Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2004

No 4 - Décembre 2004

(Enseignant-e secondaire

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

«L’art de transmettre ne s’apprendpas; seules l’accumulation et lamaîtrise de connaissances pointuesdans une matière spécifique garantitl’efficacité de l’enseignement.» Cetteaffirmation, bien qu’elle deviennede plus en plus marginale au sein ducorps enseignant, est encore portéepar bon nombre de citoyennes etcitoyens.

Si cette conviction demeureprofondément ancrée dans lesesprits, cela est certainementdû au fait qu’enseigner ne peut être complètement séparéd’éduquer et que toutes ettous, tant que nous sommes,devons assumer cette doubletâche, au quotidien pour nosenfants et de façon moinsformelle et surtout moinsconsciente dans les relationsavec nos proches.

Dès lors, comment distinguer ce qui est de l’ordre du métier àconstruire et ce qui découle dumimétisme, de la reproduction«parce que c’est ainsi que je l’aiappris, qu’on me l’a transmis, quel’on m’a éduqué-e», si ce n’est parla différenciation au niveau desconnaissances accumulées:l’expertise académique.

La recherche en éducation a depuis longtemps montré les limites de «l’inné» dans ce domaine.Elle a également mis en évidencela nécessité de bien connaître les champs de la psychologie, de lasociologie, de la pédagogie et dela didactique pour être capable deconcevoir puis de mettre en œuvreles stratégies les mieux adaptées,donc les plus efficaces, au servicedes élèves.

Les récentesdécisions, aux

niveaux tantfédéral que cantonal,dénotent une réelleprise de consciencede la complexité dumétier d’enseignant,mis en face de défisde plus en plusnombreux par latransformation

rapide que connaîtnotre société de

l’information et dusavoir ainsi que par les tâches

nouvelles que famille et sociététransfèrent sur l’école.

Cette prise de conscience s’esttraduite par la mise en place deformations aux exigencesclairement définies, dispensées ausein de structures performantes(particulièrement les HEP maiségalement certaines universités ouautres institutions spécialisées).

Le dossier présenté dans ce numéro deRésonances fait le point sur la situationen Suisse romande.

Formation initiale professionnelledes enseignant-e-s des écolesdu secondaire 1er et 2e degré.

Antoine Mudry, président de la Commission stratégique

( Résonances - Décembre 2004 1

De l’expertise académiqueau métier d’enseignant-e

De l’expertise académiqueau métier d’enseignant-e

2 Résonances - Décembre 2004 )

Sommaire

4-21

Sommaire De l’expertise

académique au métier d’enseignant-e A. Mudry 1

La Lanterne Magique, douzième prise 48

Aide et Coopération pour l’Ecole (ACE) 50

Connaissance de l’Environnement 51

Les dossiers de Résonances 52

Rencontre du mois 22 Corinne Burgener, «maîtresse» d’alphabet émotionnel - N. Revaz

Education musicale 24 Au mois de mai 2006, tout le Valais chante à Sion - B. Oberholzer

Publication 25 Solo pour 10 oreilles - L. Cachat

ACM 26 Muraz, village en fête - S. Coppey Grange

Carte blanche 28 Rencontres jeunes-seniors: et si nous utilisions les ICT? - C. Mudry

ICT 30 Logiciels éducatifs EC - C. Mudry

Livres 31 La sélection du mois - Résonances

Ecole et musée 32 Musée de la Croix-Rouge - C. Grandmousin

BEL 33 Des vacances pas comme les autres - C. Barras

Association 34 Association Valais-Verl: Wenn Deutsch «Geil» wird… - J. Lamon

Du côté de la HEP-Vs 36 Missions et activités de l’école première - D. Périsset Bagnoud

Environnement 40 Porte ouverte à la ruche - S. Fierz

Autour d’un projet 42 Travaux de collégiens autour des Bille - N. Revaz / Collégiens de la Planta

CRPE 46 Journée de formation pour la commission de gestion - P. Vernier

La page du DECS 47 Service de la formation tertiaire - SFT

Enseignant-e secondaire

Enseignant-e secondaire

Une formation initiale professionnelle des

enseignant-e-s du secondaire I et II peut

être acquise en Valais depuis la dernière

rentrée. Le démarrage de cette nouvelle

formation coordonnée par la Haute Ecole

pédagogique est l’occasion de rappeler

le développement historique des

formations destinées à ces enseignants

dans notre pays, de dresser un état des

lieux des formations de ce type offertes

en Suisse romande et au Tessin et de

s’interroger sur l’avenir de ces formations

dans le cadre de la réforme de Bologne.

(4 La formation desenseignants du secondaire en SuisseL. Criblez

8 Devenir enseignant-edans le secondaire Iou II… en ValaisX. Gaillard

13 Formation DAES IIà FribourgG. Vanhulst

15 Formation à l’IFMESde GenèveR. Villemin

17 Formationà la HEP-VDS. Bez

19 Formationà la HEP-BEJUNEC. Siegrist

21 Formation au TessinG. Häusermann

Dossier coordonnépar Xavier Gaillard.

La contribution suivante résume brièvement le déve-loppement historique des formations destinées auxenseignant-e-s des degrés secondaire I et II1. Elle pro-pose une vue de la situation actuelle et présente quel-ques problèmes liés à l’introduction d’études échelon-nées pour la formation de ces enseignants. La thèsedéfendue en est la suivante: la Suisse connaît une tra-dition de formation fortement conditionnée par le fé-déralisme; la Suisse, construction politique et cultu-relle réunissant trois espaces linguistiques influencéspar les Etats limitrophes (France, Italie, Allemagne etAutriche), n’est pas parvenue à éviter le développe-ment et la juxtaposition de différentes structures deformation. A la veille de l’introduction dans les HautesEcoles de nouveaux cursus imposés par la réforme ditede Bologne (deux cycles ponctués respectivement parl’obtention d’un bachelor, puis d’un master), la forma-tion des enseignants des degrés secondaire I et II doitrelever un défi important: l’orientation régionalistequi a prévalu jusqu’à aujourd’hui devrait s’effacer auprofit d’une structure de formation commune à touset acceptée par tous.

