Il Y a les uns • • •

Et Apple.

Inutile de faire de longues études pour savoir travailler sur un Macintosh. L'utilisation du progra111-

me et la représentation symbolique ne changent pas. En fait, un Macintosh est aussi simple à utiliser

que votre bureau: vous classez les documents que vous désirez archiver dans un dossiet~ que vous

pouvez bien entendu appeler comme vous le voulez. Et ce dont vous n'avez plus besoin, vous le

mettez simplement à la corbeille. Bref, une manière très simple de travailler, adoptée par un nombre

croissant d'écoles et d'universités dans le monde entier. Et si, malgré cela, il vous arrive un jour de

devoir mordiller votre crayon, un spécialiste Apple Education vous rendra volontiers visite.

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UN NOUVEAU BUT DE COURSE D'ÉCOLE AU BOUVERET, venez découvrir un divertissement sympathique, intéressant,

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Au bord du lac Léman, dans un superbe parc arborisé de 10 000 m2, sur un circuit de 1300 mètres de voies en 5 et 71/4 pouces, circulent de magnifiques locomotives à vapeur à l'échelle.

Ce réseau est l'un des plus importants d'Europe!

Ponts, viaducs, tunnels, ruisseaux, étangs, œuvres d'art et répliques de bâtiment à l'échelle feront l'enchantement des enfants et accompagnants.

Ouverture du parc:

Course d'école:

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Renseignements et prospectus

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du 16 mai au 25 septembre tous les après-midi et week-ends

du 28 septembre au 30 octobre chaque week-end et mercredi après-midi

Fr- 5.- par enfant avec tours en train illimités accompagnants: gratuit

week-end 10 h 00 - 18 h 00 après-midi 13 h 30 - 18 h 00

(025) 2631 31 (025) 26 15 80 (025) 81 4410

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Changeme I, , -1 #~ ~ f· 1 ~ el ... con lance.

Q haque crise porte en elle des ferments positifs . Seules les phases de déséquilibre per­

mettent d'atteindre une stabilité plus conforme aux aspirations des individus et des sociétés. Ces muta­tions sont toutefois douloureuses et souvent risquées. Civilisation Inca, Empire romain ou Union soviétique se sont ainsi effondrés brusque­ment. D'autres modèles les ont rem­placés qui tous ont pour caractéris­tique une meilleure adéquation aux contraintes de l'environnement.

La question se pose donc crûment: dans notre société en mutation com­ment préparer la jeune génération à utiliser judicieusement ses potentia­lités pour accoucher de nouvelles structures économiques et sociales?

Deux pistes méritent d'être explo­rées:

- Les formations de base - profes­sionnelles notamment - se sont complexifiées à outrance. On dénombre plusieurs centaines de certificats fédéraux de capacité et de nombreuses voies scolaires spécifiques. Cette pluralité répon­dait à des besoins sectoriels. Elle n'est évidemment plus de mise aujourd'hui. Toute reconversion professionnelle prend des allures de cauchemar tant les formations demeurent étanches.

Il faut offrir des formations de base solides, polyvalentes, suivies de modules souples permettant l'adaptation à l'évolution des métiers, des technologies et des besoins. L'OFIAMT a engagé une vaste réflexion sur ce thème. En

R4c~ -Avril 1994

Valais, le Département de l'ins­truction publique s'applique à décloisonner dans les meilleurs délais toutes les voies scolaires. Formation de base élargie, recon­naissance des acquis, perfection­nements modulaires, autant de balises qui jalonnent les travaux engendrés par le groupe de tra­vail «Formation initiale».

- Une récente étude canadienne met en évidence un facteur important d'intégration profes­sionnelle des jeunes. Seuls ceux qui ont suffisamment confiance en eux-mêmes réussissent à trou­ver un emploi. Ceux qui, au contraire, pensent être le jouet de conditions économiques, sociales, voire familiales défavorables, ont des chances fortement réduites de participer à la vie économique de leur pays.

Nous avons mis sur pied récem­ment le programme d'éducation au choix professionnel «Libel­lule». Inciter chaque élève du CO à «prendre les commandes» en constitue l'objectif prioritaire.

Par ailleurs, les réflexions sur l'évaluation formative ouvrent des perspectives nouvelles. Il s'agit de faire prendre conscience des potentialités, d'inciter chaque élève à les actualiser plutôt que de stigmatiser des insuffisances.

Préparer au changement et créer de la confiance en soi .. . peut-on imagi­ner plus belle tâche éducative?

Maurice Dirren

E 1

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D TOR A Changement, perméabilité el... confiance Maurice Dirren

o s s E Former des hommes et des femmes libres Serge Sierro

Rôle subsidiaire de l'Etat Henri Cardinal Schwéry

Energie vitale Samuel Roller

Deux mondes qui doivent apprendre ù se mieux connaître Martine Brunschwig Graf

Deux ou trois (hoses que je sais d'elle .. Jean-Fran~ois Lovey

A quoi sertl'é(ole? Jacques Amos

Pourquoi faut·il étudier les sciences? Henri Cornai

Tous est question de mesure Pascal Couchepin

1,83 (hefs indiens Pierre-Noël Julen

Changer le système Bernard Grichting

Des rôles (omplémentaires Louis-Frédéric Rey

Pensées utopiques et subversives ù propos de finalités dans l'enseignement Jean-Claude Pont

Les finalités vues par. .. Bernard Vetter

20 Un conflit d'intérêts Jacques Neirynck

L

R

INFORMATIONS OFF 1 ( 1 E L LES 22 Plaidoyer en faveur de l'école

Serge Sierro

2g Concours de mathématique Yvon Michlig

A ( TUA L 30 LEaU RE

TÉS

Valais· Cortoscopie d'un espace régional Un outil de premier ordre

32 NOS COLLÈGUES Claudia Mudry Paul Vetter

3'+ RENCONTRE Visite roumaine au collège Paul Vetter

36 INFO·ENVIRONNEMENT Ozone, le smog estival

3g LA VIE EN CLASSE Une aide appréciée Paul Vetter

31 TOURNOIS AVMEP

'+0 MATHÉMATIQUES 93 Un (olloque romand ù suivre Fran~ois Jaquet

'+2 RECHERCHE L'horaire scolaire (omme enjeu social Jean-Jacques Richiardi

'+'+ REVUE DE PRESSE Bribes de mors

'-fS EN RACCOURCI

'+7 EXPOSITION Gestion des déchets Deux expos ù prêter

'+1 COUSINS·SURPRISE De solides soldats

SO EXPOSITION Minéraux: le retour

S2 SPEaACLE «PAGE 13}) Un bilan réjouissant

R40~ -Avril 1994

Former des k~ et des ~~ ibres A qui l'école doit-elle servir? -demandez-vous.

Et j'entends retentir au-delà de cette question le vieux débat qui oppose l'intérêt de l'individu à celui de la société. Comme si l'un et l'autre étaient antagonistes, ou à tout le moins divergents. Comme si l'épanouissement de l'individu entraînait un appauvrissement simultané de la société ou sa pos­sible mise en danger.

En réalité, la société ne se trans­forme et ne se développe que lors­qu'elle est entraînée par des esprits intelligents, vigoureux, indépen­dants. Mieux elle forme les indivi­dus, et mieux l'école s'acquitte de sa tâche sociale.

Faut-il privilégier les branches utiles en temps de crise? - deman­dez-vous encore.

Et je vous réponds: mais pourquoi diable enseignerait-on des bran­ches inutiles, crise ou pas crise! Reste à définir ce qui est utile. On accorde généralement cette qualité aux branches qui structurent et forment le cerveau, qui dévelop­pent ses capacités rationnelles.

Soit. Mais c'est insuffisant. Repre­nant les points cardinaux de la caractérologie de Jung, je pense que nous devons éduquer simulta­nément les autres modes d'appré­hension du monde: la sensation, le sentiment, l'intuition. Ce qui implique qu'interviennent dans les programmes des branches à carac­tère artistique.

R40~ -Avril 1994

Numerus clausus, oui ou non?

On pourrait se contenter de remar­quer en souriant que cette idée sur­git régulièrement dans des milieux professionnels privilégiés, chez des gens qui sur toutes autres ques­tions prônent un libéralisme rigou­reux. On n'a jamais suggéré, à ma connaissance, d'introduire un nu­merus clausus pour les coiffeurs, les vendeuses ou les artistes pein­tres.

Mais il Y a des raisons plus fonda­mentales de récuser le principe d'un numerus clausus dans quel­que branche que ce soit. La pre­mière me paraît être qu'on ne peut détourner quiconque d'une acti­vité qui le séduit et dans laquelle il développera peut-être un talent remarquable. La deuxième tient à l'incertitude où nous sommes de l'évolution des besoins sociaux à moyen terme. La troisième ressor­tit à l'efficacité des lois du marché dans ce domaine.

Il nous incombe d'informer les jeunes sur l'état de la demande dans les différentes professions; en aucun cas de les contraindre ou de les entraver.

Votre questiOlmaire évoque l'école comme une entité cohérente; cohé­rente dans son contenu et son pro­pos. Or, l'école est diverse. Elle s' emploie à fournir tantôt une formation de base, tantôt une for­mation professionnelle. Dans ce dernier cas, elle entretient un indispensable dialogue avec les praticiens, les entreprises, les gens du terrain. L'école devra assurer

Serge Sierro

progressivement une autre mission encore: l'adapta tion permanente des connaissances aux nouvelles techniques.

Cela dit, l'évocation globale de l'école ne me gêne pas. Car l'école, sous toutes ses formes, réalise une fonction générale unique: elle for­me des hommes et des femmes libres.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Serge Sierra

Le débat ou l'indifférence La formule choisie pour traiter le dossier du mois est inhabituelle. La réd action de Résonances a décidé d e d onner la parole à différentes p ersonnalités liées à l'école ou à l' économie. Il va de soi que les opi­nions exprimées n' engagent en rien la rédaction de la revue. Si certaines idées suscitent le débat, tant mieux! Les problèmes liés à l'instruction et à l' éducation de la jeunesse sont trop complexes et importants pour engendrer une solution unique, universelle, une voie aseptisée qui mènerait tout droit à l'indifférence.

Paul VEITER

Henri Cardinal Schwéry

Le principe de subsidiarité consis­te à respecter les droits naturels des individus et des communautés au plus près de leurs racines. Et de ne faire intervenir l'organisme hié­rarchiquement plus large que lors­que les cercles qu'il regroupe sont dépassés par les exigences de leur tâche.

Le système politique, - fédéraliste, -suisse peut être exemplaire en ce domaine: respect des cantons par l'Etat fédéral, des communes par l'Etat cantonal. Mais la chaîne de subsidiarité doit aller jusqu'à la base de la société, la cellule fonda­mentale appelée «Famille», qui possède des droits et des devoirs qui lui sont propres. Donc sacrés! même face à une institution d'Etat appelée école, aussi indispensable soit-elle.

L'école a un rôle qui se situe dans un juste milieu. Elle aura toujours des choix à faire, en fonction de l'évolution de la société contempo­raine.

Les contraintes sociales et économiques

L'école doit évidemment s'adapter aux besoins de l'économie. Ainsi, à quoi bon préparer un jeune à devenir un bon «pontonnier d'Avignon» (moines assurant aux voyageurs le passage du Rhône sur des bacs) étant donné que depuis des siècles ce service n' a plus sa raison d'être? Par ailleurs, la vie sociale actuelle n'épargne pas les épreuves à nos jeunes, voire aux enfants: par exemple, l'école aurait-elle le droit de tem-

poriser pour informer, former et fortifier les adolescents face à la drogue?

L' art - difficile - de l'éducateur scolaire consiste d'abord à discer­ner les domaines de l'éducation où les capacités des familles sont dépassées.

Toutefois, l'attention au principe de subsidiarité dem.eure une exi­gence éthique. Notamment quant aux moments opportuns des inter­ventions. Pour former ses matu­ristes, le collège ne peut faire fi des conditions d'admission à l' univer­sité. A l'école secondaire, on ne peut ignorer l'échéance prochaine des entrées en apprentissage. Il importe aux éducateurs de ne pas arriver trop tard!

Mais il peut être aussi malheureux d'intervenir trop tôt! Or, il faut constater que la société augmente son emprise, toujours plus tôt sur l'orientation des futurs adultes . Trop tôt! .. , si les enfants n'ont pas encore été «préparés» à être autre chose que des éléments d'un sys­tème, s'ils n'ont pas d ' abord pu prendre conscience de leur valeur personnelle, s'ils n' ont pas eu le temps et la possibilité de découvrir la dignité d'une «vocation», c'est­à-dire de vérifier l'adéquation de leurs talents avec l'engagement social futur, afin d'être «heureux».

Des priorités à sauvegarder

L'arboriculteur ne demande pas à un arbre de produire des récoltes abondantes avant que soit assurée sa «solidité».

R4c~ -Avril 1994

Par analogie, le devoir des parents n'est-il pas d ' éduquer leurs en­fants, de les rendre forts, avant de leur imposer des charges trop lourdes? Lorsqu'ils confient leurs jeunes à l'école, ils sont donc en droit d'attendre de celle-ci qu'elle prenne le relais dans la même perspective. Concrètement, le temps nécessaire à l'école pour éduquer à la solidarité et à la res­ponsabilité en même temps qu'à la découverte de soi doit garder la priorité. Les moyens d'y parvenir comprennent de nombreuses disci­plines dites «gratuites». Citons par exemple, la maîtrise de sa langue maternelle; l'éducation à l'admira­tion du beau et du bien; l'attention aux valeurs éthiques, morales et religieuses.

Urgence d' un sursaut des sociétés

et de leurs autorités

Hélas, la culture est victime d'un mode de vie qui conduit souvent à juger de la valeur des choses à leur prix commercial. Le contexte social est contraignant. Les familles se sentent dépassées. Par subsidiarité l' école doit donc, en priorité, soi­gner cette éducation de base et non pas sacrifier aux pressions d'un monde matérialiste.

C'est un combat. Mais il n'est pas perdu d'avance. Les familles ont le droit et le devoir d 'appeler à l'aide, et de demander que l'on sauve

R4c~· Avril 1994

chez leurs enfants ce qu'ils ont de plus précieux: leur être et non leurs avoirs, présents ou futurs .

J'ai été éducateur, employé d'Etat autrefois, et je le suis demeuré par vocation et par mandat d'Eglise. Conscient de la difficulté de l'école d'être fidèle à sa mission d'édu­quer, je ne saurais tout exiger de cette seule institution comme telle. Il y faut le concours et la volonté de toute la société.

Les citoyens suisses sont harassés par les appels aux votes, souvent de par leurs propres «initiatives». Sont-ils conscients de leur passi­vité extrême en matière d'édu­cation face aux ennemis et aux concurrents de l'éducation, en vue de diminuer l'emprise inadmis­sible d'une société boulimique sur le droit des enfants à leur dignité et à une liberté fondamentale?

L'Eglise ne peut se dispenser de sa contribution à une politique sco­laire active: non seulement en rap­pelant les principes moraux de tout comportement, mais surtout en conseillant et en encourageant les fidèles à prendre leurs respon­sabilités. Pour le bien de tous, des pauvres et des sans défenses en premier lieu. Elle aura aussi à cœur d'encourager les citoyens les plus engagés, de même que les autorités choisies par ceux-ci.

Nos autorités, désormais confron­tées à des courants malsains de dimensions européenne, voire mondiale, n'ont pas la tâche facile.

C'est pourtant leur responsabilité: il est du devoir de tous, citoyens, croyants et incroyants, de les sou­tenir fermement dans la mesure où, subsidiairement, elles accueil­lent l'appel des parents et condui­sent l'école dans la ligne d'une éducation, non pas d'abord utili­taire, mais réellement digne de l'homme.

t Henri Cardinal Schwéry Evêque de Sion

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Toute activité saine et perfor- ~ mante s' ordonne à une fin qui E • # lui donne sens, qui fonde sa nergle ~ J

raison d ' être. La fin illumine les V" buts concrets qu' on se propose d'atteindre, elle en précise le contour et les rend attractifs. Elle optimise le choix des moyens et fournit enfin à l'évaluation les réfé-rentiels dont celle-ci a besoin pour informer sur la réussite ou l'échec.

Toute enh'eprise humaine, en tout temps et en tout lieu, doit accepter cette loi de finalité . A plus forte raison, l'Instruction publique qui est, comme on sait, une fabrique d'hommes.

Les individus aussi sont concernés par cette loi, et très particulière­ment les enfants. L'énergie vitale origine en eux des besoins qui engendrent des buts, qui déclen­chent des actes. De tous ces besoins qui s'émeuvent dans un être en croissance, le plus impé­rieux, le plus pressant, est, sans doute aucun, le besoin de grandir.

Ludovic, dans ma maison, est un bonhomme de cinq ans. Nous entrons dans l'ascenseur. Ludovic aussitôt se tend pour atteindre le bouton de son étage. Tout en lui se hausse, de la pointe de ses pieds à la dernière phalange du majeur de sa main droite. Le bouton est atteint. L'ascenseur part. Ludovic triomphe. Il a gagné en autonomie. Il a grandi. Ce soir, en s'endor­mant, il se lancera de nouveaux défis.

Quelques jours plus tard, la neige est enfin tombée sur Genève. Vers midi, les autos au bord des trot­toirs, somnolent sous une épaisse couverture bien blanche, bien appétissante. Passe une dame accompagnée de deux garçons. La dame s'arrête. Les enfants aus­sitôt se précipitent. Dans leurs bras, ils saisissent sur le capot

Samuel Roller

imagination galope. Déjà ils voient leur bonhomme de neige debout avec son vieux chapeau, une pipe et une carotte à la place du nez. La dame sur le trottoir déjà s'impa­tiente. Dans sa cuisine, la soupe attend.

- Ça suffit les enfants, on rentre.

Les garçons renâclent, tirent sur leur laisse, finissent par céder. Leur estomac est sans appétit. En revanche, une nourriture, vitale pour eux, vient de leur être refu­sée: à savoir la possibilité de bou­ger, de faire, de créer. Qu'on y prenne garde, si semblable disette devait se répéter, d'autres ali­ments, maléfiques cette fois-ci,

d'une voiture de gros paquets de neige. Ils les hissent sur le toit pour les y rouler et les augmenter. Leur

Le système veut qu'il y ait toujours des gagnants

sauront s'offrir à Thierry et à Alexan­dre. Et la statis­tique bientôt ajou­tera deux unités à

et des perdants.

son comptage des drogués. Ont-ils grandi ces deux garçons? Sans doute un peu. Trop peu cepen­dant.

Que fait alors l'école pour que se dilate et se renforce au cœur de chaque enfant son énergie vitale? Pas autant qu'il ne faudrait. Pour­quoi? Parce que, répond l'institu­tion scolaire, ça n'est pas mon pro­blème. La tâche qui m'est assignée, par lois et règlements, consiste à instruire les enfants et, chemin fai­sant, à les sélectionner.

Et l' école instruit. Elle a élaboré des programmes, et imaginé les années scolaires . Il résulte de cela qu'en principe tous les enfants d'un degré devraient avoir maî­trisé en juin les notions qui figu­rent au programme de ce degré. Ce qui est parier sur l'impossible. Le système veut qu'il y ait toujours des gagnants et des perdants. Les maîtres le savent. Et pourtant, à chaque rentrée, ils se remettent à l'ouvrage avec le courage de Sisyphe remontant son rocher. Que dirait un ouvrier que son patron contraindrait, tout en le payant, à laisser sortir de ses mains un cer­tain nombre de pièces qu'on décla­rerait irrecevables parce que hors­normes?

Heureusement qu'en marge des disciplines dites principales qui pèsent lourd sur la promotion, il en existe d'autres, dont la faveur auprès des enfants croît en raison inverse de l'importance que leur attribue l'autorité: la géographie, l'histoire, les sciences, et surtout les branches sans notes que sont les activités sportives, artisanales

R4c~ -Avril 1994

• et artistiques . L'existence de ces dernières est menacée, pour cause de «chiffres rouges». Songer à cela est déjà porter un grave préjudice à la santé physique et mentale des écoliers.

Par bonheur, si les affaires de l' école ne vont pas plus mal, on le doit à des pédagogues qui, sen­sibles à «la cause des enfants» savent leur rendre supportable, voire aimable, le métier d'écolier. Ils y parviennent chaque fois qu' une audace leur vient de glisser de la liberté dans les interstices de la grille horaire . Qui sait si «l'instit» de Thierry et Alexandre n'aura pas, cet après-midi d'hiver, emmené ses élèves au parc tout proche pour qu'ils y fassent de vrais bonhommes de neige et mettent peut-être en chantier la construction d'un igloo?

Cela ne suffit pas

A quand une école ouverte sur l'avenir et qui dote les élèves des instruments qui leur permettront de trouver des solutions aux pro­blèmes que leur posera le présent de leur futur?

A quand une école sans années scolaires avec un programme réparti en unités capitalisables, chacune d'elles s'offrant à l' enfant comme une occasion de com­prendre, de réussir et de gagner?

Qu'en est-il, par exemple, de l'écri­ture? En 150 ans, l'école a pro­gressé de la plume d' oie au bic, en passant par la plume d'acier. Elle ignore encore la machine à écrire de grand-papa. Quant aux ordina­teurs qu'on s'arrache à des prix de plus en plus modiques, ils ne font que balbutier dans quelques classes.

Et les langues? En Helvétie, pour des raisons économiques, civiques, et culturelles, toutes les écoles, de Boncourt à Mendrisio, de Chancy à Steckborn, devraient être bilin-

R4c~ -Avril 1994

gues. On y ajouterait très vite une troisième ou une quatrième lan­gue:, l'anglais, l'espagnol, le russe, et pourquoi pas le chinois, parlé par plus d'un individu sur six?

A quand ... ?

A quand une école dont l'objectif majeur serait de forger des carac­tères et de tremper des volontés en faisant brûler au cœur de chaque enfant, de chaque ado, le goût de vivre, la joie de vivre?

Samuel Roller

«II existe des disciplines dont la faveur auprès des enfants croît en raison inverse de l'importance que leur attribue l'autorité!»

