1992

Devant t~nt de soupl.esse, .comment ré,?ister ~ l~of~re?,.L~ g,oût de la remIse en questIOn faIt le reste. L mterdlsclplmmlte, c est parti!

La réflexion commence. Les collègues contactés manifestent leur intérêt et leur adhésion. L'organisation prend forme. Nous voici en avril 92: première intervention dans Résonances, afin de sensibiliser d'autres collègues, d'autres CO à l'int.erdis~ipli­narité: afin aussi de témoigner à chaud sur un exel'Clce, des sa mise en chantier. D'autres articles suivront dans Résonances en 92/93, pour montrer l'évolution du projet et ses résultats.

B. L'interdisciplinarité? Dans la vie tant professionnelle que sociale, l'interpénétration des connaissances et des savoir-faire des uns et des autres est omniprésente. Un puzzle! L'école ~e doit de préparel: le~ élève.s à cette manière de travailler, d'agIr. Pas toujours facIle a applI­quer. Ce vieux et cher «~~ntre d:in~ér~ts» I:e~ait surface, sous son appellation actuelle d mterdIscIphnarIte.

Faire intervenir plusieurs branches dans l'explorati~n d'un thème central présente diverses difficultés au CO. SoulIgnons­en quelques-unes:

- Huit à quinze professeurs interviennent dans une même classe pour les diverses branches;

- les programmes offrent peu de passages possibles entre les branches;

- les moyens matériels et les démarches pédagogiques sont très différents d'une branche à l'autre;

- la concertation pédagogiq~e entre ensei,gnants ~~t souvent limitée à la matière à enseIgner et non a la mamere;

- la structure scolaire à niveaux individualise les élèves et va donc à l'encontre d'une démarche valorisant le partage et le sens de la collectivité.

Ces points constituent à la fois des handicaps et des richesses. Nous allons les utiliser positivement. Il y a, de plus, de nom-

breuses raisons de recourir à cet outil pédagogique. En effet, l'interdisciplinarité:

- favorise le développement intégral de l'enfant; permet à l'élève et au professeur de changer les stratégies d'apprentissage; force à la remise en question puisque l'échange avec les autres est permanent; prépare à la vie professionnelle; soude les connaissances entre elles; engendre une ambiance de travail, de convivialité, de par-

. tage, d'intégration; corrige les faiblesses et souligne les qualités; contraint à se fixer des objectifs, à s'organiser avec soin, à se répartir les tâches; modifie les rapports élèves-enseignants;

Bigre! Je m'emballe! Je reçois votre objection cinq sur cinq: bien sûr que l'interdisciplinarité n'est pas une panacée! Qu'elle n'est pas praticable par tous et tout le temps. En pédagogie, il faut savoir varier ses pistes; il faut savoir ménager son éner­gie, dont l'interdisciplinarité est particulièrement vorace.

Quand j'étais écolier, j'ai vécu quelques travaux en pluridisci­plinarité; en tant qu'enseignant, je l'ai utilisée quelquefois, de manière simple (deux branches, un à deux professeurs). Le souvenir en est radieux. Alors, en route pour cette nouvelle aventure, à laquelle sera donnée une dimension importante.

La phase préparatoire Dans cet exercice d'interdisciplinarité, notre ambition est d'impliquer plusieurs professeurs et plusieurs branches. Contact a déjà été pris avec le directeur du CO des Collines, ce qui a permis de jeter les bases structurelles de la future expé­rience. Puis j'ai rencontré individuellement les collègues, par­tenaires de ce travail. Aucun obstacle ne barre la voie, bien au contraire. Les idées' surgissent en quantité, les problèmes à résoudre font surface ... Brefl Les préparatifs vont bon train. Où en sommes-nous aujourd'hui, en avril 92, soit à cinq mois de l'aventure? Voici le point de la situation:

1. Les objectifs

La mission générale de l'école et les programmes nous rappel­lent les objectifs principaux. Nous y ajoutons celui de pel" mettre aux élèves de sortir du cadre étroit de l'école pour découvrir le monde dans lequel ils s'activeront plus tard.

2. Les élèves

Les acteurs de l'expérience séront les élèves d'une classe de 2S (système à section). Ces 20 à 25 jeunes seront répartis en six groupes de travail, qui resteront les mêmes dans toutes les branches touchées par l'interdisciplinarité.

3. Les branches et les professeID's

Le responsable principal de l'activité sera le titulaire de la clas­se, à laquelle il enseignera le français (6h), les maths (6h), l'instruction civique (lh), l'éducation des choix (lh), soit 14 heures par semaine. Cette forte présence favorisera l'enca­drement des élèves et l'organisation des activités hors du bâti­ment d'école, sans devoir empiéter sur les branches non concer­nées.

branches h/sem. professeurs

français 6 instruction civique Pierre Brechbühl éducation des choix géographie Jean-Marc Malbois histoire Jean-Michel Granges allemand 4 Nicolas Lagger dessin 1 informatique Bruno Clivaz travaux manuels Liliam Cotter

9 branches 18 6 professeurs

RÉSONANCES · AVRIL 1992

A disposition encore: le conseiller en orientation, Maurice Métral, et le prof. de math (statistiques et graphiques éven­tuels). Actuellement, chaque animateurs se prépare, réfléchissant à l'ensemble, à son propre rôle et aux diverses interactions. Une rencontre de tous les enseignants est prévue après Pâques 92 pour mettre en commun toutes les idées et développer plus finement les travaux préparatoires.

4. Le thème général L'interdisciplinarité constituera la méthode pédagogique com­mune. Mais cela ne suffit pas au projet. Nous y ajoutons encore un thème général, qui sera exploité par tous, dans toutes les branches. Tenant compte de l'âge des élèves et de leurs besoins, des disponibilités locales et de la diversité des branches impliquées, nous retenons le sujet suivant:

Milieu économique sédunois et approche professionnelle

Dans ce cadre-ci, chaque groupe d'élèves choisira ou recevra des sous-thèmes à développer dans chaque branche ou dans plusieurs branches. Des propositions assez précises seront pré­sentées aux jeunes, mais une bonne marge de choix leur sera réservée.

5. Les destinataires Les résultats des travaux dans ces sous-thèmes seront présen­tés par chacun des groupes, ou parfois de manière regroupée, - en priorité aux autres élèves de la classe; - à au moins une classe invitée, choisie dans le centre scolai-

re ou, éventuellement, à l'extérieur; - éventuellement, aux parents, aux autorités, aux milieux

économiques .. . Ceci sous la forme d'un texte écrit, d'une conférence, d'une exposition, d'une visite commentée, ou d'autres formes encore.

6. Durées et activités L'ensemble de l'exercice s'étalera sur les deux premiers tri­mestres de l'année scolaire 92/93. Tout en respectant la néces­saire coordination, chaque branche, chaque enseignant, chaque groupe d'élèves exploitera à sa guise le thème général à tra­vers les sous-thèmes retenus. Ces travaux pourront se dévelop­per sur plusieurs heures, sur plusieurs semaines, sur plusieurs mois dans chaque branche, selon les possibilités et les nécessi­tés. L'interpénétration des branches se fera selon les besoins, qui seront programmés; par exemple: - en français: préparation des élèves à l'interview, à l'étude

de texte, à la rédaction, à la conférence, à la correction de textes fournis par le cours de géographie, d'histoire ... ;

- en dessin: illustration des travaux réalisés dans d'autres branches;

- en travaux manuels: organisation d'expositions deman­dées par les autres cours.

RÉSONANCES . AVRIL 1992

7. Perspectives Les programmes seront respectés. L'organisation très fouillée de l'exercice ne constituera en rien une contrainte. Au contrai­re, elle offrira un support solide sur lequel pourront s'épanouir la liberté et la créativité de tous. D'autres questions restent ouvertes. Des solutions restent à trouver. Des adaptations sont à prévoir et seront à appliquer. Mais l'aventure calculée est là qui nous sourit, qui nous stimu­le. A bientôt pour la suite!

Le responsable de l'exercice Pierre Brechbühl

Ch. des Collines 14A, 1950 Sion

PROCHAIN NUMÉRO

• TRAVAUX MANUELS ET ÉCONOMIE FAMILIALE AU CO

P,P/iJ COURSES D'ÉCOLES 1992

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Bilan d'une Odysée U ne séquence interdisciplinaire

Français 1 Histoire sur 1'«Odysée»

1. Les conditions de travail Nous sommes en janvier 1991 au cycle d'orientation du Foron dans une 7' lati­ne-scientifique. Intéressées par une démarche interdisciplinaire, deux ensei­gnantes réfléchissent à une séquence commune. Ces enseignantes l d'histoire et de français ont des cours qui se sui­vent, ce qui permet déjà d'envisager un après-midi décloisonné par semaine. Elles entrevoient la possibilité d'ouvrir des perspectives aux élèves et de les faire davantage réfléchir. On trouve un terrain d'entente: l'anti­quité grecque qui est au programme d'histoire. En outre, les élèves ont vu au début de l'année un spectacle sm: l'Odyssée. On convient de faire une recherche en bibliothèque sur des thèmes à choisir dans l'Odyssée. On fixe une période allant de fin février au début des vacances de Pâques, soit 5 semaines. Il y a 22 élèves formant 11 groupes de deux. Nous leur proposons des thèmes de recherche parmi lesquels les élèves choi­sissent: - le voyage d'Ulysse, - la navigation au temps d'Ulysse, - la ruse d'Ulysse, - l'hospitalité au temps d'Ulysse, - les dieux, - le rôle des déesses dans l'Odyssée,

Pénélope, - les Cyclopes, - monstres et géants, - les Sirènes

Un groupe préfère trouver son propre sujet:

- les animaux domestiques de l'Odyssée.

Le but est d'apprendre aux élèves à rechercher des documents et des infor­mations, à les classer, à les reformuler pour constituer un dossier rédigé et illustré. Les illustrations doivent com­porter une légende originale rédigée pour leur dossier. L'utilisation finale de ce dossier pose quelques problèmes de divergence de vue: affichage, échange? Finalement, cela sera un dossier pour les maîtres.

Lors de la phase préparatoire, avant de lancer les élèves dans le texte de l'Odyssée, nous avons jugé utile de les entraîner à se repérer dans des ouvrages informatifs. Nous faisons rechercher des réponses dans le manuel de biologie et dans celui d'histoire, puis nous donnons des modèles de table des matières, de bibliographie, de plan de texte.

Enfin la recherche est lancée avec des dates de contrôle des travaux en guise de balises intermédiaires. Dans la bibliothèque où nous sommes accueillis tous les mercredis, des rayons entiers de livres sur l'Antiquité, la mythologie, l'Odyssée, nous attendent, avec la com­plicité bienveillante de la bibliothécaire.

Ce qui manque? Presque rien. Sauf le texte de la «vraie Odyssée» comme me le demande un élève. Nous en comman­dons une vingtaine. Il s'agit de la nou­velle traduction adaptée de Michel Woronoff dans la collection Epopée chez Castermann, édition de 1989.

La classe participe activement. Des élèves vont fréquemment à la biblio­thèque entre les cours, apportent des livres personnels. Leur travail semble lié à un grand plaisir: «L'après-midi passe très vite .. . »

RÉSONANCES - AVRIL 1992

2. Des difficultés rencontrées pal' les enseignantes

Un surcroît de travail au début Doubler le temps et le travail de prépa­ration habituels, être obligées de se ren­contrer à l'école et de se contacter fré­quemment par téléphone. Accepter une autre autorité sur la classe S'adapter à d'autres habitudes de tra­vail, à l'établissement d'une autre auto­rité sur le travail de sa classe. Les élèves savent mettre cette situation à profit. Par exemple, une enseignante reproche à un élève son extrapolation sur la psychologie des Grecs, celui-ci lui rétorque que ce passage a été inspiré par sa collègue.

Accepter le regard de l'autre S'habituer à diriger une partie du tra­vail sous un regard parfois critique ou ressenti comme tel. Avoir un témoin dans la classe. Par exemple, l'une prépa­re des documents pour apprendre aux élèves à faire un plan; l'autre préférerait à ce moment moins de théorie, et laisser les élèves travailler par eux-mêmes.

Partager l'élaboration des décisions et des idées Il est intéressant de partager ses réflexions, mais pour la prise de décision cela pose un problème. Nous jouissons d'une grande liberté dans l'enseigne­ment et la perte ne serait-ce que d'une parcelle de cette liberté nous dérange. Or, à deux, il faut s'attendre à voir les idées auxquelles on tient remises en cause. Pardon pour ce lieu commun, mais comme dans un couple on fait des concessions ... pédagogiques.

3. Des difficultés rencontrées pal' les élèves

Tenir compte du rythme de travail et des compétences divergentes de l'autre élève. Les groupes étaient imposés et mixtes; nous avions séparé les insépa­rables et même obligé les garçons et les filles à travailler ensemble! Ceci dans le but d'éviter la dissipation, d'équilibrer les groupes et de brasser la population. Il m'a semblé que dans cette classe, les filles étaient plus autoritaires et pre­naient souvent la direction du travail. A part le manque de cohésion entre cer­tains élèves, des difficultés se présen-

RÉSONANCES - AVRIL 1992

tent dans la recherche elle-même. Ce que les élèves ont le plus de mal à réus­sir: créer des liens entre les parties du texte, entrer dans le texte et conclure en faisant une synthèse.

S'adapter à d'autres habitudes de travail, à l'établissement d'une autre autorité sur le travail de sa classe.

A la fin, les élèves manquent de temps pour terminer, relire et prendre du recul sur leur travail pour l'améliorer. Un questionnaire d'auto-évaluation leur a pourtant été distribué auparavant.

4. Des avantages pour les enseignantes

La richesse de l'apport mutuel Si l'ennui naquit un jour de l'uniformité, l'interdisciplinarité est bénéfique à plus d'un titre: Sur le fond. Echanges de méthodes pédagogiques, enrichissement de la branche. Sur la forme. Deux façons de voir, deux façons d'expliquer, deux façons d'ensei­gner complémentaires donnent deux fois plus de chances d'être compris. Une leçon à quatre mains et deux voix est un luxe pédagogique qui offre un renouvellement bienvenu pour ce public qu'est la classe.

Un travail facilité Travail facile à gérer après la phase de préparation. Partage des responsabili­tés, sécurisation lors de la notation fina-

le. On se sent épaulée pour la conduite de la classe, on est deux. De plus, quand la recherche a été lancée, il suffit d'être là pour aider les élèves. Et pour évaluer le travail final il est intéressant d'avoir l'avis d'une alliée.

5. Des avantages pour les élèves

Un certain goût de liberté Le groupe de deux élèves gère son temps et son travail à sa guise. Les élèves peu­vent parler à voix basse entre eux, se lèvent pour rechercher des documents, se plongent dans la lecture de leur choix, feuillettent des ouvrages ou dessinent de leur propre chef, sans attendre un signal comme c'est le cas dans la scolarité ordi­naire.

Les élèves au centre de l'action Le professeur s'efface pour laisser agir les élèves. Les élèves peuvent se dépar­tir de la passivité imposée dans des cours souvent magistraux. Leur compor­tement change parfois. J'ai découvert des caractères d'élèves que je croyais connaître: l'une plutôt silencieuse, assise au fond de la classe au début de l'année, se révèle être la leader énergique de son groupe de recherche en bibliothèque; un autre, qui se désintéresse habituelle­ment du travail en classe, fournit un bel effort pour illustrer son travail.

6. L'interdisciplinaire, c'est bon pOUl' les autres?

Essayez cette petite expérience anodine. Aujourd'hui, parlez de séquences inter-

disciplinaires dans le système scolaire secondaire. Les directeurs d'école vous encourageront, les élèves seront ravis: ça change, et les collègues vous approu­veront tellement que c'en devient sus­pect.

L'interdisciplinarité est à la mode dans l'esprit des gens, mais pas dans leur pratique.

Mais si vous leur demandez de collabo­rer, hélas eux n'ont pas le temps, leur programme est trop contraignant, c'est impossible pour le moment, dans l'urgence quotidienne des épreuves, des notes et des moyennes. (Au fait, et vous­même?) Bref l'interdisciplinarité est à la mode dans l'esprit des gens, pas dans leur pra­tique. Un peu comme pour certains prêches qu'on écoute d'autant plus reli­gieusement qu'on sait qu'ils ne change­ront rien à nos habitudes. Pourtant, dans l'enseignement la spé­cialisation n'est pas le seul gage de

sérieux qui existe, comme nous le prouve l'enseignement primaire. Au contraire, la recherche d'un nouvel humanisme passe par une réflexion sur les relations entre les matières ensei­gnées. Comment l'élève ferait-il le lien entre ce qu'il apprend dans les diffé­rentes disciplines, si les enseignants ne lui en montrent pas la manière?

7. L'interdisciplinaire, un domaine qui interroge:

- Les élèves. Ceux-ci doivent s'adapter au travail. Ils se demandent pour­quoi changer de méthode, puisque cela représente un effort supplémen­taire pour un même résultat sco­laire.

L'enseignant reste une référence, mais il n'est plus l'unique référence de son cours. En outre des divergences entre les enseignants peuvent apparaître et déconcerter les élèves.

- Les enseignants. Se lancer dans une séquence didactique interdisciplinai­re est un risque. La question est

alors: «J'y vais ou j'y vais pas?» On peut avoir ainsi la grisante impres­sion de vivre dangereusement et d'éprouver des émotions fortes! Accessoirement on peut aussi mesu­rer les avantages et les limites de cet exercice, réfléchir à la nature du pro­cessus d'apprentissage, au savoir que l'on veut transmettre, et à la qualité de l'enseignement donné.