La traditionEn Suisse, les institutions de formation des ensei-gnants du secondaire I et II ne sont apparues que dansle dernier tiers du XIXe siècle2. Auparavant, les écolessecondaires et les gymnases engageaient comme en-seignants des diplômés d’une Haute Ecole. Il s’agissait,dans un premier temps, surtout de diplômés issus de lafaculté de théologie, par la suite, de plus en plus de di-plômés de la faculté de lettres et de la faculté dessciences grossirent les rangs de la corporation ensei-gnante des établissements secondaires. Aucune for-mation spécifique à la profession ne venait alors com-pléter l’acquisition des savoirs académiques. Aprèsl’établissement des écoles normales en tant qu’institutde formation des enseignants du primaire, dans lapremière moitié du XIXe siècle, se posa la question

d’une formation plus adéquate pour les enseignantsdes écoles secondaires et des gymnases. En 1862, à uneinitiative de la Société suisse des enseignants voulantinstaurer une formation pour les enseignants secon-daires au sein de l’Ecole polytechnique à Zürich (au-jourd’hui ETHZ), les cantons réagirent – avec une éton-nante promptitude et dans un réflexe anticentralisa-teur – par la mise en place d’offres régionales ou leplus souvent cantonales. Dans la plupart des HautesEcoles (universités, écoles polytechniques) furent mi-ses en place – après 1865 – des formations spécifiquespour les enseignants du secondaire. Un institut non-universitaire fut même créé à St-Gall: la Reallehramt-schule.

Avec le développement d’une formation académiqued’enseignant, les facultés des lettres et des sciencesdes universités acquéraient une mission «profession-nalisante» qui les revalorisait vis-à-vis des facultés demédecine, de théologie ou de droit. Toutefois se déve-loppèrent dès lors – de part et d’autre de la frontièrelinguistique – deux conceptions différentes de la for-mation des enseignants secondaires. Tandis que lescantons alémaniques concevaient des formations dif-férentes pour les enseignants selon qu’ils allaient œu-vrer dans le secondaire I ou le secondaire II, les cantonsromands optaient plutôt pour un concept de forma-tion destiné aussi bien aux enseignants du secondaireI qu’à ceux du secondaire II. La Suisse alémanique neperçut pas clairement le Sonderfall que représentaitce choix d’une distinction très marquée entre secon-daire I et secondaire II. En France, en Italie ou dans lemonde anglo-saxon prévalait aussi le concept d’uneformation intégrée n’opérant pas de division entreenseignants du secondaire I et du secondaire II.

L’allongement de la scolarité obligatoire à neuf an-nées contribua bientôt à l’apparition de nouvelles dif-férenciations à l’intérieur des systèmes scolaires et, parricochet, dans les systèmes de formation des ensei-gnants. A côté des écoles secondaires (école du secon-


La formation des enseignantsdu secondaire en Suisse

La formation des enseignantsdu secondaire en Suisse

L. Criblez

Avec la réforme de Bologne, laformation des enseignants est mainte-nant entrée dans une nouvelle phase.

Prochain dossier:ICT: vers l'intégration dans les branches

Dossier coordonné par Serge Rappaz(ICT - Valais romand).

daire I à exigences élargies) se développa ainsi un nou-veau type d’école aux appellations variées: Realschule,Oberschule, Primaroberschule, correspondant à desécoles du secondaire I à exigences fondamentales.Dans les années 1950 à 1960, quelques cantons diffé-rencièrent même encore plus leur système scolaire etintroduisirent de nouveaux types d’école pour lesquelsdu personnel dut être formé. L’idée que les ensei-gnants primaires ne devaient pas enseigner dans lesdegrés 7 à 9 sans une formation complémentaire s’im-posa toutefois de plus en plus. Parallèlement, le sys-tème de formation des enseignants s’élargit lui aussi:à côté des instituts de formation des enseignants se-condaires – forts déjà d’une tradition presque cente-naire – apparurent de nouvelles filières de formationet même des instituts de formation propres aux ensei-gnants des Realschulen et des Oberschulen. Ces nou-velles offres se déclinaient tantôt en formation ini-tiale, tantôt en formation complémentaire (voirecontinue) proposées à des enseignants primaires.

A la fin des années 1960 etdurant les années 1970 suc-céda au processus de diffé-renciation des parcours ausecondaire I un processusinverse d’intégration. Lesdiscussions sur «l’établisse-ment scolaire polyvalent»nourrirent aussi le débatsur la différenciation (oula sélection) par filière audegré secondaire I, et sub-séquemment sur les dif-férentes conceptions de laformation des enseignantsdevant y travailler. L’idéed’une formation identi-que pour tous les en-seignants du secon-daire I fut lancée etdébattue.C’est àcette

époque-là que la Conférence suisse des chefs de dépar-tement cantonaux de l’instruction publique (CDIP) fitde l’harmonisation de la formation des enseignants dusecondaire I et II une priorité de son programme (CDIP,1989; Egger, 1983). Les différents modèles (cantonauxet/ou linguistico-régionaux) furent analysés; des propo-sitions d’harmonisation furent développées, sans tou-tefois que l’objectif visé soit réellement atteint.