É ( o l E E T É ( o N o M E

Deux ~~ q i doivent apprendre à se mieux connaÎtre

L'une des finalités de l'école est sans nul doute de permettre aux jeunes qui la fréquentent

d'acquérir sur le plan des connais­sances et sur le plan personnelles meilleurs atouts d'intégration par rapport à leur vie professionnelle, sociale et culturelle future.

Si l'école veut véritablement ac­complir cette mission, elle se doit de connaître et comprendre les exi­gences de l'environnement dans

lequel les jeunes seront appelés à évoluer lorsqu'ils auront quitté l'institution. Connaître et com­prendre ne conduit pas à se sou­mettre à ces exigences mais à les prendre en compte dans une approche générale de la formation et de l'éducation des élèves. Il ne s'agit donc pas de limiter l'ensei­gnement aux seules branches dites d'utilité immédiate ni de privilé­gier des «branches rentables».

En revanche, il est important d'admettre que le monde de l'enseignement ne peut remplir sa mission en se coupant du monde de l'économie. L'exemple genevois du Cycle d'orientation où l'on s'aperçoit que les entreprises re­crutent des apprentis hors de la filière prévue nous conduit à nous poser un certain nombre de ques­tions sur les raisons de ces choix. Une enquête devra être menée pour se faire une idée des attentes des milieux économiques. Celles et ceux qui choisissent la voie de la formation professionnelle doivent pouvoir compter sur un bagage qui leur donne véritablement accès à l'apprentissage et aux formations ultérieures qui sont en train de se mettre en place.

Les enseignants eux-mêmes, sou­vent aux prises avec les craintes et les angoisses des élèves et de leurs parents, seraient tout aussi intéres­sés à mieux connaître le monde économique, son fonctionnement,

ses exigences et ses contraintes. Ce besoin s'exprime de façon toujours plus forte à travers les multiples colloques qui traitent de thèmes mettant en relation l'école et l'éco­nomie. Entrés dans le monde de la formation au début de leur car­rière, nombre d'enseignants n'ont en effet pas l'occasion de connaître les réalités propres au monde éco­nomique. Comment pourraient-ils dès lors aider les élèves à le mieux cerner?

Quiconque se préoccupe tant soit peu de l'avenir de la formation et de l'éducation et met au centre de ses préoccupations l'intérêt des jeunes ressent aujourd'hui plus fortement que par le passé la nécessité d'établir des liens nou­veaux sans qu'il soit pour autant question de détourner l'école de sa mission première: apprendre aux élèves à apprendre tout en s'assu­rant qu'ils acquièrent les connais­sances nécessaires à la poursuite de leur cursus.

Il est temps de quitter le terrain de la méfiance pour occuper celui de l'intérêt réciproque et de la colla­boration. La crise économique et le chômage des jeunes tout particu­lièrement font apparaître plus clai­rement encore cette nécessité.

Martine Bnmsclnuig Graf Conseillère d'Etat GE

Présidente du Département de l'instruction publique

R4c~ -Avril 1994

Le législateur valaisan a voulu, en 1962 déjà, que l'école soit conçue chez nous comme un

prolongement direct et légitime de la famille et qu'à ce titre elle pour­voie à l'instruction de l'enfant, c'est-à-dire qu'elle veille à l'acqui­sition des savoirs, des compé­tences, et qu'elle pourvoie égale­ment à son éducation, c'est-à-dire qu'elle veille à la formation hu­maine, morale de sa personne. Cette double mission, - éveiller aux savoirs, conduire à la respon­sabilité -, ainsi que son présup­posé, - la famille est prioritaire -, reste pour moi de vibrante actua­lité. Les deux finalités sont étroite­ment liées et l'on peut difficile­ment promouvoir ou affaiblir l'une sans faire de l'ombre à l'autre, tant il est vrai que des matières ap­prises engagent des manières d'être. En termes métaphoriques, on pourrait affirmer que l'Etat attend de l'école qu'elle offre aux enfants des occasions multiples, pour eux, de se forger un cerveau aussi souple que possible et une colonne vertébrale aussi droite que nécessaire.

Mais comme elle n'a pas pour vocation d'être une île, inacces­sible, hautaine, peu soucieuse des flux environnants, l'école, voulue comme une structure favorisant l'épanouissement, censée apporter à tous ce qui est bon et utile à cha­cun, fait partie intégrante de l'im­mense tissu social. Elle n'est pas un univers clos, une lande privilé­giée ignorant les lois de l'espace et du temps, mais une porte ouverte au monde et souvent on lit en ses objectifs qu'elle a pour but de pré­parer à la vie d'adulte. C'est dans ce territoire entre l'isolement et l'indépendance, entre la citadelle fortifiée et la cour offerte à tous vents, que se posent les problè­mes? Jusqu'où l'école doit-elle aller pour épouser son temps? Doit-elle se montrer farouche ou consen­tante? Répondre aux séductions ou suivre, dédaigneuse, son propre chemin? C'est à elle que revient

R4c~· Avril 1994

7)~outu,~ choses que ie sa· 5 d' e le •••

Jean-Fransois Lovey

d'abord, me semble-t-il, la tâche de redéfinir à périodes régulières ses missions essentielles. Ainsi «lire­écrire-compter» autrefois; et cela nous paraît un peu court aujour­d'hui. Mais l'intarissable chant des sirènes actuelles qui lui susurrent à l'oreille des devoirs d'autant plus pressants que chacun ou presque s'en décharge sur elle, n'est-ce pas un peu long?

Il me paraît aujourd'hui que l'école est un terreau, un terrain, un ter­roir, c'est-à-dire un lieu d'enracine­ment et de fertilisation, le champ par excellence de la transmission des savoirs et de l'apprentissage des valeurs. C'est cela instruire et éduquer.

Qu'on la laisse éclore en ce domai­ne où elle est reine, là où il est bienséant et juste qu'on méprise l'ignorance, parce que médiocre, inutile, ravageuse, là où l'on apprend la saine fascination pour la connaissance qui élève et rend libre.

Le temps et venu de ne plus trop rêver ou de tyranniser, de ne plus soumettre l'école à des injonctions contradictoires qui l'étouffent, de ne plus lui demander à la fois de démocratiser et de sélectionner, d'offrir toutes les chances et d'ef­fectuer tous les tris, d'assurer la promotion de l'individu et la cohé­sion de la société, au risque de tou­cher à tout et de ne maîtriser rien.

On se construit contre. C'est en toi­sant l'obstacle qu'on devient fort. L'école est un lieu où apprendre la résistance. La résistance à ce qui est nul, terne, éphémère, vain, porté par la mode ou l'impuis­sance de la volonté. Résister à la barbarie, à la laideur et à l'incurie qui vilipendent le bien le plus pré­cieux de l'humanité: son enfance.

L'emprise du présent est trop futile pour qu'on s'y accroche avec ferveur. Puisque la vie est si courte, courons à l'essentiel! C'est le passé -la commémoration -, et l'avenir, -la projection -, qui sont fascinants comme mémoire et pro­jet. Le temps a des rides. L'école, elle, des racines et des bourgeons!

Jean-François Lovelj Directeur de l'ENVR

A quoi sert l'ÛtJk?

'

lest difficile de débattre des finalités de l'école sans préciser au moins de quel ordre d'ensei­

gnement on parle, et à partir de quel point de vue on le fait. Aussi dois-je préciser que je m'exprime dans les lignes qui suivent en tant que sociologue, spécialisé dans le champ de la formation postobli­gatoire en général, et profession­nelle en particulier. De ces points de vue, l'école, ou plus exactement le système d'enseignement, est confronté prioritairement au mon­de professionnel, aux entreprises, au marché du travail.

Il faut donner une importance accrue à l'initiative, à la responsabilité.

Lorsqu'on regarde l'école sous cet angle, sa finalité première, particu­lièrement depuis les années de croissance économique continue qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale, est de distribuer ces mérites que constituent les diplô­mes, et de contribuer par là de manière prépondérante à la posi­tion des individus dans la struc­ture socio-professionnelle. L'école a en somme remplacé la naissance comme principe d'attribution des rangs sociaux, sans pour autant abolir tout héritage social puisque, comme on le sait, la réussite sco­laire croît à mesure que l'on s'élève dans l'échelle sociale; de ce fait, les enfants tendent à retrouver pour eux-mêmes le statut social de la famille.

Faut-il dès lors considérer que la conséquence essentielle est que l'école doit adapter ses objectifs et ses programmes d'enseignement aux besoins de l'économie et du monde du travail? La réponse doit être clairement non. Il n'existe pas de modèle de prévision qui per­mettrait d'anticiper les besoins des entreprises et des administrations en qualifications de tous niveaux. Ne serait-ce que parce que l'école met au moins trois ou quatre années pour former un jeune, alors que les entreprises qui anticipent leurs besoins en qualifications à plus d'une ou deux années de terme sont exceptionnelles.

Il ne faut pas non plus comprendre les critiques que les patrons, no­tamment ceux qui engagent des apprentis, adressent à l'école com­me autant d'injonctions implicites. Le fonctionnement de l'entrée en apprentissage met en évidence l'importance des connaissances et des savoir-être scolaires dans la sélection des apprentis . C'est en accomplissant au mieux ses pro­pres finalités que l'école, obliga­toire notamment, prépare le mieux ses élèves à l'apprentissage1.

En revanche, la conception que l'on se fait de la formation doit changer, et pour une part la réalité de la formation a déjà changé. L'accélération du progrès tech­nique, les modifications constantes des processus de production, de gestion et de management ne per­mettent plus de considérer qu'une formation, fût-elle professionnelle, est acquise pour la vie. Chacun devra adapter périodiquement ses attitudes, ses valeurs, ses compé-

R40~· Avril 1994

tences à des réalités nouvelles . Qu'il le fasse en puisant dans ses propres ressources, dont ses facul­tés d'auto-formation, ou qu' il le fasse en retournant dans un pro­cessus de formation (d'adultes), les implications pour la formation de base sont en grande partie les mêmes.

Parmi les mots-clés décrivant ces implications: la prééminence des outils d'acquisition de savoirs sur les savoirs, la prééminence des savoirs généraux, englobants, sur les savoirs spécifiques, et le déve­loppement des savoir-être, des compétences sociales (communi­quer et travailler en groupe, pour ne prendre que deux exemples). Rien que de très banal, en somme, pour qui s'intéresse déjà à la for­mation continue et à ses implica­tions. Et pourtant, l'école et la for­mation professionnelle de base ont bien de la peine à s'adapter à ces exigences nouvelles!

En ce qui concerne l'école, aussi bien des apprentis que des maîtres d'apprentissage que nous avions interrogés dans le cadre d'une recherche sur les résiliations de contrats d'apprentissage2 consta­taient que l'école pré­pare mal aux change­ments d'horaire, de rythme, d'implication personnelle requis par la formation et le travail dans l'entreprise. Par implication personnelle, il faut comprendre cette part d'autonomie et de responsabilisation qui permet à un jeune de chercher par lui-même à tirer profit du travail des aînés, à prendre cons­cience de ses lacunes et à essayer de les combler en posant des questions, etc. Du côté de la forma­tion professionnelle, une adaptation des objec­tifs, filières et program­mes d'apprentissage aux réalités nouvelles du

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changement technologique sont tout aussi nécessaires, et restent pourtant du domaine des vœux pieux. Trois priorités devraient en constituer pour moi le cadre géné­ral:

1. Mettre l'accent sur les savoirs généraux, sur la compréhension théorique, sur les connaissances transposables dans différents domaines du savoir et des savoir-faire.

2. Donner des outils développant les facultés d'apprentissage per­sonnel (comme apprendre à apprendre). Cela signifie en particulier accorder dans les programmes, et surtout dans la pédagogie, une importance accrue au travail personnel comme au travail de groupe, à l'initiative, à la responsabilité.

3. Enfin, détacher bien davantage que ce n' est le cas actuellement la définition des métiers faisant objet d'apprentissage des postes de travail dans les ateliers et les bureaux.

En somme, il faut adapter les structures, les objectifs, la pédago­gie et les programmes de la forma­tion de base et de la formation pro­

fessionnelle initiale à cette évidence, pour­tant déjà ancienne, que les choses changent trop vite pour qu'on puisse apprendre une fois pour toutes. A certains égards, c'est encore l'enseignement primaire qui, au cours des vingt dernières années, a fait les plus gros efforts dans ce sens. Plus on se rap­proche du monde pro­fessionnel, et plus les savoirs et les savoir­faire supplantent les outils d'acquisition de connaissances nouvel­les, les savoir-être, les compétences sociales. Comme si ce que les économistes appellent

le retour sur investissement devait se faire dans des délais de plus en plus rapprochés à mesure qu'avance la scolarité, pour être immédiate dans l'apprentissage.

Pourquoi l'école, le système d'en­seignement, les concepteurs de l'apprentissage dual ont-ils telle­ment de difficultés à transformer en réalités d 'aujourd'hui ce qui leur paraît être si clairement, à d'autres moments de leurs réflexions et de leur travail, les conditions actuelles préparant les réalités de demain? A vous, lec­teurs qui êtes de ceux qui décident, d'essayer de répondre à cette ques­tion.

Jacques Amos Service de la recherche sociologique,

Genève

lAmos, J. L'articulation du CO à l'apprentissage, in: CO Informations, mai 1992, Genève. Direction générale du CO, 1992

2Amos, J. Le sens des résiliations de contrats d'apprentissage, in: Orientation et formation professionnelles. No 2, avril 1988

Ed Imhoff Librairie Vs. - Reliure

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P tJ4.(Nt)~ faut-il ét dier

L'enseignement des disciplines scientifiques est périodiquement attaqué sur deux fronts. D'un côté,

Henri Cornai

il y a ceux qui ne voient dans les mathématiques, la physique et la chimie qu'une fastidieuse suc­cession de for­mules et qui rêvent d'une maturité limitée à la littérature et aux beaux-arts. En face, il y a les champions de l'efficacité, qui considèrent la science comme une servante de la technique, les bacheliers com-me des cadres industriels en puissance et les lycées comme des collèges pro­pédeutiques.

Souvent, les deux formes de cri­tique se conjuguent, les arguments des uns servent à renforcer les convictions des autres et les futurs psychologues, juristes ou histo­riens finissent par se demander, avec quelque raison, pourquoi ils devraient s'embarrasser de connaissances destinées aux ingé­nieurs et aux chercheurs de labora-toire.

C'est une question à laquelle on se doit de répondre. D' abord, on pourra faire remarquer que les débats politiques portent de plus en plus souvent sur des thèmes liés à l'énergie et à l'environne­ment et que les citoyens doivent être capables de distinguer ce qui est scientifiquement avéré (1'effet

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les~? de serre, par exemple) de ce qui n'est encore que spéculation (ses conséquences à l'échelle régio­nale). Mais ce genre de discours ne suffira pas à convaincre les élèves, et ils sont nombreux, qui préfèrent la poésie aux calculs.

Pour éveiller l'intérêt de ceux-là, il faut rappeler l'influence que les mathématiques et les sciences de la nature ont eue sur l'évolution des idées . A une classe d'hellénistes, on fera donc lire le chapitre VII de La République, celui où Platon présente la science des nombres comme la voie condui­

de démontrer ce résultat essentiel. Une telle remarque ne me conduit cependant pas à penser qu'il faille abandonner les exemples concrets au profit des théories générales ni que les choses doivent toujours être présentées dans un ordre par­faitement logique.

Je ne saurais oublier l'échec des «maths modernes» qui, vers 1970, prétendaient transposer Bourbaki au niveau secondaire. Manifes­tement, notre cerveau préfère sou­vent à un apprentissage linéaire le va-et-vient prolongé entre cas par­

sant à l' essence des choses. Ailleurs, on soulignera le parallé­

Notre cerveau préfère

ticulier et cas général, expérience et abstrac­tion, intuition et raison­nement. Ferdinand Gon­seth parlait à ce propos, en 1926 déjà, de deux

lisme entre les recher­ le va-et-vient. ches artistiques de la Renaissance et le regain de curio­sité intellectuelle qui, via Copernic, Descartes et Newton, va mener la pensée européenne à un agence­ment rationnel des connaissances. L'ordre des priorités est clair: la compréhension de quelques lois universelles reste le but premier, les exemples et les applications sont avant tout des moyens pour y parvenir.

Malheureusement, la hiérarchie en question n'est pas toujours claire­ment perçue par les lycéens, ce qui explique les idées erronées (voir plus haut) qui se transmettent d'une génération à l'autre. Je cons­tate, par exemple, que 95% des candidats à la maturité savent appliquer le théorème fondamen­tal de l'analyse pour calculer l'inté­grale de x2 sur un intervalle (ce dont je me réjouis), mais que seule une minorité entrevoit la nécessité

béquilles dont nous avions besoin dans notre effort de compréhen­sion du monde.

Cette brève réflexion aboutira for­cément à une conclusion ambiguë. Un enseignement dirigé vers un but trop précis et soumis à des programmes trop rigides ne convient pas davantage à la diver­sité des classes qu'à la double vocation de l'enseignement secon­daire (formation générale et prépa­ration aux études supérieures). Il appartient donc à chaque ensei­gnant d'utiliser la marge de liberté qu'on lui a heureusement laissée et qui implique, non pas le droit de faire ce qui lui plaît, mais le devoir d'adapter ses choix à la personna­lité de ses élèves.

Henri Camai Professeur il l'Institut de statistiques

Université de Berne

R4c~ -Avril 1994

+

L'école n'est pas un but en soi. C'est une évidence qu' il faut rappeler chaque fois que le

monde de l'enseignement s' isole parce qu'il se sent agressé ou parce qu'il succombe à la tentation de l'auto-contemplation. Et pourtant, l'école est une étape en soi de la vie d'un être humain. Il est donc important qu'il s'y sente bien. Au fond, les deux exigences ne sont pas aussi contradictoires qu'elles paraissent à première vue. L' école doit contribuer à donner à l'enfant puis au jeune des assises émotion­nelles et intellectuelles qui lui per­mettent d'avoir confiance en soi et, à cause de cela, d'aborder avec aisance l'étape suivante de la vie: l'indépendance familiale et l'enga­gement professionnel.

La mission de l'école est double. En bonne doctrine classique à laquelle j'adhère, elle est d'édu­quer et d'instruire. Tout ensuite est question de mesure. Il est probable que l'effort d'éducation doit être plus intense aujourd'hui (et aux niveaux inférieurs plus particu­lièrement) qu'il y a vingt ans . La rupture des cadres traditionnels d'encadrement (famille, église, etc.) nous y contraint. Encore ne faut-il pas tomber dans le mora­lisme que nous avons subi dans notre jeunesse ou dans l'autorita­risme. Mais l'effort d'éducation s'impose. Il est possible dans un esprit libéral fondé sur de fortes convictions éthiques personnelles. Le métier d'enseignant n'a jamais été facile. Il prend de nos jours une dimension supplémentaire.

Instruire aussi et sur­tout. Instruire des tech­niques, c'est clair: lire, écrire, parler, calculer. Apprendre cela sans concession . . .

Une faute d'orthogra­phe est une faute d'at­tention ou de raisonne­ment. C' est pour cela qu'elle doit disparaître plus que pour l' ortho-

R4c~ -Avril 1994

F I NALI TÉS D E L' ÉCOLE

Toutest1~~ de mesure graphe elle-même qui n'est qu'un instrument. Je ne suis pas de ceux qui trouvent du plaisir dans les

On a aussi surchargé l'école. C'était une utopie de croire qu'à travers l'enseignement on allait

L'effort changer totalement le monde. Il faut recentrer

concours d ' orthographe. Ce qui est important c'est l'orthographe ordinaire ou le calcul ordinaire . Dans une entreprise que je connais, la direction se

d'éducation l'école.

s'impose. Veillons aussi à l' esprit qui préside aux destinées

de l'école. Autant dans le passé il me paraissait légitime d'être cri­tique à l'égard de certains avan­tages nouveaux clamés et obtenus par les enseignants, que ce soit au niveau des salaires, des conditions de travail, des investissements sco­laires, autant maintenant je m'in­quiète. Les enseignants et le monde politique doivent dialoguer sans a priori, sans préjugé, avec confiance. Dans cette période plus difficile, on ne peut pas s' offrir le luxe catastrophique d'un conflit scolaire ou d'une dégradation de la qualité de l'enseignement. Pre­nons garde de ne pas aboutir en humiliant l'école et les enseignants à une situa tion française où l'un des métiers les plus importants pour l'avenir de la société n'est pas suffisamment respecté.

plaint de la difficulté qu'ont plu­sieurs ouvriers de lire ou d'écrire avec précision. Or, dans une cultu­re industrielle, l'à-peu-près n'exi­ste pas. Dans ce sens, l'apprentis­sage des techniques de base est aussi éducation.

Ouvrir l'esprit, éveiller? Oui, bien sûr, mais comment? Je suis épou­vanté de voir des jeunes maturistes qui disent ouvertement que le col­lège passé, ils ne liront plus rien d'autre que ce qui est leur est imposé par la profession.

Comment épanouir les esprits à l'école pri­maire déjà? La réponse est affaire de spécia­liste . Pourtant, je crois qu'il faut tout entre­prendre pour que l'en­fant ait au moins la possibilité de trouver sa voie et son plaisir dans la découverte d'activi­tés culturelles et créa­tives.

Pascal Couchepin

Il est important que l'enfant se sente bien à l'école.

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1 ,83 ~~ indiens

Pierre-Noël Julen Photo: Mike Julen

«Quand on affirme que l'école doit se borner à inculquer les fondements de la lec­ture, de l'écriture et du cnbtl, on mécollnaît profondément les droits fondamen­taux de tout être à son développement.

Lorsque l'école conteste aux milieux économiques la possibilité de s'exprimer ou de se faire entendre, elle néglige un de ses interlocuteurs essentiels ...