En conclusion, pour tirer tout le parti possible de ce genre de travail, il ne faut pas en sous-estimer les difficultés imma­térielles et en cas d'urgence ... appeler SOS Fantômes.

Catherine TUIL-COHEN

P.S. Ce bilan paru dans CO Informations de février 1992, bulletin d'informa­tion du CO de Genève est repris ici avec l'autorisation de l'auteur et du rédacteur M. André Golan. Nous les en remercions vivement.

IMmes Catherine Tuil-Cohen et Bérengère Stahl-Guinand

ALIMENTARIUM Le Musée de l'alimentation, à Vevey, vous offre la possibilité unique au monde d'enthousiasmer vos élèves et étudiants pour un sujet de tous les jours. Sur environ 900 m2, il présente les aspects scientifiques et historiques touchant à l'alimentation :

- Du soleil au consommateur - Le pain des autres - Le pain d'autrefois

Présentations audio-visuelles et programmes d'ordinateurs animent les expositions. Visites guidées sur demande. Entrée gratuite pour les écoles. S'annoncer à l'avance.

Sur demande, nous vous offrons la documentation sur le musée et pouvons aussi vous aider à la préparation de votre visite .

En outre, des visites guidées thématiques peuvent être organisées à votre intention.

Heures d'ouverture : du mardi au dimanche, de 10 h à 12 h et de 14 h à 17 h.

ALIMENTARIUM Quai Perdonn·et/Ruedu Léman 1,1800VEVEY, tél. (021) 9244111. Une fondation Nestlé. Fax (021) 9244563.

RÉSONANCES· AVRIL 1992

L'interdisciplinarité à travers l'opération Panorama

PANORAMA, c'est le portrait de toutes les communes de Suisse à travers le regard subjectif des élèves de 10 à 15 ans. 2'800 enseignants et plus de 50'000 écoliers dans 26 cantons ont réalisé, deux années durant, plus de 17'600 images et textes. Indépendamment de l'intérêt de son contenu, PANORAMA constitue pour l'école la première approche d'une tech­nologie éducative appelée sans doute à jouer un rôle croissant dans les années à venir puisqu'elle permet une meilleure intégration des médias et de l'informatique dans l'enseignement. De plus, les nombreux exemples d'activités pédagogiq~es proposés plus bas relèvent bien évidemment de l'inter­disciplinarité dont il est question dans ce numéro spécwl.

Dès maintenant, l'ensemble multimédia1 interactif est mis à disposition des enseignants par le Service audiovisuel de l'ORDP. Un mode d'emploi très détaillé du logiciel d'application a été rédigé spécialement pour les personnes ne connaissant pas l'informatique.

Les activités peuvent être conduites à travers presque toutes les disciplines du programme. La part belle est naturellement dévolue au français, mais nombre d'entre elles concernent l'environnement (géographie/histoire), l'éducation artistique (musique-dessin), et l'éducation aux médias.

Les suggestions suivantes sont proposées sans souci de les intégrer dans une continuité précise. A l'enseignant de faire un choix parmi toutes ces options.

Matériel nécessaire: vidéodisque - TV - ordinateur pour la gestion de l'ensemble textes-images. (L'ensemble en prêt à l'ORDPl

1. S'exprimer oralement à partir d'une séquence de 6 photogra­phies choisies par l'enseignant

2. Faire le portrait de son district, de son canton à travers les «coups de cœur», les «insolites'>, les «portraits» etc. • présentation orale aux autres élèves • rédaction d'un nouveau texte

3. Faire l'inventaire des problèmes liés à l'environnement et spé­cifiques à un nombre de communes choisies au préalable. (Région, district .. .)

RÉSONANCES· AVRIL 1992

4. Comparer les «coups de cœur» par communes ou par districts communes de même dimension

• petite commune / grande commune • commune romande / commune alémanique • commune rurale / commune industrielle

-tirer des conclusions, trouver des constantes

5. Comparer les rubriques «avenir" • même exercice qu'au point 4

6. inventorier les «{êtes et traditions» • recherche de constantes, de préoccupations souvent expri­

mées.

7. Inventorier les «habitats» • recherche d'éléments architecturaux propres à une région

(murs, toits, volumes ... ) ou à un canton • découverte de signes historiques propres à une région, à un

canton

8. Inventorier les images de «travail- temps libre» d'une région • recherche d'une constante culturelle, économique à cette

région • découverte des caractéristiques propres à un paysage

9. Examiner son environnement dans la réalité, sur le terrain • recherche des différents lieux et points de vue pour chaque

photographie de la commune • imaginer la même photographie prise

il y a 50 - 100 -1000 ans, dans 100 ans • prendre conscience des changements intervenus

-à travers les saisons - en raison de nouvelles structures (constructions, routes ... )

• dessiner un plan du panorama montré et le situer sur une carte de la région

10. Présenter sa commune SUI' un grand panneau ou pour un «dépliant touristique" • faire des photographies sur papier • créer une maquette ( mise en page - légendes - dessins -

cartes ... ) • rédiger un texte de présentation

11. Créer un itinéraire touristique • curiosités proposées à chaque étape • création d'un texte informatif • création d'une carte spécifique

12. Rechercher les différents types de textes (exercice de typolo­gie) • classement en textes narratifs, argumentaires, informatifs • compréhension de l'adéquation entre type de texte et image

13. Lire des images: Education aux médias • dénotation

-description objective d'une image singulière • connotation

- description personnelle et inventaire des interprétations possibles de cette même image - images et sons (bruits, mots, musique qui surgissent en association.)

• cadrage -rechercher un plan général très caractéristique -rechercher tous les portraits d'un district/canton o classer en plans d'ensemble, plans moyens, plans améri­cains gros plans. o examiner la qualité des cadrages (Mettent-ils bien en valeur ce que le photographe veut montrer?)

• cadrage -comprendre la profondeur de champ o trouver une image où se succèdent de nombreux plans (premier plan ... ) - trouver des exemples de photographies prises en plongée; contre-plongée o examiner les effets produits

- imaginer le hors-champ d'une photographie : qu'est-ce qui se trouve à gauche, à droite ... ?

• comparaison entre des image statiques et des images dyna­miques - rechercher ce qui suggère le mouvement, l'écoulement du temps dans une image fixe

• compréhension des stéréotypes pal' le texte et par l'image • examen de ce qui fait une image originale, inhabituelle,

étonnante • texte

-choisir une photographie et proposer trois légendes publi­citaires possibles -détourner le message en créant une autre légende -changer de ton: gai, ironique, dramatique, lugubre ... -comparer la valeur informative de l'image à celle du texte.

• montage - choisir 3 images et construire plusieurs «scénarios» diffé­rant suivant l'ordre du montage

• Réalisation d'un film vidéo sur sa commune. - utiliser comme point de départ les «plans fixes» de Panorama -adapter les textes pour les voix off -rechercher ou créer une musique en rapport avec le sujet

Henri Métrailler Délégué cantonal Radio-TV éducative

l «Multimédia»: parce qu'il met en cohabitation l'image vidéo et l'informatique. 2 «Interactif»: puisqu'il permet le dialogue enseignant-machine par la création de séquence d'images choisies par l'enseignant.

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RÉSONANCES· AVRIL 1992

... RÉFLEXION

Pédagogie de la réussite et informatique

A l'heure où l'enseignement différencié et l'évaluation for­mative sont au coeur de nombreuses réflexions d'ordre péda­gogique, deux enseignants sierrois mènent, depuis plus d'un an, une expérience originale dans le cadre de leur classe.

Gérer l'enseignement Rappelons que le système d'évaluation traditionnel vise avant tout la sanction, par une note, d'une séquence d'apprentissage, alors que l'évaluation de type formatif se propose de suivre la progression de l'élève, sa motivation, son attitude face aux apprentissages, en vue d'une régulation.

Dans cette dernière optique, l'enseignement se veut différencié, c'est-à-dire dispensé en fonction du rythme d'apprentissage spécifique à chaque élève.

Cela suppose, pour l'enseignant, d'être constamment informé de l'avancement de chaque élève par rapport aux notions à acquérir.

Comment rendre une telle situation réalisable?

C'est pour proposer un élément de réponse à cette question, que MM. Patrick Briguet et Philippe Favre, respectivement enseignants de 3P et de 4P au centre scolaire de Planzette, ont eu recours à l'informatique.

Leur exploitation pédagogique de l'informatique se situe dans deux domaines principaux:

Le premier englobe l'enseignement et l'apprentissage par ordinateur, qui permettent notamment à l'élève de prendre en charge son apprentissage et au maître de consacrer plus de temps aux élèves éprouvant des difficultés

- Le second domaine, dans lequel nous vous proposons plus précisément de découvrir la contribution des deux ensei­gnants, concerne l'enseignement assisté par Ol'dina­teur. Ces derniers ont en effet conçu un programme infor­matique, intitulé «EVALOG», qui constitue un logiciel d'évaluation, véritable outil de gestion de l'enseignement différencié.

RÉSONANCES· AVRIL 1992

Principe Le principe d'évaluation du logiciel, selon les conceptions péda­gogiques de ses auteurs, ne se base pas sur le système de notes, mais sur l'acquisition ou la non acquisition d'objectifs d'apprentissage.

«EVALOG» permet à l'enseignant de définir son programme annuel, en introduisant dans un tableau, d'une part les branches ou disciplines scolaires (ou d'autres catégories), et d'autre part les objectifs d'enseignement qui y correspondent.

Le logiciel propose notamment des tableaux d'objectifs (pour les degrés 3P et 4P), réalisés à partir du «plan d'études romand» (GRAP, 1989), qui répartissent la matière en quatre groupes: Français, Mathématique, Environnement et Branches Secondaires.

Exploitation L'enseignant introduit dans le programme la liste de ses élèves. En cours d'année, selon les informations qu'il tire des applications de leçons, des récitations orales ou écrites, des activités méthodologiques individuelles ou de groupe, ou enco­re des tests, l'enseignant peut «affecter» chaque objectif, c'est­à-dire coder sur l'écran sa conviction que tel élève, ou telle pro­portion de la classe maîtrise ou non telle notion.

Ceci lui permet d'obtenir, lorsqu'il le désire, des bilans individuels d'élèves ou des bilans de classe.

Le tableau ci-dessous constitue un exemple de BILAN INDIVIDUEL, pour trois branches de Français (le contenu d'enseignement des trois branches n'y figure pas au complet):

Bilan de : Pierre P. Français Date:

GRAMMAffiE ORTHOGRAPHE CONJUGAISON

• Accorder le VERBE • Accorder le VERBE • Situer dans le temps un avec le SUJET au avec le sujet dans une énoncé: PASSE, MAIN-prés. imparf. futur. DICTEE TENANT ou A VENIR

• Repérer le verbe et le ' PREPARER une o Mettre en relation les sujet dictée de 5 phrases PRONOMS avec la

personne concernée • Accorder le verbe

avec un sujet formé • Mémoriser les TER-de PLUSIEURS GN ' Appliquer en DICTEE MINAISONS du pré-

les REGLES apprises sent, imparfait, futur

• et - est • Identifier les GROU- son - sont

PES de la phrase , ces - ses

• Identifier le Groupe ce - se Complément de Phrase par le déplacement , a - à

ou - où o Distinguer le G. prép.

complément de phrase , é - er - ait du G. Prép. suite du V on - ont

o Distinguer dans les GCP les Marqueurs de Temps et de Lieu

71 % 100 %

Explications:

- Les symboles, en face de chaque libellé d'objectif, ont la signification suivante:

• : objectif fondamental atteint o : objectif fondamental non atteint • : objectif de sensibilisation atteint o : objectif de sensibilisation non atteint

Cette distinction entre objectifs fondamentaux et de sen­sibilisation se base sur le plan d'études romand.

- Au bas du tableau, au fond de chaque colonne, le chiffré indique le pourcentage d'objectifs maîtrisés dans la branche

o Mettre le verbe au TEMPS exigé par le complément de temps

o Transfonner un texte d'un temps à un autre

• Maîtriser les verbes du type (chanter) ER

• Type (finir) IR

57 % 76 %

- Au fond du tableau, à droite, figure la moyenne des pour­centages des colonnes. Seul résultat qui pourrait être inter­prété en terme de performance, il constitue, dans l'esprit de la méthode, une simple référence qui permet à l'enseignant d'exprimer des appréciations.

Le bilan individuel est avant tout destiné à l'élève, qui peut y suivre la progression de ses résultats et déceler ses points forts et ses lacunes dans chacune des disciplines. Les parents en prennent également connaissance périodiquement; le bilan individuel remplace le traditionnel bulletin de notes.

Autre option possible, le BILAN DE CLASSE se présente sous la forme suivante (illustration d'un bilan comportant trois branches de Mathématique):

RÉSONANCES· AVRIL 1992

... Bilan de classe :\Iathématiqut' Uate:

NUMERATION OPERATIONS DEPLACEMENT/ GEOM.

4 Reconnaître les C, D 7 Utiliser la technique 9 Coder un chemin et U dans un nombre de l'ADDITION sur le quadrillage donné

10 Utiliser la technique 7 Décoder un chemin o Lire les nombres de la SOUSTRAC- sur le quadrillage

jusqu'à 1000 TION sans échange 9 Repérer une case du

0 Utiliser la technique quadrillage à l'aide o Nommer les nom- de la MULTIPLICA- d'un couple

bres jusqu'à 1000 TION o Repérer la position

9 Utiliser la technique d'un objet dans un o Ecrire les nombres de la SOUSTRAC- espace à trois dim.

jusqu'à 1000 TION avec échange o Placer un point grâce

à ses coordonnées o Utiliser les signes 0 Résoudre des problè-

= < > = mes comportant des ADDITIONS

o Mesurer à l'aide d'une 7 Coder et décoder en 0 Résoudre des problè- règle

bases diverses mes comportant des SOUSTRACTIONS o Maîtriser la notion de

metde cm 6 Sérier des codes dans 0 Résoudre des problè-

diverses bases mes comportant des MUL TIPLICA TIONS

56% 86% 83 % 75%

Explications:

- Les symboles indiquant l'acquisition ou la non acquisition des objectifs sont remplacés, dans ce tableau, par des chiffres qui représentent, en code pour-dix, la proportion d'élèves ayant atteint les objectifs correspondants

- Identifier un objectif comme global: dans son utilisation actuelle, cette fonction permet de constituer et de nommer des familles d'objectifs (ces groupements sont séparés dans les bilans par des traits horizontaux)

Introduire, pour chaque objectif, des références concer­nant les moyen d'enseignement, des tests, des sources ou des remédiations; cette option rend possible l'édition auto­matique de programmes périodiques référenciés

- Au fond de chaque colonne figure cette fois le pourcentage d'objectifs maîtrisés par l'ensemble des élèves, la moyenne se trouvant à droite (les objectifs non affectés ne sont pas pris en compte)

- Les objectifs fondamentaux, comme dans le bilan indivi-duel, sont inscrits en caractères gras.

Le bilan de classe est au service de l'enseignant; il lui donne des informations SUl' l'état des connaissances de l'ensemble des élèves.

A part les bilans d'acquisition, «EVALOG» offre de nombreuses autres possibilités d'exploitation:

RÉSONANCES - AVRIL 1992

- Répartir les élèves en groupes d'aptitude:

l-élèves maîtrisant la notion 2-élèves ne maîtrisant pas la notion 3-élèves n'ayant pas été contrôlés, ou chez qui le contrôle n'a pas permis de déterminer si la notion est acquise ou non.

Pour quitter cette énumération des possibilités d'exploitation d'«EVALOG», précisons encore que celles mentionnées ici concernent uniquement les fonctions principales du logiciel; de

plus, ces fonctions se caractérisent par une grande souplesse d'utilisation, selon les besoins et les idées de l'utilisateur.

Intérêts pédagogiques «EVALOG», en tant qu'outil au service de l'enseignement diffé­rencié, offre de nombreux intérêts aux partenaires de l'ensei­gnement. Par exemple:

POUR L'ENSEIGNANT: orienter son enseignement, grâce aux bilans d'élèves, en proposant, par exemple, des activités de remédiation aux élèves en difficulté ou des activités de prolon­gement aux élèves plus avancés. De la même façon, le bilan de classe lui donne la possibilité de recentrer sa pédagogie sur les branches ou notions qui posent problème. Par ailleurs, l'ensei­gnant dispose également d'informations précises et substan­tielles utilisables dans les entrevues avec les parents ou les maîtres spécialisés

POUR L'ÉLÈVE: être associé à sa propre évaluation, en ayant connaissance des objectifs qui lui sont proposés et de son avancement dans le programme.

Si les avantages d'«EVALOG» sont nombreux, il subsiste toute­fois des difficultés dans la gestion de l'enseignement, parmi lesquelles:

Forêt d'Aletsch - Glacier d'Aletsch Hohfluh i;" 1 Moosfluh 1'( Blausee

~ ~ ~

- - - Goppisberg

Simplon

Grimsel

Furka Nufenen

Un but extraordinaire (sans voiture) de promenades d'écoles.

Centre écologique d'Aletsch, musée d'alpage, fabrication du fromage.

Traversée du glacier d'Aletsch avec guide.