La situation actuelleLa création des Hautes Ecoles pédagogiques au coursdes dernières années a considérablement modifié lepaysage institutionnel helvétique dans le domaine dela formation des enseignants (entre autres par laconcentration d’institutions antérieures). Mais mêmeaprès la publication par la CDIP – dans les années 1990– de règlements de reconnaissance pour les différentsdiplômes d’enseignement et l’approbation de normesminimales par les cantons, l’harmonisation de la for-

mation des enseignants des de-grés secondaire I et II n’est quetrès partiellement réussie. Desdifférences transparaissent en-core actuellement dans quatredomaines essentiels:

Le lieu institutionnel de laformation. La formation desenseignants du secondaire I ouII se déroule soit à l’université,soit dans une Haute Ecole péda-gogique, soit encore dans uninstitut tertiaire sans statut dehaute école. Les différences en-

tre les types de hautes écolespourraient toutefois s’atténuer avec la mise en placede la réforme de Bologne.

Une autorisation d’enseigner en fonction dutype d’école du secondaire I. La formation qualifiesoit pour l’enseignement dans tous les types d’écoledu secondaire I (enseignant spécialiste / Stufenlehr-kraft), soit seulement pour une partie des typesd’école (enseignant semi-généraliste / Fächergruppen-lehrkraft).

Le nombre de branches, pour lesquelles l’autorisa-tion d’enseigner est délivrée. La formation qualifiepour une seule branche (enseignant monodisciplinaire;tradition dans certaines formations des enseignants dusecondaire II), pour deux branches (règle pour la for-mation traditionnelle des enseignants des gymnases),pour deux à quatre branches (enseignant spécialiste;tradition dans les instituts de formation des ensei-gnants du secondaire), ou pour cinq branches voireplus (enseignant semi-généraliste; formation tradition-nelle des enseignants généralistes du secondaire I).


Le modèle de formation au regard de l’articula-tion entre formation académique et formationprofessionnelle. Il existe des modèles à deux phases:la formation professionnelle intervient dans ce cas auterme de la formation académique dans les branchesd’enseignement. On parle alors de modèle consécutif.(Règle générale dans les formations proposées enSuisse romande et au Tessin). Parallèlement existentdes modèles à une seule phase: la formation profes-sionnelle et les études académiques se déroulent alorssimultanément. On parle alors de modèle intégratif.(Règle dans la formation des enseignants du secon-daire I en Suisse alémanique).

Les règlements de reconnaissance de la CDIP pour lesecondaire I et le secondaire II (écoles de maturité),édités dans la seconde moitié des années 1990, de-vaient définir les normes minimales qui permettentune reconnaissance intercantonale des diplômes d’en-seignement. Bien qu’une réforme des structures ait eulieu avec la création des Hautes Ecoles pédagogiques,à ce jour, seule une petite partie des différences entreles modèles de formation a fait l’objet d’une harmoni-sation: parmi les points harmonisés, on peut signalerle statut de Haute Ecole exigé désormais pour mettreen place une filière de formation et les normes fixéesquant au nombre de branches faisant l’objet de la for-mation. Cependant persistent des différences de struc-

ture essentielles. Et ce même si les travaux des commis-sions de reconnaissance de la CDIP ont pointé cette va-riabilité.

PerspectivesAvec la réforme de Bologne, la formation des ensei-gnants est maintenant entrée dans une nouvelle phase(Bütikofer et al., France-Report, 2003; 2004; Habel &Wildt, 2004). Cette réforme n’est issue ni du modèlefrançais, ni du modèle italien, ni même du modèle alle-mand. Elle s’inspire de modèles anglo-saxons et est trèsfortement liée aux thèses d’une internationalisationdes politiques de formation. C’est là un tout autre an-gle d’approche et les harmonisations des structures deformation – dans le cadre de la réforme de Bologne –ne peuvent simplement plus suivre la logique régio-nale dont la Suisse a pu s’accommoder jusqu’à ce jour.En effet, dans l’espace anglo-saxon, les parcours deformation conduisant au bachelor (BA) ou au master(MA) représentent toute autre chose que des modèlesuniques d’étude (Witte et al., 2004). La variabilité y estaussi de mise. Mais quelques questions essentiellesquant aux structures sont posées pour la première foisavec cette réforme. Les plus importantes pour la for-mation des enseignants du secondaire I et II sont:

La différence de formation entre les enseignants dusecondaire I et II (traditionnelle en Suisse alémani-que) se justifie-t-elle encore ou bien alors un rap-prochement des modèles retenus par la France, l’Ita-lie ou les pays anglo-saxons doit-il être recherché?

Chez nos voisins européens, les enseignants du se-condaire I et II sont en règle générale formés et qua-lifiés dans une ou deux branches. Dans ces circons-tances, doit-on – en Suisse – «s’accrocher» à des mo-dèles de formation qui qualifient des enseignantsdu secondaire I pour cinq branches, voire plus?

La formation des enseignants du secondaire I doit-elle suivre un modèle intégratif (monophasique),dans lequel la formation académique et la forma-tion professionnelle sont dispensées en parallèle?Un master of Education suivrait alors un bachelorof Education. Ou bien, pour des raisons de valorisa-tion de la polyvalence des bachelors (Bellenberg,2002), doit-on passer à un modèle consécutif (bi-phasique)? Dans un tel modèle de formation seraitalors exigé un diplôme académique – en principe –dans une ou deux branches enseignables (bachelorof Arts, bachelor of Science); et s’y ajouterait uneformation professionnelle qui conduirait à un mas-ter en enseignement (master of Education).

Des questions similaires se posent quant à la forma-tion des enseignants du secondaire II. Avec en toilede fond la tradition suisse d’une formation très


Pour aller plus loin

Anne Jorro. Profession-naliser le métier d’ensei-gnant. Paris: ESF, coll. Pra-tiques et enjeux pédagogi-ques, 2002.

Françoise Clerc. Profes-sion enseignant. Débuterdans l’enseignement. Pa-ris: Hachette Education,1998.