Il1struire le procès sommaire de l'école est aussi stupide que vouloir nier les besoins de l'économie. »

Cette citation de M. Jean Cava­dini, ancien président de la Conférence suisse des direc­

teurs cantonaux de l'instruction publique, résume bien ma réponse à la question que vous posez. L'école doit-elle s'adapter aux be­soins de l'économie ou doit-elle remplir sa mission pour ce que l'on estime être le bien de l'enfant, sans se soucier prioritairement des contraintes sociales et économi­ques?

En effet, est-ce ' vraiment rendre service aux jeunes que de les pous­ser à tout prix vers les études pour lesquelles ils n'ont d'emblée pas les facultés requises, au lieu de

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leur conseiller de choisir une autre voie dans laquelle ils pourront s'épanouir réellement et se rendre utiles au pays? Le nombre de plus en plus grand d'étudiants a pour conséquence une augmentation spectaculaire du nombre des uni­versitaires au chômage. Cela se vérifie dans tous les pays d'Euro­pe. Lors d'un congrès de la forma­tion professionnelle bavaroise, le ministre local du travail se plai­gnait du fait que si le Land de Bavière comptait 400 apprentis maçons, on pouvait y dénombrer 4000 étudiants en architecture. «Or, nous avons davantage besoin de guerriers indiens que de chefs de tribu», s'est écrié le ministre bava-

rois. Une comparaison avec la Suisse donne les chiffres suivants: 4942 étudiants en architecture dans les écoles d'ingénieurs ET S, les deux écoles polytechniques ainsi que dans la section d'architecture de l'Université de Genève, contre 2694 apprentis maçons. Cela fait 1,83 chefs de tribu pour chaque guerrier indien ...

L' avantage de la Suisse par rap­port aux autres pays est de dispo­ser, à côté d' universitaires souvent très qualifiés, d'une main-d'œuvre bien formée et de cadres moyens efficients. La Suisse continuera, à l'avenir, d'avoir besoin de gens intelligents dans toute la chaîne professionnelle. Il faut donc guider les jeunes les plus capables à choi­sir d'autres débouchés que les car­rières universitaires.

Dans cette optique, l'école n'a pas à privilégier une voie plutôt qu'une autre. Il serait faux, par exemple, d'abaisser les exigences scolaires pour conduire le maxi­mum d'élèves vers l'Université. Le rôle de l'école est d'amener l'indi­vidu à son meilleur niveau de développement, compte tenu de ses capacités. Au-delà, il s'agit pour elle de procurer des forma­tions générales et non de répondre aux sollicitations immédiates de l' économie. Les attentes de l'éco­nomie peuvent en effet varier considérablement et il est très diffi­cile de prédire quel type de forma­tion sera nécessaire d'ici 5 à 10 ans.

Le monde change rapidement et la pression de la concurrence se fait de plus en plus forte . Dans ce contexte, l'école (au niveau pri­maire et secondaire s'entend) doit avant tout viser à un développe­ment harmonieux de l'individu, sans perdre de vue cependant qu'elle constitue la première étape conduisant vers les formations professionnelles et supérieures orientées, elles, davantage vers les besoins de l'économie.

Pierre-Noël lulel1 Directeur du Bureau des Métiers

R40~· Avril 1994

+'

Changer le A la question «Doit-on, en période de crise, privilégier l'enseignement des branches «utiles» au détriment des matières les moins rentables?», je répondrai clairement non.

Il est vrai que, de prime abord, cette idée peut paraître séduisante. En poussant les jeunes vers des métiers bien précis, on peut peut­être éviter du chômage, bien que ceci ne soit pas certain. En effet, dans les années 70, on a formé des dessinateurs (bâtiment, génie civil, etc.) en quantité industrielle parce que l'économie avait besoin de dessinateurs. Et quelques années plus tard, une grande partie de ces gens n'avaient plus de travail. A mon sens, le rôle de l'école ne

R40~· Avril 1994

consiste pas à fournir de la main­d' œuvre à des secteurs bien précis de l'économie. L'enseignement de la musique, de l'histoire de l'art, etc., est tout aussi important que les langues, les mathématiques, etc., car ce sont précisément ces matières qui ouvrent l'esprit des jeunes et évitent d'en faire ce qu'on appelle en allemand des «Fach­idioten».

Si nous nous trouvons aujourd'hui dans une situation déplorable (trop d'étudiants et travailleurs manuels médiocres), il faut en chercher les causes dans le systè­me «Cycle d'orientation A et B». «Les «bons» vont au cycle A, les «cancres» au cycle B. Ils n'auront

qu'à devenir maçon, ou peintre, ou menuisier». On a entendu ce genre de remarque de la part d'ensei­gnants et de parents. C'est dans ce domaine qu'il faut changer.

Conclusion: en aiguillant ou en «forçant» un jeune (NB: à 15 ou 16 ans, un jeune n'est toujours pas fixé, il peut changer d'idées plus tard) vers une profession parce que l'économie en a momentané­ment besoin, on risque d'hypothé­quer son avenir car il va devoir vivre toute sa vie en exerçant un métier qui ne le satisfera pas.

Bernard Grichting Secrétaire de l'Union valaisanne

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Des ~~ complémentaires

Que signifie «Métiers économiquement utiles»? Photo: Oliviers Devènes

Le rabot et le tournevis permet­tent, tous deux, de travailler le bois. Mais ces outils ne s'em­

ploient pas pour les mêmes opéra­tions. Ainsi devrait-il en être égale­ment de l'école et de l'économie: se compléter sans que la valeur d'un instrument se justifie au détriment de l'autre. Or c'est justement le contraire que pourrait envisager le Département de l'instruction pu­blique en suggérant de placer l'école face aux besoins de l'éco­nomie.

La formation devrait, en premier chef, veiller à un épanouissement harmonieux de l'individu en lui permettant de développer toutes ses facultés . Libre à lui de choisir ensuite lesquelles il souhaite met­tre en avant dans sa vie profession­nelle. Maîtriser un métier est certes un atout précieùx. Mais qu'en est­il du comportement de la person­ne? Indiscipliné, malhonnête, sans savoir-vivre, en un mot sans édu­cation et voici que toutes les quali-

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tés professionnelles disparaissent. N'oublions pas qu'une entreprise est en premier lieu une équipe, un ensemble de travailleurs qui se côtoient 8 à 9 heures par jour.

Privilégier l'enseignement de bran­ches utiles, c'est renoncer à ensei­gner des branches susceptibles de contribuer à l'épanouissement de la personne. Et d'abord, que signifie «Métiers économiquement utiles»? Bien du plaisir à celui qui m'en présentera la liste. Vouloir canaliser les jeunes vers ces mé­tiers, c'est probablement assurer la croissance des vocations ratées.

Si, une fois sa formation terminée, le jeune homme ne trouve pas d' emploi dans sa branche, il ne doit en aucun cas se décourager. Je connais le cas de mécaniciens qui ont fini hôteliers. Voilà une belle leçon de courage. Des portes sont toujours ouvertes, l'important est d'avoir la volonté de s'adapter aux besoins en prenant seul la décision et non en étant placé dès le départ

au service de l'économie (vive mai 1968!). Justement, comment acqué­rir cette faculté de décision, cette volonté de maîtriser son destin: voilà un objectif précieux dont l'école devrait se soucier.

Par ailleurs, orienter la formation en fonction de l'offre et de la demande me paraît être une tâche ardue, laissant en plus la part belle au hasard. L'économie dépend de trop nombreux facteurs pour qu'il suffise d'orienter la formation des jeunes pour assurer sa bonne marche.

Finalement, la différence, la tolé­rance et la volonté de chacun de faire au mieux son travail ont per­mis jusqu'ici de prospérer. C'est peut-être de ce côté qu' il faut rechercher une solution.

Louis-Frédéric Rey Secrétaire pntronal du Burenu

des Métiers

R4c~ -Avril 1994

"f'

Pensées ~A~ et subversives à propos de finalité dans l' •

Le monde recule par faute d'imprudence (selon]. Brel)

Les lignes qui suivent ont pour ori­gine une conviction acquise à la fois dans la pratique de l'enseigne­ment, à presque tous les niveaux et pendant une trentaine d'années, et dans l'observation attentive de la vie scolaire de mes trois enfants. Cette conviction, que je ne discute­rai pas ici, je la formulerai ainsi: les programmes de nos écoles sont souvent inadaptés; ils semblent bâtis au hasard des

aussi d'organiser savoirs et com­portements à partir de quelques principes directeurs. On entre dans

. le champ de la philosophie, qui regarde vers les racines des choses. Dans le peloton de tête de ces interrogations primordiales, la finalité. Aux questions sur le com­ment, succèdent celles plus incer­taines, plus subjectives sur la rai­son d'être et sur le pourquoi. La

circonstances, ne présentent pas de cohésion, ne parais­sent pas concourir à une fin; et je ne pense pas être dé­menti par le père de

La finalité pensée philosophi­que est désécuri­sante parce qu'elle conduit à de déchi­rantes mises en caus~ en dénouant le travail de l'habi-

de l'enseignement est une lanterne

portée dans le dos.

famille qui s'est tapé le Jura tabu­laire et le Jura plissé. J'ose espérer pourtant que la lecture de ce petit texte interpelle ceux qui ne parta­gent pas ce sévère constat.

Mon propos est celui d'un prati­cien de l'enseignant, il s'enracine non dans les profondeurs de la pédagogie théorique, mais dans la mouvance du quotidien, dans le concret dont est fait la réalité de l'école. J'ajoute que ce propos est général et ne concerne pas particu­lièrement notte canton, ni l'époque que nous vivons.

La réflexion méthodologique est présente partout dans les activités humaines. Dans le domaine de l'école, elle est du ressort de la pédagogie, science de l' enseigne­ment. A côté, au-dessus ou par­delà, c' est comme on voudra, se profile une quête plus fonda­mentale, liée au besoin de syn­thèse, d'universel, de cohérence qui habite les hommes; un besoin

R4c~ -Avril 1994

tude, comme disait Maine de Biran, elle contraint à la recherche du sens. Le problème de la finalité de l'enseignement, qui est par essence philosophique, a aussi une influence pratique déci­sive; car parmi les grandes tâches incombant à ceux qui ont le redou­table privilège de penser l'école, on trouve, en effet, celle du choix des programmes, fond et forme: voici nos objectifs, traçons une voie qui y mène. La finalité est architecto­nique relativement à tout ce qui concerne les programmes, elle est celle qui, devant, comme un guide, montre le chemin à suivre.

Le plus fort de la critique annoncée au début de cet article vise précisé­ment l'absence d'une analyse sérieuse de la finalité de l' ensei­gnement. Pour paraphraser une définition célèbre, je serais assez enclin à écrire que la finalité y est une lanterne portée dans le dos, une lanterne qui éclaire le chemin déjà parcouru. Curieusement, ce

qui à trait à cet objet est distillé avec parcimonie par les textes offi­ciels, le plus souvent sous la forme d'une vague déclaration d'inten­tion, langue de bois destinée à donner bonne conscience plutôt qu'à informer sur les objectifs; quant aux enseignants eux-mêmes, ils préfèrent plancher sur les pro­blèmes de méthode, plus ras­surants, moins insidieux, moins subversifs. Différentes raisons expliquent cette singularité, en particulier la peur de la réponse et la difficulté des questions de fon­dement.

C'est probablement ce manque d'analyse qui est responsable de l'une des maladies les plus graves et les plus pernicieuses dont souffre l'école à quelque niveau que ce soit: un développement et un gonflement anarchiques des programmes et des exigences, sans qu' aucune sollicitation extérieure n' en soit responsable. Je ne pren­drai qu'un exemple, vécu lui aussi et choisi dans ce qui fut ma disci­pline. On trouve aujourd'hui régu­lièrement dans les épreuves de maturité de mathématiques, des problèmes qui figuraient il y a une trentaine d'années au programme du deuxième examen propédeu­tique de mathématicien à l'EPFZ!

Une comparaison éclairera mon propos. L'industriel, qui envisage la construction d'une machine, commence par s'enquérir de sa fonction; il y adaptera ensuite le choix des matériaux. Eh bien ce que l'on observe aujourd'hui dans l'enseignement ressemblerait assez à une machine-chimère avec un réacteur de caravelle monté sur

17

Il fout d'abord élaguer choque élément du programme qui ne concourt pas ou but final.

une mobylette, le tout construit avec des matériaux où alternent du bois pourri, du métal traité spécia­lement pour la sonde Voyager, de la pierre de taille. Inutile de dire que cette façon de machine de Tinguely fera le désespoir de qui­conque en attend quoi que ce soit d'autre que de l'agitation. Le chaos qui s'observe dans le détail du pro­gramme afflige encore le niveau suivant, à savoir celui des matiè­res dispensées. J'en donne deux exemples, mais on pourrait multi­plier. On était dans les années 60, Spoutnik venait de réussir sa ca­briole. A la suite d'un vent défavo­rable, de la mauvaise digestion

d' un chef de service ou de tout autre cause également rationnelle, un beau jour - ironie des mots! -fut décidée la suppression du cours de cosmographie, qui appar­tenait jusque-là de plein droit à la grille horaire de la section scienti­fique. L' année suivante, pour des raisons au moins aussi carté­siennes, la dactylographie entrait triomphalement dans ce même programme.

Il Y a donc lieu d'analyser les divers aspects de la finalité de l'enseignement, pour en désigner la fonction et en tirer les consé­quences. Je n'ai pas le loisir de

m' attarder à cette analyse; pour l'essentiel, je pense comme tout le monde qu'au moment de quitter l'école, le futur «fraîchement émoulu» doit avoir des connais­sances techniques et culturelles, l'expression étant entendue au sens le plus large, un intellect prêt à fonctionner dans notre monde, prêt à recevoir et à transformer l'information qui lui vient de par­tout.

Une fois ces aspects de la finalité définis avec soin, il s'agit d'élabo­rer des programmes qui les nour­rissent et des méthodes didac­tiques qui y soient adaptées. Mais la saine méthode exige, je crois, de commencer par le nettoyage des écuries d' Augias, au cours duquel chaque élément du programme qui ne viendrait pas concourir au but final serait écarté sans ménage­ment. L'ensemble est considérable­ment allégé, on est en mesure de rebâtir, de nouveau, dans le res­pect d' une finalité annoncée, expli­citée, rationalisée.

J'ai tenté jusqu'ici d'être à peu près convenable, en me situant sage­ment sur le plan d'une réalité fac­tuelle de bon ton. Au risque de déranger un peu et pour mieux exposer mon point de vue, je m'engage dans la voie de la fiction. Je fais l'hypothèse - sa justification demanderait une discussion pied à pied de chaque ligne de nos pro­grammes et remplirait un petit traité - de l'inadaptation des pro­grammes aux fins raisonnables que l'on en peut attendre. Une hypo­thèse supplémentaire ne coûtera pas davantage, bien que sa réalisa­tion soit de l'ordre du prodige: cette inadaptation est reconnue de l'autorité et du praticien. Alors, par un tropisme aussi élémentaire que celui qui commande aux plantes de pousser dans la direc­tion de la lumière, on constitue, séance tenante, une commission de réflexion. L'étape suivante de cette cascade d'utopies, j'hésite à la fran­chir car le prodige se fait miracle: la commission constituée est

idoine à la fin recherchée . C'est-à-dire que ses membres ne sont

réalisme de la rédaction d'un rap­port final de l'une de ces augustes

pas choisis dans le respect des tendances politiques, des régions géographiques, des sexes, des degrés sco­laires, des amitiés, des diplômes et j'en passe, mais sous le seul cri-

Mieux vaut choses, d'où toute idée tant soit peu originale est pros­crite, celui-là seul est en mesure d' appré-

une Ferrari qu'un régiment

de 2 CV! cier ce propos.

tère de la compétence au but pour­suivi; d'ordinaire on s'efforce de garder tout ça en vue et il en sort un de ces machins absurdes, dont l'inertie n'a d'égal que la crainte de déranger et dont le premier exem­ple venu fournira une bonne illus­tration. Les physiciens savent bien comment on parvient à faire de la nuit en additionnant convenable­ment de la lumière; de même, ces commissions, constituées le plus souvent de gens fort respectables, capables dans leur secteur, peu­vent être d'une incompétence exemplaire. Seul qui a vécu le sur-

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Mon idéal en la ma­tière se fonde sur une idée qui pourrait tenir à l'adage suivant: quand on veut aller vite, mieux vaut une Ferrari qu'un régiment de 2 CV; en conséquence, je préco­nise, avec un héroïsme naïf et contre toutes les règles tacites, la constitution d'une commission qui se pencherait sur la finalité de l'enseignement, une commission de une à trois personnes, choisies judicieusement. Pour en finir avec ce persiflage, je crois que ce n' est plus en rendant la vue aux aveugles, en multipliant les pains ou en purifiant les lépreux que

Jésus montrera qu'il est le Christ et qu' il fera connaître au mieux sa divinité: c' est en œuvrant à la for­mation d'une commission compé­tente en matière de finalité de l'en­seignement.

Le problème de la finalité est au confluent de préoccupations à la fois philosophiques et pratiques. Il est lié au subversif «à quoi ça sert?» mille fois formulé, répété par tous les potaches du monde, presqu'autant de fois récusé, contourné, raillé par leurs profes­seurs. De la réponse qu'on en donne dépend le sort de l'école tout entière. Et si on commençait par poser le problème?

Jean-Claude Pont Professeur

Université de Genève

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LES F N A L TÉS D E L É ( 0 L E

Un u~ d'intérêts

«Un jeune ne rechignera jamais à apprendre ce dont il éprouve instinctive­ment l'utilité.»

A quelque niveau qu'elle en­seigne, en quelque lieu qu' elle se situe, l'école ne souffre

jamais d'un manque d'objectifs mais au contraire d'une pléthore de finalités contradictoires. En dé­codant les discours et les études, rédigés souvent dans une langue de bois pesante et captieuse, on peut ranger celles-ci en trois caté­gories.

1. Tout d'abord les objectifs priori­taires et légitimes qui sont au nombre de deux: préparer les jeunes à leur vie professionnelle et les introduire à la culture. Si un jeune adulte ne trouve pas d'em­ploi parce que sa formation est inadéquate par rapport au marché du travail, l'école a failli à sa mis­sion essentielle. Les décideurs et les enseignants ont fait un mauvais usage de l'argent public ou privé qui leur a été confié en commettant la plus impardonnable des fautes: trahir la confiance des enfants.

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Par ailleurs, on ne peut pas se pré­parer à la réussite professionnelle si la formation à des tâches bien précises ne s'insère pas dans une initiation culturelle: l'art de rédi­ger, l'expression orale, une bonne connaissance d'une ou deux lan­gues vivantes, l'intérêt pour la lit­térature, la musique ou les arts plastiques, une perception des dimensions géographique et histo­rique. Dépourvu de ce substrat culturel, le jeune arrivant sur le marché du travail serait confiné à des tâches subalternes. Face à une société en évolution rapide, il ne parviendrait pas à se recycler faute d'outils de travail intellectuel.

Formation professionnelle et initia­tion culturelle sont les deux ma­melles de l'enseignement. Jamais ces finalités ne devraient être subordonnées aux autres. Elles mènent en dernière analyse à une insertion heureuse dans la société réelle. Un jeune ne rechignera

jamais à apprendre ce dont il éprouve instinctivement l'utilité au sens le plus général.

2. En second lieu, l'école peut se proposer d'initier l'élève aux idéo­logies politique, philosophique ou religieuse. Tout ici est dans la mesure. On risque d'exagérer l'en­seignement d'une doctrine dans le sens du lavage de cerveau comme on le pratiquait jadis dans les régimes nazis ou communistes, comme on le pratique aujourd'hui dans les écoles intégristes chré­tiennes ou musulmanes, voire dans les sectes refermées sur elles­mêmes.

Mais en sens inverse, on ne peut pas non plus faire table rase de toute «religion» spirituelle ou poli­tique. L'objectif de la laïcité neutre, telle qu'il est poursuivi dans l'enseignement public français, constitue une exagération symé­trique où, sous prétexte de ne pas endoctriner, on laisse le jeune dans un désert mental, sans aucune référence. Cette asepsie spirituelle de l'enseignement demeurait sup­portable aussi longtemps que la famille, la paroisse ou un cercle culturel continuait à prendre en charge cet aspect de l'éducation. Comme ce n'est plus le cas, l'école qui se voudrait incolore et insipide manquerait à une autre de ses obli­gations. Même si elle forme des travailleurs compétents, elle ne les ouvre pas à des dimensions impor­tantes de la vie. L'expulsion de jeunes musulmanes porteuses du tchador à Nantua est un exemple grotesque de cette attitude intolé­rante à force de se poser en cham­pionne de toutes les tolérances.

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3. Enfin, il reste à parler des finali­tés honteuses, de celles qui ne sont jamais avouées et qui se dissimu­lent perpétuellement sous celles qui sont défendables. Elles s'or­donnent autour de la défense des intérêts corporatistes des ensei­gnants, couplée à une entreprise de conservation de ses privilèges par les couches aisées de la société.

Beaucoup d'enseignants furent des élèves modèles qui n'ont jamais conçu leur vie que dans le cadre de l'école. Ils y pénètrent à quatre ans et ils en sortent à soixante-cinq sans avoir jamais connu l'épreuve de la vie de tous les jours, celle de l'artisan, du commerçant, du cadre, de l'employé, de l'agricul­teur, de l'ouvrier, contraints jour après jour de se débattre dans des difficultés techniques ou écono­miques. En sélectionnant pour pré­parer à la vie une classe sociale, qui n'a jamais vraiment vécu, on obtient naturellement une forma­tion en porte-à-faux par rapport aux besoins réels de la société.

En pratique, le choix des matières enseignées à tous les niveaux, de l'école enfantine jusqu'à l'uni­versité, dépend dans une large mesure de tractations internes au corps des maîtres. On enseigne donc ce que l'on est capable d'en­seigner, ce qu'il est agréable d'en­seigner, ce qui se prête à un ensei­gnement scolaire, ce qui valorise les maîtres par rapport aux élèves et aux parents, ce qui avantage les enfants des milieux cultivés et aisés. Le «bien» de l'enfant auquel on se réfère rituellement est défini par rapport à toutes ces finalités inavouées.