Horaire régulier Môrel-Riederalp grandes télécabines, toutes les 30 minutes

Prix spéciaux pour écoles et sociétés

Télésièges Hohfluh et Moosfluh (Lac bleu / Forêt d'Aletsch)

OFFICE DU TOURISME 3987 RIEDERALP - Tél. (028) 27 13 65

- Tenir à jour certains bilans individuels: les différences de maturité entre élèves nécessitent, dans l'idéal, des contrôles d'acquisition d'une même notion à des moments différents de l'année scolaire

- Définir des critères d'évaluation dans certaines matières (lecture, rédaction ... )

Perspectives L'ambition des deux enseignants siel'l'ois est d'améliorer et de rendre encore plus accessible le logiciel d'évaluation, afin:

- De développer le projet d'une pédagogie centrée sur l'évaluation par objectifs, la prise en compte des rythmes d'apprentissage et l'enseignement et l'apprentissa­ge par ordinateur

- D'utiliser les informations de ce système d'évaluation pour redéfinir les modalités de la promotion: pour respecter les rythmes d'apprentissage, chaque élève devrait accéder au niveau d'enseignement suivant lorsqu'il a atteint les objectifs fonda men taux, sans tenir compte du découpage en années scolaires

- De permettre à d'autres enseignants de se rallier à leur projet, à tous les niveaux de la scolarité, et de rendre pos­sible un échange avec des enseignants et chercheurs menant des expériences analogues.

Pour notre part, nous tenons à saluer l'apport de MM. P. Briguet et Ph. Favre à la progression de la recherche péda­gogique, ainsi qu'à l'expérimentation de nouvelles méthodes.

Nous souhaitons enfin vivement qu'une réalisation telle qu'«EVALOG», par les perspectives d'application pédagogique qu'elle ouvre, obtienne un large écho auprès des milieux ensei­gnants.

Pascal Darioly Stagiaire au Service de la

Recherche Pédagogique, ORDP.

SOURCES: Briguet Patrick & Favre Philippe:

- :rROJET PÉDAGOGIQUE: EVALUATION, RYTHME D:APPRENTISSAGE, ENSEIGNEMENT ASSISTE PAR ORDINATEUR (1991)

- EVALOG: GESTIONNAIRE D'ÉVALUATION PAR OBJECTIFS (1992)

RÉSONANCES· AVRIL 1992

La formation supérieure en Europe, en Suisse ... et en Valais

Ce titre peut paraître ambitieux: en effet, le Valais, canton non doté de Haute Ecole n'existait pas, historique­ment, sur la «place universitaire suisse». Toutefois, les choses évoluent et nos ini­tiatives peuvent nous permettre de conquérir une position intéressante dans le contexte actuel et futur euro­péen. Comment et pourquoi? Des idées et des faits: Depuis quelques années, notre canton, en partenariat avec les Universités et Ecoles Polytechniques Fédérales de Suisse et plusieurs universités étran­gères, développe des activités de forma­tion supérieure sur son territoire. La formation post-grade et la formation continue supérieure deviennent bien réelles en Valais. Deux institutions sont des agents impor­tants dans ces domaines: l'Institut uni­versitaire Kurt Bosch (Hill) à Sion et la Fern-Universitiit de l'Université alle­mande de Hagen (Centre pour la Suisse, à Brigue). Le Valais est entré sur la place universi­taire suisse. En effet, par leurs offres de formation et par leurs réseaux d'échanges, ces deux Centres position­nent le Valais sur la carte universitaire suisse et européenne. L'IKB travaille en partenariat avec toutes les Hautes Ecoles de Suisse aux­quelles s'ajoutent l'Université d'Augsburg (Allemagne), les trois uni­versités et l'Institut National Polytechnique (INPGl de Grenoble.

RÉSONANCES - AVRIL 1992

La Fern-Universitiit de Hagen (Allemagne) a choisi Brigue comme centre suisse pour développer ses ensei­gnements à distance.

Par ailleurs, les centres de recherche en activité en Valais peuvent proposer des offres de formation et de stages dans un nombre important de domaines de recherche qui, par principe, sont liés à la formation au niveau supérieur.

Que se passe·t·il en Europe? La formation universitaire en Suisse se transforme, notamment sous la pression d'une mouvance européenne impression­nante. Que dire de l'Europe en ces domaines?

L'Europe ne se construit pas sur une mythique culture uniformisée mais bien plus en intégrant ses diffé­rences culturelles.

- L'Europe ne se décrète pas, elle se construit.

- Les Européens ont bien compris que les étudiants incarnent le potentiel intellectuel et économique de chaque pays. Ils se demandent: Pourquoi toujours aller chercher si loin ce que l'on peut trouver en frappant chez le voisin?

L'hermétisme des frontières a été déblo­qué: la reconnaissance a posteriori de tous les diplômes universitaires profes­sionnels supérieurs «à bac + 3» obtenus sur le territoire, quelles qu'en soient les modalités. L'espoir impossible d'inventer un systè­me général d'équivalence de formation a été remplacé par un choix pragmatique et efficace. Rappelons que la reconnaissance des diplômes en vue de la pratique profes-

sionnelle - déjà prévue à l'article 57 du Traité de Rome -fut d'abord l'objet d'une approche juridico-technocratique fondée sur des contacts avec les associations professionnelles. La situation a heureusement bien évo­lué: la confiance mutuelle a remplacé le principe des accords ayant force de loi. n n'est pas inutile de souligner ici une différenciation importante: il y a lieu de distinguer deux types de reconnaissance des diplômes, pour éviter de fréquentes confusions. On doit considérer: - la reconnaissance professionnelle

des diplômes la reconnaissance académique des diplômes.

Cette dernière vise à permettre l'inser­tion d'une personne formée dans un sys­tème, dans un autre système étatique. Quant à la reconnaissance profession­nelle des diplômes, elle vise à permettre à une personne -disposant de qualifica­tions professionnelles acquises dans un Etat -, d'exercer cette même activité pro­fessionnelle dans un autre Etat (dans lequel cette activité est soumise à une réglementation subordonnant son accès ou son exercice à des conditions de qua­lifications particulières).

Qu'en est·il en Suisse, voire en Valais?

Les réalités professionnelles suisses et cantonales - donc valaisannes - foison-

nent de conditions particulières. En effet, la pratique de professions univer­sitaires est subordonnée, chez nous, à de multiples exigences dans bien des domaines, par exemple ceux de la santé et de l'enseignement. De nombreux indices montrent que l'évolution à l'échelle européenne n'est pas sans incidence importante sur les événements qui font l'actualité de notre pays et de notre canton. En voici quelques illustrations: Par la loi sur l'Aide aux Universités (LAU), le Conseil fédéral accorde un mandat central de coordination nationa­le à la Conférence universitaire suisse (CUS). "Il est indispensable d'harmoniser ce qui fut fait jusqu'ici pal' les souverainetés locales». Cette loi fédérale sur l'aide aux universi­tés (LAU du 22 mars 91) stipule dans son premier article: "Conjointement avec les cantons, la Confédération favorise la mise en Œuvre d'une politique universi­taire coordonnée qui tienne également compte de la coopération internationale». Cette nouvelle LAU (art. 13) définit ainsi la composition et le mandat de la «Conférence universitaire suisse», orga­ne composé de représentants de la Confédération, des cantons universi­taires, des cantons non universitaires et des universités. La CUS assume des tâches de planifica­tion, de coordination et d'information .. . Sa tâche principale consiste à concréti­ser la collaboration entre les universités suisses. Dans une perspective européen­ne, cette collaboration constitue une démarche essentielle. Comme sur le plan de la formation supérieure, il convient aussi de proposer une nouvelle distribution des rôles dans la recherche. En effet, dans la Communauté Européenne l'Etat joue un rôle prépon­dérant en créant et en assurant, par des contributions financières élevées et à long terme, la base pour des travaux de recherche appliquée qui entretiennent des liens étroits avec la formation et la recherche de basè. Au cours de ces dix dernières années la Communauté a passé de la confronta-

tion entre les systèmes nationaux (reconnaissance légale des diplômes) à une coopération inter-Institutionnelle. La science est un domaine où l'attirance mutuelle remplace avantageusement une législation forçant la reconnaissance mutuelle. A notre avis, une évolution de ce type s'observe également en Suisse. En effet, dans divers domaines de formation, les autorités universitaires et politiques ont décidé des mesures de décloisonnement et d'harmonisation. La science en Suisse n'a d'avenir que dans le cadre d'une coopération interna­tionale. Les circuits de la science inter­nationale doivent donc être assurés. A ce sujet, nous pouvons relever les pro­pos du Conseil Suisse de la science, dans un rapport intitulé «La place universi­taire suisse -Horizon 1995». On connaît l'hétérogénéité de notre sys­tème universitaire où certains diplômes ne sont plus reconnus une fois franchie la frontière cantonale. n convient donc de promouvoir une reconnaissance inté­rieure des diplômes et la mobilité des universitaires par une meilleure coordi­nation à l'intérieur de notre pays. Le risque d'isolement pourrait margina­liser la Suisse. La Communauté a déjà passé à l'adaptation du système d'équi­valence des diplômes des Communautés, système permettant à n'importe quel ressortissant des pays membres d'exer­cer sa profession partout en Europe et quel que soit le pays où le diplôme a été délivré. Il reste donc bien du chemin à parcourir pour qu'en Suisse nous parvenions à ce stade. Cependant, des indices révéla­teurs et positifs nous rendent opti­mistes. La participation des universités helvé­tiques est effective au programme euro­péen ERASMUS, programme d'action communautaire en matière de mobilité des étudiants. Soulignons en passant que par «univer­sité», on entend, en Europe, également les établissements d'enseignement supé­rieur, les ETS par exemple.

Notre canton, doté de ce genre d'écoles, peut donc participer à ce programme

RÉSONANCES . AVRIL 1992

d'action dont l'objectif principal est de promouvoir la mobilité et la coopération dans l'enseignement supérieur.

Autre engagement de la Suisse: le pro­gramme COMETT qui vise à renforcer la coopération universités-entreprises au niveau européen, en favorisant la mobilité des étudiants et des cher­cheurs.

Comme annoncé récemment, le Valais, avec la Suisse romande, a décidé de prendre une part active à ce programme, en déposant une candidature, en parte­nariat avec la Suisse romande.

Nous ne mentionnons pas ici les nom­breux programmes de recherche qui se développent au niveau européen aux­quels la Suisse participe et dont les retombées sur la formation sont remar­quables.

Conclusions Nous pouvons reprendre à notre compte, en guise de conclusion, les observations du Professeur Marian Stepczynski, rela­tives au thème: Faut-il avoir peur pour nos diplômes?

En voici un résumé:

Le risque de sous-enchère salariale ou de diminution de clientèle sur le terrain des activités indépendantes est faible tant notre pays est exigeant sur le plan des qualifications requises pour accéder à un emploi, et tant nous exigeons de qualités des représentants des profes­sions libérales.

La valeur des formations acquises en Suisse leur garantit une bonne position dans le nouvel espace économique euro-

RÉSONANCES· AVRIL 1992

péen. Nos formations auront tout à gagner d'une reconnaissance mutuelle des diplômes et nous devons assurer des moyens de formation disponibles en Europe pour compléter les études ou pour exercer une activité.

A notre avis, la Suisse devrait faire sien, à l'instar des pays européens, le système général de reconnaissance mutuelle des diplômes basé sur trois principes:

- confiance réciproque entre les Etats;

- comparabilité des études universi-taires, par les mesures explicitées plus haut;

- reconnaissance mutuelle des diplômes sans harmonisation préa­lable des conditions d'accès aux pro­fessions et d'exercice de celles-ci (restrictions admises pour l'ordre public, la sécurité et la santé publiques). Des groupes ad hoc ont déjà entrepris au plan suisse et en Valais l'analyse des dispositifs légaux à modifier dans ces perspec­tives.

Pour maîtriser notre futur en général et notre futur technologique en particulier, il faut des femmes et des hommes bien formés, disposant d'une culture générale scientifique, technique et économique solide et adaptée aux besoins de demain, capables de mobilité.

Une politique technologique qui n'inves­tirait pas en premier lieu dans la forma­tion serait irrémédiablement vouée à l'échec.

LE DÉLÉGUÉ AUX QUESTIONS UNIVERSITAIRES:

Gilbert FOURNIER

RÉFÉRENCES

EUROPE - Education -Formation -Jeunesse

Guide des programmes de la Communauté européenne

Commission des communautés TaskForce: Ressources humaines Rue Archimède 17/Bte 17 B·1040 Bruxelles

- Etudier en Europe -Guide Marie Verdier Calmann Lévy, 1989

Guide de l'étudiant. L'enseignement supé­rieur dans la Communauté européenne.

Commission des Communautés euro­péennes Office des publications, Luxembourg

SUISSE - La place universitaire suisse· Horizon 1995

Conseil suisse de la science, Berne, 1989

- La Suisse et l'Europe de 1993: Faut-il avoir peur de nos diplômes? Marian Stepczynski Orientation et formation professionnelles N' 3/1991, ASOSP-Zürich

- Les besoins d'une politique technologique cohérente R. Crottaz Symposium Science et recherche Fondements de l'innovation dans l'écono­mie, la culture et la politique, Berne, novembre 1990

VALAIS - Résonances. Revue du Département de l'ins­

truction publique du Canton du Valais W 7 spécial- mars 1991

- Euro-Valais/Département de l'économie publique du Canton du Valais Information N' 1 Libre circulation des personnes W 2 Dossier La libre circulation des per­sonnes (décembre 91)

Coup de cœur

Parmi la volumineuse documentation qui parvient à la rédac­tion de Résonances, la nécessité de trier laisse parfois perplexe. Qu'est-ce qui intéresse le lecteur? Un coup de cœur ce mois-ci pour l'EIP:

l'Ecole instrument de paix

Encore une organisation internationale, pensera-t-on, alors qu'on a tant à faire déjà à balayer devant notre porte. Justement, ce ne sont pas des papiers-feuilles mortes qu'on m'adresse cette fois mais tout un dossier relatif à une expérien­ce vécue à Vernayaz. Comme je désire en savoir plus, voici ce que je découvre.

Chaque année dans le district de St-Maurice, les élèves du C.O. consacrent une journée, dans leur commune de domicile, à une réflexion sur un thème imposé. Elle eut lieu en 1991, le 15 mars, sur un sujet d'actualité, dans le contexte de la guerre du Golfe: la paix.

Vernayaz se prépara donc à accueillir les 45 jeunes de la com­mune étudiants au C.O., et à leur proposer de vivre une jour­née avec une trentaine d'adultes en abordant la question dans une perspective dynamique sous le titre

Si tu veux la paix, construis·la.

De telles entreprises qui mettent en marche toute une commua nauté supposent du dévouement, une minutieuse préparation et une étincelle de fantaisie, de génie même pour décoller du train-train quotidien.

Cet éclat qui mit à feu la fusée consista en un simple coup de fil d'une organisatrice branchée, adressé au secrétariat de l'EIP à Genève dont elle avait entendu parler. Elle demanda à s'entretenir avec le fondateur, Jacques Mühlethaler. Comme ce ne fut pas possible, elle laissa un message qui l'invitait à réser­ver, toute affaire cessante, la journée du 15 mars à 45 jeunes de Vernayaz pour y diriger le 5' atelier consacré à la paix dans le monde. Quelques jours plus tard le patron donna son accord et s'annonça pour la veille déjà, désireux de participer avec les autres responsables aux derniers préparatifs.

Voici un résumé de cette journée mémorable.

Journée du Cycle, 15 mars 1991 Si tu veux la paix, construis-la.

Les 45 jeunes ont été répartis en cinq groupes, chaque groupe étant accompagné de deux adultes de la paroisse. Pour une approche très concrète du sujet, à savoir, «Construire la paix», des thèmes ont été proposés aux élèves dans cinq ate­liers successifs, chacun sous la responsabilité d'un ou de plu­sieurs animateurs compétents pour traiter les sujets à débattre.

1" atelier La paix vécue au quotidien dans la famille, sujet introduit par un couple. Confiance -Amour· Esprit d'entraide.

2' atelier La paix au village pal' le juge de commune. Concorde -Conciliation -Esprit de service.

3' atelier La paix dans le canton par l'assistante sociale. Préoccupation des plus faibles, des démunis, des blessés de la vie.

4' atelier Contribution de notre pays à la paix, par un membre engagé de la communauté.

RÉSONANCES - AVRIL 1992

5' atelier La paix au niveau du monde, par Jacques Mühlethaler, fondateur de l'Association: L'école ins­trument de Paix. Ses objectifs: promouvoir une édu­cation visant à la résolution non violente des conflits et à la lutte contre toute forme d'inégalités et d'injustice.

A l'issue des discussions qui suivirent les exposés, les jeunes, avec le concours des accompagnateurs, ont «construit» l'Arbre de la Paix, le revêtant d'un feuillage sur lequel furent inscrits les «mots clés» inspirés pal' les différents thèmes. Les cinq branches de l'arbre symbolisaient les sujets traités dans les ateliers. La réflexion s'approfondit encore dans la recherche de la source de la paix ... Comme l'arbre puise sa sève et sa force de vie dans les racines, ainsi toute vraie paix trouve son origi­ne dans le Christ.

L'arbre fut transporté à l'église où chaque groupe se manifesta par un chant de louange, une prière d'action de grâce.

Adultes et jeunes ont pris conscience que bâtir la paix implique, à tous les niveaux, un engagement permanent. Vaste programme: on ne peut l'accomplir sans le secours de la grâce.

Journée riche de découvertes, de joie, d'amitié avec un repas partagé.

L'optimisme est de mise. Nos jeunes sont rentrés chez eux en chantant:

«Ne l'entrez pas chez vous comme avant Changez vos cœurs Chassez vos peurs Vivez un monde nouveau.')