Caroline Golder et Daniel Gaonac’h. Enseigner à desadolescents. Manuel de psychologie pour l’enseigne-ment. Paris: Hachette éducation, 1995.

Pierre Marc et al. Imprécis de formation des maîtres.Genève: Tricorne, 2001.

Patrice Pelpel. Se former pour enseigner. Paris: Dunod,coll. Savoir enseigner, 2002.

Profession enseignante – lignes directrices. CDIP:Berne, 2003.

orientée sur les savoirs académiques, la formationscientifique devrait dans le futur conduire à un di-plôme de niveau master (master of Arts, master ofScience). S’impose alors un modèle soit purementconsécutif (biphasique), modèle dans lequel la for-mation professionnelle suit l’obtention du master,soit un modèle partiellement consécutif dans lequella formation professionnelle démarre parallèle-ment à la phase académique du master, c’est-à-direaprès l’obtention du bachelor. La formation des en-seignants du secondaire II conduirait ainsi à un dou-ble master (master of Arts ou master of Sciencepour la partie académique, master of Educationpour la partie professionnelle).

Ainsi, avec la réforme de Bologne ressurgissent – etdoivent être repensées – de vieilles problématiques re-latives à l’organisation des études, aux rapports entreformation académique et formation professionnelleainsi qu’à l’harmonisation intercantonale. Les déci-sions ne seront pas simples à prendre, parce qu’enSuisse chaque modèle de structure est issu d’une lon-gue tradition. De bonnes raisons peuvent effective-ment militer pour leur survie et la pérennité de cettediversité. Mais la réforme de Bologne offre aussi l’op-portunité d’une systématisation, elle suscite aussi desconceptions nouvelles. A ce jour, il est bien difficile dedire qui de la tradition ou de l’innovation l’emportera.

Bibliographie complémentaire

Bellenberg, G. (2002). Polyvalenz fürdie Schule – ein anderer Blick auf dieReformdebatte zur LehrerInnenbil-dung. In G. Breidenstein, W. Helsper& C. Kötters-König (Hrsg.), Die Leher-bildung der Zukunft – eine Streit-schrift (S. 113-124). Opladen: Leske+Budrich.

Bütikofer, A., Criblez, L. & Zollinger,L. (2004). Die Lehrerinnen- und Leh-rerbildung für Lehrkräfte der Sekun-darstufen I und II sowie heilpäda-gogische Berufe im angrenzendenAusland und in England, unter Be-rücksichtigung der Umsetzung derBologna-Reform. Aarau: Pädagogi-sche Hochschule (Polykopie).

Criblez, L. (2002). Formation initialeet continue des enseignantes et en-seignants professionnels et des ensei-gnantes et enseignants de culturegénérale du degré secondaire II.Bern: EDK (=Etudes + rapports 16B).

Criblez, L. (2005; in Vorbereitung). Lehrerbildung im Wandel.Bd. II: Lehrerbildung in der deutschsprachigen Schweiz seit1950. Bern: Lang.

Criblez, L. & Larcher, S. (2005; in Vorbereitung). Lehrerbil-dung im Wandel. Bd. I: Lehrerbildung in der deutschsprachi-gen Schweiz 1800-1950. Bern: Lang.

EDK (1989). Die Ausbildung der Lehrer für die SekundarstufeII. Bern: EDK.

Egger, E. (Hrsg.). (1983). La formation des maîtres de l’ensei-gnement secondaire inférieur. Berne: Haupt.

France-Report (2003). Ministère de l’éducation nationale, del’enseignement supérieur et de la recherche. Mise en Œuvredes objectifs du Processus de «La Sorbonne/Bologne» (1998-2003). Rapport national. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/UK.pdf [Stand September 2004].

Habel, W. & Wildt, J. (Hrsg.). (2004). Gestufte Studiengänge –Brennpunkte der Lehrerbildungsreform. Bad Heilbrunn: Klin-khardt.

Witte, J. et al. (2004). Ein Vergleich angelsächsischer Bache-lor-Modelle: Lehren für die Gestaltung eines deutschen Ba-chelor? o.O.: CH/Centrum für Hochschulentwicklung (=Ar-beitspapier Nr. 55).

Notes

1 Dans ce qui suit, il ne sera pas question de la tradition et dela formation spécifique des enseignants des écoles profes-sionnelles du secondaire II (voir Criblez, 2002). Il ne sera pasnon plus tenu compte des formations spéciales monodisci-plinaires comme par exemple celles destinées aux ensei-gnants d’éducation physique ou d’économie familiale.

2 Pour une histoire de la formation des maîtres en Suisse,voir Criblez, 2005; Criblez & Larcher, 2005.


Dr. Lucien CriblezInstitut für Wissen & VermittlungFachhochschule Aargau - Departement Pädagogik.(l’a

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Le Valais n’a pas de tradition de formation des ensei-gnants secondaires. C’est en fait la Loi sur la HauteEcole pédagogique du Valais du 4 août 1996 (cf. enca-dré) qui a confié à la HEP-Vs cette mission de forma-tion en cas de besoin, et ce dans un modèle consécutifà une licence universitaire. Cette possibilité est deve-nue réalité depuis la rentrée dernière avec le démar-rage d’une formation initiale professionnelle pour lesenseignants des degrés secondaire I et II.

Le Valais n’a pas échappé au développement histori-que que synthétise Lucien Criblez dans le premier arti-cle1 de ce dossier. Le cas du Valais – dans la problémati-que de la formation des enseignants secondaires – mé-rite toutefois quelques éclaircissements contextuels.