Quelques exemples? L'enseigne­ment du latin, légitime au XVIe siècle à cause de l'usage qui était fait de cette langue véhiculaire dans toutes les universités euro­péennes, dans les églises ou dans les cours, s'est poursuivi impertur­bablement durant trois siècles pour la satisfaction intellectuelle et matérielle des professeurs de latin.

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L'accès aux professions ecclésias­tiques, médicales et juridiques a longtemps été restreint aux seuls détenteurs de ce sésame linguis­tique: le véritable objectif consistait à rejeter les gens du peuple qui ne pouvaient pas se payer le temps d'apprendre l'inutile. La queue de cette comète traîne toujours dans nos collèges sous le prétexte d'in­troduire aux valeurs de l'Empire romain, celles-là même qui ont conduit cet empire à son effondre­ment, à savoir le centralisme, le juridisme, l'esclavagisme, l'impé­rialisme et le militarisme.

Il est frappant de constater que l'effacement relatif du latin, voici un quart de siècle, a coïncidé avec l'avènement de la mathématique, choisie à son tour comme instru­ment de sélection. A partir des mathématiques, outils utiles et nécessaires pour les ingénieurs, les comptables, les assureurs, les géo­mètres, on a fabriqué une pseudo­science verbeuse, abstraite et rebu­tante qui dépasse les capacités d'assimilation de la plupart des enfants et qui déroute les parents les mieux intentionnés. Le véri­table objectif n'est donc pas d'en­seigner la mathématique, puis­qu'elle dépasse l'entendement des enfants, mais de les sélectionner en éliminant le plus grand nombre.

D'autres initiatives pédagogiques ont erré dans le même sens. L'ap­prentissage de la lecture par la méthode globale ralentit cette ini­tiation élémentaire en transfor­mant un alphabet analytique en un système d'idéogrammes: il est ainsi possible de rendre la lecture du français aussi compliquée que si c'était du chinois. La mode de la linguistique a déteint jusque dans l'enseignement de la syntaxe: les tristement célèbres manuels vau­dois bâtis sur «La Maîtrise du fran­çais» ont exercé leurs ravages sur des volées d'adolescents complète­ment confondus. Le Conseil d'Etat a chargé une commission de trois directeurs de collèges de remet­tre un rapport. Selon celui-ci, les

élèves formés par «La maîtrise du français» sont «plus éloignés de la maîtrise du français qu'aupara­vant». Quand on entre dans le détail, on apprend qu'un nombre croissant d'élèves entrent en Se sans savoir lire. En orthographe, les élèves d'aujourd'hui, munis du manuel et d'un dictionnaire, font autant de fautes que ceux de la génération précédente sans ouvra­ges de référence. Bref, cette métho­de mériterait d'avoir pour titre «Méconnaissance du français».

Face à cet échec, les réformes pro­posées sont plus que timides: la «suite du verbe» va redevenir tout de suite «complément du verbe» et dans cinq ans «le complément d'objet direct» . Le ridicule n'a jamais tué.

Une école respectueuse de l'en­fant postule que l'on s'abstienne de lui enseigner ce qui est inutile, ce qui l'ennuie ou ce qui vise à le sélectionner. Ces trois catégo­ries de la pathologie pédagogique coïncident le plus souvent entre elles. La seule finalité légitime de l'école est l'apprentissage de la vie.

Jacques Neirynck Professeur à l'EPFL

BURE/\U-

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A L'ILE FALCON - SIERRE

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Le 11 mars dernier s'est tenu devant le Grand Conseil du canton du Valais un débat dont la presse a donné de larges échos. Il s'agissait de la décharge d'enseignement d'une heure par semaine dont sont l'objet les titu­laires des classes secondaires et professionnelles. A cette occasion, M. le conseiller d'Etat Serge Sierra, chef du Département de l'instruction publique, s'est livré à des réflexions générales sur l'école. Des réflexions qui peuvent compléter avec bonheur notre dossier consacré aux «finalités de l'école». C'est avec plaisir que nous publions dans les colonnes de «Résonances» le texte préparé pour cette intervention. Nous remercions M. Sierra de nous en avoir donné l'autorisation.

Paul Vetter

laidoyer en ~~ de l'éco e

Monsieur le président du Grand Conseil,

Mesdames et Messieurs les députés,

Messieurs les membres du Gouvernement et chers collègues,

Permettez-moi de saisir les circons­tances qui se présentent pour trai­ter des problèmes généraux de l'école, des économies réalisées, des conséquences qui en ont résulté et des limites qu' il ne faut pas dépasser si nous voulons maintenir la qualité de la forma­tion et l'efficacité de l'enseigne­ment.

Ce que je vais dire est certainement connu de la plupart d'entre-vous. Veuillez donc m'excuser d 'enfon­cer peut-être des portes ouvertes. Mais il y a des affirmations qu'il faut répéter, des évidences qu'il faut souligner en une époque où, préoccupés par le mauvais état des finances publiques, on pourrait avoir la tentation de tout subor­donner à la réduction des dé­penses de l'Etat.

En fait d'économies vous n'ignorez pas les efforts du Département de l'instruction publique et les mesu­res qu'il a prises selon un plan

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rigoureux, établi après une étude attentive des répercussions péda­gogiques et matérielles qui allaient en découler. Je ne vais donc pas les citer à nouveau mais je tiens à par­ler d'abord du relèvement de la moyenne d'élèves par classe dans les écoles enfantines et dans les classes primaires.

Au début de l'année scolaire 1987/1988, nous comptions dans notre canton:

24 201 élèves de scolarité enfantine et primaire, 1439 classes et donc une moyenne de 16,8 élèves par classe.

Six ans après, soit au début de la présente année scolaire 1993/1994, nous avons:

27 226 élèves, 1428 classes et une moyenne de 19,1 élèves par classe.

Autrement dit, pour 3025 élèves en plus, nous comptons onze clas­ses en moins.

Si l'on divisait le nombre d'élèves du début de la présente année sco­laire par la moyenne d'élèves par classe de l'année 1987/1988, soit 27 226: 16,8, on obtiendrait 1620 classes soit 192 classes de plus que

celles que nous comptons actuelle­ment. A Fr. 100 000.- la classe, toutes charges comprises, cela représente, pour l'année, une éco­nomie de Fr. 19 200 000.-. Mais cela fait aussi 192 postes de tra­vail en moins et des conséquen­ces, au niveau de l'enseignement, dont on ne peut évaluer de manière précise toute l'impor­tance et tous les effets.

Ce qu'il faut savoir encore, c'est qu'en relation avec les économies réalisées, on dénombre en ce mo­ment dans le canton:

87 classes primaires et enfantines à 24 élèves 147 classes primaires et enfantines à 25 élèves et plus.

Certes, on pourrait, dans les com­munes, abaisser quelque peu ces chiffres en créant plus de classes à deux degrés et plus de classes à degrés multiples pour réaliser un meilleur équilibrage des effectifs. Mais chacun sait que l'organisa­tion de l'enseignement ne se résume pas à une simple division du nombre d'élèves par le nombre de classes pour obtenir une répartition mathématiquement parfaite. Nous procédons à ces cal­culs sur le plan cantonal et de façon théorique pour établir des

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comparaisons, ainsi que je l'ai fait tout à l'heure. Mais la réalité sco­laire oblige à des considérations plus subtiles qui prennent en compte les lieux d'enseignement, parfois multiples et dispersés sur le territoire d'une même com­mune, les fluctuations d'effectifs d'une année à l'autre, les degrés de scolarité que l'on évite de réunir en une même classe chaque fois que c'est possible, ainsi que l'origine, la nationalité, la langue maternelle des élèves dont on sait qu'elles sont de plus en plus nombreuses.

Il importe donc d'opérer les dis­tinctions qui s'imposent lorsque l'on utilise les moyennes. Celles-ci constituent des normes de gestion administrative et financière de l'école, dont il faut bien se servir; mais elles doivent être maniées avec d'infinies précautions dès que l'on entre dans le champ de la pédagogie et de l'organisation de l'enseignement sur le plan commu­nal ou régional.

Dans les cycles d'orientation et dans les écoles secondaires du deuxième degré, le nombre d'élè­ves par classe a également atteint, et même crevé en certains cas, un plafond à partir duquel les chan­ces de succès de l'enseignement s'amenuisent et deviennent même aléatoires. Les indications qui sui­vent confirment et illustrent mon propos.

Il y a donc 95 classes sur 686 qui, dans l'enseignement secondaire

du 1er et du 2e degré, atteignent ou dépassent un effectif de 25 élèves. On conviendra qu'à une époque où le passage kt l'ordre d'enseigne­ment suivant devient de plus en plus difficile les étudiants de ces classes surchargées sont frappés d'un handicap qui peut se révéler très lourd pour la poursuite de leur formation.

Il ne s'agit pas, en citant ces chif­fres et en dénonçant ces situations alarmantes, de ne prendre en considération que le bien-être des enseignants, leur tranquillité; il n'est pas question de vouloir dérouler sous leurs pas le tapis rouge pour un parcours profes­sionnel sans obstacles ni difficultés d'aucune sorte. Nos maîtres sont rémunérés honnêtement. Nous attendons, nous exigeons d'eux un travail de haute qualité pour lequel ils doivent s'engager tota­lement. Nous voulons que les incompétences, les insuffisances, la désinvolture soient dénoncées, là où elles existent, afin qu' il y soit porté remède ou, le cas échéant, afin que soient éloignées de leurs activités professionnelles pédago­giques les personnes qui, après les mises en garde d'usage, persiste­raient dans leurs manquements à leurs obligations.

Cela, je l'ai dit récemment, c'était le 23 février dernier, aux chefs de Service de mon Département, à leurs adjoints, aux inspectrices, aux inspecteurs, aux recteurs,

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Classes comptant de 25 à 28 élèves 29 élèves et plus Total (yc)

Cycle d'orientation 35 5 40 Gymnases 47 2 49 Ecoles du degré clip!. 2 2

Total 84 7 91

Classes comptant 27 élèves et plus Total

Ecoles supérieures de commerce 4 4

Total 95

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directrices et directeurs d'écoles et d'établissements cantonaux, que j'ai réunis pour une réflexion sur l'éthique, la déontologie professionnelle, et à qui j'ai donné ces consignes. Nous avons également demandé aux enseignants eux-mêmes qu'ils redou­blent d'efforts, d'imagina­tion, de disponibilité afin que la formation des jeunes ait le moins à pâtir des mesures restrictives qui ont été imposées.

Mais il Y a, je le répète, des limites que l'on ne peut se permettre de fran­chir. A partir d'un certain degré d'aggravation, les conditions minimales ne sont plus remplies pour un enseignement de qua­lité, pour une formation garante de succès, quelles que soient la science, la capacité et la disponibilité des maîtres.

Les plus âgés parmi vous qui occu­pez les travées de cette salle avez peut-être encore vécu l'école des années quarante-cinq à soixante où plus de trente élèves se pressaient dans des locaux petits, mal équi­pés, parfois même insalubres, sous l'autorité d'un maître qui, ne pou­vant agir autrement, pratiquait un enseignement frontal, dogmatique, égal et peu différencié.

Vous ne vous en plaignez proba­blement pas puisque, à partir de cette formation de base, vous avez pu franchir toutes les étapes ulté­rieures qui vous ont conduits à une situation personnelle pour le moins favorable . Mais, vous le savez bien, on a tendance à juger l'école de l'époque et celle encore plus lointaine, en fonction des meilleurs éléments qui en étaient issus, tous les autres, ignorés, oubliés, laissés pour compte, pe­sant peu dans cette balance d'une évaluation sommaire, surfaite, par­tielle et partiale.

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Actuellement, un élève sur six ne possède pas III nationalité suisse.

Aujourd'hui, l'ambition de l'école consiste à prendre réellement en charge tous les élèves qui la fré­quentent, et de donner à chacun d' entre eux, de manière indivi­duelle et appropriée, les moyens et les chances d'un réel épanouisse­ment, d'une insertion réussie dans la société. Et c'est sur cette base générale élargie que se fondent les appréciations d'un système sco­laire dont on voudrait qu'il ne compte que des succès, et que l'on juge sévèrement quand il ne les obtient pas ou pas complètement.

Lorsque l'on réfléchit à l'école de l'avenir, à sa mission, aux disposi­tions à prendre pour que cette der­nière puisse être remplie à satisfac­tion, on dit volontiers qu'il y aura lieu de relever les défis du futur. Quels sont ces défis? Quels sont ces enjeux? Le présent étant ce que l'on appelait avenir il y a peu, c'est donc aujourd'hui déjà que l'école se trouve confrontée à ces exi­gences nouvelles.

L'une d'entre elles, et non des moindres, est celle qui consiste à corriger les inégalités afin d'ame­ner tous les élèves à un niveau satisfaisant de connaissance et de formation. Je ne crois pas à l'éga­lité des chances. C'est un mythe, c'est un leurre. Les hommes sont différents parce que la nature a voulu qu' il en soit ainsi. Une

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société formée d'individus possédant tous les mêmes qualités, ou les mêmes défauts, les mêmes apti­tudes et les mêmes poten­tialités ne saurait se conce­voir si l'on veut bien admettre que la notion de différence doit inclure le principe de complémen­tarité.

Et c'est précisément à l'école qu'il appartient, non point de créer l'éga­

lité totale, impossible à réaliser, mais de tirer le meilleur parti des prédispositions qui existent afin de les valoriser, d'atténuer par­tout où il y a lieu de le faire les handicaps dus à la naissance, au milieu parental, familial, so­cial, économique, dont on sait l'influence qu'il exerce sur le développement des individus. Les échecs dans ce domaine sont lourds de conséquences et la so­ciété devra payer plus tard le prix fort, sous des formes diverses, par des mesures de rattrapage, de récupération, voire de répression qui auraient pu être en partie du moins évitées par un investisse­ment initial moins restrictif et moins parcimonieux.

Nul n'ignore les graves problèmes auxquels est confrontée la société contemporaine, auxquels sera confronté plus fortement encore le monde de demain. Présence de populations étrangères, disparates et diverses, toxicomanies, sida, cri­minalité, accidents de la route, du sport et du travail, hygiène mena­cée, consommation, sexualité et publicité déréglées, carences pa­rentales, familiales constituent en effet des préoccupations majeures qui nécessitent une mobilisation totale des forces préventives, à défaut de quoi la facture à payer, et que nous payons déjà, dépassera de loin les économies du moment que l'on veut réaliser, si on les exige sans discernement et sans une conscience aiguë de priorités qu'il faudra bien définir.

La présence sur notre territoire de populations étrangères n' est pas un phénomène nouveau. Ce qui l' est par contre, ce sont les diversi­tés d'origines, de races, de cou­leurs, de langues et de confessions, en croissance constante. A l'heure actuelle, dans nos écoles enfantines et primaires, un élève sur six en moyenne ne possède pas la natio­nalité suisse . Très inégalement répartie, cette population scolaire étrangère peut atteindre, dans cer­taines classes, jusqu'au 50 % de l'effectif total. On imagine sans peine les difficultés devant les­quelles se trouve un titulaire placé en face d'une telle situation.

Des populations venues de l'exté­rieur constituent rapidement des communautés fermées sur elles­mêmes, des ghettos, si elles ne sont pas intégrées dans le milieu qui les accueille. Et l'on connaît les conséquences dramatiques nées de ces ségrégations. Pour que l'école, qui doit être le premier et principal agent d'intégration, puisse jouer ce rôle, il faut lui en donner les moyens. Et ces moyens consistent en des limitations rai­sonnables d'effectifs ainsi qu'en des mesures particulières visant à faciliter la connaissance de la langue du pays d'adoption.

Les mille et un dangers auxquels une société permissive à l'excès expose notre jeunesse nous met­tent dès maintenant dans l'obliga­tion de préparer un programme général d'éducation à la santé destiné à couvrir tous les ordres d' enseignement, de l'école enfan­tine aux écoles secondaires du deuxième degré et aux apprentis­sages. Là également, des moyens s'imposent, représentés surtout par des forces humaines compé­tentes et qualifiées, aptes à gérer une telle entreprise, sans porter atteinte à la mission générale de l'école qui consiste à dispenser les connaissances de base. L'autre piège à éviter est celui dans lequel tomberait une école qui voudrait se substituer totalement aux

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parents. Ces derniers «doivent admettre que si l'école a pris, au fil du temps, le relais de tâches édu­catives, ce phénomène ne peut s'étendre à l'infini. Aucun dispo­sitif, aussi développé soit-il, ne peut remplacer la responsabilité parentale en matière d' éducation». (Martine Brunschwig Graf).

Il faut encore traiter ici des objec­tifs nouveaux qui sont assignés à l'école dans le domaine des connaissances. Autrefois, on s'en souvient, on enseignait essentielle­ment la langue maternelle, la mathématique et la religion. A raison d'une dictée par jour ou presque, une partie des élèves par­venait à une maîtrise assez bonne de l'orthographe, ce que l'on ne manque pas de rappeler aujour­d'hui en prétendant que ces mê­mes performances ne seraient plus réalisées maintenant. La composi­tion française prenait également une place importante et contribuait

à la formation de la pensée, à l'art de la rédaction. A l'heure actuelle, l'acquisition de la maîtrise de la langue maternelle comporte égale­ment ces aspects, auxquels s'en ajoutent d'autres, en fonction du fait que le langage parlé a pris peu à peu, par l'évolution de la société, la prépondérance sur l'expression écrite. Former les élèves à recevoir et à émettre un message oral, à comprendre et à rédiger un docu­ment écrit, développer par là­même les compétences de commu­nication, construire ce faisant la façon d' ordonner ses idées et de les exprimer, tels sont les objectifs de l'enseignement de la langue maternelle. On en aura mesuré je l'espère toute la richesse et toute la cohérence.

On a sans doute pourfendu un peu trop fort l'enseignement de la mathématique d'autrefois, le résu­mant en caricaturant à l'exercice de calculs sur les baignoires qui se

Nouveau: salle de miroirs «Alhambra»

jardin alpin avec coin fougère

remplissent et qui se vident et les trains qui se croisent. De la même manière, on a vitupéré la mathé­matique moderne, jugeant cette réforme inutile et ratée, ce qui est loin d'être le cas. Dans ce domaine comme dans d'autres, un ensei­gnement statique, immuable, finit par se scléroser et par se trouver en porte-à-faux par rapport aux exigences des temps qui changent. Ce qui ne saurait justifier toutes les innovations pédagogiques, parfois insuffisamment pensées et le cas échéant, excessives.

Dans le domaine délicat de l'ensei­gnement religieux, une réflexion est en cours. Il s'agira de mieux définir et de mieux délimiter le rôle de l'école, celui des églises, des communautés paroissiales et des familles. La montée d'un phé­nomène nouveau, le pluralisme religieux, oblige par ailleurs à des attitudes qui soient pleinement respectueuses, selon les disposi-

Monument naturel - musée - labyrinthe des miroirs proche du monument du lion Tél. (041) 51 4340

R4c~ -Avril 1994 2S

«On a vitupéré la mathématique moderne, jugeant (elle réforme inutile et ratée, (e qui est loin d'être le (as.»

tions de la constitution fédérale, des libertés de conscience et de croyance de chacun.

De plus l' école d'aujourd'hui a dû inscrire dans la liste sans cesse alourdie de ses objectifs des disci­plines sur lesquelles il a fallu porter une attention accrue. La connaissance de l'environnement est d'actualité. L'éducation phy­sique, manuelle, artistique contri­bue dans une mesure considérable à l'harmonie de la personne de l'élève. Une école intellectualiste, peu soucieuse des recommanda­tions d'un certain M. Pestalozzi selon lesquelles il faut éduquer non seulement l' esprit, mais aussi le cœur et la main, ne l'emplirait sa mission que d'une manière impar­faite et insatisfaisante.

Je voudrais insister ici, d'une ma­nière toute particulière sur la né­cessité de promouvoir la connais­sance des langues à l' école. Non seulement de la langue maternelle dont j'ai déjà parlé mais égale­ment des autres langues. Notre bilinguisme cantonal nous fait tou­cher du doigt cette obligation. Depuis quelques années l'effort est entrepris. Dernièrement, nous avons développé les échanges lin­guistiques à l' intérieur même des frontières de notre canton et à l'extérieur. Un bureau de la forma­tion et des échanges linguistiques, mis en place récemment par un

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transfert de postes, accomplit dans ce domaine, avec des moyens limi­tés un excellent travail. Mais il faut bien le reconnaître, d'une manière générale, les résultats enregistrés ne se situent pas pour le moment à la hauteur de nos espérances. Cela tient essentiellement à une forma­tion des enseignants, encore insuf­fisante sur ce point. Il faudra bien régler une fois ce problème tou­jours ouvert. Il est permis d ' affir­mer que les hommes et les femmes du prochain siècle seront de grands handicapés si leurs connaissances linguistiques se limitent à la compréhension et à l' usage de leur seule langue mater­nelle.

C'est dire, Mesdames et Messieurs, pour récapituler, à quelles exi­gences est confrontée l'école d'au­jourd'hui. J'ai parlé d'enjeux et de défis. Les voilà maintenant pré­sentés, décrits, développés, non pas de façon exhaustive mais dans leurs lignes générales. C'est dire à quel point ceux qui ont la responsabilité des affaires scolaires se doivent de viser l'essentiel, pour éviter la dispersion, sans oublier cependant ce qui l'est moins, tout étant en définitive important. C'est dire enfin l'attention qu'il convient d' attacher à la formation des ensei­gnants de qui dépend la réalisation de cet équilibre et de cette harmo­nie en matière d'éducation.

A yant traité des matières à ensei­gner , je devrais parler mainte­nant de la manière. Là aussi, des évolutions se produisent, la ten­dance allant dans le sens que l'élève doit devenir le premier arti­san de sa propre formation . D' où l'abandon progressif de la métho­de frontale - l'enseignant face à ses élèves - et dogmatique en faveur de la constitution de groupes, d'ateliers, les élèves se livrant eux­mêmes à des travaux d'observa­tion, de recherches, d'enquêtes, de constatations et de déductions sous l' œil du maître qui fonctionne comme animateur et coordinateur.