Prolongement Jacques Mühlethaler est un homme rayonnant. Une sorte de magnétisme émane de lui. Impossible de ne pas être entraîné dans son sillage. Bien qu'il soit d'origine suisse, sa famille vécut en France dans les années 30. Certains de ses frères, engagés dans l'armée française, furent tués à la guerre. Plus tard il travailla aux Editions Nathan et fut frappé de constater que les livres scolaires, les revues pédagogiques, la presse des­tinée aux jeunes ne réservaient aucune place à l'éducation à la

OÜ.;" 8 = RÉSONANCES - AVRIL 1992

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a

paix. Il en fut tellement choqué qu'il désira combler cette grave lacune. Ce fut l'EIP, fondée en 1967.

Au cours du repas en commun à Vernayaz, Jacques Mühlethaler répond aux questions de ses voisins. Claudine Bochatay, enseignante, co-organisatrice de cette journée, apprend que l'EIP a créé en 1982 un Centre international de formation à l'enseignement des droits de l'homme et de la paix: le CIFEDHOP. Elle désire en savoir davantage et entre en contact avec le bureau de Genève. Elle devient membre de l'EIP et s'inscrit à une session d'une semaine desti­née aux enseignants de toutes les disciplines, de tous les niveaux et de tous les pays. En août 91 elle participe au cours de la semaine pédagogique donné par Elisabeth Zurbriggen et consacré aux activités interculturelles. Elle y présente aux 18 participants l'EIP, le CIFEDHOP, parle de l'expérience de Vernayaz et de la personnalité de Jacques Mühlethaler.

. Voilà, me confie-t-elle, le grain est semé, quand lèvera-t-il et pour quelle moisson?

Anna Murisier -Claudine Bochatay propos recueillis par Jacques Dal'bellay

Les illustrations sont tirées de: Jeux coopératifs pou/' bâtir la paix, © Université de Paix, Namur, Belgique 2' édition,juillet 1989.

Association mondiale pour l'école instrument de paix

Qu'est-ce que l'EIP?

I. OBJECTIFS DE L'EIP

1. Présentation

L'Association mondiale pour l'école instrument de paix (EIP) est une organisation internationale non gouvernementa­le (ONG), avec statut consultatif auprès du Conseil écono­mique et social de l'ONU, de l'Unesco et du Conseil de l'Europe. Elle n'appartient à aucun groupe politique, religieux ou philosophique.

2. Objectif général

Son objectif est de:

PROMOUVOIR UNE EDUCATION VISANT A LA RÉSOLU­TION NON-VIOLENTE DES COl'{FLITS ET A LA LUTTE CONTRE TOUTE FORME D'INEGALITES ET D'INJUS­TICES, SOURCES DE RUPTURES ET D'EXCLUSIONS.

3. Objectifs spécifiques

Dans cette perspective, une telle éducation devra:

- susciter des attitudes favorisant le développement et l'épa­nouissement personnel, ainsi que l'acceptation de l'autre;

- encourager des comportements nouveaux de coopération et de paix entre les personnes, les groupes et les nations;

- transmettre des savoirs propres à améliorer les connais­sances en matière d'enseignement de la paix et des droits de l'homme.

Ses actions visent avant tout à faire prendre conscience du rôle que devrait jouer l'école mise au service de l'humanité afin que les enfants d'aujourd'hui, citoyens de demain, ayant 'bénéficié d'une telle éducation, puissent vivre dans un monde en paix.

«Désarmer l'esprit pour désarmer la main.»

4. Moyens

1. L'EIP se donne pour mission de faire connaître les normes internationales relatives au droit à l'éducation (chartes, conventions, déclarations, résolutions, protocoles, ... ). Elle sur­veille les applications concrètes de ces normes internationales.

2. Par une évaluation continue des systèmes éducatifs, l'EIP invite les autorités responsables à inscrire l'enseignement et l'éducation aux droits de l'homme et à la paix dans leurs sys­tèmes éducatifs.

3. L'EIP mène une réflexion continue quant aux choix des approches éducatives les plus aptes à assurer la réalisation de ses objectifs.

4. Elle soutient, dans le milieu de l'éducation et de la forma­tion, les initiatives relatives à l'éducation et à l'enseignement des droits de l'homme et de la paix.

5. Outre ses propres recherches, l'EIP peut donner mandat au CIFEDHOP (Centre international de formation à l'ensei­gnement des droits de l'homme et de la paix) d'organiser des sessions de formation à l'éducation et à l'enseignement des droits de l'homme et de la paix.

II. AXES DE TRAVAIL DE L'EIP Afin de remplir les objectifs de l'EIP, les activités sont regrou­pées dans 4 axes de travail:

1) les interventions sur les politiques de l'éducation; 2) les approches pédagogiques; 3) les actions éducatives; 4) la formation des formateurs;

Un Comité de rédaction et de production (COREPRO) anime le travail de réflexion, d'édition, de publication et de diffusion de l'EIP.

1. Interventions SUl' les politiques de l'éducation

Les politiques de l'éducation ont été dès 1967 la préoccupation principale de l'EIP. Jacques Mühlethaler, son fondateur, s'est fait connaître en harcelant les Ministres et autres décideurs, pour qu'ils modifient leurs programmes d'enseignement dans le sens de «désarmer l'esprit pOUl' désarmer la main».

A cet effet, les démarches de l'EIP auprès des autorités pour qu'elles orientent leurs systèmes éducatifs respectifs en fonction des notions de droits de l'homme et de paix consti-

RÉSONANCES - AVRIL 1992

tuent une priorité. Elles concernent aussi bien les programmes que la formation et la déontologie des enseignants, voire le fonctionnement du système.

Dans ce but, l'EIP va poursuivre ses efforts par: - une évaluation des systèmes éducatifs et un processus de

surveillance, d'enquêtes et de rapports sur l'application et les violations des normes internationales relatives au droit à l'éducation; le maintien et le développement des discussions avec les gouvernements; une présence au sein des Organisations internationales gouvernementales (0lG), particulièrement auprès du Comité des droits économiques, sociaux et culturels de l'ONU, du Comité des droits de l'enfant, ainsi que tout autre forum approprié.

L'EIP prépare le lancement d'un programme international d'évaluation des systèmes éducatifs, en vue de la Conférence du Bureau international de l'éducation (BlE) qui se tiendra en 1994.

L'EIP demande aux Etats des garanties pour l'enseignement des droits de l'homme et de la paix et fonctionne comme un réseau de protection des enseignants et des enseignantes menacés.

L'EIP organise des colloques, séminaires de réflexion, notam­ment sur le thème de l'égalité des chances en matière d'éducation: une aspiration compromise!

2. Approches pédagogiques

Les objectifs de l'EIP indiquent des choix en matière de péda­gogie. Une première formulation avait été tentée avec les Principes universels d'éducation civique. Toutefois, l'EIP n'étant rattachée à aucune école ou courant particulier, il y a encore beaucoup à faire pour faciliter la tâche des enseignants et des enseignantes et leur fournir des repères. Il est donc important de mener une réflexion pédagogique et d'ouvrir différents champs de recherche.

L'EIP s'intéresse aux sujets suivants:

- les démarches éducatives favorables à l'éducation aux droits de l'homme et à la paix: les pédagogies de conscienti­sation, systémique, par projet, des valeurs, etc.;

- l'éducation à la paix;

RÉSONANCES - AVRIL 1992

- l'éducation à la démocratie; - le droit des filles au sein des droits de l'enfant;

les transferts de valeurs, les résistances aux changements et les identifications psychologiques; l'éducation morale et civique;

- l'égalité des chances en éducation; - les jeux dans l'éducation aux droits de l'homme et à la paix.

3. Actions éducatives Une partie du succès de l'EIP est dû au fait qu'elle n'en est jamais restée au discours, mais qu'elle a toujours travaillé concrètement pour donner vie à ses idéaux. Ce fut la BD et le disque, ce sont encore les «Cahiers de l'amitié», pour ne citer que ces réalisations. Ce genre d'interventions semble limité parce que ponctuel. Pourtant leur impact a souvent dépassé les meilleures espérances.

L'EIP a comme action:

- Attribution d'un label EIP aux projets éducatifs qui contri­buent à la réalisation de son objectif.

- Interventions dans les établissements scolaires, ou autres lieux de formation, qui en feront la demande.

- Formation de cercles de réflexion sur l'éducation, avec des partenaires qui ne soient pas seulement du milieu scolaire.

- Poursuite des échanges de correspondance interscolaire (ex: programme des cahiers de l'amitié)

et comme productions pédagogiques:

- Développement du centre de documentation pédagogique del'EIP.

- Coopération avec d'autres organismes produisant du maté­riel intéressant pour l'EIP.

- Attribution d'un label EIP aux publications qui contribuent à la réalisation de son objectif.

- Diffusion du matériel pédagogique de l'EIP.

4. Formation des formateurs La formation est constamment mentionnée comme un moyen primordial de progresser vers nos objectifs. C'est pour l'avoir bien compris que l'EIP y a consacré l'essentiel de ses forces depuis 1979. Elle propose, maintenant les formations sui­vantes:

- La médiation. - La pédagogie humaniste et de conscientisation. - Les instruments internationaux et la protection des ensei-

gnants. - La mise en place de modules de formation répondant à ses

demandes spécifiques pour différents secteurs profession­nels: santé, communication, travail, etc.

- Les réponses à des demandes particulières.

Une fois testés et évalués, les méthodes et moyens de forma­tion développés par les responsables de l'EIP pourront être

présentés à d'autres éducateurs et organisations. Ils pourront également être présentés dans le cadre des Sessions de forma­tion internationales, régionales, nationales et locales du Centre international de formation à l'enseignement des droits de l'homme et de la paix (CIFEDHOP). Le CIFEDHOP, fondation internationale créée en 1984 par l'EIP, travaille en étroite col­laboration et complémentarité avec l'EIP. Il a pour but de «for­mer les formateurs», de présenter les méthodes et moyens d'éducation aux droits de l'homme et à la paix existant dans le monde entier, aux éducateurs des écoles primaires, secon­daires, normales, techniques et professionnelles, aux direc­teurs d'écoles, aux inspecteurs et autres fonctionnaires de l'éducation nationale, ainsi qu'aux éducateurs d'adultes et autres éducateurs de l'enseignement non-formel.

III. PUBLICATIONS DE L'EIP 1. Version simplifiée de la Déclaration universelle des droits de l'homme En 1976, l'EIP a réuni des enseignants et des chercheurs de l'Université de Genève pour traduire, dans un langage simpli­fié accessible aux enfants et aux personnes non initiées au lan­gage juridique, la Déclaration universelle des droits de l'homme. Cette version simplifiée existe en anglais, en espa­gnol, en français, en hindi, en urdu et en thai.

2. Réalisation d'un recueil de dessins et de bandes dessi­nées et d'un disque illustrant la Déclaration universelle des droits de l'homme «Dessine-moi un droit de l'homme» est un album de dessins et de bandes dessinées pour lequel 53 dessinateurs, algériens, belges, espagnols, italiens, français et suisses illustrent les 30 articles de la Déclaration universelle, des dispositions des

Pactes internationaux relatifs aux droits de l'homme, des Conventions de Genève et d'autres instruments internatio­naux. Cette initiative a été répétée sous forme d'un disque «Liberté, 33 tours pour les droits de l'homme» pour lequel, 11 artistes canadiens, français et suisses illustrent les articles de la Déclaration par une chanson.

3. Cahier de l'amitié: le protège-cahier des droits de l'enfant Pour promouvoir les droits de l'enfant, l'EIP a édité des protège­cahiers contenant la Déclaration des droits de l'enfant et l'article 29 de la Convention qui prévoit, parmi les objectifs de l'éducation le respect des droits de l'enfant. Grâce à la corres­pondance scolaire développée depuis de longues années par l'EIP, cette initiative permet aux enseignants de sensibiliser leurs élèves aux droits de l'enfant et de contribuer, dans leur pays, à la promotion du droit international des droits de l'homme.

4. Bulletin Ecole et Paix L'EIP publie un Bulletin qui informe ses membres, les Organisations intergouvernementales et non gouvernemen­tales, les Ministères de l'éducation et les Commissions natio­nales pour l'UNESCO sur ses activités, sur ses projets et sur ses réalisations pour promouvoir les droits de-l'homme. Les initiatives que nous communiquent les enseignants ayant réalisé des activités sur ces thèmes, en français, anglais, espa­gnol, sont également publiées et ainsi connues sur le plan international. Elles nous permettent de rappeler aux gouverne­ments leurs engagements relatifs à l'éducation aux droits de l'homme et aux droits de l'enfant et de leur signaler les initia­tives prises dans leur pays afin qu'ils les encouragent.

BULLETIN DE COMMANDE Je souhaite commander: .. .. .... .. exemplaire(s) de la version simplifiée de la Déclaration universelle des droits de l'homme (gratuit) .......... exemplaire(s) de la bande dessinée: Dessine-moi un dl'Oit de l'homme

(Fr. suisses 26.-, Fr. français 95.-) .......... exemplaire(s) du disque: Liberté 33 tours pour les droits de l'homme

(Fr. suisses 20.-, Fr. français 80.-) .......... exemplaire(s) du Protège-cahier de l'amitié sur les droits de l'enfant (gratuit)

Je souhaite devenir membre de l'EIP et recevoir le bulletin Ecole et Paix oui non - Fr. suisses 50.- par CCP 12-14023-2 ou par chèque bancaire - Fr. français 150.- par chèque compte BNP N° 24719350 - Autres pays: Fr. suisses 30.- par mandat international

Je réglerai dès réception la facture de Fr. suisses .. .. ....................... Fr. français .............................. ..

Nom: ..................... .. .................................... Prénom: ................................... .. ..... .. ................. .. .. .. ...... .... .. .............. .

Adresse: ... .................... .. ..... .. ...... .. .. ............... .............. .... ..... .. ... .. ...... ........ ....... ..... .. ........ .. ... .. ................ ............................ .

N° postal: ...... .... .... .. .... ............................... Ville: ........................................... Pays: ..................... .. ...... ... ..

Date: ............. .. ..................... .. .................. .. Signature: .................... .. ... .... ... ....... .. .... .. ....... .. ..... ................... ... .. .. .. .

A renvoyer à: EIP, 5, rue du Simplon, 1207 Genève

RÉSONANCES - AVRIL 1992

"Y'

É c H o s

Propos autour de l'écriture Frédéric Pauli

Après une part active dans l'enseignement, Frédéric Pauli poursuit actuellement des études de lettres et d'histoire de l'art à l'Université de Fribourg. Ce jeune hOl/une de 23 ans est un passionné de lecture fantastique. Les grands maîtres dont il s'inspire sont Howard Philips, Edgar Poe ... Frédéric Pauli apprécie avec autant de passion la musique baroque et la musique avant-gardiste ... Nous le retrouverons aussi, en amateur averti, au cinéma qui n'a guère de secret pour lui. Frédéric apparaît d'une nature calme, posée, réaliste, étrange paradoxe avec l'être passionné qui se dévoile au travers de ses textes et de ses intérêts. Il a été découvert à l'occasion de la remise du Prix littéraire SPVal en automne dernier.

Le dire des mots, interview VallS écrivez. On VallS lit. Mais quel est votre point de vile face àla projection dlliecteur? Une difficulté réside dans la compréhension de ce qu'il y a derrière les mots. Les interprétations peuvent être multiples et pas nécessairement justes. J'y vois la nécessité de redire la vérité pour éviter le risque d'être trompé. C'est en effet un danger de détruire le vrai message. Dans cer­taines études on décortique tant un texte que l'on cherche des significations en eau trouble, on divague! Un bon texte dégage le mystère, la transparence. Les textes sortent déjà de l'esprit, inutile encore de tous les intellectualiser!

Dès lors, comment apprendre à lire? Il faut lire avec ses tripes. Ressentir. Le texte est assez fort en soi et agit, provoque une sensation. Le texte lui-même apporte du plaisir. Il s'agit de le laisser vibrer en nous-même, le laisser piquer tous nos sens. Mes textes parlent d'une certaine ambiance. Les images sont fortes, prêtes à être visualisées. Tout concourt à toucher le lecteur: la musicalité adaptée au texte, les images grossies par les

RÉSONANCES - AVRIL 1992

détails énoncés. La thématique dans l'écriture est secondaire. En fait, je veux montrer des choses simples sans grosse machine métaphy­sique qui tournerait derrière!

Comment se passent vos moments d'écriture? Ils viennent d'une certaine disposition d'esprit. Tout d'abord je suis l'observateur qui passe. Puis dans un autre temps surgit l'urgence d'écrire. Je sens la phrase rapidement et si je ne l'écris pas immédiatement les mots ne sonnent plus justes; ce qui est pour moi vital puisqu'un texte doit faire vibrer l'autre par la musique de la langue. Faire une impression. Au moment clé, je vis dans l'histoire, je vis dans la feuille. Je vibre. Mes histoires sont simples retraçant des détails grossis, plans macrosco­piques aux traits forcés. En cela le grand maître est vraiment l'américain Howard Philips Lovecraft (ms spirituel d'Edgar Poe). Son style est extra-ordinaire.

Que ferieZ-VOlis si vous deviez arrêter l'écriture? Si je devais arrêter ça! ? Alors je ferais autre chose. Exorciser ces visions dans d'autres domaines. Mais jusqu'à aujourd'hui il m'est nécessaire de déposer mes textes. Je les retra­vaille par la suite pour leur style.