Contexte valaisanLe bilinguisme du canton constitue une première par-ticularité: le Haut-Valais, germanophone, est naturel-lement enclin à suivre ce qui se passe dans la zoneZentralschweiz et dans le canton de Berne; le Valaisromand, francophone, s’insère, quant à lui, logique-ment dans l’espace romand. Cette différence linguisti-que dépasse largement la langue: il s’agit bien sou-vent de deux cultures scolaires différentes, avec desreprésentations qui offrent sur certains dossiers descontrastes assez prononcés. Ces nuances se retrouventdans la formation des enseignants secondaires: le cli-vage entre formation consécutive ou intégrative a étéévoqué par Lucien Criblez. Dans un cadre plus étroite-ment valaisan, on trouve ainsi destinée à des ensei-gnants primaires du Haut-Valais une Nachqualifi-kation2 leur permettant d’obtenir une autorisationd’enseigner en tant que Reallehrer, et dans le Valaisromand le démarrage de cette nouvelle formation ini-tiale professionnelle destinée aux porteurs d’un titreacadémique. Ce sont là deux réponses à un problèmeidentique, qui ne se laisse toutefois pas aussi simple-ment appréhender.

En effet, le relief alpin du Valais conditionne aussi lepaysage scolaire. Trente-huit établissements du secon-daire I (cycles d’orientation) se répartissent sur le terri-toire cantonal – entre vallée du Rhône et vallées laté-rales. Des différences importantes quant à la taille desétablissements – directement dépendante de la démo-graphie des régions qu’ils desservent – se traduisent

forcément par des besoins en personnel enseignanttrès différenciés. La question de l’enseignant spécia-liste ou semi-généraliste se pose alors avec une acuitéparticulière, tout comme celle des possibilités d’enga-gement à 100%. Cette problématique concerne moinsles établissements du secondaire II (collèges, écolesde commerce et de degré diplôme, écoles préprofe-sionnelles), tous établis dans les grandes aggloméra-tions de plaine: Brigue, Viège, Sierre, Sion, Martigny,St-Maurice et Monthey; et ce, quand bien même laloi impose l’engagement de spécialistes pour ce typed’école.


Devenir enseignant-e dans le secondaire I ou II… en Valais

Devenir enseignant-e dans le secondaire I ou II… en Valais

X. Gaillard

Loi sur la Haute Ecole pédagogiquedu 4 août 1996Chapitre 4. Formation complémentaire des enseignants des écoles secondaires

Art. 22 Formation complémentaire 1 Les porteurs d’une licence universitaire ou d’un titre

équivalent acquièrent la formation psychopédago-gique, didactique et pratique soit à l’université, soitdans un institut de formation délivrant un titre d’ap-titude professionnelle à l’enseignement.

2 Au besoin, la HEP peut être chargée de dispensercette formation. En ce cas, elle assure un niveaud’exigences permettant la reconnaissance intercan-tonale et internationale des titres d’aptitude à l’en-seignement qu’elle délivre.

Art. 23 Formation psychopédagogique, didacti-que et pratique 1 La formation psychopédagogique, didactique et

pratique comprend des cours théoriques dispenséspar la HEP et des stages dans des classes d’écoles se-condaires.

2 Les modalités d’organisation des stages sont définiespar la HEP.

Art. 24 Titres délivrés 1 Le Département délivre le certificat psychopédago-

gique, didactique et pratique complémentaire pourles enseignants du secondaire premier et deuxièmedegrés qui n’auraient pas acquis ces compétences ausens de l’article 22, alinéa 1.

2 Le Conseil d’Etat peut décider de la délivrance d’au-tres titres.

Le monde scolaire valaisan est régi par la Loi sur l’ins-truction publique du 4 juillet 1962. Des modificationsimportantes y furent apportées depuis: dans les années1980 avec l’introduction du nouveau cycle d’orienta-tion; durant les années 1990, avec la modification desarticles relatifs à la formation des enseignants secon-daires. C’est en effet seulement à partir du 1er juillet1997 qu’une formation pour l’enseignement (dans lesdomaines de la psychopédagogie, de la didactique etde la pratique) fut légalement exigée pour les ensei-gnants secondaires. Auparavant, les licenciés universi-taires pouvaient accéder au statut d’enseignant sansvéritable formation professionnelle (cf. encadré).

Partenariat avec FribourgSous-jacent aux modifications apportées en 1997 à cesarticles de la loi se lit le partenariat privilégié que lecanton du Valais entretenait et continue d’entreteniravec l’Université de Fribourg. En effet, seule l’Univer-sité de Fribourg (par son service de formation des maî-tres) permettait l’obtention d’un diplôme universitaired’enseignement: le diplôme d’enseignement secon-daire (DES) pour le secondaire I ou le diplôme de maî-tre de gymnase (DMG) pour le secondaire II. L’explica-tion de ces liens privilégiés doit certainement plus êtrecherchée dans la tradition catholique imprégnant for-tement les deux cantons que dans leur situation com-parable de canton bilingue. Il est toutefois intéressantde constater que ces formations d’enseignants fribour-geoises adoptaient une structure partiellement (DMG)ou totalement (DES) intégrative d’influence plutôt ger-manophone3. La transformation récente du DMG endiplôme d’aptitude à l’enseignement secondaire II(DEAS II) se caractérise principalement par le passage àun modèle consécutif post formation académique.

L’effectif des enseignants secondaires formés à l’Univer-sité de Fribourg n’a jamais suffi à répondre complète-ment au marché du travail valaisan. Le passage à neufannées de scolarité obligatoire, puis l’augmentationconstante du nombre d’élèves prétendant à une matu-

rité gymnasiale ou à un diplôme de commerce ontcontribué dès lors à l’engagement d’enseignants qui nedisposaient pas de ce titre universitaire fribourgeois: leSéminaire pédagogique pour l’enseignement secon-daire (SPES) de Lausanne offrait une alternative, maisqui ne réussissait pas à combler les besoins du Valais.C’est donc bel et bien le marché de l’emploi qui condui-sit à des engagements sur la seule base d’un titre acadé-mique, la loi d’avant 1997 n’ayant – il est vrai – donnéaucune impulsion corrective à ce déficit de formationprofessionnelle. C’est finalement la volonté d’harmoni-sation de la CDIP (Conférence des chefs cantonaux dedépartement de l’instruction publique) qui a été – surce point-là – décisive.