Il existe des gens qui mettent en doute la valeur de l'école enfan­tine sous un double prétexte . D'une part, affirment-ils, c'est aux parents à s'occuper de leur progé­niture à cet âge si tendre. D' autre part, estiment-ils, les activités ludiques qui y sont pratiquées n'offrent que peu de rapports avec l'apprentissage systématique des connaissances tel qu' on le conçoit par la suite. C'est mal connaître à la fois, me semble-t-il, les nécessi­tés sociales présentes et les don­nées récentes de la psychologie, de la psychologie génétique en parti­culier, la valeur, à cette étape de la vie de l'enfant, de l'éducation par le jeu et le fait qu'un bon départ dans la vie scolaire, bien préparé, bien soigné, ménageant les tran­sitions indispensables, est très

R4c~· Avril 1994

souvent déterminant pour toute la suite de la scolarité.

L'école d'aujourd'hui doit comp­ter avec des concurrents terribles que sont la radio, la télévision, les techniques audio-visuelles en gé­néral, la bande dessinée, l' ensei­gnement à distance, la machine à calculer, l'ordinateur et que sais-je encore. Il lui appartient d'en faire ses alliés et non ses adversaires en les incorporant dans son propre dessein, éducatif et didac­tique. Mais cela suppose de la part du maître, une certaine maîtrise de ces techniques et de ces éléments.

Tout ce que je viens de dire, vous l'aurez deviné, plaide, Mesdames et Messieurs, en faveur de moyens matériels suffisants dont l'école doit toujours pouvoir disposer pour remplir sa mission, en faveur également d 'une formation des enseignants adaptée aux nécessi­tés présentes et futures, telles que je viens de les décrire. Je revien­drai, au cours de la session de juin 1994 sur ce second volet de mon intervention. Pour l'instant, l'es­tons-en aux problèmes écono­miques par lesquels s' est ouvert mon exposé.

A partir de l' année 1992, je me suis efforcé avec la collaboration des Services de mon Département, de faire comprendre à tous les partenaires de la formation que l'école ne peut s'isoler des grands problèmes économiques et finan­ciers auxquels nous sommes affrontés dès le début de la pré­sente décennie et qu'elle doit par­ticiper toujours plus à la vie sociale et culturelle de notre can­ton. J'ai dOill1é les raisons pour les­quelles cette école, notre école valaisanne, doit assumer sa part de responsabilité dans l'effort com­mun de redressement d'une situa­tion difficile. J'ai fait état de notre conception des économies à réali­ser, de celles qui sont possibles, de celles qui sont tolérables et de celles à partir desquelles des dégradations importantes se pro-

R4c~ · Avril 1994

duiraient dans nos structures et dans notre système d' enseigne­ment. J'ai le plaisir de constater que notre corps enseignant valai­san a parfaitement compris ce qui lui était demandé et je lui en rends ici publiquement hom­mage. Dans l'ensemble, les adhé­sions ont été acquises sinon ouver­tement exprimées, du moins tacites et intérieurement acceptées. Je puis même affirmer qu'en raison des problèmes que nous connais­sons, nos maîtres et nos profes­seurs, dans leur grande majorité, ont pris une conscience nouvelle de leurs obligations profession­nelles. C'est une marque de grande maturité civique, qui ne fut pas constatée partout ailleurs, à l'exté­rieur des frontières de notre can­ton.

Le Conseil d'Etat a décidé, dans la pluralité de ses opinions et après un débat contradictoire, de vous proposer la suppression des décharges d'enseignement de une heure par semaine, qui avaient été accordées à partir de l'année 1989/1990, aux titulaires des classes du CO, et à ceux des écoles secondaires du deuxième degré, pour leur permettre de s' occuper d'une manière intensive des pro­blèmes généraux et particuliers de ces classes. Le Conseil d'Etat est conscient de demander un effort supplémentaire à cette catégorie d'enseignants, de professeurs. Ille fait néanmoins en considération des indications contenues dans son message du 26 janvier 1994, que je ne reprends pas ici et qui disent clairement l'importance du rôle du titulaire de classe.

A l'avenir, il y aura lieu d'être constamment aux aguets, de veil­ler à économiser partout où il est possible de le faire, - je pense à certains moyens d'enseignement en particulier - de ne pas nous fourvoyer dans des entreprises téméraires afin que nous puissions garder l' essentiel de nos moyens pour les tâches fondamentales qui nous attendent encore. Mais, aller

plus loin dans l'augmentation du nombre d'élèves par classe, dimi­nuer les dépenses pour la forma­tion initiale et permanente des enseignants, pour l'animation pédagogique, ce serait nous enga­ger dans des actions à hauts risques dont nous aurions de la peine à nous relever un jour.

On s'étonnera peut-être de l'insis­tance avec laquelle sont revenus au cours de mon plaidoyer les appels et les rappels en faveur de la qua­lité de l'enseignement.

Au moment où se réalisent la maturité professionnelle, les hau­tes écoles spécialisées (HES), au moment où l' on arrive au terme des études visant à la révision de l'Ordonnance fédérale sur la reconnaissance des maturités (ORM), au moment où l'on tra­vaille à l'élaboration d'un docu­ment sur les hautes écoles pédago­giques (HEP) et quand enfin sont signés les accords de coordination entre les universités, on s'aperçoit qu'un dispositif général nouveau se met en place sous les auspices de la Confédération et des can­tons en faveur de la formation de la jeunesse, pour le début du pro­chain siècle.

Pour que le Valais puisse prendre la place qui lui revient dans cette grande concertation, il doit miser une fois de plus sur la qualité. Faire autant, faire mieux si pos­sible que les autres cantons avec les moyens limités qui nous sont donnés, tels doivent être notre leit­motiv, notre préoccupation cons­tante, notre profession de foi face à un avenir auquel nous voulons, malgré les vicissitudes des temps, continuer de croire et d'espérer.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Serge Sierra

27

Concours de mathématique pour les classes de 5e année primaire du Valais romand

A propos du problème n05 Maxima et minima (Ré­sonances, février 1994) . Après le dépouillement de plus d'une vingtaine de bulletins-réponses et la lecture des comptes rendus de recherche qui accompagnaient cer­tains d'entre eux, nous pouvons affirmer que ce pro­blème a entraîné les classes dans d'intenses moments de calcul mental et permis une foule d'observations au niveau des propriétés des opérations.De plus, l'enjeu de la recherche d'un score optimal semble avoir suscité une vive émulation chez les élèves et entretenu leur motiva­tion.

De nombreuses classes sont parvenues à la découverte des sommes maximales 904 - 903 et des sommes minimales 42 - 43.

• Pour atteindre la somme maximale 904, il est obliga­toire de passer par le produit 85 x 9 et par une division par 1. D'autre part, la soustraction doit être écartée. Ainsi, nous avons recensé quatre manières différentes d'obtenir 904 (quatre divisions par 1 différentes) :

(85 x 9) + (62 : 1) + (74 + 3) = 904 (85 x 9) + (64 : 1) + (73 + 2) = 904 (85 x 9) + (73 : 1) + (64 + 2) = 904 (85 x 9) + (74 : 1) + (63 + 2) = 904

Remarque: Il est évident qu'une deuxième solution peut être obtenue dans chaque cas en permutant les chiffres des unités des nombres de l'addition: 74 + 3 = 73 + 4.

• L'obtention du total 903 passe, elle aussi, par un produit obligatoire, à savoir 86 x 9. Par contre, il est possible, cette fois-ci, d'utiliser la soustraction et de mettre de côté la division (dans ce cas, on retrouve le produit obligatoire 85 x 9). Nous avons dénombré les huit solutions que voici :

(86 x 9) + (52 : 1) + (74 + 3) = 903 (86 x 9) + (53 : 1) + (74 + 2) = 903 (86 x 9) + (54 : 1) + (73 + 2) = 903 (86 x 9) + (73 : 1) + (54 + 2) = 903 (86 x 9) + (74 : 1) + (53 + 2) = 903

(85 x 9) + (62 - 1) + (74 + 3) = 903 (85 x 9) + (64 - 1) + (73 + 2) = 903 (85 x 9) + (74 - 1) + (63 + 2) = 903

• Pour parvenir aux sommes minimales 42 et 43, toutes les classes ont observé que la multiplication était à exclure et que le terme de deux chiffres de l'addition et de la soustraction devait être le plus petit possible. L'analyse des bulletins-réponses a permis d'inventorier

28

les solutions suivantes: (36 : 9) + (14 + 5) + (27 - 9) = 42 (36 : 9) + (14 + 7) + (25 - 8) = 42 (36 : 9) + (15 + 7) + (24 - 8) = 42 (36: 9) + (24 + 7) + (15 - 8) = 42 (36 : 9) + (25 + 7) + (14 - 8) = 42

(56: 8) + (13 + 4) + (27 - 9) = 42 (56: 8) + (13 + 7) + (24 - 9) = 42 (56: 8) + (14 + 7) + (23 - 9) = 42 (56: 8) + (23 + 4) + (17 - 9) = 42 (56: 8) + (24 + 7) + (13 - 9) = 42

(45 : 9) + (13 + 6) + (27 - 8) = 43 (45 : 9) + (13 + 7) + (26 - 8) = 43 (45 : 9) + (16 + 7) + (23 - 8) = 43 (45 : 9) + (23 + 6) + (17 - 8) = 43 (45 : 9) + (23 + 7) + (16 - 8) = 43 (45 : 9) + (26 + 7) + (13 - 8) = 43

(49: 7) + (15 + 6) + (23 - 8) = 43 (49: 7) + (25 + 6) + (13 - 8) = 43

A signaler qu'une seule classe a envisagé que les sommes minimales pouvaient être des nombres à virgule . Voici les deux solutions qu'elle nous a adres­sées, pas si éloignées d'ailleurs des solutions optima­les:

(75: 9) + (26 - 8) + (14 + 3) = 43,33 .. . (78 : 9) + (25 - 6) + (14 + 3) = 44,66 .. .

Précisons encore que les élèves de cette classe ont eu la possibilité de recourir aux services de la calculatrice. Ils s'initieront à l'algorithme de la division des nombres à virgule l'an prochain, lorsqu'ils se trouveront en 6ème année.

Rendons à César ... L'imagination et le temps font par­fois défaut aux organisateurs de concours de mathéma­tique. Ils s'autorisent alors certains emprunts. Le pro­blème que nous avons "rebaptisé" Maxima et minima est tiré de Mathématique, septième année, ouvrage qui équipe les classes valaisannes (section secondaire -niveau 1) et dont les auteurs sont Jacques-André Calame et François Jaquet. Comme les connaissances mathé­matiques requises pour résoudre ce problème cadrent bien avec le programme de la 5ème année, nous avons parié sur le fait que l'astuce, la faculté d'observation et l'esprit de déduction n'appartiennent pas à un âge déter­miné. L'expérience est venue nous conforter dans notre

R4c~ -Avril 1994

• opinion. En contrepartie, nous proposons deux prolon­gements au problème:

1.Maintenant que les sommes maximale et minimale sont connues, demander aux élèves d'obtenir, le plus rapidement possible, une certaine somme finale (500, par exemple). L'activité s'apparente alors à celle, bien connue, du Compte est bon.

2.Proposer aux élèves, ou mieux, leur demander de créer des casse-tête du genre de celui qui suit:

~-'----L.--,I = .. ~~ ..

,----,-----,,-----,1'----11 = ....... .

L--.L...---'--- --,-1 ---II + .. ~ 4 .. 658

Retour au problème n04 Difficile partage (Résonances, janvier et mars 1994). Dans notre précédent article, nous présentions huit manières différentes de partager un carré en 5 carrés et 4 triangles de même aire mais, grâce à l'astuce de Céline, élève de la classe de Jean-Pierre Nater (Martigny), nous avons le plaisir de vous en com­muniquer de nouvelles. Pour la configuration où les 4 triangles forment un carré, tous les partages envisagés par les classes et nous-mêmes étaient constitués soit de triangles isocèles rectangles, soit de triangles rectangles:

Seule Céline a songé au découpage que voici:

Chacun de ces triangles a pour base la moitié du côté du carré formé par eux quatre et pour hauteur le côté de ce carré. Pour les deux triangles non rectangles, cette hauteur est extérieure et c'est là que réside une difficulté identifiée depuis longtemps par les maîtres de 6ème année et ceux du Cycle d'Orientation. Grâce à Céline, le problème (ramené au partage d'un carré en 4 triangles isométriques) se trouve relancé. Dans sa foulée, on songe à des partages tels que:

Mais, comme l'affirme le maître de Céline, probablement qu'il en exite encore d'autres. Le problème reste ouvert et tout le mérite revient à Céline. Nous lui adressons un grand merci.

A bientôt!

Marie-Hélène Sauthier et Yvan Michlig Animateurs

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R4c~ -Avril 1994 29

L E ( T u R E

Un ()~ de premier ordre L'Université de

Lausanne vient de faire

paraître aux Editions

Payot un livre intitulé:

«Le Valais - Cartoscopie

d'un espace régional».

Cet ouvrage devrait

rapidement s'imposer

dans le canton comme

un outil indispensable

aussi bien aux ensei­

gnants qu'aux décideurs.

30

«Cet ouvrage servira au monde de la formation; mais il constituera également une abondante source d'informations pour les déci­deurs.» Le conseiller d'Etat Serge Sierro n'a pas manqué de relever l'importance du nouvel atlas struc­turel du Valais présenté récem­ment à la presse. L'ouvrage écrit par Micheline Cosinschi, profes­seur à l'Institut de géographie de l'Université de Lausanne constitue une mine quasi inépuisable de ren­seignements pour ceux qui veulent connaître le Valais. A l'image du médecin, la géographe a effectué une «scopie» du canton. Résultat: des cartes qui mettent en évidence de multiples facettes de notre pays laissées jusque-là dans l'ombre.

Mais le nouvel atlas ne se contente pas de cartographier tout ce qui peut l'être. Micheline Cosinschi commente les statistiques dans un langage à la portée de tous. «Par le

visible, les cartes thématiques de cet atlas cherchent à rendre lisible une certaine architecture, cet espace géographique que le dis­cours et l'écriture vont interpré­ter», commente l'auteur.

Valais en trois volets

L'atlas s'articule en trois grands volets. Le premier est intitulé «L'espace valaisan» et aborde le puzzle territorial valaisan dans ses partitions visibles ou invisibles. On retrouve d'abord notre canton dans ses rapports avec la Suisse puis dans ses «maillages» internes. Il s'agit des découpages politiques, socio-économiques ou géogra­phiques.

Le second volet, «Population et société», présente une vision d'un espace social créé et organisé à tra-

R4c~ -Avril 1994

vers toute une série de médiations liant les hommes les uns aux autres. «On traque, tel un jeu de piste, la diversité sociale de la population valaisanne dans sa sphère domestique», explique Micheline Cosinschi. Peuplement, migration, habitat, origine eth­nique, linguistique ou religieuse, âge de la population, formation, statut socio-économique, revenus: les thèmes abordés sont aussi nom­breux que variés et instructifs.

Le troisième tableau de ce trip­tyque est consacré aux «activités et ressources». Au moment où les économies régionales doivent faire face à la crise, cette «cartoscopie» des interactions entre économie et géographie n'éprouve aucune peine à susciter l'intérêt du lecteur. L'analyse des différents secteurs d'activité, l'évolution des emplois et leur actuelle répartition précè­dent la carte du chômage (situa­tion en 1992) . D'étranges simili­tudes apparaissent entre le taux de sans-emplois et l'acceptation (ou le refus) de l'EEE, un mémorable 6 décembre. On s'aperçoit que moins on avait de chômeurs, moins on a accepté l'accord sur l'EEE!

Les activités agricoles et touris­tiques, la presse et autres équipe­ments, les revenus fiscaux complè­tent ce dernier chapitre.

Hiérarchie de l'information La forme de l'ouvrage n'a rien à envier au fond . Chaque chapitre est présenté de manière attrayante. En plus des cartes colorées et claires, la mise en page établit une hiérarchie des informations. Le titre est accompagné d'un petit résumé souvent accrocheur. Des graphiques complètent le texte alors qu'un petit encadré présente la bibliographie. Cartes et textes agissent en relation, chaque élé­ment renforçant l'autre, les pre­miers révélant des facettes parfois ignorées, les seconds amorçant une réflexion plus globale. «Le Valais­Cartoscopie d'un espace régional» se voulait ouvrage de travail et de réflexion. Mission accomplie!

«Le Valais - Cartoscopie d'un espace régional», Micheline Cosinschi, Edi­tions Payot, 1984.

L'duVl'age est en vente au dépôt des ouvrages scolaires, à Châteauneuf.

Dynamique bienvenue «Le Valais - Cartoscopie d'un espace régional» s'inscrit dans le contexte des relations Valais-Université. Depuis la convention signée en 1988 entre l'Université de Lausanne et le canton repré­senté alors par Bernard Comby, les liens n'ont cessé de se consoli­der entre ce qui était alors, selon les termes du recteur de l'Université, Pierre Ducrey, «la 1re université après le désert». Un recteur qui a cependant précisé que, «depuis cette époque, bien des choses ont changé».

Lors de la présentation de l'ouvrage à la presse, plusieurs orateurs ont relevé que cette collaboration entre l'Office cantonale de statis­tiques et l'Université de Lausanne a créé une dynamique bienve­nue. De nombreux travaux de recherches ou de mémoires ont été ou seront consacrés au Valais. «Cette collaboration a développé dans la capitale vaudoise un centre de compétences dans le domaine du Valais», a estimé Stéphane Cotter, représentant de l'Office de statistiques et ancien étudiant à l'Institut de géographie de l'Université de Lausanne. Notre canton pourrait encore en pro­fiter à d'autres occasions!

R4c~ -Avril 1994

Sachez ... ... que le Valais occupe le ge rang suisse en matière de dépenses publiques pour l'enseignement, le sport et la culture (1989, fr/hab.)

... que le Valais occupe le 1ge rang suisse pour l'épargne bancaire (1990, fr/hab.)

... que le Valais occupe le 24e rang suisse dans le domaine du taux de réfugiés pal' rapport à la population (1989)

... que de 1850 à 1980, la popula­tion valaisanne a presque triplé, passant de 81 559 à 218 707 habi­tants.

.. . qu 'en 1989, la population étrangère représentait le 12,7% de la population du canton.

... qu 'en 1980, 8,2% de la popu­lation valaisanne travaillait dans l'agriculture alors que les ouvriers représentaient 40,1 % de la population active.

... qu'en 1988, la race d'Hérens représentait 37,1 % du bétail bovin valaisan.

... qu 'en 1988, le Nouvelliste ne touchait que 45 % des ménages du district de Monthey alors que son taux de pénétration attèignait 81 % dans les districts d'Hérens et d'Entremont.

... qu'en 1985, le canton comptait 163 agences immobilières, 79 cabinets de dentistes et 1417 restaurants, cafés, tea-rooms ou bars.

Renseignements tirés de «Le Valais - Cartoscopie d'un espace régional», Editions Payot.

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N o s ( o L L È G u E s

Claudia Mudry

Des toiles à ~ ouvert

Claudia Mudry

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La peinture, c'est son exutoire. Claudia Mudry a

longtemps hésité à présenter ses toiles au public. Ses

œuvres passionnées, sans nuances, révèlent des

inquiétudes, des déchirements qu'elle ne tenait pas

vraiment à partager. Mais avec le recul, elle avoue

que la confrontation avec le public est un moyen de

sortir de l'isolement.

«Chaque fois que je dois montrer mes toiles, je suis stressée. On y découvre le fond de ma personne. Il n'y a aucun camouflage», explique timidement Claudia Mudry. Dans son appartement de Martigny, l'enseignante a trans­formé une pièce en atelier. L'atmo­sphère des toiles tranche singuliè­rement avec l'ambiance gaie et lumineuse des lieux. Des pinceaux de Claudia Mudry jaillissent des silhouettes sombres et tourmen­tées. Les couples se repoussent, les cœurs et les ventres saignent. Cette peinture sourd l'incommunicabi­lité, l'incompréhension, la dou­leur ... Ces corps n' ont jamais de visage; ils sont vous et moi, l'humanité déchirée et tragique.

«On m'a dit que ma peinture était obsessionnelle ... », commente l'artiste. «C'est probablement vrai. Je peins par séries, toujours le même thème, puis subitement, le robinet se ferme et je passe à autre chose.» Mais cet autre chose

est étroitement liée à la précédente. Toujours les rapports humains, toujours la difficulté d'exister en société, de parler, de se com­prendre .. .

Un regard différent En avril 1993, Claudia Mudry a présenté pour la première fois ses œuvres au public à la Galerie du Grand-Pont, à Sion. «Quand j'ai su que j'allais exposer, je n'ai plus pu peindre. J'ai eu peur de me retenir, de me censuren>, confie-t-elle. Malgré un beau suc­cès d'estime, ce premier accro­chage ne lui a pas donné le virus des expos. Si elle en a accepté l'importance - «Montrer ton tra­vail, ça te fait évoluen> - Claudia Mudry ne courra pas les galeries. Elle souhaite exposer à nouveau, «mais à doses homéopathiques».

La découverte des toiles de l'ensei­gnante a modifié le regard que portaient sur elle ceux qui la

R4c~· Avril 1994

connaissaient superficiellement. «Si tu parles peu, les gens ont l'impression que tu n'as rien à dire», précise-t-elle. Et comme Claudia Mudry est pour le moins solitaire et réservée, nombreux sont ceux qui ont été surpris par tant de violence et de déchirement.