VOliS avez dit "fantastique»? Dans la littérature romanesque, le fantastique a lieu au moment où l'on crée du doute. Il yale fantastique expliqué -en référence Jules Verne - , le fantastique authentique - les contes bestiaires, les monstres - le fantastique onirique - c'est le domaine de la psychose, du rêve, du doute. Je suis intéressé par ce dernier domaine.

De qlwi sont pétris vos récits? D'histoires cycliques qui évoluent en crescendo et se ponctuent par une chute brutale, hyperto-

tale. Ça finit mal parce que c'est nécessaire à l'ampleur du texte. Plus un personnage décon­necte, plus son langage déconnecte aussi. Je crée des mondes, des cellules. Leur base est une expérience commune enrichie par le fantas­tique qui apporte quelque chose de complète­ment différent Je n'installe que très peu de décor, juste celui nécessaire aux personnages.

Vos personnages, qlli sont-ils? Ils sont essentiellement féminins. Mes person­nages sont très jeunes. Ils vivent des expériences folles, sans analyser. Ils réagissent comme des enfants, souvent ils retombent en enfance. C'est en quelque sorte l'éloge de la jeunesse éter­nelle, immuable. Vieillir mentalement me fait peur. Je ne mets pas en scène de héros masculin. Il serait si fort! Il n'aurait qu'une face, ou alors, ce serait un malade profond!

VallS sentez-volis menacé pal' la folie? Il faudrait que je vive comme des personnages, et ils vont loin! Aller si loin cache un risque, le point de non retour". Comme le père dans l'his­toire de Martha: il n'y a plus que les pieds qui le rattachent à la terre. Mes thèmes sont tragiques, ça finit mal parce que c'est nécessaire! Et si l'enchevêtrement est tragique, il faut qu'il se déroule de soi, sinon tout s'emboîte mal et le texte lui· même est en péril!

Propos recueillis par Emmanuelle Resenterra -Dorsaz et

Marie-Claude Dubosson

Bibliographie Nombreuses nouvelles parmi lesquelles les Nouvelles romanesques: Delphine, Martha, le Crime de Ml'. Chien, Air, Murus.

Dessin ci-contre de Frédéric Pauli

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«Apprendre à voir et savoir faire» et «Tout ne se vaut pas», des Peintres à l'Ecole, p, Dufayet. Une méthode d'approche de la peinture avec un double souci: -fournil' aux enfants les moyens de s'exprimer picturalement - les conduire à fréquenter les œuvres de l'art contemporain, débarrassés de tous les préjugés autant que de la pédanterie des discours sur l'art, Chaque document contient 24 reproductions d'art en format A4 vous permettant d'aborder le langage plastique par thèmes: les traces visibles de l'outil, les cernes, le dynamisme du geste, les surfaces colorées, les portraits, les formes géométriques, l'Art optique cinétique, le travail de la matière, les tracés qui racon­tent, les couleurs vives, les mélanges de matériaux, Chaque thème regroupe différents peintres, Les élèves seront invités non pas à admirer uniquement mais à s'interroger, à interroger et à faire, Chaque élève, découvrant des nouveaux lexiques de formes et de couleurs, va se constituer le moyen de s'exprimer dans le domaine pictural.

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VOYAGES D'ÉTUDE: ~+~ ÉGYPTE - ISRAEL - GRÈCE ~$'

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RÉSONANCES· AVRIL 1992

INFORMATIONS OFFICIELLES

Nous publions ci-après la lettre relative aux mesures d'économies sur la masse salariale des enseignants adressée aux autorités de nomination du personnel enseignant, aux commissions scolaires,

aux directions d'écoles et d'établissements,

Mesures d'économies sur la masse salariale des enseignants

Mesdames, Messieurs,

Nous référant au récent communiqué publié pal' la Chancellerie de l'Etat du Valais en ce qui concerne les économies à réaliser sur la masse salariale des enseignants, nous tenons à vous faire connaître les informations com­plémentaires suivantes,

Ce n'est qu'après des études approfondies accomplies pal' une commission désignée à cet effet, après un examen très attentif de la question pal' le Gouvernement lui-même et des pourparlers avec la Fédération des Magistrats, Enseignants et Fonctionnaires de l'Etat du Valais (FMEF) qu'en séance du 25 mars 1992, le Conseil d'Etat a pris les décisions qui ont été communiquées officiellement pal' la presse,

Préalablement, nous avons adressé au Conseil d'Etat, avec nos proposi­tions, les considérations initiales suivantes:

«1. Préliminaires

Dans son l'apport du 17 décembre 1991, la commission chargée par le Conseil d'Etat d'étudier des modalités d'application permettant de réduire de 3 millions de francs la masse salariale des enseignants sur le budget 1992 de l'Etat du Valais l'appelle en grandes lignes le rôle et la mission de l'école et met en garde le Gouvernement contre le prix à payer plus tard pour des économies que l'on veut à tout prix réaliser aujourd'hui (cf. chiffre 4 du l'apport).

Il nous paraît important d'insister sur ce point et d'affirmer une fois de plus que tout ce qui se l'apporte à la formation de la jeunesse, à la recherche, constitue la base de la réussite économique d'un pays.

En ce sens, le maintien des acquis pédagogiques, obtenus après de longues années de lutte, pour l'attraper un retard qui fut longtemps préju­diciable au canton et pour placer son école à un niveau de qualité accep­table, constitue un postulat auquel le Département de l'instruction publique ne saurait en aucun cas renoncer.

2. Décision contraignante ou objectif à viser

La décision du Conseil d'Etat du 4 septembre 1991 de réduire globalement de 3 millions de francs la masse salariale des enseignants sur le projet de budget de l'Etat du Valais pour l'année 1992 ne repose pas sur une analyse de situation rigoureuse après laquelle on aurait conclu à une possibilité de réaliser une économie précise s'élevant à ce montant-là et non point à un autre, plus ou moins élevé. Elle est plutôt, au contraire, de caractère empi­rique, voire arbitraire. La preuve en est que la commission chargée d'étudier les modalités pra­tiques permettant cette réduction des dépenses n'a été constituée qu'après la décision.

On est placé ici devant une situation contraignante puisque le projet de budget, amputé des 3 millions de francs, n'a pas suscité sur ce point de réserve de la part du Grand Conseil lors de la session du 19.12.1991.

Si l'on se réfère par contre à la lettre du 26.09.1991 du Conseil d'Etat à la fmef, on constate que cette réduction ne constitue en fait qu'un objectif pou­vant, à la limite, être ou ne pas être atteint, selon les résultats des travaux de la commission d'étude désignée.

RÉSONANCES· AVRIL 1992

3. Economies déjà réalisées

En considérant les autres économies déjà réalisées de plein gré par le Département de l'instruction publique et celles qui lui sont imposées, on peut se demander si la «symétrie des sacrifices» est vraiment réalisée au sein de l'administration dans son ensemble ou si, au contraire, ce départe­ment n'est pas spécialement frappé, pour ne pas dire spécialement visé.

Malgré l'arrivée de près de 800 élèves en plus au début de l'année scolaire 1991/1992, aucun poste d'enseignement primaire supplémentaire n'a été créé. Dans les écoles du cycle d'orientation, le quotient de rationalisation souhaité pal' la Commission des finances du Grand Conseil a été réalisé dès l'année scolaire 1988/1989. La moyenne par classe s'élève à plus de 21 élèves dans les gymnases,

On relève en outre, fait inconnu jusqu'à dernièrement, que dans sa séance du 19 février 1992, le Conseil d'Etat a procédé aux abattements supplémen­taires suivants dans les budgets des Services

- enseignement primaire et écoles normales rubriques 301, 318, 365, 433, 506,562 :

- enseignement secondaire, rubriques 301, 506, 562: - formation professionnelle

514'000.-308'000.-

rubriques 301,310,314,506, approximativement: 325'000.­sans que lesdits Services aient été consultés, ce qui paraît pour le moins surprenant.

4. Nécessaire continuité

Dans son rapport du 17.12.1991, la commission d'étude demande l'annula­tion des restrictions décidées, après avoir analysé le rôle de l'école et dit les inconvénients qui pourraient résulter des mesures arrêtées. Soucieuse de l'emplir son mandat, elle a toutefois dressé un catalogue d'hypothèses dont chacune, ensuite, a fait l'objet d'un projet de décision du Conseil d'Etat accompagné d'un l'apport (dossier du 28.02.1992).

En situation conjoncturelle normale, on ne devrait pas défaire aujourd'hui ce qui a été construit hier, souvent après des années d'études, de réflexions et de pourparlers. C'est d'ailleurs ce que les enseignants ont de la peine à admettre, eux qui auraient tendance à reprocher aux pouvoirs publics une politique de courte vue, faite de fluctuations et d'à-coups, pour ne pas dire marquée d'imprévision.

5. Participation à l'effort général

Le Département de l'instruction publique ne saurait toutefois adop­ter une politique de totale intransigeance et fermer la porte à toute volonté d'économie s'il a l'assurance que cet effort est réalisé égale­ment dans les autres secteurs de l'administration. Il y est d'ailleurs conduit pal' des déclarations écrites de la Société pédagogique de la Suisse romande (SPR) qui ne «conteste pas la nécessité de rééquilibrer les finances publiques» admettant que «des économies sont possibles, y compris dans le domaine de l'enseignement» (cf. lettre de mars 1992 aux députés des Grands Conseils des cantons romands), Cet avis est partagé par l'ensemble des intervenants qui défendent avec raison l'école et la formation.

6. Les acquis pédagogiques

Toute mesure visant à réduire les budgets de formation comporte un carac­tère dommageable. Encore faut-il déterminer s'il est acceptable, c'est-à-dire s'il ne porte pas atteinte aux acquis pédagogiques. Permettre aux enfants de progresser, chacun à son rythme, selon ses aptitudes, ses possibilités, son environnement social, humain est un objectif que l'école de 1990 a réali­sé, non pas parfaitement, mais de manière satisfaisante. Cela a été démon­tré puisque, selon une étude récente, la Suisse se classe au premier rang des pays en ce qui concerne l'écart le plus faible qui existe entre les meilleurs élèves et les plus faibles.

Une analyse affinée pourrait conduire à déclarer qu'il est possible de pré· servel' l'essentiel des acquis pédagogiques tout en réalisant des économies. Il faudrait, pour ce faire, demander aux enseignants un effort accru dans des domaines précis. On entrerait alors dans le champ des mesures tolérables, acceptables, à la condition que les enseignants accep· tent de jouer le jeu. Toutefois, la détermination précise d'une limite à partir de laquelle on touche ou on ne touche pas aux acquis pédagogiques est diffi­cile à établir dans un domaine où tout est fait de nuances et de subtilités.

7. Classification des mesw'es .

Placé devant la décision impérative du Conseil d'Etat du 4 septembre 1991 et du Grand Conseil qui a accepté le projet de budget, le Département de l'instruction publique se voit contraint d'envisager des mesures d'écono· mies. Ille fait donc, à la lumière des considérations qui précèdent et des indications fournies pal' les rapports que lui ont adressés la fmef et les asso· ciations pédagogiques. La classification qui suit, et dont la fragilité doit être une fois de plus soulignée, fait état de mesures dites tolérables, d'autres qui sont dommageables et d'autres enfin qu'il y a lieu d'éviter. Se trouvent donc réunies, sous ces trois catégories, les 21 propositions du dossier adressé au Conseil d'Etat le 28.02.1992.»

Voici maintenant la liste des mesures dites «tolérables» que le Département de l'instruction publique a finalement accepté d'appliquer, dans son souci de participer aux efforts d'économie demandés.

Formation des maîtres de l'enseignement spécialisé

Il s'agit ici de supprimer les traitements versés aux maîtres de l'enseigne· ment spécialisé pendant les heures où ils suivent des cours de formation en emploi.

Suppression des décharges pow' enseignants âgés de 58 ans et plus

Compte tenu de leur âge et de la fatigue, ces enseignants ont droit à 3 heures de décharge pal' semaine. Cette faveur est désormais supprimée, sauf pour ceux qui bénéficient de la situation acquise.

Frais de remplacement du personnel enseignant

Une réduction non négligeable de ces frais est réalisable: en demandant au personnel enseignant de suivre les activités de perfectionnement hors du temps scolaire;

en invitant les directeurs des écoles secondaires du 1" et du 2' degré à utiliser plus largement la possibilité de confier les l'emplacements et les surveillances aux enseignants dont l'horaire est de 12 périodes hebdomadaires au moins; en rétribuant au tarif de surveillance, les l'emplacements ne dépassant pas trois jours effectifs et consécutifs de classe.

Réduction de l'enseignement d'appui en 1" année secondaire du 2' degré

Les quotas de périodes annuelles destinés à l'enseignement d'appui ont été diminués de deux tiers. En dépit de cette réduction, la possibilité subsiste d'offrir une aide aux élèves de 1" année en difficulté dans l'une ou l'autre branche principale. Cet appui peut être complété pal' la mise en place d'un système d'entraide entre les élèves.

Modification des normes déterminant le nombre de classes enfan­tines, primaires, ainsi que les acm dans les lieux d'enseignement

Cette importante mesure comprend trois volets: suppression des dérogations aux normes appliquées jusqu'au 25 mars 1992; mise en place progressive de nouvelles normes pour les écoles enfan· tines, primaires et pour les classes spéciales; augnlentation du nombre d'élèves à partir duquel peut être engagée une maîtresse auxiliaire pour les ACM;

Des indications plus précises seront données aux communes touchées par ces dispositions.

Compression des postes à la rentrée scolaire 1991/1992

Une compression horaire équivalant à 5 postes a déjà été opérée en 1991/1992 dans les ESCEA de St·Maurice et de Viège ainsi qu'à l'EST de Sierre. Cette mesure se traduit pal' une économie de 650'000 francs au bud­get 1992.

FermetW'e de classes à la rentrée scolaire 1992/1993

Pal' un effort de rationalisation et de regroupement d'élèves, la suppression de quelques classes secondaires du 2' degré est acceptable tout en sauvegar­dant la qualité de l'enseignement.

Réduction de la masse salariale à l'Ecole d'ingéniew's du Valais

Il s'agit ici d'une réduction de FI'. 200'000.- déjà réalisée au début de l'année scolaire 1991/1992 après ,l'établissement du budget 1992.

Décharges pow' activités cultw'elles et parascolaires

Les décharges accordées pOUl' encourager les activités culturelles et para· scolaires dans les centres du cycle d'orientation sont réduites de moitié. De plus, elles doivent être attribuées aux enseignants responsables des biblio· thèques scolaires, des groupes choraux, musicaux ou théâtraux.

Animation pédagogique

Il est possible de réduire les décharges pour l'animation pédagogique des disciplines d'enseignement et de l'éducation physique. Toutefois, cette importante activité est soumise à des fluctuations dues au renouvellement des programmes et à leur application.

Ecoles normales

Après une importante économie réalisée il y a quelques années pal' le regroupement en deux établissements des trois anciennes écoles normales, il est demandé ici encore un nouvel effort. Celui· ci touchera essentiellement les classes d'application.

L'ensemble des économies réalisées pal' la mise en place des mesw'es précitées représente pow' les mois de septembre, octobre, novembre et décembre de l'année 1992, un montant de 3'000'000.­de francs. Etendue à l'année scolaire 1992/1993, cette somme s'élève à 9'000'000.- de francs.

RÉSONANCES· AVRIL 1992

Cet effort accepté, le Département de l'instruction publique a fer· mement déclaré qu'il ne pow'l'ait en aucun cas réaliser des mesw'es dommageables, c'est·à·dire de natw'e à portel' atteinte aux acquis pédagogiques; ainsi il n'a pas retenu les mesures sommairement indiquées ci·après:

suppression des décharges des titulaires de classes (6P, CO, enseigne· ment secondaire du 2' degré, formation professionnelle); suppression des décharges pOUl' la médiation scolaire; diminution des mesures concernant l'appui pédagogique intégré et le soutien pédagogique; diminution de la subvention de l'Etat au traitement des maîtres spécia­lisés engagés pal' les communes; diminution des mesures se rapportant à la prophylaxie dentaire; suppression du Bureau valaisan de la formation et des échanges lin· guistiques.

Des communications particulières parviendront sous peu aux autorités communales, aux commissions scolaires, aux directions d'écoles et d'établis· sements au sujet de mesures qui les concernent directement et dont l'appli· cation nécessite de plus amples informations.

Nous ne voudrions pas mettre un terme à cette première communication sans exprimer notre reconnaissance au Comité de la fmer. Le dialogue constant que nous avons entretenu avec lui fut positif et enrichissant.

Enfin, comment ne pas vous dire, Mesdames, Messieurs, que nous vous savons gré de votre coopération dans l'application des mesures décidées. S'il faut savoir unir ses efforts en vue de l'intérêt général, il y a des moments où cette nécessité apparaît plus fortement, et celui·ci en est un.

Nous vous prions d'agréer, Mesdames, Messieurs, nos salutations très COl"

diales.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

--);.A. ~ SERGE SIERRO

Sion, le 30 mars 1992

En attendant, nous vous demandons d'accepter les dispositions arrêtées en vue de sauvegarder les finances de l'Etat, en posture délicate pour le Copie: Aux services intéressés du DIP

Au corps des inspecteurs moment. Des mesures d'économies devront être également prises, selon le principe de la symétrie des sacrifices, dans les autres dé· partements et dans les autres sectew's d'activité de l'Etat.

Afin que les restrictions auxquelles il a bien fallu se résoudre soient bien comprises, il y a lieu d'informel' les enseignants, de faire appel à leur sens civique et à leur esprit de collaboration. Nous vous remercions d'accomplir cette démarche.