L’évolution globale de la société n’est pas non plussans effet sur le monde scolaire. L’attractivité de laprofession enseignante est en perte de vitesse: d’unemanière générale le statut social de l’enseignant s’est


Loi sur l’instruction publique du 4 juillet 1962

Chapitre 2. Personnel enseignant du secondaire1er et 2e degrés

A. FormationArt. 837 Enseignement secondaire du 1er degré Les maîtres des écoles secondaires du premier degrédoivent être porteurs d’un titre universitaire d’ensei-gnement. Le Département peut reconnaître d’autres titres qu’iljuge équivalents.Art. 847 Enseignement secondaire du 2e degré Les professeurs des écoles secondaires du deuxièmedegré doivent être porteurs d’un titre universitaired’enseignement spécifique à la (ou aux) discipline-senseignée-s. Le Département peut reconnaître d’autres titres qu’iljuge équivalents.Art. 84a7 Formation complémentaire Les porteurs d’autres titres universitaires qui ne répon-dent pas aux dispositions des articles 83 et 84 dans ledomaine de la psychopédagogie, de la didactique etde la pratique doivent acquérir ce complément de for-mation selon les exigences et les conditions préciséespar le Département.Art. 84b7 Encadrement pédagogique L’encadrement pédagogique des enseignants, spécia-lement des débutants, est assuré par les directeurs, lesrecteurs et les inspecteurs.

7 modification du 17 novembre 1994: a.: art. 7, al. 1 lit a, 66-69, 85; n: art. 74a-74e, 84a, 84b, 89a-89e, 90a-90e; n.t.: art. 1, 74, 83, 84, 87, 90

publication: RO/VS 1997, 2 - entrée en vigueur: 1.7.1997

www.hepvs.ch

péjoré. L’amélioration générale du niveau de forma-tion de la société a certainement contribué à ce quipeut être vécu par les enseignants comme une déposi-tion, ou – pour le moins – comme une invitation àquitter leur piédestal. En outre, la représentation del’adolescence – souvent définie sous le seul angle desproblèmes pubertaires – n’encourage guère les voca-tions d’enseignants secondaires.

L’attrait de la profession enseignante reste aussi – plusou moins cycliquement – conditionné par la conjonc-ture économique. L’enseignement fonctionne un peucomme une valeur refuge dans les périodes de basseconjoncture, l’intérêt pour ce métier se faisant plusrare pendant les années de croissance économique.L’enseignement secondaire demeure pourtant un dessecteurs offrant aux universitaires valaisans le plus depossibilités de rentrer dans leur canton d’origine aprèsles études et d’y exercer une profession à la hauteurde leurs aspirations.

Ces différentes considérations relevant de l’histoire, dela politique, de la sociologie ou de l’économie appor-tent un éclairage sur la problématique valaisanne desenseignants secondaires. Elles ne peuvent être écartéesd’une réflexion sur la formation des enseignants, for-mation qui – si elle veut en tenir compte – se doit de ré-pondre à deux impératifs: d’abord, celui d’un marchédu travail à satisfaire, ensuite celui d’une professionna-lisation du métier d’enseignant. Ces deux impératifs nepeuvent être traités isolément dans la situation ac-tuelle du canton du Valais. La qualité de l’enseigne-ment secondaire souffrirait de toute solution ne lesconjuguant pas.

Nouveau modèle de formation

Elaborée dans un partenariat étroit entre Départe-ment, associations d’enseignants et directions d’éta-blissement, la nouvelle formation initiale profession-nelle coordonnée par la Haute Ecole pédagogique duValais propose un modèle de formation qui s’efforced’en tenir compte au mieux (cf. tableau).

La formation initiale professionnelle (FIP) cherche àrépondre d’une part aux exigences de la Loi cantonalede 1962 et d’autre part aux exigences des règlementsde reconnaissance des diplômes d’enseignement de laCDIP4. Parmi les variantes proposées dans ces règle-ments, la FIP a retenu le modèle consécutif. La forma-tion suit donc l’obtention d’un titre académique etcorrespond à l’obtention de 60 crédits ECTS (équiva-lent d’une année à plein temps). Afin de répondre aumarché du travail, les 60 crédits ETCS s’acquièrent enemploi sur deux ans. Les étudiants doivent ainsi êtreengagés par un établissement et ils ont la possibilitéde travailler – de façon rémunérée – durant la pre-mière année de formation jusqu’à 50%, puis jusqu’à70% en seconde année.

En trois domainesLa FIP se décline en trois domaines de formation com-plémentaires:

La formation en sciences de l’éducation. Dispenséepar le Centre romand d’enseignement à distance(CRED) de Sierre récemment reconnu comme institu-tion universitaire par le Conseil fédéral, elle combine


Formation initiale professionnelle: organisation générale

Champs de formation Institutions / Intervenants Type de formation Crédits ECTS

1re année 2e année Total

Formation en sciences CRED Formation à distance etde l’éducation Tuteurs du CRED accrédités regroupements obligatoires

par la Téléuniversité12 6 18

de Québec

Entrée dans la profession HEP et Instituts partenaires Formation à la HEP et/ouFormation en didactique Chargés d’enseignement dans les instituts partenairesgénérale et dans deux 18 12 30didactiques des disciplinesRecherche

Formation pratique HEP Stages dans les classes deMaîtres de stage stages attribuées et/ou dans 8 4 12Mentors les classes du candidat

un enseignement à distance etdes regroupements en présentielsous la responsabilité d’un tuteur.Elle porte sur les contenus suivants:psychologie de l’apprentissage; psycho-logie sociale; psychologie du développe-ment; sociologie de l’éducation; pédago-gie différenciée; difficultés d’apprentis-sage scolaires; intervention pédagogiqueet didactique; communication pédagogi-que; évaluation et qualité (cf. schéma).