Quelque chose à dire'

Si l'enseignante de Martigny peint depuis 1986, son envie de s'ex­primer, pinceaux en mains, est bien antérieure. Mais elle voulait d'abord apprendre: «Je sentais que j'avais quelque chose à dire, mais je craignais d'effectuer le premier pas. J'avais le sentiment que des choses trop graves allaient sortir de moi. C'était mieux de les canaliser. La techni­que, la connaissance des matières pouvaient m'y aider.» Elle s'inscrit alors au brevet secondaire (brevet artistique) à Berne. Elle suit pen­dant deux ans les cours théoriques mais renonce à effectuer les stages pratiques: «Je n'avais pas envie d'enseigner. J'avais trop de rete­nue pour cela. Je ne voulais et ne veux pas de contraintes. Privi­légier le côté esthétique, l'image donnée, le jugement des autres ... Ce sont des freins à l'expression!»

Et le plaisir •••

Malgré sa formation, Claudia Mudry n'enseigne donc pas de branche artistique. Depuis 1990, elle donne à Martigny huit heures hebdomadaires de soutien aux enfants de langue étrangère. Cette manière de travailler par petits groupes lui convient bien, à elle qui redoute les qualités valorisées par le système: rendement et com­bativité. «J'étais - et je suis encore - très lente. Ce que j'ai pu souffrir à l'école! Quand j'enseignais en 5e/6e, cela me posait parfois des cas de conscience. On ne leur apprend pas le plaisir ... (temps de réflexion) Mais malgré le système, on peut quand même apporter

R4c~· Avril 1994

beaucoup aux enfants», precIse l'enseignante qui confie qu'avec les cours de soutien, elle se sent utile, nécessaire même. «C'est ras­surant!», lâche-t-elle tout sourire.

Mais que ferait-elle si elle pouvait changer quelque chose à ce sys­tème scolaire dans lequel elle se sent à l'étroit? «Mon rêve serait que chacun puisse choisir son activité, à chaque moment. Et il faudrait privilégier les branches qui permettent d'apprendre à se connaître, donner plus d'impor­tance à la créativité.»

Les «jolies choses» Claudia Mudry n'a pas suscité de vocation chez ses deux enfants de neuf et dix ans. On ne peut pas dire qu'ils soient des «fans» des œuvres de leur mère. La noirceur, le côté dramatique des toiles les inquiètent plutôt. «Ils n'éprouvent pas vraiment d'intérêt. Ils se ren­dent compte que ma peinture a des côtés particuliers. J'ai à plu­sieurs reprises dessiné des faire­part pour des amis. Les enfants

Une peinture obsessionnelle •••

m'ont dit: «Tu vois que tu arrives à faire de jolies choses>)», explique la maman.

Des jolies choses! Claudia Mudry se sent-elle capable d'en créer? Même si elle possède suffisam­ment de technique, elle ne porte aucun intérêt aux sujets du genre natures mortes et autres paysages. Pour elle, pas besoin de lutter pour ne pas chercher à plaire: «Quand je dessine un personnage, il y a immédiatement trop d'émotion qui transparaît et qui déforme les traits. Ce que je ressens prend le pas sur ce que je vois.»

Le réservoir d'obsessions et de fan­tasmes de Claudia Mudry va-t-il un jour tarir? Peut-elle envisager de cesser de peindre? «Non! C'est absolument vital pour moi. Je serais hallucinée (rires .. . ). Tu vois les images qui me hantent! Qu'est-ce que je deviendrais si elles ne pouvaient pas sortir?», s'exclame-t-elle avant de s'interro­ger: «Jerne demande comment sont les autres?»

Propos recueillis par P. Vetter

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R E N ( o N T R E

Visite roumaine au collège

Richesse a écentralisation Profitant d'un séminaire interna­tional organisé pour les profes­seurs d'histoire aux Geneveys-sur­Coffrane, M. Felea a effectué un stage dans les collèges valaisans.

Chef de service au ministère de l'enseignement roumain, M. Felea s'est fixé un triple but en venant en Valais. Il souhaitait se familiariser avec l'organisation de l'enseigne­ment secondaire et professionnel du canton et avec les structures fédéralistes en vigueur en Suisse. Son intérêt se portait aussi sur le management, la gestion et l'admi­nistration des établissements sco­laires. En tant que professeur d'histoire, M. Felea désirait égale­ment examiner l'enseignement de l'histoire dans divers degrés sco­laires.

Prioritaire et délaissé

Après quelques jours passés en Valais, M. Felea est déjà riche de multiples impressions. La plus marquante touche aux conditions matérielles dont bénéficie l'ensei­gnement dans notre pays. «En Roumanie, l'enseignement est déclaré prioritaire; on ne lui consacre pourtant que 3 % du

Un haut fonctionnaire roumain du ministère de

l'enseignement, Gheorghe Felea, était récemment en

visite en Valais. Richesse et décentralisation de

l'école valaisanne l'ont particulièrement impres­

sionné. Selon lui, en Roumanie, l'enseignement

souffre d'un manque chronique de sources de finan­

cement. Mais malgré cette pénurie de deniers, de

nombreux changements réjouissants sont intervenus

depuis la Révolution.

na1», explique M. Felea. Le fonc­tionnaire apprécie particulière­ment la décentralisation de l'en­seignement helvétique. «Nous tentons de faire de même en Roumanie. Mais cette démarche est freinée par différents facteurs dé stabilisants. Les changements créent toujours des résistances. Il faut aussi modifier la mentalité collectiviste, résidu de l'ancien régime. Les tensions sociales et les troubles politiques constituent aussi des facteurs qui ralentissent le processus de passage à un modèle éducatif moderne.» M.

le corps professoral de l'établis­semenb>, avoue, admiratif, le Rou­main qui se déclare charmé par l'amabilité des personnes qui l'ont reçu durant son séjour valaisan.

Image positive

budget. En Suisse, cette proportion atteint 20 % au niveau fédéral. On m'a dit qu'en Valais, les dépenses pour la formation se montaient à 35 % du budget canto-

«Les médecins reçoivent

Felea se montre élo­gieux quand il parle de ses hôtes du col­lège des Creusets. «J'ai été impres­sionné par l'esprit d'équipe qui anime

Lorsqu'on évoque la situation de l'école roumaine, on sent le fonc­tionnaire désireux de donner une image positive de l'évolution de la situation dans son pays. Selon lui, tout - ou presque - est en changement. L'éducation religieu­se, autrefois interdite, a retrouvé sa place dans les programmes. Dans chaque discipline et à chaque degré, on met au concours la réali­sation de manuels scolaires alter­natifs. Des manuels qui sont gra­tuits en Roumanie, tout comme

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des cadeaux, les enseignants des critiques.» R40~ -Avril 1994

24'

l'enseignement, même universi­taire. L'Etat soutient également des écoles alternatives appliquant des pédagogies du type Montessori ou Freinet. Les programmes et objec­tifs de chaque branche ont été ou sont en cours de révision.

En plus des séquelles du passé qui ralentissent parfois le changement, d'autres éléments retardent les réformes. La pénurie d'enseignants n'en est pas le moindre. Sous l'ancien régime, les classes com­portaient entre 36 et 40 élèves. Aujourd'hui, le gouvernement a fixé un plafond à 30.

«Cela a débouché sur la création de nombreuses classes supplé­mentaires. Comme on a, en paral­lèle, abaissé de 4 heures l'horaire hebdomadaire des professeurs, le nombre de postes disponibles a brusquement augmenté», précise M. Felea.

Quant aux maîtres en place, ils n'ont pas tous les compétences requises par les nouveautés intro­duites. Les responsables nationaux ont décidé d'opter pour un ensei­gnement interdisciplinaire. Reste à former le corps professoral.

Etudiants: les équipes Comme partout, mais avec une acuité toute particulière, se pose le problème du financement. Les budgets consacrés à la culture et à la formation ont subi de sombres

R40~ -Avril 1994

M. Felea a présenté son pays à plusieurs dasses valaisannes.

coupes. Les espaces scolaires man­quent cruellement. Il n'est pas rare que les élèves doivent faire les équipes: «Dans certains établisse­ments les classes primaires vont à l'école le matin et les gymnasiales (n.d.l.r. nos cycles d'orientation) l'après-midi. Il est fréquent que les cours se terminent au-delà de 20 heures.» Il faut dire que les élèves roumains ont des horaires particulièrement chargés. Au ly­cée, ils passent entre 34 et 36 heu­res sur les bancs d'école contre «seulement» 30 à 32 heures au gymnase.

Le manque de devises se fait égale­ment sentir dans le domaine des moyens d'enseigne-

Filières privées Malgré ces manques, M. Felea estime que l'égalité des chances existe pour les écoliers et étudiants roumains, même si le passage à l'économie de marché permet à certains d'offrir à leurs enfants des cours d'appui privés. On assiste d'ailleurs à une multiplication des écoles privées dans le pays. «En maternelle, il existe des classes bilingues. Au niveau post-bacca­lauréat, on dénombre de nom­breuses filières spécialisées avec

. des profils économique, commer­cial ou sanitaire. Au gymnase et au lycée, les tentatives ne sont pas nombreuses. Le parlement a voté une loi d'accréditation pour les universités privées et planche actuellement sur un projet pour les degrés inférieurs», confirme M. Felea.

Un peu négligés Lors de sa visite en Valais, le chef de service du ministère de l'ensei­gnement a présenté son pays à dif­férentes classes du collège des Creusets. Il ne sous-estime pas l'importance des ces échanges: «Il est capital pour nous que l'image

ment. Si, selon M. «La Roumanie est de notre pays soit perçue avec exactitude. La ~:l:~n~~en~;~s~~l; une enclave latine Roumanie est

ne peut pas en dire dans une mer slave.» en cours de dé­autant des moyens mocratisation. techniques: photocopieurs, ordina- Elle avance à grands pas vers teurs, moyens audiovisuels... l'économie de marché et notre

Quant aux enseignants, ils ne figu­rent pas parmi les privilégiés. «Leur statut matériel n'est pas en rapport avec l'importance sociale de leur activité.»

Lorsqu'on lui demande à quelle catégorie de travailleurs corres­pond le salaire des enseignants roumains, le fonctionnaire donne une réponse étonnante: «Aux médecins. Mais ceux-ci reçoivent de nombreux cadeaux de leurs patients. Les enseignants subis­sent surtout des critiques.»

vie politique est démocratique. Actuellement, nous supportons les effets d'une Europe à trois vitesses. Nous sommes une enclave latine dans une mer slave. Nous nous sentons un peu négli­gés par l'Europe occidentale», conclut M. Felea avec une certaine amertume.

Propos recueillis par P. Vetter

3S

N F o E N v R o N N E M E N T

Trop au sol - pas assez en haute altitude

INFO·AIR Groupe d'information Qualité de l'air - Valais

Ozone (03):

Ozone, le~festiva En guise d'introduction, voici trois constats:

1. Une augmentation, même mini­me, des concentrations de pol­luants dans l'air réduit de façon mesurable la capacité pulmo­naire des êtres humains. Ceci n'est pas seulement valable pour les groupes à risques tels que les malades, les personnes âgées, les enfants et les femmes enceintes, mais également pour les personnes en bonne santé. Telle est la conclusion principale d'une étude du fonds national suisse de la recherche scienti­fique consacrée aux relations entre la pollution atmosphé­rique et les maladies des voies respiratoires chez l'adulte (PNR

091 ~92 .93

26). L'étude, nommée SAP AL­DIA, a été réalisée en 1991 au­près de plus de 9600 personnes. Les résultats détaillés ont été publiés en mars 1994.

2. Il ressort du bilan annuel 1993 du réseau cantonal de mesure RESIVAL que toutes les neuf stations fixes ont enregistré des dépassements des concentra­tions d'ozone par rapport à l'ordonnance sur la protection de l'air (OPair). Cette dernière n'admet en effet qu'un seul dépassement de la moyenne horaire de 120 micro grammes d'ozone par mètre cube d'air et par année.

Nombre d'heures déoassant la norme de 120 IJq/m3 1_90

Etant donné que l'ozone tropo­sphérique (proche du sol) se forme surtout en présence de précurseurs tels que les oxydes d'azote (NOx) et les composés organiques volatils (COV ou VOC) en présence d'un enso­leillement intensif, nous consta­tons les trop hautes concentra­tions d'ozone dans la période allant d'avril à septembre.

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3. Dans la stratosphère, épaisseur atmosphérique située de 10 à 50 km au-dessus du sol, la présence de l'ozone est d'une grande importance pour la vie

R4c~ -Avril 1994

sur terre: la couche d'ozone la protège des rayons ultraviolets nocifs. Or, là, certaines activités humaines (p. ex. l'utilisation des CFC) ont pour effet de décom­poser l'ozone. Nous parlons du «trou d'ozone».

Le rôle de l'école

Eu égard aux faits susmentionnés, il est important que nos jeunes, notamment les élèves de tous les niveaux, soient informés d'une manière adéquate sur la formation et les effets de l'ozone. Ils de­vraient comprendre qu'il s'agit d'un problème à deux visages. Des dangers nous menacent aussi bien du trop d'ozone dans la tropo­sphère que du manque d'ozone dans la stratosphère. Chaque élève devrait recevoir une information adaptée aux questions suivantes:

- Comment se forme l'ozone tro­posphérique et quels sont ses effets sur les hommes, les ani­maux, les plantes et les maté­riaux?

Par rapport à l'ozone, qu'en­tend-on par «trop au sol - pas assez en altitude» ?

- Par quelles mesures person­nelles peut-on se protéger en été contre les effets néfastes de l'ozone?

- Comment s'informer quotidien­nement sur les concentrations d'ozone en Valais?

- Par quelles mesures person­nelles peut-on contribuer à diminuer les concentrations d'ozone?

Utilisez la documentation exis­tante!

Mis à part les publications régu­lières dans les médias, vous pour­riez vous procurer gratuitement quelques brochures. Nous aime­rions vous recommander notam­ment les trois suivantes:

- «Tout savoir sur la pollution atmosphérique» (1992, 31 pa­ges).

R4c~ -Avril 1994

Une brochure qui tient particu­lièrement compte de la situation en Valais contenant beaucoup d'illustrations et des tableaux synoptiques. Les institutrices et instituteurs peuvent obtenir un exemplaire gratuit auprès du Service de la protection de l'en­vironnement, Place des Cèdres, 1950 Sion.

- «L'ozone en Suisse» (1989,271 pages); cahier de l'environne­ment No 101; publié par l'OFEFP, service de documentation, Hall­wylstrasse 4, 3003 Berne Ooindre une étiquette autocollante por­tant l'adresse du destinataire).

- «Le réchauffement planétaire et la Suisse: bases d'une stratégie nationale» (rapport sur l'évolu­tion du système climatique; 1994, 117 pages). Peut être ob­tenu gratuitement auprès de

l'OFCIM, 3000 Berne, sous le numéro 319.340 f (joindre une étiquette autocollante portant l'adresse du destinataire).

Expliquer à nos jeunes les diffé­rents aspects de l'ozone n'est donc pas simplement la transmission d'un savoir mais plutôt une sensi­bilisation et une aide pratique concernant le comportement à adopter au quotidien. Dans la situation actuelle, cette aide ne peut être apportée que par l'école si les parents ne le font pas eux­mêmes dans la mesure de leurs possibilités.

Département de ['enviro/1nement et de l'aménagement du territoire

Le chargé d'information

Forêt d'Aletsch - Glacier d'Aletsch Hohfluh ~ 1 Moosfluh

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Simplon

Grimsel

Furka Nufenen

Un but extraordinaire (sans voiture) de promenades d'écoles.

Centre écologique d'Aletsch, musée d'alpage, fabrication du fromage,

Traversée du glacier d'Aletsch avec guide.

Horaire régulier Môrel-Riederalp grandes télécabines, toutes les 30 minutes

Prix spéciaux pour écoles et sociétés

Télésièges Hohfluh et Moosfluh (Lac bleu / Forêt d'Aletsch)

OFFICE DU TOURISME 3987 RIEDERALP - Tél. (028) 27 1365

37

---------------------------------------------------------------------------. .. ." .. ~-----------------------------------------------------------------------------------------------------l A v E E N (

Enseignants sans emploi

Une ~ appréciée

Ils ont juste vingt ans et sont sortis de l'école normale en juin 93. Depuis plusieurs mois, ils cher­chent un travail suivi. Certains matins, on les appelle. Trois jours par-ci, une semaine par-là! Mais rien de durable si ce n'est l'incerti­tude qui les tenaille.

Sonia Germanier faisait partie de ces jeunes enseignants sans poste fixe. Depuis janvier, elle revit. Elle effectue un stage dans une classe de première primaire, à Ardon. Cette possibilité lui a été offerte en

38

Sonia Germanier (à gauche) et Erica Delaloye: une aide mutuelle.

automne par le Département de l'instruction publique, en collabo­ration avec l'Office cantonal du travail. Elle a saisi cette chance comme onze de ses collègues d'infortune. Aujourd'hui, elle ne regrette rien.

Des classes difficiles Ces stagiaires un peu particuliers n'ont pas été placés au hasard. Les inspecteurs ont été chargés par le Département de repérer les classes

l A s s E

les plus difficiles. Celle d'Erica Delaloye compte vingt-sept élèves dont quatorze étrangers, la majo­rité en provenance de Turquie et d'ex-Yougoslavie. La présence de Sonia Germanier a constitué une aide appréciée par la maîtresse. Quant à la stagiaire, elle n'a pas l'impression d'être de trop: «On se sent utile. Ça fait plaisir après ces mois de chômage où je tournais en rond.»

L'arrivée de la stagiaire a forcé les deux maîtresses à revoir considé­rablement l'organisation de la classe. Erica Delaloye explique: «On nous a laissées libres de nous organiser comme bon nous semblait. Nous avons choisi de diviser la classe en deux groupes. Chaque semaine, nous changeons d'équipe. Le plus difficile a été de trouver des locaux pour la seconde demi-classe. Sonia doit souvent changer de salle avec son groupe.»

Durant les cours de religion, la sta­giaire s'occupe des neuf musul­mans alors que les ACM sont pla­nifiés sur deux demi-journées.

Programme parallèle

Les deux demi-classes suivent le même programme, en parallèle. La jeune enseignante bénéficie des conseils de son aînée. «C'est très positif. Grâce à l'expérience d'Erica, j'ai l'impression de pro­gresser beaucoup plus vite que je ne l'aurais fait si j'avais eu la res­ponsabilité d'une classe. Chaque fois que j'en ressens le besoin, je peux demander conseil. rai ainsi

R4c~ -Avril 1994

pu régler rapidement de nom- TOU R NOl S breux problèmes pratiques», A V M E P ~LJMEP

WTLLI confie Sonia Germanier.

Si la titulaire conserve l'entière res­ponsabilité de la classe, elle associe sa stagiaire aux différents événe­ments de la classe. Lors des contacts avec les parents, la jeune enseignante est présente . Des parents qui apprécient d'ailleurs cette aide dont leurs enfants sont les premiers bénéficiaires. «Ils ont tous réagi de manière positive. Les élèves travaillent maintenant dans des groupes de treize ou quatorze. Cela ne peut être que profitable», explique Erica Delaloye.

Objectif: 400 heures

Pour les stagiaires, cette situation présente encore un autre avantage de taille. Les heures passées en classe sont comptabilisées dans le quota (400 heures durant l'année scolaire) fixé pour l'obtention du brevet pédagogique. Un stage de trois mois permet d'accomplir près des trois quarts des heures exigées. A condition de rester trois mois! Car, seule ombre à cet idyllique tableau, les stagiaires-chômeurs -ils sont rétribués par la caisse de chômage - doivent continuer à postuler durant leur stage. Le jour où nous avons rencontré Sonia Germanier, elle venait de commen­cer un remplacement dans une garderie. Les quinze prochains jours ne la rapprocheront pas des 400 heures visées. «Nous sommes tenu(e)s d'accepter un travail. Seule exception: s'il s'agit d'un poste d'enseignant pour moins de deux semaines», explique la jeune fille sans trop de dépit. Il faut dire que, pour elle, l'avenir s'annonce rosissant. Elle vient de décrocher le remplacement d'un congé-mater­nité qui débutera après Pâques. Son année d'enseignement comp­tera! Ouf!

Propos recueillis par Paul VETTER

R4c~ -Avril 1994

Lieu

Tournoi de football des classes du CO

Terrains de football de Vétroz

Date Mercredi 18 mai 1994

Horaire 13 h 30: début du tournoi 17 h 00: proclamation des résultats

Equipes Garçons Les équipes sont formées de 7 joueurs issus de la même classe d'éducation physique à l'école.

Pas de sélection interclasses!

Deux équipes par degré au maxi­mUl11.

Filles Une équipe de filles par établisse­ment (sélection possible).

Equipement Chaque équipe est en tenue uni­forme, avec un équipement pour son gardien.

Les chaussures sont des pantoufles de gymnastique ou des multicram­pons. L'usage des chaussures à crampons interchangeables est for­mellement interdit.

Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et le match.

Inscriptions Les inscriptions sont à envoyer, par écrit, au responsable de tour­noi, en précisant les nom, prénom, adresse et numéro de téléphone du responsable de l'équipe inscrite, ainsi que la catégorie (garçons, filles, degré).

Délai Le délai d'inscription est fixé au mercredi 4 mai 1994.

Responsable du tournoi Pierre-Marie Pittier, Rue du Pré­Fleuri 9,1963 Vétroz

Tournoi de football des classes de Se et 6e primaires

Lieu Terrains de football de Vétroz

Date Mercredi 4 mai 1994

Horaire 13 h 30: début du tournoi 17 h 00: proclamation des résultats

Equipes Les équipes sont formées de 7 joueurs issus de la même classe.

Les équipes peuvent être de gar­çons, filles ou mixtes.

Deux équipes par degré au maxi­mum pour chaque établissement.

Equipement Chaque équipe est en tenue uni­forme, avec un équipement pour son gardien.

Les chaussures sont des pantoufles de gymnastique ou des multicram­pons. L'usage des chaussures à crampons interchangeables est for­mellement interdit.

Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et le match.

Inscriptions Les inscriptions sont à envoyer, par écrit, au responsable du tour­noi, en précisant les nom, prénom, adresse et numéro de téléphone de son accompagnant.

Délai Le délai d'inscription est fixé au mercredi 20 avril 1994.