Au comité de la FMEF Aux Fédérations et Associations pédagogiques A la Fédération des Associations de parents d'élèves

/

le sentier planétaire, le Stellarium, les Moulins, les chemins de la flore et de la faune, le phare et de l'IIlhorn, de nombreuses de pique-nique par l'approche de la nature.

Nouvelles de l'ORDP

INFORMATION ET DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUES

Le service de la documentation à lu pour vous in Cahiers Binet·Simon N° 629, 1991 N° 4 L'alimentation des enfants et des adoles· cents Ce numéro rassemble une série d'articles qui font le point sur l'alimentation.

les caractéristiques d'une alimentation équilibrée au niveau des apports en pro· téines, lipides, glucides, vitamines et les carences liées au non respect de certaines règles. la recherche d'une harmonie entre res­sources énergétiques et satisfaction du plai­sir à être ensemble, à se reconnaître comme membre d'un groupe en fonction de la composition de notre assiette (conviviali­té). Ceci est surtout marqué chez l'adoles­cent qui en s'identifiant à un groupe, s'indi­vidualise pal' rapport à sa famille, ce qui est d'autant plus fort actuellement où le jeune est plus longtemps dépendant de ses parents. Ainsi le "pic-nic" de midi entre copains est le seul moment pour se retrou­ver loin du regard des adultes. On observe aussi souvent après l'adolescen­ce, un retour à des goûts acquis durant l'enfance.

NOUVEAUTÉ ET RESTRICTION D'EMPLOI Durant cet été, le service de documentation sera l'objet d'un réaménagement pour offrir un meilleur accueil à tous ses visiteurs. Le centre de documentation fermera dès la fin de l'année scolaire et il ne sera accessible au public qu'à la l'entrée des classes.

Nous de~apdons do~c à tout,es les ~ersonnes intére~s.ées par l'emploi du matériel didactique durant 1 ete de plamfier la reservatlOn avant le 20 JUill 1992 (documentation nécessaire aux cours d'été ou aux camps de vacances).

Nous souhaitons que toute la documentation qui n'est pas nécessaire durant les vacances soit remise au service du prêt jusqu'au 20 juin 1992.

Nous remercions tous nos nombreux visiteurs de faire preuve de compréhension.

D'où l'importance du plaisir de la décou· verte, en évitant de forcer l'enfant à ingérer tel aliment.

A lire SUl' le même thème: in "Ecole des Parents" 9/91 L'éveil du goût in "Le Monde de l'éducation" 190/92 Cantines: que mangent nos enfants? Le Menu Olympique de Marceau Bon appétit Centurion jeunesse env. 8 ans Manger Autrement Dl' Michel Lecerf L'homme: les fonctions de nutrition La documentation pal' l'image Revue des activités d'éveil La nutrition Coll. Ton corps, Gamma, Ecole Active Alimentation: dossier enseignants Fédération romandes des consommatrices Education nutritionnelle Méthode pratique G. Zylheiberg Une bonne Alimentation Coll. Parlons-en P. Sanders Bon Appétit la Vie Diététique junior mode d'Emploi

Cl. Trèmolières Coll. Gravier-de-sel Le Bouquet de santé Coll. J'ai descendu dans mon jardin M. Seguin-Fontès

Diapositives Eléments de nutrition et troubles Sucre, friandise dangereuse Education nutritionnelle

Cassette·son Fastfood (l'ail' du temps) RSR 1987

Cassettes·vidéo Tais-toi et mange (Temps présent) 1990 On se fait une bouffe 1989

Vous trouvez également en prêt à la biblio­thèque de l'ORDP à Sion de nouveaux moyens d'enseignement sous la forme de valises, mal­lettes, coffres, jeux autocorrectifs; en voici la liste mise à jour, avec autant que possible l'indi­cation du niveau scolaire auquel ce matériel est le plus adapté.

I. Mallettes L'ours Le chat

2-3P 2-4P

RÉSONANCES - AVRIL 1992

Le loup 3-4P Qui suis-je? 3-4P Contes 3-6P Poésie 4-6P Le Roman 6P-CO Droits de l'homme CO Le coffre à malice ou "le tour du monde en 80 objets" enfantines, 1-2P (Service Ecole Tiers Monde)

Conditions de prêt pOUl' une durée de deux mois une réservation est conseillée

II. Caissettes Connaissance de l'environnement La Préhistoire N° 2 et 6 Les Romains N° 1 à 6

Conditions de prêt 1 mois

III. Coffrets La langue en jeux: approches poétiques Atelier théâtre: lire pour dire Poésies: édition de l'Ecole Le coffret d'Aladin: école des Loisirs Jeux du Père Castor: en vacances maternelle La maison des sons maternelle Des jeux pOUl' dire / des mots pour jouer

maternelle Raconte l'école maternelle Raconte Globi maternelle Imagier du Père Castor maternelle Réussite en lecture IP Puzzle de lecture 1P Alex et Bruno Clérino 1P Vocabulaire en images 1-2 1 à 6P Français 5, exercices / corrigés Expression Fichier Géométrie 1-2-3-4 CO A l'Ecoute du tiers-monde

LEXIDATA Mathématiques

3-6 ans CS201

école maternelle: livret complémentaire CS201 5-6 ans livret scolaire LS202 LS203 LS206

5-8 ans 6- ans 7-9 ans

Révision-maîtrise-perfectionnement CS211 8-12 ans Livret scolaire LS207 9-10 ans LS208 10-11 ans LS209 10-12 ans

Français Balayage visuel, analyse perceptive, LS2000 3-6 ans vocabulaire, raisonnement logique Activités préparatoires à l'apprentissage LF3000 4-7 ans de la lecture Français -Eveil LS203 6-8 ans Perfectionnement de la lecture fichier A LF730 7-8 ans fichier B LF730 Orthographe fichier A LF801 7-9 ans Orthographe grammaticale fichier B 7 -9 ans Perfectionnement de la lecture LF732 8-9 ans Français, grammaire, conjugaison, livret 1-2 LS210 8-12 ans Perfectionnement de la lecture LF734 9-12 ans LF736 Français-éveil 10 ans

LS207 9 -

Perfectionnement de la lecture, entraînement à la lecture, à la lecture rapide, et compréhension LS736 9-14 ans

10-11 ans 10-11 ans

Français -éveil LS208 LS209

Conditions de prêt 1 mois

Jean-Pierre Salamin

L'ÉCOLE DE LETTRES Revue pédagogique bimensuelle Cette revue paraît 14 fois pal' année. Elle propo­se des fiches directement exploitable en classe, dans les domaines du français, de l'histoire et de la géographie. Ceci concernant les degrés sui­vants:

série verte série bleue

l"cycle(CO) 2' cycle (Collège ... )

Voici le programme prévu pOUl' 1991- 1992 de la série 1" cycle 1. Des expériences pédagogiques favorisant la relation entre lecture et écriture. 2. Une exploration de la littérature de jeunesse.

3. Deux numéros spéciaux sur sujet unique, dont Tristan et Yseult. 4. Des fiches pratiques. 5. Des fiches de langues anciennes: initiation au monde antique. 6. Des fiches d'histoire et de géographie. 7. Des études d'œuvres complètes - Différentes approches du conte.

ex. "La Belle et la Bête" Cocteau "La Légende de la Mer» Clavel

- Un l'oman du Moyen Age Raoul de Cambrai

Un l'oman rouri Kakov "Teddy" M. Bouchet "La petite bête..*1

Deux classiques de la littérature de jeunesse

J.M. de Vasconcelos «Mon bel Oranger»*2 C. Doyle «Le monde perdw}

- Un roman pour introduire au 2' cycle A. Gide «Symphonie pastorale»

Un l'oman historique Y. Inone "Le Loup bleu"

- Nouvelles I. Calvino «Les Villes invisibles»

Théâtre E. Labiche «La Cagnotte» ~. de Musset "Il ne faut jurer de 1'Ien»

Une approche de la poésie grecque contem­poraine

- Un classique de la poésie contemporaine M. Prévert

*1 Disponible à la Biliothèque de ORDP *2 Lecture suivie à la Bibliothèque de ORDP

Fame: le stage de formation pratique

En lien avec les instances romandes Depuis de nombreuses années, le Centre Catholique Romand de Formation Permanente (CCRFP) soutient en encadre les parcours cantonaux de forma­tion à un ministère ecclésial (dont la FAME pour la partie francophone du Diocèse de Sion). Il réédite en ce printemps 92 un document paru pour la première fois en 1989, intitulé «La formation en vue d'un ministère ou d'un service en Eglise», qui explicite les critères et exigences pour l'obtention d'un diplôme ou d'un certi{tcat en Suisse Romande. Dans ce cadre, les respon­sables des parcours de spécialisation de la FAME (catéchèse, pastorale et litU\'gie) ont été chargés de proposer une description du stage de formation pratique.

En voici les points principaux, sous l'angle spécifique de la catéchèse, à titre informatif, notamment pour les enseignants, responsables de centres et directeurs d'écoles qui ont l'occasion d'accueillir ou de rencontrer un caté­chiste (primaire ou CO) en formation.

Remarques générales 1. Le stage constitue la 3' partie de la formation, à côté de l'apport théolo­

gique biblique et éthique et de l'initiation théorique à la méthodologie catéchétique.

2. Les membres du parcours FAME (ils sont à mi-parcoU\'s des 3 ans de formation) se préparent à recevoir un certificat leU\' permettant d'exer­cer une activité à temps partiel. Pour des engagements professionnels à un mandat ecclésial, ce sont, soit la Faculté de théologie de l'Université de Fribourg (licence en 5 ans), soit l'Institut de Formation aux Ministères (lFM) à Fribourg (3 ans à mi-temps) qui dispensent la for­mation nécessaire.

3. Le stage FAME se limite donc à des dimensions modestes, proportion­nées à l'engagement ultérieur.

4. Une différence assez nette existe entre les candidats déjà en possession d'un brevet pédagogique et ceux dont c'est le baptême du feu dans l'enseignement.

5. Pour la plupart, le stage dans le cadre scolaire est assorti d'une activité en catéchèse paroissiale (initiation aux sacrements, aux démarches de foD, puisque les catéchistes seront de plus en plus sollicités dans ce domaine à l'avenir.

Objectifs du stage Le stage est une mise en situation réelle permettant au candidat d'intégrer les divers éléments de sa formation à la pratique catéchétique. Avec le concours de son maître de stage, une telle intégration est réalisée par l'exercice de cette pratique et son analyse.

(en catéchèse)

Savoir -savoir faire -savoir être

Le stage vise à permettre au stagiaire de mesU\'er la portée de foi de sa pratique (Vérification du savoir), à prendre conscience des questions pédagogiques, méthodologiques et pratiques (vérification et acquisition du savoir faire) et à réaliser la cohérence de toutes les composantes de sa formation dans sa pratique et sa vie (savoir être).

2. Observer, interpréter, préparer, réaliser, évaluer

Au terme de son stage, le stagiaire doit être capable:

d'observer la classe de catéchèse, son contexte scolaire et pastoral

d'intelpréter ces observations, les besoins, ses attentes et les possibili­tés des destinataires de son enseignement, et de les traduire en objec­tifs pédagogiques

de préparer des leçons de catéchèse, en tenant compte du contexte par­ticulier de ses classes et des parcoU\'s en usage: étapes du déroulement, objectifs d'apprentissage, selon une articulation entre la vie des enfants et un aspect de la révélation

de réaliser (<<donner,,) des leçons qu'il a préparées, en s'adaptant à ce qui se vit à ce moment-là dans la classe et en restant fidèle aux objec­tifs du parcours

d'évaluer seul et avec son maître de stage ou d'autres partenaires (les catéchisés, les enseignants, des catéchistes, les responsables de la pas­tOl'ale, etc ... ) sa pratique catéchétique.

3. Capacité de collaboration

Le stage permet également au stagiaire de vérifier et d'exercer sa capa­cité à collaborer avec d'autres (développement de son sens ecclésial):

il est capable de se remettre en question et de se laisser interroger à propos de sa pratique catéchétique

il est capable d'œuvrer en «réseau», c'est-à-dire en lien avec d'autres partenaires scolaires ou ecclésiaux. Ainsi, il tente d'établir des contacts avec les parents, les enseignants ou encore le cU\'é de la paroisse.

Maître de stage La formation pratique s'acquiert sous la responsabilité d'un maître de stage, déterminé par l'équipe d'animation de la FAME. Vu l'importance de sa fonction, le choix se porte sur des catéchistes disposant d'une solide for­mation et d'une large expérience, capables de relation, d'écoute, de patience et de discrétion, situés en lien avec le terrain pastoral du stagiaire, afin d'offrir un encadrement profitable.

RÉSONANCES - AVRIL 1992

Modes de fonctionnement En général, le stage comporte trois étapes: une phase d'observation - le maître de stage fait, le stagiaire observe - une phase de co-animation - sur une rencontre, une séquence - et une phase de prise en charge en gestion propre.

Evaluation finale Au terme de la 3' année (poU\' ce parcours, en juin 93), le maître de stage établit un rapport final évaluant les compétences pédagogiques acquises par le stagiaire. Ce rapport, joint au dossier de stage du candidat, constitue

un élément déterminant pour l'attribution du certificat de fin de formation et du mandat pastoral, à côté de la vérification des connaissances théolo­giques et du devenir humain et ecclésial.

La FAME n'a pas la prétention, avec des moyens et un laps de temps fort limités, d'atteindre le même niveau de formation méthodologique que les instituts de formation des enseignants, bien sûr. Merci donc à tous les pro­fesseurs et directeurs pOU\' tout ce qu'ils entreprennent afin de faciliter l'intégration harmonieuse des cathéchistes au corps enseignant des écoles valaisannes.

Abbé François-Xavier Amherdt responsable de la FAME

Adolescents aux champs Des vacances pas comme les autres!

Grâce au Service volontaire agricole, les adolescents ont la possibi­lité de passer quelques semaines de leurs vacances dans une ferme. En échange de leur travail, ils sont logés et nourris. Et ils reçoivent aussi quelque argent de poche.

En 1991, pendant leU\'s vacances scolaires - d'été surtout -, plus de 200 petits Suisses romands ont passé quelques semaines à travailler dans une ferme. Accueillis par des familles paysannes, ces garçons et filles, âgés de 14 à 18 ans, ont participé aux travaux agricoles, appris à s'occuper des ani­maux et, pour ceux d'entre eux qui se sont rendus outre-Sarine, à se débrouiller en suisse-allemand. Ils ont aussi découvert une nouvelle région du pays et d'autres gens, et gagné un peu d'argent. POU\' la plupart de ces adolescents, c'était la première fois qu'ils partaient seuls en «vacances». Celles-ci furent donc pour eux une véritable expérience de la vie, qui leur a permis de mieux se connaître et de faire l'apprentissage de l'autonomie.

POU\' l'ensemble de la Suisse, ce sont près de 2000 jeunes garçons et filles que l'ASSOCIATION SUISSE DU SERVICE AGRICOLE a placés, en 1991, dans des familles paysannes. Cette association, qui a principalement pour but de favoriser les rencontres entre les jeunes des régions urbaines et les gens de la campagne - entre les consommateurs et les producteurs -, a son siège central à Zurich et une antenne dans chaque canton.

Pratique Age limite: 14 ans Durée de l'engagement: 10 joU\'s au minimum Travail: au maximum 48 heures par semaine (l'agriculteur doit tenir compte du degré de robustesse du volontaire et l'initier progressivement aux différents travaux). Congé: un jour au moins par semaine (le dimanche). Rémunération: selon l'âge de 12 à 20 francs par jour au minimum (+ les frais de voyage, le logement et la nourritU\'e).

Contacts Siège central Office fédéral du service agricole, case postale 728, 8025 Zurich (01 /261.44.88). Antennes cantonales Genève: cIo Office d'orientation et de formation professionnelle, Mil. Gabrielle Dubugnon (022 / 705 04 60). Vaud: cIo Office cantonal de la main-d'œuvre, Mil. Yolande Bruand (021 /3166116). Neuchâtel: cIo Chambre neuchâteloise d'agriculture et de viticulture, Mil. Carmen Quellet (038/30 40 80).

RÉSONANCES - AVRIL 1992

Jura: cIo Institut agricole du Jura, M'" Sylvia Erard (066 / 22 15 92). Fribourg: cio Office cantonal du travail, M. Ignaz Jungo (037/25 24 71). Valais: cIo Ecole d'agriculture de ChâteauneufM. Alexandre Horner (027 / 36.20.01) Bel'lle: cio Bernischer Bauernverband, MlI'Renate Morismann (031 /42.41.11).

Conclusion du triennat des familles à vous qui dirigez un groupe d'enfants,

Une occasion à ne pas manquer!

Le 22 novembre prochain, le CERM de Martigny . accueillera les participants à la messe de conclusion du Triennat de la Famille. Les organisateurs ont jugé opportun de donner la parole aux enfants. Ce sont eux qui animeront cette messe festive et... télévisée, Notre évêque présidera l'Eucharistie,

Maillard) ont pensé à vous, Demandez votre partition, vous jugerez sur pièce, Cela ne vous engage d'ailleurs à rien, Vous habitez trop loin et le voyage sera coûteux? Un subside de transport est prévu en ce cas. Alors n'hésitez plus et réservez votre partition avant la fin mai auprès du SERVICE "MESSE DES FAMILLES" L'appel est donc lancé à tout groupe d'enfants "homologué" ou non afin de

formel' un magnifique choeur d'ensemble pour la circonstance, La création de deux chants et d'une messe à trois voix égales est au programme de ce rendez-vous, Ces chants pourront facilement être réutilisés dans vos paroisses.