La formation didactique etspécifique. Dispensée pardes formateurs de la HEP-Vs ou d’autres instituts deformation, elle regrou-pe les enseignements sui-vants:

Didactique générale.Didactiques spécifiquesde deux disciplines.Entrée dans la profession. Ce module aborde lesspécificités propres au secondaire I et au secondaireII ainsi que des problématiques plus transversalescomme l’interculturalité ou les violences scolaires.Recherche. Ces modules visent un enseignement àet par la recherche.

La formation de terrain. La formation de terrainchange de évolue en cours de formation. En premièreannée, elle se traduit par trois périodes (50’) hebdo-

madaires de stage dans la classed’un maître-formateur (la plupart

du temps dans le même établissementque celui où le stagiaire est engagé enresponsabilité); ces trois périodes sontcomplétées par une heure d’entre-tien hebdomadaire, et ce durant 30semaines; trois phases successives in-terviennent: la première dure six se-

maines et a comme visée priori-taire le travail sur les représen-

tations du stagiaire; laseconde dure dix se-maines durant les-quelles le stagiaireva pouvoir construi-re progressivementses compétences; ladernière d’une du-rée de quatorze se-

maines vise l’autono-misation progressive du

stagiaire. En deuxième année, le maître-formateurn’accueille plus le stagiaire dans ses classes, mais se dé-place dans les cours que celui-ci dispense en responsa-bilité et supervise sa pratique. Ces supervisions corres-pondent à une quinzaine d’heures répartie sur l’annéescolaire, chacune étant ponctuée par un entretien.

Le référentiel de compétences professionnelles de Pa-quay5 et ses six paradigmes (l’enseignant comme maîtreinstruit, praticien-artisan, praticien-réflexif, personne,


Maître-formateur: un nouveau métier dans les établissements secondaires?

La formation de terrain correspond à 20% des crédits de laformation initiale professionnelle. Cette partie de la forma-tion incombe très largement au-x maître-s-formateur-s encharge du stagiaire. La fonction traditionnelle de maître destage est amenée à évoluer vers plus de professionnalisme,les enseignants occupant cette fonction sont appelés à sepositionner comme de véritables formateurs d’enseignants. Ce rôle de formateur réclame de nouvelles compétences:il ne s’agit plus simplement de «se donner» en modèle àimiter au stagiaire, mais il importe plutôt de l’aider àconstruire par lui-même les compétences professionnellesnécessaires. Cela passe pour le maître-formateur par le dé-veloppement de compétences particulières: conseil péda-gogique; prise de recul et juste distance affective; capacitéd’analyse; conduite d’entretien; regard évaluatif; conduitede bilan; feedback; soutien didactique mais aussi soutienmotivationnel…La mise sur pied de la formation initiale professionnellepour les enseignants secondaires s’est donc doublée d’uneformation de maître-formateur. Ce sont près de cinquante

enseignant-e-s du secondaire I et du secondaire II qui – endeux volées successives – se forment durant l’année scolaire2004-2005 à ces nouvelles tâches. La longue expérience etles hautes compétences de Guillaume Vanhulst de l’Univer-sité de Fribourg ainsi que de Monique et Pierre Pré del’IUFM de Lyon ont été sollicitées pour assumer cette opéra-tion de formation capitale pour la pérennité du modèle deformation des enseignants retenu. A noter que ces maîtres-formateurs pourront aussi fonctionner à l’avenir dans le ca-dre des formations conduisant aux diplômes d’aptitude àl’enseignement secondaire (DEAS) dispensées par l’Univer-sité de Fribourg, en accueillant les stagiaires valaisans ins-crits dans ces formations.Un réseau dense de maîtres-formateurs est indispensable àl’opérationnalité et à la viabilité de la formation initialeprofessionnelle valaisanne. Aussi de nouvelles volées demaîtres-formateurs seront formées à partir de la rentrée2006. Une campagne de recrutement sera lancée via les di-rections d’établissement en temps voulu. Avis aux ensei-gnant-e-s intéressé-e-s!

acteur social et technicien) ont inspiré la conceptuali-sation de la formation. Le fait d’avoir un engagementen responsabilité à côté de la formation proprementdite favorise l’articulation théorie/pratique en optimi-sant la formalisation des expériences vécues et la mo-bilisation des savoirs théoriques, et ce dans un cadreplus large que la seule pratique – sous observation –dans les classes du maître-formateur (cf. encadré).

Vers quelles adaptations?La formation initiale professionnelle coordonnée parla HEP-Vs, dernière-née des formations d’enseignantssecondaires en Romandie, devra aussi s’adapter àl’évolution des formations universitaires induites parla réforme de Bologne. Le modèle consécutif (post ti-tre académique) semble le plus à même de se conju-guer aux nouveaux cursus bachelor et master. Subsis-tent toutefois des interrogations auxquelles le politi-que devra répondre: la formation professionnelle desenseignants secondaires se transformera-t-elle à ter-mes en un master (90 à 120 crédits ECTS, soit entretrois et quatre semestres à plein temps)? un bacheloracadémique constituera-t-il un prérequis suffisantpour entrer dans une formation d’enseignant pour lesecondaire I? Si l’enseignement au secondaire II exigeun titre académique de niveau master, va-t-on versl’exigence d’un double master académique et profes-sionnel pour les enseignants des collèges et des écolesde culture générale? Toutes ces questions sont en