Responsable du tournoi Grégoire Jirillo, Ch. de Proumay 9, 1963 Vétroz

L'AVMEP décline toute responsa­bilité en cas d'accident.

39

M A T H É

A près Allemand 89 et Français 91, Mathématiques 93 était le troisième colloque organisé

par la Conférence intercantonale des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, le premier dans sa discipline. Vingt ans exac­tement après l'introduction géné­ralisée des programmes romands de mathématiques, l'occasion était à saisir, le rendez-vous à ne pas manquer.

Il serait prématuré de dresser un bilan ou de tirer des conclusions avant la parution des actes et l'adoption des rapports officiels. Il est en revanche opportun, dans l'élan de l'événement, d'en rappe­ler certains enjeux et d'en faire connaître les premières impres­sions de ses participants.

Une rencontre de maîtres Mathématique 93 devait réunir des enseignants titulaires de classes de mathématiques. Cette condition de participation clairement exprimée par les organisateurs de la ren­contre a été largement respectée: la très grande majorité des 84 partici­pants réunis à la Chaux-de-Fonds les 18 et 19 novembre 1993 étaient en prise directe sur les probléma­tiques abordées, au vu de leur engagement quotidien en classe de mathématiques.

Pratiques communes Pour le premier jour du colloque, l'enjeu était de se retrouver sur une activité commune conduite au préalable, dans leurs classes

40

M A T a u E s 9 3

Un colloque romand '- #

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Enseignement de la mathématique et esprit de recherche font bon ménage.

respectives, par tous les membres d'un même groupe de travail. Chaque animateur avait soigneu­sement préparé et défini son thème et ses modalités pratiques avant de les présenter aux participants. Ces derniers sont entrés dans le jeu, pleinement. Ils y ont passé beau­coup de temps. Ils sont venus avec des travaux d'élèves, des remar­ques, des résultats expérimentaux témoignant d'une large pratique des activités proposées.

Un double enseignement est à tirer de ce type d'organisation: il est possible de faire «faire des mathé­matiques» à des classes de degrés, sections et cantons différents à propos d'un même thème et il est évident que les maîtres qui se retrouvent dans ce dispositif ont des choses à se dire!

En corollaire, on relève une frus­tration manifeste: celle de ne pas avoir eu plus de temps pour exploiter la somme de données acquises lors des travaux prépara­toires.

Créer une dynamique

Les activités proposées par Mathé­matiques 93 ont été conçues pour être reproduites ou poursuivies, dans différents contextes. Toutes

R4c~· Avril 1994

les conditions sont remplies pour ces futurs développements: il reste une grande quantité de résultats à analyser, les textes de préparation sont disponibles, les animateurs sont devenus des formateurs et sont disposés à contribuer à la poursuite des travaux ébauchés.

Les groupes de travail du second jour ont fait émerger les grandes problématiques de l'enseignement des mathématiques dans notre période de transformations accélé­rées, comme l'ont fait également les discussions de coulisses, inten­ses et animées, renforcées par la diversité de nos contextes canto­naux. Des liens se sont tissés. Des questions communes sont ouver­tes. Les conditions sont réunies pour que le mouvement esquissé vers la recherche de leur solution se poursuive.

Le temps des ouvertures

Il Y avait des enseignants de tous les degrés à La Chaux-de-Fonds. Certains travaux ont pu être conduits à la fois dans des classes primaires et secondaires, avec quelques adaptations. On a pu constater que, d'un degré à l'autre, certaines constantes se retrouvent: dans les conceptions didactiques, dans la façon de considérer l'er­reur, dans la gestion de situations mathématiques, etc. Pour beau­coup, c'était l'occasion d'un pre­mier regard vers l'aval ou vers l'amont de l'enseignement de sa discipline.

L'ouverture transfrontalière s'est révélée fructueuse. Les invités étrangers sont eux aussi entrés dans le jeu du colloque. Ils se sont montrés intéressés et actifs. Ils nous ont apporté leurs éclairages. Les questions qu'ils se posent, qu'ils nous posent, ne sont pas fon­damentalement différentes des nôtres. Par leurs contributions, on mesure l'intérêt à voir au-delà de nos frontières, non seulement can­tonales, mais nationales.

R4c~· Avril 1994

Une semaine de portes ouvertes sur les mathématiques et leur enseignement, était organisée à La Chaux-de-Fonds à l'occasion du colloque: expositions, films, confé­rences, concert, concours, atelier de formation permanente.

L'ouverture était orientée, là, vers la population entière d'une région, au-delà des murs de l'école. L'inté­rêt suscité montre que ces pistes sont à explorer et qu'on peut faire quelque chose pour changer l'ima­ge des mathématiques, pour ouvrir son enseignement sur l'extérieur.

Vers un élargissement des champs de réflexion

Dans sa «conférence interactive», Marc Legrand, a démontré non seulement qu'un véritable échange est possible dans un auditoire d'une centaine de personnes, mais encore que le débat peut être approfondi et conduit scientifique­ment. Aucun des participants ne le démentira, même si le thème du vrai et du faux est parfois dérangeant lorsqu'on est coiffé de l'autorité du maître de mathéma­tiques.

Et ce thème du vrai et du faux nous contraint à élargir notre réflexion, à remonter aux finalités essentielles de notre enseignement des mathématiques, à redéfinir ses objectifs dans une perspective sys­témique où interviennent les be­soins de la société, les rapports de pouvoir, l'affectivité, l'éthique.

Va-t-on remettre en question le cal­cul littéral? Le discours ex-catedra a-t-il encore sa place dans nos classes de mathématiques? Les épreuves communes et autres dis­positifs de notation ou de sélection scolaire sont-ils incontournables? La dimension des objectifs géné­raux (et généreux) des plans d'études dépassera-t-elle celle du texte législatif ou du discours d'intentions?

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La formation des maîtres Si le bilan est encore prématmé on peut toutefois affirmer, sans risque de se tromper, que toute innova­tion future passera inexorablement par la formation des maîtres. Que ce soit dans le domaine de l'éva­luation, de la gestion des situa­tions-problèmes, de la prise de conscience des représentations de l'élève, de l'amélioration des connaissances mathématiques de base ou de tout autre aspect de l'apprentissage et de l'enseigne­ment, on retrouve la même néces­sité: les conceptions du maître de mathématiques devront évoluer, au même rythme que celui de la science, des techniques ou de la société en général. Cette évolution est synonyme de formation conti­nue et permanente. Non pas de «cours de recyclage» isolés ou d'enseignements stéréotypés. A l'image de ce que propose la di­dactique des mathématiques, il faudra certainement faire interve­nir dans ce processus le travail d'équipe et ses interactions, l'esprit de recherche ou de découverte illustré par les «problèmes ou­verts», les phases de mise en com­mun, l'idée de «contrat de forma­tion», etc.

Les conditions sont remplies pour que, dès 1994, Mathématique 93 prenne sa véritable vitesse de croi­sière. Le chemin n'est pas aisé car les obstacles sont encore nom­breux. Le colloque, préparé au mieux par ses responsables, com­mission et animateurs, s'est conclu par un appel aux participants: «la balle est dans votre camp!» Ce camp n'est pas celui de la centaine d'heureux élus qui ont eu la chance de représenter leurs col­lègues. C'est celui de tous ceux qui sont concernés par l'enseignement des mathématiques: maîtres, élè­ves, autorités scolaires, associa­tions d'enseignants, parents et société dans son ensemble.

François ]aquet Paru dans Math école No 161

41

R E ( H E R ( H E

L' ~~ scolaire comme ~ social Affirmer que l'horaire scolaire est une règle qui actualise une certaine codification du temps social, c'est dire du même coup qu'il est le pro­duit d'un travail de conception, de choix, de décisions, bref, que c'est un enjeu social. Cette dimension de l'horaire n'apparaît jamais aussi clairement que lorsqu'il s'agit d'en changer.

Perception variable L'horaire scolaire affecte différem­ment la vie quotidienne des divers acteurs scolaires qu'il implique. Il est perçu par eux d'une manière très variable selon leur position ou leur fonction dans le système édu­catif, leur emploi du temps, leurs projets, leurs conceptions éduca­tives, etc. Pour les élèves, il délimite un temps de travail. Il décide de l'heure à laquelle ils doivent se lever, du temps qu'ils passent à l'école et hors de l'école le matin et l'après-midi, de l'alternance entre les périodes d'apprentissage et de jeu, des congés hebdoma­daires, des vacances, etc. Les élèves sont en quelque sorte les premiers concernés par l'horaire scolaire, car il structure très direc­tement une bonne partie de leur temps et de leurs activités. Pourtant, ils ont peu de prise sur lui, si ce n'est en' adoptant des stra­tégies de résistance. Soit parce qu'ils ne sont pas à même de concevoir les problèmes dans leur complexité, soit parce que ce sont

42

Dans notre dernier numéro, Jean-Jacques Richiardi,

sociologue au Service de la recherche sociologique à

Genève, décrivait l'horaire scolaire comme règle de

l'organisation scolaire. Le deuxième volet de son

analyse est aujourd'hui consacré à son enjeu social.

les parents, ou les autorités sco­laires, qui sont légitimement char­gés de représenter leurs intérêts. Mais aussi parce que les problèmes d'organisation, ne sont en général pas de leur ressort dans l'ordre scolaire et que les écoles n'ont, dans la plupart des cas, pas déve­loppé les moyens qui permet­traient aux élèves d'avoir, à leur niveau, davantage de pouvoir sur le déroulement de leur scolarité.

Adapter à la pédagogie En ce qui concerne les enseignants, l'horaire scolaire circonscrit égale­ment un horaire de travail, mais pour eux c'est aussi une donnée importante de la relation pédago­gique. Ainsi, déplacer les bornes de l'horaire, revient à toucher au temps de travail ou à sa structura­tion. Cela peut avoir diverses inci­dences sur les modalités de l'ensei­gnement, voire sur les statuts professionnels. La modification de l'horaire scolaire genevois l a, par

exemple, amené les enseignants à redistribuer partiellement dans la journée et la semaine les activités requérant une forte attention et celles en réclamant moins. Dans certains cas, une nouvelle planifi­cation de l'usage des équipements communs a été nécessaire. La modification a également entraîné une légère rectification du temps de travail de certaines catégories d'enseignants. Elle a aussi donné lieu à des critiques portant sur la conception générale du change­ment de la part d'enseignants qui auraient aimé voir la règle horaire adaptée à la pédagogie et non l'inverse ...

De leur côté, les responsables pédago­giques et administratifs, du fait notamment de la définition de leur champ de compétence, ne sont pas concernés de la même manière que les écoliers ou les enseignants par l'horaire scolaire. Ils sont surtout appelés à se soucier du bon fonc­tionnement de l'ensemble de l'organisation scolaire. Ils doivent

R4c~ -Avril 1994

aussi décider en dernier lieu, avec ou sans le concours des instances politiques, suivant les cas, pour l'ensemble des problèmes, qu'ils soient pédagogiques, administra­tifs ou financiers, que soulève l'horaire ou sa transformation.

Contrainte externe Pour les familles, les parents en par­ticulier et leurs associations repré­sentatives, l'horaire apparaît davantage comme une contrainte externe. De tous les acteurs sco­laires, les parents sont les plus nombreux. Ils ont souvent des points de vue fort différents en matière d'horaire scolaire, du fait notamment de la variété des occu­pations, de la structure et des res­sources familiales, des visions de l'école, des conceptions éducatives, etc. Quel que soit l'aménagement de l'horaire, il convient toujours plus à certaines familles qu'à d'autres. Le point de vue des familles sur l'horaire scolaire est en partie lié aux horaires de travail, qui peuvent être relativement dif­férents. Si le congé du week-end s'est largement répandu, par exemple, nombre de personnes tra­vaillent le samedi ou le soir. Ce qui est souvent en jeu du côté des parents, c'est l'organisation fami­liale de la prise en charge des enfants, c'est l'attente d'un horaire scolaire qui se conjugue avec leurs propres contraintes horaires, qui interfère le moins possible dans l'emploi du temps des mères, ce sont certaines conceptions de l'éducation, du bonheur, de l'équi­libre, de la fatigue ou du rythme d'activité des enfants, etc., qui ne coïncident pas forcément avec celles des acteurs scolaires.

Des enjeux différents Les personnes qui assument les cantines, les restaurants scolaires, ou encore des animations de fin d'après-midi, ont également des points de vue particuliers à faire

R4c~· Avril 1994

valoir dans la mesure où leur temps d'activité est lié à la structu­ration de l'horaire scolaire. Une modification de celui-ci pouvant détériorer ou améliorer les condi­tions de la prise en charge.

Il serait possible d'évoquer le rap­port à l'horaire d'autres acteurs scolaires et sociaux (cours divers, agent municipaux, etc.). Cela ne sera pas fait ici, car le but de l'exer­cice est simplement de bien faire ressortir en quoi la règle horaire est un enjeu différent pour les divers acteurs et de mettre en évi­dence, aussi clairement que pos­sible, que lorsqu'il est question de modifier l'horaire scolaire, ce sont tous ces points de vue et intérêts, complémentaires ou contradic­toires, qui sont concernés et qui, suivant les circonstances, se mobi­lisent.

Des stratégies ouvertes Dans les lignes qui précèdent nous n'avons pas cherché a donner une vision unique de l'horaire scolaire. Nous nous sommes plutôt efforcé de faire ressortir sa complexité, en rappelant très brièvement la diver­sité des approches dont il peut être l'objet, ses dimensions de règle de l'organisation scolaire, de réalité sociale polymorphe et d'enjeu col­lectif. Cela parce que trop souvent, du fait notamment de la division du travail scolaire et de l'inertie des représentations de l'ordre tem­porel existant, il est pensé en lui­même, indépendamment de ses multiples relations avec l'ensemble des composantes et acteurs du sys­tème scolaire. Ce caractère com­plexe de l'horaire scolaire a diverses implications lorsque l'on se propose de le modifier. Il devrait inspirer des stratégies de changement ouvertes, aussi bien informées que possible sur les priorités et les objectifs poursuivis, permettant aux parties concernées d'exprimer largement leurs points de vue, éclairées sur les diverses incidences des changements proje-

Les élèves sont les premiers concer­nés par l'horaire scolaire. Pourtant, ils ont peu de prise sur lui. Photo: Olivier Devènes

tés, accompagnées d'expérimenta­tions locales afin de tester les grandes options et leurs consé­quences.

Jean-Jacques Richiardi Service de la recherche sociologique

Genève

IOn a, pour l'essentiel, diminué le temps de la pause à midi en allongeant la matinée et en raccourcissant l'après­midi. On a aussi déplacé le jour de congé dans la semaine.

* Les intertitres sont de la rédaction de Résonances

43

R E VUE D E PRE S S E

Bribes de mars

Disparition du CES DOC Berne liquide discrètement le Centre suisse de docu­mentation en matière d'en­seignement. Des cherchew's s'inquiètent de cette ferme­ture décidée pour des rai­sons financières. Ils s'in­quiètent pour l'avenir des collections. Après la ferme­ture qui interviendra au cours du printemps, une partie des activités du CES­DOC sera reprise par la CDlP et par l'Office fédéral de la statistique (OFS). Reste à trouver une solution défi­nitive pour stocker et ren­dre accessibles les quel­que 20 000 monographies et 7000 manuels scolaires pro­venant de l'ensemble du pays ainsi qu'une collection de 350 revues scientifiques et près de 100 000 textes, rapports et données sta­tistiques. La documentation récente devrait trouver place au secrétariat général de la CDIP et à l'OFS, les ouvrages antérieurs à 1990 seraient quant à eux stockés à la Bibliothèque nationale suisse. (journal de Genève 28.02)

Summerhill

Ecole menacée Modèle d'éducation alter­native, l'école de Summer­hill est menacée. Les ins­pecteurs de l'Education nationale critiquent sévère­ment l'absentéisme et les résultats scolaires médio­cres des élèves de la plus célèbre école libre d ' Angle­terre. Son sort devrait être décidé dans quelques mois. (NQ28.02)

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Uni de Lausanne

Des chaires vacantes

Sept chaires sont actuelle­ment vacantes à la Faculté des sciences sociales et politiques (SSP) de l'Uni­versité de Lausanne. On peine à trouver des succes­seurs à ceux qui s'en vont ou qu'on pousse dehors. Les critères d ' appréciation des candidats ont l'air limpides: être en possession d'un bon dossier de publications scientifiques, d'une lettre d'intention sur le travail qu'il entend développer à Lausanne et de «certaines capacités pédagogiques». C'est là que tout se com­plique: divisées en chapelles qui pratiquent l'excommu­nication scientifique, les sciences sociales sont le ter­rain d'une féroce guerre entre tenants de l'une ou l'autre école. (NQ 1.03)

Universités:

Inscriptions avancées

Dès 1995, les bacheliers devront s'inscrire à l'Uni­versité avant l'obtention de leur maturité. Dépôt du dossier et choix de la faculté devront intervenir avant le 1er juin. Alors que certains voient dans cette mesure un premier pas vers le nume­rus clausus, le vice-recteur de l'Université de Lausanne explique qu' «il s'agit de faciliter l'organisation in­terne» afin de mieux maîtri­ser l'inflation du nombre des étudiants. (jourl1al de Genève 2.03)

Martine Brunschwig Graf

Trois mois au DIP Interview-bilan pour Mar­tine Brunschwig Graf après cent jours passés à la tête du DIP Genevois. «J'ai ( .. . ) découvert la complexité de ce Département, les liens qui unissent les nombreux domaines qu'il touche . Des liens qui exigent de penser en termes de formation glo­bale, car chaque mouve­ment dans un sens modifie tout le reste» a-t-elle confié à Pascal Praplan. La mi­nistre a également avoué être «consternée de voir à quel point les enseignants souffrent de leur image et de celle qu'ils ont dans le public». Elle a aussi relevé «l'engagement extraordi­naire des enseignants et leur souci permanent des élè­ves.» (journal de Genève 4.03)

Grevisse-Goosse

Edition novatrice La plus célèbre grammaire française fait peau neuve. André Goosse qui a conçu cette treizième édition l'a ouverte à toutes les pra­tiques linguistiques contem­poraines. Pas étonnant quand on sait que «Le bon usage» s'appuie surtout sur des observations puisées tant dans des colloques que dans les journaux, les dis­cours politiques ou le guide Michelin. Alors, BD, fémini­sation des noms et mots anglais font naturellement partie de la nouvelle Gre­visse-Goosse. (NQ 7.03)

Exposition à Lausanne

les mythes s'éuoulent Il ne s'est rien passé au Grütli, Guillaume Tell n'est qu'une figure de folklore et les Waldstaetten n'ont pas amorcé de résistance contre l' Autriche au XIIIe siècle. L' exposition présentée jus­qu'au 28 août au Musée his-

torique de Lausanne rétablit la vérité des faits qui ont entouré la naissance de notre pays. Etablir une dis­tinction claire entre mythe et vérité historique: une nécessité si l'on songe au rôle que jouent certains cli­chés historiques dans le débat actuel sur l'intégra­tion européenne. (journal de Genève 11.03)

Matériel parascolaire

La dictée à la cote Les éditeurs français de matériel parascolaire ven­dent en quantité des ma­nuels de dictées. Ces livres font aussi un tabac dans les familles romandes. «Il y a un désir de revenir à des méthodes qui ont fait leurs preuves, explique Nicolas Roche, responsable de la communication chez Vui­bert. Les parents se sentent largués par la multiplicité des pédagogies.» Dans les milieux scolaires, la dictée n'est plus considérée com­me la panacée. «Mais n'allez pas dire que la dictée est bannie des programmes», précise Daniel Martin, chef de section de recherche au Centre vaudois de recher­ches pédagogiques. (NQ 14.03)

Nourrices britanniques

Gifles autorisées Les nourrices britanniques ont le droit de donner des gifles aux enfants placés sous leur garde, a estimé un juge de la Haute cour de Londres . Le magistrat a donné tort aux autorités locales de Sutton qui avaient refusé de renouve­ler leur agrément à une nourrice de 34 ans. Celle-ci refusait de s'engager par écrit à ne pas utiliser de châ­timents corporels. «Le juge­ment instaure surtout le droit des parents de décider à quelle discipline doivent

R40~ -Avril 1994

être soumis leurs enfants», a précisé la nourrice à sa sor­tie du tribunal. (ATS-AFP)

Eurocompatibilité des diplômes

Accord franco· suisse Les diplômes suisses se­ront bientôt reconnus en France. Mais l'accord qui sera signé le 30 avril n'aura pas été conclu sans mal. Il aura fallu toute l'impulsion des universités pour vaincre les réticences diploma­tiques. Désormais, les étu­diants suisses pourront poursuivre leur cursus dans les universités françaises, car l'accord, s'il reçoit l'aval de Paris, débouchera sur une reconnaissance quasi générale des diplômes et des années d' études. Mais il ne garantit rien en matière de débouchés profession­nels... (jol/rnal de Genève 14.03)

Ecoles vaudoises

Nombreuses exceptions Restriction budgétaires obligent, les effectifs gon­flent dans les classes vau­doises. Vingt-huit classes ont commencé l'année avec plus de 24 élèves alors que la loi scolaire fixe une norme de 20 élèves. Pour témoigner de cette situation, la journaliste Anne Crisinel s'est dit qu'une visite est parfois plus parlante que de longs discours. «Pour obser­ver cette foule en perpétuel mouvement, il faudrait pou­voir se transformer en ca­méléon», écrit la journaliste. (NQ21 .03)

Economies à Fribourg

Moins d' école Pour faire des économies, les Fribourgeois iront moins à l'école. Les grilles horaires des Cycles d'orien­tation et des établissement du degré secondaire supé-

R40~ -Avril 1994

rieur seront réduites d'une leçon hebdomadaire dès la prochaine rentrée. La direc­tion cantonale de l'Instruc­tion publique apporte ainsi sa contribution aux mesures d'économies prévues par le budget de l'Etat suite au récent refus populaire de hausser le taux de l'impôt. (NQ 17.03)

Télévision

Baisse chez les enfants Surprise: les enfants pas­sent de moins en moins de temps devant le petit écran. Entre 3 et 14 ans, ils passent quand même une moyenne de 79 minutes par jour devant la télévision. Les adolescents, eux, consom­ment toujours plus d'ima­ges. Entre 15 et 24 ans, ils restent quotidiennement en moyenne 114 minutes de­vant leur poste. C'est 17 mi­nutes de plus qu'en 1992. Mais les plus gros consom­mateurs restent les per­sonnes âgées. C'est ce qui ressort des résultats d'au­dience de 1993. (NQ 17.03)

Genève

Parascolaire communal Le secteur du parascolaire quitte le DIP pour passer sous le giron des com­munes. Ce secteur - qui représente 4000 repas de midi, 2500 enfants entourés en fin d'après-midi, 500 ani­matrices - passe sous la res­ponsabilité de l'Association des communes genevois~s. Cette décentralisation est dictée par un souci d'effica­cité . Les communes sont plus proche des usagers du parascolaire. L'Etat se dé­chargera petit à petit du financement dès 1998 pour aboutir à un partage équi­table (moitié-moitié) avec les communes. (journal de Genève 26.03)

EN RACCOURCI

Astronomie

Société fondée La Société d'astronomie du Valais romand a vu le jour au début mars. Son comité est présidé par Alain Kohler, professeur ou collège des Creusets et responsable du cercle d'astronomie de l'établissement. Le nouveau groupement organisera des soirées mensuelles, des confé­rences, des activités photogra­phiques et éditera un bulletin d'information.