CENTRE DE CATÉCHÈSE Rue des Erables 10 1950 SION

La partition de la messe sera remise gracieusement à tous les responsables de choeurs qui en feront la demande, Une répétition commune est prévue la veille, A l'issue de celle-ci, tous les participants partageront un repas offert,

Des contraintes de préparatifs (taille du podium) nous obligent à recevoir toutes les inscriptions définitives avant la fin juin. Merci de votre intérêt et au plaisir de notre prochaine l'encontre.

Vous hésitez?", Votre choeur ne peut pas chanter à trois voix? Qu'importe! Vous pouvez ne travailler que la première voix, L'enregistrement de l'accompagnement pourra même être obtenu en échange d'une cassette vierge,

Jean-Pascal Genoud Valérie Maillard

Pierre-Marie Epiney

Vous pensez peut-être que la musique sera moderne, donc trop difficile, Rassurez-vous; les auteurs (Michèle-Andrée Epiney et Jean-François

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Pour vous sportifs et artistes

MARTIGNY Type de formation: diplôme de commerce reconnu par l'OFIAMT.

Examens de diplôme: en même temps que ceux du cycle normal et portant sur les mêmes épreuves ,

Conditions d'admission: semblables à celles du cycle normal: art. 22 du décret du 13 mai 1987. Durée de formation: 4 ans.

• fin des cours, tous les jours à 15 h 15; • fin des cours de la semaine: jeudi soir; • stage commercial ou congés pour compétitions

en février-mars; • cours d'appui et de rattrapage; • recherche de solutions aux problèmes particuliers

en collaboration avec notre coordinateur.

Inscriptions: jusqu'au 30 juin 1992, Renseignements, prospectus, inscriptions: Ecole supérieure de commerce Rue des Bonnes-Luites 8 1920 MARTIGNY Tél. (026) 22 59 97 - (026) 22 59 92

Perfectionnement et catéchèse au CO r ~,~~~ 1 ,Nous donc vous serez pa/faits cO/nlne

votre Père Céleste est pa/fait, Il (Mt 5,48)

Voilà une exigence que Dieu seul peut poser car il pardonne les échecs, Heureusement, cal' nous pataugeons joliment à quelques mètres de la ligne de départ, Cependant, dans un effort constant pour aider à progresser quelque peu, le Centre de catéchèse se charge depuis plusieurs années de pro­poser plusieurs sessions de perfectionnement au DIP, à l'intention des catéchistes de tous degrés, Chaque année aussi, des interve­nants de grandes valeurs et compétences passent à la trappe, faute d'un nombre suffisant de participants. Petit coup de coeur et de pub donc, pour DENIS RAIS, de l'Université de Fribourg, et son assistante ANNE ETH/ER, qui vous invitent, chers collègues, à la session "Lire Dieu chez l'autre et chez soi", du 29 juin au 3 juillet, La théologie pastorale et la psychologie ont fait alliance pour aider chacun à mieux se situer au coeur des contraintes et des contradic­tions qui se manifestent lorsqu'il s'agit de témoigner de sa foi dans l'enseignement religieux, C'est aussi une occasion unique de se situer et de tracer sa route au rond point de Dieu, de l'Eglise, de l'école, de la société, Les cinq jours prendront l'allure d'un forum de partage et de croissan­ce religieuse, Une chance d'être un peu moins imparfait" ,

Marc Lampo

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Recherches en éducation musicale Groupe du GeR

OÙ EN EST UENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE?

Quelle est la situation de l'enseignement musi­cal public et privé dans notre pays? Selon quelles méthodes la musique est-elle enseignée? Et comment l'enfant apprend-il? Nous n'avons encore que bien peu de données précises pour répondre à ces questions, et les enseignants concernés n'ont guère l'occasion d'échanger entre eux à ce propos.

C'est pourquoi l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques (IRDP) et le Groupe des chercheurs romands, par son sous­groupe «Recherches en éducation musicale», ont organisé récemment à Yverdon une journée d'étude consacrée aux «débuts en musique». Le but de cette journée était avant tout de per­mettre la rencontre entre pédagogues de la musique, qu'ils soient enseignants de l'école publique ou de l'école privée. La problématique était vaste, propice à l'ouverture d'un large éven­tail de présentations, puisque les débuts en musique concernent tous les publics, enfants comme adultes, et tous les répertoires, toutes les disciplines, aussi bien instrumentales que vocales, solfégiques que théoriques.

Cette rencontre a tenu ses promesses. Les contributions ont montré une grande diversité des approches de la musique, allant de la métho­de romande à l'initiation par l'improvisation. Les échanges ont été riches et animés.

Unanimement, les participants à cette jorn'­née d'Yvel'don soulignent l'importance d'une formation musicale pour chacun. Leurs interventions ont mis en évidence les implications déterminantes qu'a la musique sur le développement créatif, cognitif, affectif et social des enfants. Négliger cet enseignement, c'est donc négliger l'enfant lui-même, en oubliant qu'il est une totalité.

Ainsi, de tout temps et sous toutes les latitudes, l'enseignement de la musique a-t-il été considéré comme indispensable à l'équilibre de l'être humain. Pourtant, il a toujours occupé une place quelque peu marginale dans nos écoles; aujourd'hui, alors que programmes et structures changent, l'importance d'un véritable enseigne­ment musical doit être affirmée plus vigoureuse­ment encore. Pour atteindre pleinement ses objectifs, un tel enseignement doit tenir compte

des développements pédagogiques promus déjà dans d'autres disciplines. Or, actuellement, la recherche en pédagogie musicale ne reçoit pour ainsi dire aucun appui, et sa nécessité n'est pas encore suffisamment reconnue.

Les enseignants présents à Yverdon ont donc exprimé le souhait que l'enseignement de la musique soit considéré, dans le cadre scolaire, comme une discipline à part entière. Même si d'autres institutions continuent de jouer un rôle important dans ce domaine, l'école doit rester une des sources principales de cette formation

parce qu'elle touche l'ensemble de la population enfantine. Les participants ont également demandé que des rencontres comme celle-ci, intercantonales, soient régulièrement organi­sées, mais aussi que des travaux de réflexion approfondis soient menés sur quelques théma. tiques précises. C'est déjà la tâche que s'était fixée depuis quelques années le groupe «Recherches en éducation musicale» du Groupe des chercheurs romands; c'est pourtant encore bien peu en regard de tout ce qu'il reste à faire dans le domaine de la pédagogie musicale.

IRDP

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RÉSONANCES· AVRIL 1992

Portes ouvertes sur le multimédia

L'ORDP avec la collaboration de la Maison AVEC SA, vous invite à participer à une démonstration , sur une nouvelle technologie: le multimédia,

Cette présentation aura lieu:

à l'ORDP, Gravelone 5 à Sion, salle de conférence, sous-sol le mercredi 13 mai 1992

Tout, tout, tout sur le multimédia La démonstration à laquelle nous vous convions vous permettra de vous faire une idée précise sur les instruments multimédias, leur fonction· nement, leur exploitation.

En deux mots la technique multimédia permet d'associer dans une même application: dessins, photos, images animées, sons ou données digita­lisées de toutes sortes. L'ordinateur permet de réaliser le montage et le mixage des informa· tions: celles-ci peuvent être stockées simplement sur une disquette ou sur un disque.

Cette démonstration vous permettra de vous familiariser avec les logiciels et le matériel dis­ponibles tant pour IBM et ses compatibles que pour Macintosh.

Présentation ... de logiciels

Les logiciels multimédias permettent d'assem· bler des informations diverses par la nature et

20 000 lilres

de 14h00 à 15h30: démonstration dès 15h30: essais libres.

par l'origine et d'en faire un produit cohérent. Par exemple: une présentation audiovisuelle, une animation vidéo, un programme interactif d'auto-apprentissage scolaire.

de matériel

Le grand régisseur du multimédia est l'ordina­teur. Il assimile et organise toutes informations numériques ou susceptibles d'être numérisées. Il peut acquérir des images grâce à une caméra, à un caméscope, un magnétoscope, un vidéo­disque, une banque d'images etc. Les sources sonores sont également variées: micro, enregis­tl'eur, disque compact etc.

de produits finis

Le multimédia permet de créer des produits relativement simples comme des présentations audiovisuelles utilisant des images fixes, dessins graphiques ou photos, voire de petites séquences animées. Mais on peut aussi le mettre en oeuvre en vue de réalisations complexes de caractère

Au service de lous les livres ellous les lecleurs

14, av. du Midi - Tél. (027) 22 52 72

Gérance: Bertrand Marty 1950 SION

RÉSONANCES - AVRIL 1992

vidéographique; les milieux informatiques par­lent déjà de VAO (vidéo assistée par ordinateur).

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Plan des chemins pédestres à dis­position sur demande.

Concours de mathématique pour les classes de 4e année primaire

du Valais romand

A propos du "Puzzle de Sam Loyd" (situation-problème n04, Résonances, janvier 92)

Après examen des travaux qui nous sont parvenus, nous pouvons affirmer que l'enthousiasme des classes qui ont exploré "La voie royale des mathématique" a été à la mesure de l'ingéniosité de son créateur, Sam Loyd. La palme revient à la classe de notre collègue François Vogel de Chippis qui a réuni la collection de 18 polygones convexes que voici: (Des contraintes techniques ne nous ont pas permis de reproduire ici leur travail joliment coloré.)

un triangle rectangle

~ u@ â unq~ux ~ angles droks opposés

un carré

un rectangle

7 quadrilatères

un autre trapèze isocèle

un trapèze

RÉSONANCES . AVRIL 1992

7 pentagones

3 hexagones

A signaler que nous n'avons pas pris en compte des figures obtenues par symétrie ou des agencements différents pour un même polygone.

~ur~ ~n~ér~ ~~~lri~~V A relever également que nous avons trouvé bon nombre de figures "grossièrement" dessinées dans lesquelles on a considéré que le petit triangle et le trapèze réunis équivalaient au grand triangle. En prenant pour unité le petit triangle, on constate aisément qu'en fait les aires sont dans le rapport 4 à 5.

trapèze + petit triangle

grand triangle

En examinant minutieusement les productions de toutes les autres classes, en menant de notre côté quelques investigations, nous n'avons pas trouvé d'autres polygones convexes que ceux découverts par les astucieux géomètres de Chippis. (Sans pouvoir en faire la démonstration, il nous paraît impossible de former un polygone convexe de 7 côtés avec les pièces de ce puzzle.) Il semblerait donc que cette classe ait réussi à dresser l'inventaire exhaustif des polygones réalisables. Nous leur tirons notre chapeau. Nos félicitations vont aussi aux élèves de notre collègue Didier Jacquier (Vernayaz) qui ont découpé le puzzle dans du contre-plaqué puis plastifié les polygones découverts pour nous les adresser. La classe de Jean­Yves Dallèves (Salins), elle, a réalisé avec soin des collages sur de belles cartes de couleur. Quelques classes ont accompagné leur bulletin-réponse d'une gentille lettre. Nous avons pensé qu'il serait sympathique d'en publier certaines, qui reflètent bien l'esprit que nous avons voulu donner à ce concours. Vous les trouverez en page suivante. Bonne lecture et à bientôt!

Les animateurs de Mathématique

RÉSONAl'~CES . AVRIL 1992

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RÉSONANCES . AVRIL 1992

INFORMATIONS G É N É R ALE S

CONGRÈS MONDIAL DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS

Créer en français -Créer le français VIII' Congrès de la FIPF

Lausanne, 12-18 juillet 1992

Rappel historique Baden, 1987, Lors de ses assises annuelles, la Société suisse des profes­seurs de français (SSPF) décide de l'organisation du prochain Congrès de la FIPF (Fédération internationale des professeurs de français) en terre romande, Un comité provisoire se constitue. Il regroupe, outre des professeurs de français de Romandie, des membres de l'Association suisse des romanistes (ASR), de la Société pédagogique romande (SPR) et des représentants du CARESP (Cartel romand des associations du corps enseignant secondaire et professionnel). Après s'être assuré en 1988 le soutien des autorités scolaires romandes et suisses, le comité provisoire présente et défend le dossier au bureau de la FIPF à Sèvres où se trouve le secrétariat de la fédération, Le 25 juin 1989, l'exécutif de la FIPF décide du choix de Lausanne pour son VIII' Congrès mondial. La mise sur pied d'un comité national est placée sous l'égide stimulante du CPS (Centre de perfectionnement suisse) à Lucerne,

Thématique du Congrès Le Congrès de Lausanne se veut et sera un congrès créatif, dynamique et formateur. Créatif, parce que la notion de création correspond à la diversité nécessaire à l'enseignement du français, Dynamique, parce que les enseignants s'activeront, agiront au sein des ate­liers avant d'aborder la réflexion. Formateur, parce que les congressistes, au travers de leur parcours dans les différentes séquences, parferont leur propre formation et, idéalement, seront les relais nécessaires à l'action pédagogique de leur pays,

Les séquences La formation du congressiste est assuré par quatre séquences,

Première séquence: action (lundi et mardi) Entre 60 et 80 ateliers permettront aux enseignants de tous niveaux, de tous pays de se rencontrer, d'exercer leur créativité. Véritable envoi du Congrès de Lausanne, cette étape privilégie l'apport individuel et l'émula­tion inhérente au travail de groupe. Pour exemple, quelques thèmes:

Enseigne-t-on l'oral? Lire la littérature romande, Ecrire pour faire écrire,

Deuxième séquence: réflexion (mercredi) Réflexion, tentera, par une série de conférences et de tables l'ondes, de faire le point sur l'état de la recherche dans un certain nombre de domaines

Troisième séquence: pédagogie Geudi) Pédagogie s'attachera à aborder toutes les questions d'ordre didactique: stratégies diverses, moyens d'enseignement, publics spécifiques, création de matériels,

RÉSONANCES - AVRIL 1992

Quatrième séquence: dissémination Par son attention vouée aux problèmes de formation des enseignants et par son souci de répondre aux attentes différenciées des professeurs de français réunis à Lausanne, cette ultime séquence entend, par son effet démultipli· cateur, préparer chaque congressiste à son rôle de relais. Au travers de cette formation ainsi proposée, un fil l'ouge traverse la semai· ne du mercredi au vendredi après· midi: Défense et illustration ou la pra­tique de l'interculturel, l'évolution et la défense de la langue française dans le monde.

Une chance pour la Suisse A l'heure où les Européens sont préoccupés par la marche de l'Europe des Douze vers l'application de l'Acte unique dès 1993, sans parler de la stupé­fiante évolution qui se déroule sous nos yeux en Europe de l'Est, la Suisse est confrontée à des choix essentiels, elle ne peut plus s'offrir le luxe de res­ter en dehors de ce formidable mouvement «intégrationniste», Que repré­senterait la Confédération helvétique, îlot émergeant au milieu de la masse des trois cent vingt millions de l'Europe communautaire? Nous laisserons aux politiques le soin de répondre à ces interrogations, Mais nous nous réjouissons de voir la Suisse, par le biais de l'espace franco­phone, accéder à un vaste ensemble international et, de ce fait, tenir sa place dans le dialogue Nord-Sud si vital pour le rééquilibrage des richesses et la coopération, Nous nous plaisons à voir notre pays associé à la résolu­tion de problèmes d'envergure planétaire, et nous ne sommes pas moins heureux de constater que la Romandie, en s'ouvrant à la francophonie, échappe au risque d'isolement dont ont longtemps souffert les lettres romandes, Qu'on songe au tremplin que représente, pour les activités édito­riales et culturelles romandes, le fait d'être partie prenante dans ce rassem­blement de peuples soudés par une même langue", Et la FIPF, en tenant son VIlI' Congrès à Lausanne, permettra à tous les enseignants de français de Suisse, tous niveaux confondus, de partager leurs expériences avec des collègues étrangers et de bénéficier de l'apport de ceux-ci, Ainsi, les différents partenaires du Comité national considèrent-ils la pré­pm'ation du Congrès de Lausanne comme un défi, Car ils ont le sentiment, peu modeste, mais exaltant, de construire un événement qui aura un écho mondial.

Le bureau du Comité national Chemin des Allinges 2

1006 Lausanne

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Adresse complète: """"."" ... """,,,,,,,,,.,,,,,, NPA/Localité: "."""""" .. """."""

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Rencontres jeunesse et économie

Vendredi 8 et samedi matin 9 mai 1992 Grand Hôtel «Les Rasses» Sainte-Croix / Les Rasses

Croître ou survivre: faut·il choisir? «Nous sommes tous tributaires, étroitement, de notre environnement et de notre économie. L'un constitue le cadre physique de notre existence, l'autre nous en assure les moyens. Or, le cadre comme les moyens imposent à l'action des hommes des sortes de seuils, en-deçà desquels nous ne pourrons survivre dans des conditions matérielles et morales décentes. Un environne­ment trop affecté par nos entreprises compro­mettra irrémédiablement l'air que nous respi-

Ecole pédagogique

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Méthode Montessori plus actuelle que jamais

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l'ons, l'eau que nous buvons, la terre qui nous nourrit, le feu qui nous réchauffe sans nous brû-1er. Une économie bloquée par trop de contraintes écologiques nous ferait retomber dans l'état de sous-développement dont l'Europe n'est sortie, lentement, que depuis quelques générations; les frustrations qui en résulteraient viendraient à déchirer les égalités politiques et sociales fragiles que nous avons mises en place; elles menaceraient nos libertés acquises ... (J.-F. Bergier)

Le moment est-il venu d'apprendre à respecter les cycles naturels ou, en termes économiques, d'admettre que prélèvements et rejets ont un coût. Mais quel est ce coût? Qui doit payer? Comment? Et la défense de l'environnement ne représente-t-elle pas, pour l'économie, à la fois un défi ou une chance?