Etudes à jJ étranger

Possibilités (ataloguées L'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand a élaboré un dossier de vingt-trois pages qui effectue la synthèse des possibilités d'études à l'étranger à l'université ou dans des écoles polytechniques. Ce catalogue est vendu au prix de 12 francs.

Toxicomanies

Journées de formation L'Institut de prévention de l'alcoo­lisme et des outres toxicomanies (lSPA) à Lausanne propose un pro­gramme de cours et de séminaires ouvert à toutes les personnes confrontées à des problèmes de toxi­comanies. Ce programme permettra de recevoir les bases théoriques permettant de mieux comprendre les dépendances et d'acquérir les outils facilitant l' approche de ce problème. Renseignements: ISPA, Mme Ayer, CP 870, 1001 Lausanne. Tél. 021/320.29.21

Catalogue Helvetas

Des produits familiaux Helvetas, Association suisse pour le développement et la coopération, propose un large assortiment d'articles de vente produits en grande portie dans les pays du Sud. Ils sont sélectionnés selon des cri­tères sociaux et écologiques rigou­reux. 1994 ayant été décrétée «Année de la famille» por l'ONU, le prospectus de printemps d'Helvetas propose des orticles réalisés par des entreprises familiales ou des associations villa­geoises: bijoux touaregs, sacs tissés du Guatemala, papier ortisanal de l'Inde ...

Vous pouvez obtenir le catalogue et commander les orticles por télé­phone (031/323 33 73)

Dialecte

Langue de paresse A la mi-mors, les chambres fédérales se sont penchées sur le problème de communication entre les différentes régions linguistiques du pays. Constatant que le dialecte devient une longue de plus en plus fermée, une «langue de poresse évitant aux Alémaniques l'apprentissage de la syntaxe et de la grammaire», l'indé­pendante zurichoise Verena Grendelmeier a proposé d'obliger les futurs enseignants alémaniques à suivre des stages en Allemagne ou en Autriche. Il a aussi été demandé de favoriser les échanges entre étudiants, apprentis, ensei­gnants et de mettre sur pied des écoles de recrues bilingues.

4S

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R4c~ -Avril 1994

E x p o s

Gestion des déchets

Deux expos à prêter Lors des deux dernières années scolaires, les élèves du Cycle d'orientation de Savièse ont mis sur pied deux expositions sur le thème des déchets. Désireux de partager le fruit de leur travail, ils mettent gratuite­ment à disposition des élèves du canton les deux accrochages décrits ci-des­sous.

Safari-gadoues Une balade photographique avec la visite d'une déchar­ge permet de poser le pro­blème par des prises de vues traitées avec humour.

A près l'énoncé et la repré­sentation de quelques op­tions négatives, on propose des solutions. Cela va de la réduction à la source au recyclage en passant par les avantages des objets répa­rables . Suit la découverte des avantages du recyclage. L'exposition s'achève sur

R4c~ -Avril 1994

des images positives, illus­trant la cohabitation hal'mo­nie use de l'homme et de la nature.

Contenu:

1 classeur de photos (A4), quel­ques documents et sllggestions.

matériel: il collecter pal' les élèves (al Il, fer, verre .. .)

Le jeu des achats Quel emballage choisir pom diminuer le volume et la charge polluante de sa pou­belle? Pour que les élèves se posent cette question et éprouvent l'envie d' y répondre, on a opté pour la formule du concours.

L'inspecteur "Snif" circule à travers plusieurs stands où des marchandises sont présentées sous différents conditionnements. Sur une feuille, l'élève doit l'aider à faire les bons choix. Chaque emballage est noté en fonc­tion de la charge qu'il pro-

T o N

voque sur l'environnement. Pour parvenir à obtenir le moins possible de mauvais points, les adjoints de l'ins­pecteur «Snif» disposent d'indices marqués par une loupe. On y apprend par exemple qu'un sac en pa­pier est trois fois plus lourd qu'un sac en PE (polyéthy­lène) ou que les fibres du papier peuvent être réutili­sées de cinq à sept fois.

Contenu:

11/1 classeur contenant tous les documents écrits (règlement du CO/1cours, feuilles pour l'élève, corrigé sous forme de cha­blon .. . ) et une caisse d'objets.

Les deux expositions sont gratuites.

Vous pouvez les réserver en téléphonant à Jacques De­vantéry (027/25 1780).

Safari-gadoues: environ­nement et ... humour.

Educa 94 Après deux éditions couronnées de succès, Educa 94, le Salon de l'Etudiant et de la Formation, ouvrira pour la 3e fois ses portes à Genève, du 4 au 8 mai, en parallèle avec le Salon International du Livre et de la Presse.

Educa, Salon de l'Etudiant et de la Formation, constitue une plate-forme privilégiée d'orientation tant scolaire que professionnelle. Sur quelque 4000 mètres carrés, ce Salon proposera un panorama international des différentes filières de formation: écoles d'orientation professionnelle, formation continue, possibilités de carrière etc.

A l'enseigne d'Edusquare, un groupe d'exposants suisses spécialisés dans la formation professionnelle présen­tera ce qui devrait être un des temps forts d'Educa: un espace ouvert entièrement consacré au dialogue et aux échanges, avec un programme permanent d'animation (artistes de rue, débats, concerts ... ).

l'Université de Genève avec l'Office d'orientation et de formation profes­sionnelle ainsi que les Ecoles d'ingé­nieurs de Suisse seront également présentes pour informer les visiteurs sur les multiples possibilités de for­mation en Suisse, et ceci à tous les niveaux. Ecoles publiques et privées, nationales et internationales, com­pléteront celle information dans les secteurs les plus divers: arts, musique, hôtellerie, tourisme, business, management etc.

Educa 94 s'adresse véritablement à tous ceux qui, de près ou de loin, cherchent à acquérir ou compléter une formation: des écoliers aux apprentis, des étudiants aux per­sonnes déjà engagées dans la vie professionnelle, des enfants aux parents ... sans oublier les péda­gogues, enseignants et autres professeurs:

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l.L1 Les Bases de l'Ecrit 2 logiciels: IZI Les Bases du Français 4 logiciels: lZl Les Bases de l' Allemand/Anglais 2 logs: 6ème-7 ème / 8ème-9ème IZI Eurêka Maths 4 logiciels: 2-3 / 4-5 / 6-7 / 8-9èmc IZI L'Essentiel Maths 161()gidels: de la 2ème à la 9ème + 13 titres sur P

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R4c~ -Avril 1994

, 1

COUSINS-SURPRISE

De solides soldats Le latin solidus signifiait «solide, compact» et s'utili­sait aussi bien au sens moral qu'au sens physique. Ce mot est à l'origine du fran­çais solide.

L'empereur Constantin créa une pièce d'or massif dont le titre, le poids et la valeur étaient censés demeurer invariables. Cette monnaie de référence s' appela so/idlls nUI/1/1l/1S, littéralement «mon­naie stable». Solidus devint successivement sa/dus puis, en italien, sa/do, «pièce de

monnaie». Le mot italien prit le sens de «paie donnée à un homme de guerre», lequel fut appelé sa/data, «le payé». De là vient le mot soldat; sa paie s'appela la solde.

En ancien français, sa/dus avait donné so/d ou saud puis sol ou sou, nom d'une unité de monnaie dont la valeur varia au cours des siècles. Sur saud, le français avait créé soudard pour désigner l'homme de guerre touchant une solde.

BD'94: concours de dessins

Le Festival BD'94, en collaboration avec les magasins La Placette, organise un concours de BD et de dessins destiné aux enfants. Ils sont invités à imaginer, sur la trame du Jeu de l'oie, une histoire en bande dessinée basée sur les sorcières et intitulé Le jeu de /a sorcière.

Le règlement du concours est disponible au Festival BD'94, case postale 707, 3960 Sierre et dans les centres commerciaux La Placette en Suisse romande. Le dernier délai pour l'envoi des dessins est fixé au 7 mai 1994. Ceux-ci seront adressés au Centre commer­cial La Placette, M. J.-c. Hess, 3960 Sierl'e.

Un jury, composé des organisateurs, de dessinateurs de BD et d'enseignants, choisira les dix meilleurs des­sins reçus pour les cinq catégories d'âge:

A gagner: Premier pl'ix: 2e prix: 3e prix: 4e au lOe prix:

bon d'achat d'une valeur de Fr. 150.­bon d'achat d' une valeur de Fr. 100.­bon d'achat d'une valeur de Fr. 50.­bon d'achat d'une valeur de Fr. 20.-

Toutes les œuvres reçues seront présentées dans une très belle exposition réalisée pour le Festival BD'94 et tous les participants seront invités à visiter la manifes­tation.

R4c~ -Avril 1994

C'est aussi à partir de sOl/d que prit naissance le mot soudoyer qui signifie «don­ner des sous». Actuelle­ment, le vocable a pris une connotation péjorative.

Dernière branche de cet arbre étymologique, celle du verbe latin solidare, <<rendre solide» qui a abouti à consolider, mais aussi au français souder et à ses déri­vés soudeur, soudure .. .

La douceur du canon

Toujours en l'apport avec la guerre: le canon. Ce mot vient du grec ka/l/w et a transité pal' le latin canna . Dans les deux langues, il désignait un «roseau». Pal' l'intermédiaire de l'italien ou du provençal canna a donné le mot canne qui signifia d'abord «tuyau» puis «bâton».

Le mot italien canna, «tu­be», a quant à lui un dérivé, canl1one, «gros tube», qui désigne plus spécialement l'arme de guerre. C'est de là que vient le français canon.

Un peu de douceur dans cette famille guerrière grâce au latin canna melis, «canne à miel» . En vieil espagnol, le mot devint caramel, sous l'influence de caral/1il/o, nom espagnol du roseau. Cara­mel désigna aussi le «sirop de canne». Passé en fran­çais, caramel désigne le sirop de sucre chauffé.

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E x p o s

Minéraux: le retour

Après plusieurs

années de mise en

dépôt, la collection

de minéralogie est

à nouveau visible

au Musée cantonal

d'histoire naturelle.

Cette collection a été ras­semblée dès la fondation du Musée en 1831 et jusqu'au début du XXe siècle. Quel­que peu délaissée ensuite, on l'a retirée des galeries publiques et elle s'est cou­verte d'une épaisse couche

de poussière. Le Musée can­tonal d'histoire naturelle, en collaboration avec la Société de minéralogie du Valais romand et le Musée géolo­gique de Lausanne en a effectué le tri et la mise en ordre.

Le public peut aujourd' hui admirer une partie de cette collection. Les minéraux, choisis en fonction de leur qualité esthétique et de leur intérêt scientifique sont dis­posés selon l'ordre systéma­tique classique . Dans la mesure du possible, on a accordé une priorité à des spécimens valaisans. Stefan Ansermet a réalisé le choix des pièces et leur présenta­tion.

T o N

Le Musée d'histoire natu­relle prévoit de développer les activités minéralogiques; de nombreux projets, élabo­rés avec la Société de miné­ralogie du Bas-Valais, sont en cours de discussion.

Musée cantonal d'histoire naturelle, av. de la Gare 42, 1950 Sion.

Ouvert du mardi au diman­che, de 14 h 00 à 18 h 00.

Vésuvianite, S cm, Vallée de Saas, Valais. (Photo Stefan Ansermet)

EN RACCOURCI

La vie à la ferme

Inscriptions ouvertes Comme chaque année, les jeunes dès 14 ans sont invités à découvrir le monde paysan. l'an dernier, 2600 jeunes ont profité de cette offre pour faire une expérience dans une ferme. la durée minimale de l'engagement est fixée à 10 jours. Pour leur travail, les jeunes sont nourris, logés et payés de 12 à 20 francs par jour, en fonction de leur âge. les frais de voyage sont également couverts. Renseignements et inscriptions: Office central du ser­vice agricole 01/261 44 88 ou Ecole d'agriculture de Châteauneuf, Madeleine Michellod, 027/36.20.01.

Worlddida(

Profitez de la Fête-Dieu Worlddida( 94, l'exposition interna­tionale des matériels d'enseigne­ment, se déroulera du 31 mai au 3 juin à Bâle. Ces dates corres­pondent au congé de la Fête-Dieu (2 juin). l'occasion est donc belle pour les enseignants valaisans de découvrir, sur près de 40 000 m2,

un aperçu exhaustif des moyens didactiques classiques et nouveaux. Entre 400 et 500 exposants en pro­venance de 25 pays sont attendus.

Revue de la LSPN

le deuxième numéro de la revue La Na/ure, édité par la ligue suisse de protection de la nature (lSPN), est sorti de presse en mors. Au som- . maire, un dossier sur l'enneigement ortificiel et ses conséquences, la description d'un projet soutenu par lSPN en Bulgarie et un orticle sur les bourdons.

R4D~ -Avril 1994

«Promenons-nous dans les bois» Une brochure et un cours

L'Office fédéral de l'environnement, des forêts et du paysage et la Direction fédérale des forêts ont édité une brochure gratuite intitulée «Promenons-nous dans les bois». Ce fascicule servira de guide aux classes dési­reuses de découvrir les beautés de nos forêts. Vingt pro­menades didactiques y sont proposées. Jeux, décou­vertes, récoltes, constructions: des activités riches et variées pour les quatre saisons sont décrites dans un langage clair. Des références bibliographiques accom­pagnent les indispensables explications.

Les enseignants qui désirent parfaire leurs connais­sances du monde sylvestre peuvent aussi s'inscrire au cours de perfectionnement organisé du 21 au 29 juin prochain. Baptisé «Bois et forêb>, ce stage aura lieu à Nendaz et sera conduit par Philippe Domont, l'auteur de la brochure. Les thèmes abordés durant ces trois jours seront basés sur une conception interdisciplinaire. Les activités s'inspireront d 'une pédagogie active et ludique. Le prix d'inscription à ce cours (110 francs) comprend le logement et la pension.

Les personnes souhaitant se procurer la brochure «Promenons-nous dans les bois» peuvent le faire à l'adresse suivante: Découvrir la forêt, 8, rue des Pêcheurs, 1400 Yverdon-les-Bains. Tél. 024 / 21.02.82.

Pour le cours de perfectionnement, tous les renseigne­ments utiles se h'ouvent dans le programme officiel.

ALIMENTARIUM Musée de l'Alimentation

Une fondation Nestlé

Aspec:ts sc:ientifiques, ethnologiques et historiques de l'alimentation

Du soleil au c:onsommateur - La chaîne alimentaire, les plantes et les animaux, le pain et le lait, les nutriments, les protéines, l'énergie.

Le pain des autres - Le blé en Anatolie, le riz aux Philippines, le mil au Cameroun, la pomme de terre et le maïs dans les Andes péruviennes.

Le pain d'autrefois - L'alimentation du Moyen-Age au XIX' siècle, la consommation, la préparation, le commerce, la transformation, la conservation, l'agriculture.

Des présentations audio-visuelles et des ordinateurs ani­ment les expositions. Une cafétéria permet de vous détendre.

L'Alimentarium, Vevey, quai Perdonnet 1 rue du Léman, vous attend. Horaire: mardi à dimanche 10 h - 12 h 114 h - 17 h . Visites guidées sur demande (021) 924 41 Il

R4D~ -Avril 1994

Spectacle 94 de l'ENVR Comédie musicale «maison»

Après avoir rencontré un franc succès avec leur spec­tacle conçu autour de «Cats» l'an dernier, les profes­seurs et les étudiants de l'Ecole normale du Valais romand présenteront les

mardi 17, mercredi 18, jeudi 19 et vendredi 20 mai prochains

dès 20 heures, à l'Aula du collège des Creusets

UNE NOUVELLE COMÉDIE MUSICALE

dont la trame, les thèmes, les décors, une partie des musiques et des costumes, la chorégraphie, le choix des textes et les accompagnements visuels sont une créa­tion-maison.

Il est vivement recol11l11andé de réserver sa place -l'an dernier, le spectacle fut joué durant quatre soirs à gui­chets fermés - auprès du secrétariat de l'Ecole, à partir du jeudi 5 mai. (Tél. 027/232365).

«MANGER DESIGN» L'atelier Alessi 1921-1994

du 5 mai 1994 au 8 janvier 1995

.. i

Cette exposition présente un survol du design des arts de la table du XX, siècle, de 1921 à 1994. La caractéristique qui prédomine actuellement chez Alessi est sans doute sa capacité à concilier les exigences objec­tives et opérationnelles typiques d'une industrie avec son désir de se considérer comme «un laboratoire de recherche dans le domaine des arts appliqués».

SI

E x p o s

«Page 13»

Un bilan réiouissant

Vous voulez que je vous raconte le spectacle des éco­liers riddans? Ça s' est très bien passé. J'y étais.

Une scène agrandie, un décor original et simple, des enfants, des maîtres hilares et complices.

Des parents bienveillants, puis étonnés et enfin fran-

chement enthousiasmés. Un public nombreux et amical.

Ils n'ont pas travaillé au coup par coup, ces diablo­tins! Faut pas rêver?

Même la sorcière s' est assa­gie, l'espace d'une représen­tation. Et les enfants réjouis ont pu danser autour du feu de la St-Jean, entourés de

T o N

couleurs et de formes ondoyantes. La subtile leçon de mathématique fut instil­lée au travers d'un Boléro étourdissant de précision.

«A bas les machos!» Aurait­on ciroit à une querelle bien mal venue dans cet arc-en­ciel de sensations. Non. Le soleil reprit vite ses droits et tout finit bien même pour les «mâles». Quelle vie dans cette ville grouillante de sons et de contrastes.

Félix et Clémence ont dû regretter que le petit Prince soit reparti si vite .

On en sort ému et grisé. Emporté dans un tourbillon, on retient des images fortes de douceur, d ' harmonie et de joie.

Page 13? Passez à travers et entrez dans la vie!

A bientôt . . .

Un membre dll personnel eXlIbérant de Riddes

Aux institutrices et instituteurs

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La présentation théâtrale de nos enfants nous a émerveillés et émus, nous sommes fiers de nos fils et de nos filles. Pas un, pas une a refusé de monter sur scène et on peut déjà déceler quelques talents sérieux.

Puis, nous avons imaginé le travail fourni pour un tel résultat et nous avons envie de dire merci à toutes les institutrices et tous les instituteurs de l'Ecole de Riddes. Ds nous montrent qu'ils peuvent travailler tous ensemble pour un objectif commun, qu'ils don­nent une valeur toute particulière à la culture et aux manifestations sociales et que l'Ecole est plus qu' un lieu où s'apprennent des savoirs, mais aussi un lieu où se construisent les savoir-être indispensables au bonheur de l'Homme responsable.

L'Ecole est allée' au public et le public est allé vers l'Ecole et nous, parents, espérons que notre collaboration sera toujours plus fructueuse.

Encore merci et félicitations. Des parents de la 1re primaire

RÉSONANCES Mensuel de l'école voloisonne.

Edition, administration, rédaction Déportement de l'instruction publique (DIP) Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP) Grovelone 5, 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 85.

Direction Jean-Pierre Salomin

Rédaction Paul Velter

Conseil de rédaction Patrick Abbet, Ass. porents Rémy Dayer, SPVal Mourice Dirren, OSP Jean-Fronçois lovey,DIP Tristan Mottet, AVECO Maurice Nanchen, SMP laurent Perruchoud, AVPES

Photographe Jacques Dussex

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Format de 10 revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frois de reproduction facturés séporément pour documents fournis prêts il la reproduction.

Parution le 15 de choque mois sauf juillet et août

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS, 1951 Sion Téléphone (027) 29 51 51 Téléfox (027) 23 57 60.

Impression, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion Téléphone (027) 22 23 70 Téléfox (027) 22 07 47.

R4c~ -Avril 1994

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MUSEE SUISSE DE [APPAREIL

PHOTOGRAPHIQUE VEVEY

CHAMBRES NOIRES ET LANTERNES MAGIQUES

PARC POUR CARS SUR LA PLACE DU MARCHE,A DEUX PAS DU MUSEE.

VISITES GUIDEES SUR DEMANDE

ACCESSIBLE AUX PER­SONNES HANDICAPEES.

L'histoire de l'invention de la photographie, depuis les camerae obscurae et les lanternes magiques jusqu'à l'image numérique, racontée

. par une fabuleuse collection d'appareils anciens, mais aussi par des animations, des installations de projections, de vidéos, ordinateUrs et CD interactif, dans un cadre architectural unique_

6 RUELLE DES ANCIENS-FOSSES - VEVEY - de 10h. 30 à 12h_ & de 14h. à 17h.30

ENTRÉE GRATUITE JUSQU'A 16 ANS

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