Afin de cerner au mieux les principales compo­santes du problème, la Société Jeunesse et Economie vous invite à vous rendre à son sémi­naire annuel qui se déroulera aux Rasses les 8 et 9 mai 1992. Comme à l'accoutumée, de nombreuses personnalités provenant des milieux les plus divers s'attacheront à présenter les mul­tiples facettes du thème proposé.

L'Ecole normale du Valais romand

Afin de vous permettre de prendre toutes les dis­positions, vous pourrez obtenir des renseigne­ments complémentaires et des fiches d'inscrip­tion auprès du Bureau Ecole-Economie (dernier délai: 23 avril 1992).

Stéphane Dayer Délégué Ecole-Economie

en cours journaliers - programmes de 3-4 ans

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Rue du Simplon 15 - 1006 Lausanne Tél. (021) 2649 53

a le plaisir de vous inviter à son prochain concert-spectacle, son triptyque musical, le mercredi 20 mai 1992 le jeudi 21 mai 1992 à 20h00 au collège des Creusets à Sion le vendredi 22 mai 1992 Au pl'Ogramme:

Prix d'entrée: Frs. 12.-

1. partie chorale, sous les directions de MM. Lamon et Bourban 2. partie pianistique, avec M. Francesco Zaza 3. partie scénique: «Petrouchka» et «l'Oiseau de feu» de Stravinski,

chorégraphiés par Mm. Daetwyler.

Réservations auprès du secrétariat de l'ENVR, tél. 027 /23.23.65 Un programme plus détaillé vous sera communiqué dans le prochain numéro de «Résonances».

RÉSONANCES . AVRIL 1992

Pour les élèves de l'école primaire et du cycle d'orientation du Valais

Concours pour la journée du réfugié Thème général: «Et si c'était vous»

Nous vivons actuellement en Suisse une période de récession économique. Le chômage, les diffi­cultés financières touchent chacun dans sa vie. Cette situation est propice au développement de réactions xénophobes et racistes. Laisser s'ins­taller un climat de haine à l'égard des étrangers et des réfugiés peut conduire à une situation sociale plus grave encore qu'aujourd'hui. Nous devons réagir en nous engageant globalement pour plus de respect entre les hommes, plus d'humanité et de compréhension. La solidarité reste le moyen privilégié de dépasser le cadre de notre destinée personnelle pour nous ouvrir à ce que vit «l'autre ... Et encore sachons que notre intelligence ne peut s'éclore que par l'autre. Que ferions-nous? si nous étions nous-mêmes confrontés à une situation de vie insupportable, comme nos réfugiés et certains de nos deman­deurs d'asile. Que ferions-nous? si nous habitions un pays bouleversé par des conflits ethniques durant des années. Que ferions-nous? si nous appartenions à une minorité non reconnue (avec toutes les limita­tions de liberté et les risques que cela comporte pour la personne), comme les Kurdes. Que ferions-nous? si la guerre civile devenait le problème de chaque jour. Que ferions-nous? si ... nous étions emprison­nés injustement.

RÉSONANCES· AVRIL 1992

Que ferions-nous? si nous étions nous-mêmes l'objet de comportements xénophobes racistes? Nous proposons aux élèves des écoles de s'expri­mer par un texte ou un dessin sous forme d'un concours pour répondre à ces questions. Documentation et renseignements complémen­taires peuvent être obtenus à

Office suisse d'aide aux réfugiés -OSAR A l'att. de Mme Michelle ODY Rue Chaucrau 3, 1003 Lausanne Tél. 021/20 5641 Fax 021/20 1120

Règlement du concours Adolescents! A vos plumes! Pour les élèves du cycle d'orientation, il s'agit de s'exprimer par un récit, un conte, un sketch une poésie en vers libres, etc. Par ce travail écrit nous demandons de dévelop­per le thème

«Et si c'était vous» c'est-à-dire, démontrer comment t'apparaîtrait la société si tu étais à la place d'une personne qui se réfugie chez nous.

Tu peux imaginer une situation d'un étran­ger vivant chez nous, des jeunes de ton âge ne connaissant pas notre langue, (ayant été premier de classe dans son pays, pal' exemple). Tu peux décrire une expérience vécue chez toi, dans ton quartier ou ton village, à

l'école, lors de vacances ou d'un voyage, inventer une situation particulière, compo­ser une lettre à l'adresse d'un correspondant imaginaire, t'exprimer sur tes impressions au sujet du réfugié politique ou du deman­deur d'asile.

Enfants! A vos crayons, à vos couleurs! Les enfants des écoles primaires peuvent participer au concours «Et si c'était vous» en s'exprimant par le dessin ou la peinture (éven­tuellement bande dessinée pour classe). Chaque travail sera présenté sur un format A4, en noir ou en couleur et devra suggérer une réponse à la question «que ferions-nous? si ... '" Les œuvres sont classées dans deux catégories: Catégorie (~uniors» classe 4' 5' 6'. Catégorie «enfants» classe 1" 2' 3'. De nombreux prix récompenseront les divers travaux Catégorie cycle d'orientation: 1" prix 2 billets SWISSAIR pour un voyage

en avion Genève -Zurich -Genève

2' prix 1 bon d'achat de Fr. 200.- (Migros) ... et de nombreux autres prix.

Catégorie «juniors» (4', 5', 6' primaire) 1er prix 2 billets CROSSAIR pour un voyage

en avion Sion -Zürich -Sion

... et de nombreux autres prix.

Catégorie «enfants» (1", 2', 3' primaire) 1" prix 2 billets CROSSAIR pour un voyage

en avion Sion -Zürich -Sion

.. , et de nombreux autres prix.

Les travaux sont à expédier à Case postale 2178 OSAR 1951 Sion-Nord

avant le 31 mai 1992

dans une grande enveloppe de format A4 . N'oublie pas de nous indiquer ton nom, ton pré­nom nom du père, adresse, numéro de télé pho~e, année de naissance et la catégorie du concours.

Tous les jours

de 9 à 17 heures Foire Suisse d'Echantillons

CH-4021 Bâle Tél. 061/6862020

18e STAGE INTERNATIONAL «EXPRESSION» 12 au 20 juillet 1992

Débutants et initiés Villars (Vaud)

Ce stage vous propose un parcours à la recherche de votre potentiel créatif à travers:

Le Mime

Le Corps au Théâtre

Le Théâtre

La Danse Africaine avec percussion

La Voix et le Chant

Le Conte

J.·P.AMIEL

J.·P.AMIEL

M.BEZU

D. M'VOUTOUKOULOU R.MAVOULA

J.·P.BAGET

E.MONTELLE

Cette rencontre est ouverte à tous, que vous ayez ou non pratiqué l'une de ces disciplines; elle est une découverte pour certains et un approfondissement pour d'autres.

Le cadre exceptionnel de ce 18' stage international participe à la plénitude de ce moment.

Le temps de découvrir, d'apprendre, de vivre, d'être, vous le trouverez dans ce lieu privilégié.

L'originalité de ce stage «EXPRESSION" réside dans sa pluridisciplinarité. Le programme vous permet de suivre chaque jour les cinq ate­liers ou de sélectionner ceux de votre choix.

Durée journalière de chaque atelier: 1h à 1h30.

Nous conseillons aux enseignants de se renseigner auprès de leur DIP pour l'obtention d'une indemnité dans le cadre de la formation continue.

Brochures et inscriptions: Denise FARINA, administratrice Stages AMIEL, «Mogador», CH·6318 Walchwil (Suisse), tél. 042 / 7717 22.

EXCURSIONS

1820 MONTREUX 33, Avenue du Casino

Tél. (021) 963 86 38

RÉSONANCES· AVRIL 1992

VOYAGES EN AUTOCAR

1920 MARTIGNY 14, Route de Fully

Fax (026) 22 56 10 Tél. (026) 22 5614

a ura toujours une proposition, quelle que soit votre destination.

INSTITUT ROMAND DE RECHERCHES ET DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUES

Quoi de neuf à l'IRDP? APPRENTISSAGE de la lecture: analyse de vingt· deux textes à l'intention des enseignants, des parents et des chercheurs / dossier élaboré par Ellen Gnaegi et Jacques Weiss, . Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1992, · 41 p, . (Pratiques; 92,201)

Cette bibliographie sélective, destinée aux enseignants, aux parents et aux chercheurs, présente vingt· deux ouvrages récents concernant la lecture, Les résu· més sont divisés en cinq rubriques: l'apprentissage de la lecture, l'évaluation de la lecture, les difficultés d'apprentissage, les livres pour la jeunesse et les revues de littérature,

Si vous désirez obtenir cette publication, vous pouvez vous adresser à:

IRDP/Secteur de documentation 43, faubourg de l'Hôpital Case postale 54 2007 Neuchâtel 7

Tél. (038) 24 41 91

ÉCOLE O'ESTHÉTIQUE ET COSMÉTOLOGIE CIOESCO. FREC Filles et garçons

Lorelei Valère Formation internationale

th60rlque et pratique Rue Saint-Pierre 3, 1003 Lausanne

ljJ (021) 312 78 02

Veuillez m'envoyer votre documentation

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Adresse : .

ECOLE DE LANGUES

ALLEMAND - ANGLAIS - FRANÇAIS ITALIEN - ESPAGNOL - RUSSE JAPONAIS

- cours d'appui pour écoliers - cours en mini-groupes ou

leçons particulières - professeurs de langue maternelle

Renseignements et inscriptions : B h - 12 h, 14 h - 20 h.

te monde des tangues _ (f inl lestaiiionde

école de lan!!Q (027) 23 35 35

Avenue des Mayenneta S, 1950 SION

Vallée du Trient et de Chamonix·Mont Blanc

Salvan Les Marécottes

(télécabine de laCreusaz, zoo alpin) Finhaut

Châtelard-Giétroz (Iun iculaire de Barberine, train d'allitude du barrage

d'Emosson) Col de la Forclaz - Glacier du Trient

Col des Montets (réserve écologique des Aiguilles Rouges)

Chamonix- Mont Blanc

Val d'Entremont, Grand-St­Bernard, Vallée d'Aoste

Verbier (liaison directe par tétécabine dès te Châble)

Fionnay Mauvoisin

Champex-Lac (télécabine de ta Breya)

La Fouly - Ferret Bourg-St-Pierre

Hospice du Grand-St-Bernard Aoste par le col et le tunnel du Grand-St-Bernard

Tour des Combins

Réductions pour les écoles

RENSEIGNEMENTS :

DIRECTION MO - MC 1920 MARTIGNY T~I. 026/22 20 61 - Fax 026/22 45 10 SERVICE AUTO MO 19370RSIERES Tél. 026/83 11 43

RÉSONANCES - AVRIL 1992

f!lLJMEP WTLLJ

Association valaisanne des maîtres d'éducation physique

Walliser Turnlehrerverein

TOURNOI DE FOOTBALL POUR LES ÉLÈVES DES CYCLES

L'AVMEP, en collaboration avec l'Association valaisanne de football (AVF) organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation du Valais romand un tournoi de football.

Lieu: Stade des Plant ys, 1963 Vétroz,

Date: Mercredi 6 mai 1992,

Heure: 14 h 00 début des matchs, 17 h 00 proclamation des résultats,

27 000 enseignants

utilisent quotidiennement nos cahiers de préparation et ne voudraient plus s'en passer. Nous pouvons vous offrir ces cahiers pratiques, avec leur couverture Balacron et la reliure cousue au fil à un prix très avanta­geux (éditions A et B 15.- , édition U 9.50) . - Si vous ne recevez pas votre exemplaire 92/93 par une commande permanente, vous pouvez le de­mander à l'économat de votre école. Ou alors, remplissez le bulletin de commande ci-joint et retournez le directement aux

Je commande:

Editions A. Schmid Schachenstrasse 10, 6010 Kriens

__ eX.A Cahier de préparation (en français) pour les enseignants de tous les degrés

__ . eX.A Vorbereitungsheft(deutsch) für die Lehrkrafte aller Schul­stufen

_ _ ex.B Cahier spécial (uniquement en allemand) pour les maîtres­ses de travaux manuels (ens. ACM)

_ _ ex.U Cahier complémentaire, sans calendrier, à usages mul­tiples, 96 pages, quadrillage 5 mm

Nom et adresse:

RÉSONANCES - AVRIL 1992

Vestiaires: Stade et école des Plant ys,

Catégories: 1re année, 2' année, 3' année,

Equipes: Chaque cycle peut inscrire au plus une équipe de classe ou de classe d'éducation physique pal' année scolaire, Elles sont formées de 6 joueurs de champ, d'un gardien et de remplaçants,

Equipements: Uniformes, Seuls des pantoufles de gymnastique ou des souliers multicrampons sont admis,

Frais: L'A VMEP prend en charge une partie des frais de déplace ment,

Assurance: Chaque participant doit être au bénéfice d'une assurance accident personnelle,

Inscription: Elle doit parvenir avant le 29 avril 1992 chez le responsable du tournoi:

M. Pierre-Marie PITTIER

Rue Pré-Fleuri 9

1963 Vétroz 027 / 365225

L'équipe première de chaque catégorie représentera, en principe, le Valais à Berne le 10 mai 1992 pour la finale de la Coupe Philips,

**********************************************************************

Bulletin d'inscription

Nom de l'école:

Nom de l'accompagnant:

Equipes 1" année

2' année

3' année (Souligner ce qui convient)

**********************************************************************

FORUM «ÉCOLE POUR UN SEUL MONDE»

Informations concernant le Forum

Réunion du Forum en Suisse romande La prochaine réunion aura lieu mercredi 20 mai 1992, de 10h à16h15, au Centre universitaire Catholique (CUC), à Lausanne. Le programme détaillé vous sera envoyé ultérieurement.

Projet Worlddidac 92 (Bâle, 5 au 8 mai 1992)

21 organisations collaborent, en Suisse alémanique, à la réalisation d'une exposition dans le cadre de la Worlddidac. Celle-ci s'intitule: "Auf der Suche nach ... " (en quête de ... ). Elle s'articulera autour de quatre thèmes: la nature -l'argent -le pays où l'on se sent chez soi -la liberté. Des

manifestations diverses accompagneront l'exposition proprement dite. Nous signalons ici celle du 7 mai 1992 à 14h30:

Environnement et développement Bruno Messerli (Institut de géographie Uni Berne) illustrera ce thème pal' des exemples empruntés à diverses régions du monde.

Gabrielle Nanchen et M. Biinniger (TV) présenteront la campagne "Un seul monde".

Mallettes 1492: elles se composent de 25 bandes dessinées "es una vida maravillosa», 2 calendriers Helvetas, 1 dossier de "l'Ancien nouveau monde», 1 dossier et 1 livre "Contes de la Ficelle», 1 dossier "Amérique centrale, les premiers habitants», 1 vidéo. Elles permettent de traiter le

thème du 500' anniversaire avec des élèves de 12 à 16 ans. Disponible à E3m. Martine Besse

Chemin Vert 52, 2502 Bienne, tél. 032/4128 21

VIOLENCE INTRA·FAMILIALE

Le Docteur NAHUM FRENCK, pédiatre et thérapeute systémique, responsable de Pro Familia, donnera une conférence le:

MERCREDI 6 MAI 1992 A 20h15 A LA SALLE COMMUNALE DE MARTIGNY

Le conférencier traitera des problèmes inhérents aux relations entre les parents et leurs enfants. Il évoquera comment gérer au mieux l'amour, le pouvoir et l'autorité au sein d'une

famille et comment éviter les conflits de culpabilité.

Sa thérapie repose SUl' l'étude générale du climat familial, la recherche du dialogue, les causes et les effets de la jalousie. Quand la violence est présente, elle se révèle souvent être une accumulation de souffrances, mais peut également montrer de l'amour, l'un et l'autre

relevant de la passion.

Le DI' Nahum Frenck pense que les adolescents sont le miroir des parents. Il compare la famille à un mobile, si on le prive d'une pièce, tout est déséquilibré.

La causerie durera 50 minutes, puis le public aura tout loisir de poser des questions au DI' Nahum Frenck qui sera disponible pOul' répondre à toutes les interrogations suscitées

. pal' ce grand problème qu'est l'éducation.

Soirée organisée pal' l'AMIE, "Association martigneraine d'invitation à l'entraide".

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Département de l'instruction publique (OIP) Ollice de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP)

Directew' Jean-Pierre Salamin Gravelone5 1950 Sion Téléphone (027) 2162 85.

Rédactew' de "Résonances» Jacques Darbellay

Photographe Christine Métrailler

Données teclmiques Surface de composition: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photoli­thos fournies ou frais de reproduction facturés séparé­ment pour documents foul'llis prêts à la reproduction.

Pal1ltion Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des almonces Le 20 du mois précédent.

RÉGill DES ANNONCES PUBLICITAS, 1951 Sion Téléphone (027)295151 Téléfax (027) 235760.

Impression, expédition VALPRINT SA, 1951 Sion Téléphone (027) 222370 Téléfax (027)22 0747.

RÉSONANCES - AVRIL 1992

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Jusqu'au 15 septembre 1992

L'EXPOSITION «L'homme et le mammouth»

Monument naturel - musée labyrinthe des miroirs proche du monument du lion

Tél. (041) 51 4340