train de recevoir actuellementdes réponses pas toujours coor-données au niveau national.Quantité de titres académiquesrestent encore des titres mono-disciplinaires. Certaines univer-sités proposent depuis peu despasserelles pour permettre àces diplômés monodisciplinairesd’acquérir les crédits nécessairesdans une seconde branche en-seignable, condition imposéepar les règlements de reconnais-sance de la CDIP. Canton nonuniversitaire, le Valais pourraitavoir à pâtir de cet éloignement(bien relatif, il faut le concé-der!) des centres de formationacadémique que restent les uni-versités. Le double impératif dumarché du travail à satisfaire etde la professionnalisation dumétier – garant de la qualité dusystème – incitera sans doute àla réflexion, favorisera peut-être l’émergence de solutionsnouvelles, qui – avec la souplessenécessaire – sauront concilier les

contraintes contextuelles d’un canton périphériquecomme le Valais et les standards nationaux et interna-tionaux que la globalisation réclame et que la Loi sur laHaute Ecole pédagogique de 1996 fixait déjà commeniveau d’exigences.

Notes

1 Criblez Lucien, La formation des enseignants du secondaireen Suisse - traditions, situation actuelle et perspectives.

2 Nous ne traiterons pas dans ce dossier de cette formationqui constitue une offre ponctuelle répondant à l’urgencede besoins bien identifiés.

3 Criblez Lucien, op. cit.

4 Disponibles sur le site de la CDIP (http://edkwww.unibe.ch)

Règlement concernant la reconnaissance des diplômes d’en-seignement pour les écoles de maturité, du 4 juin 1998.

Règlement concernant la reconnaissance des diplômes dehautes écoles pour les enseignantes et enseignants du degrésecondaire I, du 26 août 1999.

4 Paquay Léopold (1994). Vers un référentiel de compétencesprofessionnelles de l’enseignant? in: Recherche et forma-tion - N°16. Paris: INRP. pp. 7-38.


Xavier GaillardResponsable de formation,Haute Ecole pédagogique du Valais.(l’a

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Première année de formation Seconde année de formation

Engagement Etablissement – Formation de terrain

Engagement rémunéré :Min. 3 h/sem. / Max. 50%

St-Ph 1St-Ph 2St-Ph 3

Sup 1

TuteurCRED

Maître formateur

Engagement rémunéré :Min. 3 h/sem. / Max. 70% Sup 2

HEP & Partenaires extérieurs – Formations didactique et spécifique

DSB1

RE1

EnseignantsHEP/Part. ext.

Modules CRED – Formation en sciences de l’éducation

M2M1 M3 M4 M6M5

M7 M8 M9

MentorHEP

DSA1DG 2DG 1EPr 2EPr 1

RE2 DSA2 DSB2

Conception de la formation

Durée de la formation

Le parcours de formation conduisant au DAES II1 estune formation initiale à l’enseignement dans les écolesde maturité. L’accès à la formation est réservé aux can-didats titulaires d’un titre universitaire (licence, di-plôme ou master). La formation dans les disciplines(Lettres, Sciences, Sciences économiques et sociales,Droit ou Théologie) doit être achevée au plus tard le 1er

août précédant l’entrée en formation professionnelle.

Tous les titres universitaires de 2e cycle ne donnent pasaccès à la formation de DAES II. Les domaines ou lesbranches de la partie scientifique doivent préparer lecandidat à enseigner deux disciplines figurant dans lerèglement sur la reconnaissance des certificats de matu-rité gymnasiale (RRM). Dans le cadre du processus deBologne, les transformations des plans d’étude des cinqFacultés concernées tiennent compte de cette exigence.

Pour ce qui concerne la formation professionnelle pro-prement dite, les exigences représentent l’équivalentde 60 ECTS, soit deux semestres d’études universitairesà plein temps. L’année de formation débute avec larentrée scolaire dans les écoles du degré secondaire IIet se termine à la fin juin.

Buts et conception générale de la formationLe plan d’étude vise à favoriser une approche «réflexive»de la formation. Cette notion de «pratique réflexive» estaujourd’hui particulièrement polysémique, elle permetcependant de fédérer des conceptions de la formationqui visent à allier la construction des compétences avecune approche critique et évolutive des institutions et despratiques professionnelles. Compréhensive, interpréta-tive et heuristique, cette approche est centrée sur l’ana-lyse, l’innovation et la recherche, plutôt que sur la trans-mission de savoirs, de normes ou de prescriptions.

La poursuite d’une telle ambition suppose une appro-che clinique de la formation, qui centre l’ensemble desinterventions sur les compétences professionnelles àconstruire, qui dépasse la simple juxtaposition de lapratique et de la théorie pour tenter en permanencede les articuler entre elles et qui investit toutes les acti-vités de formation de visées théoriques et épistémolo-giques fortes.

En matière d’organisation du curriculum, cela suppose,entre autres:

1. D’associer les apports des sciences de l’éducation etdes didactiques avec une pratique d’enseignementen continu sous la forme d’un stage gradué.

2. De privilégier les actions de formation qui favori-sent l’alternance de périodes d’enseignement et depériodes d’observation, d’analyse, de réflexion et derétroaction sur les composantes de l’enseignement.

3. De conditionner l’entrée en formation à l’élabora-tion, par le candidat, d’un projet professionnel dé-passant la période de formation initiale.

Le plan de formationAdmissionLa procédure d’admission inclut un entretien initial etl’élaboration d’un contrat de formation.

L’entretien initial poursuit deux buts complémentaires:Dans la perspective de reconnaissance et de valida-tion des acquis, il est centré sur l’élaboration d’unportefeuille de compétences. Son but est d’amenerchaque candidat à inventorier ses acquis de forma-tion et ses expériences préalables.Dans la perspective de l’élaboration d’un projet pro-fessionnel, il est centré sur la verbalisation et l’ana-lyse des représentations qu’a le candidat de ses butsprofessionnels et des moyens qu’il compte mettreen œuvre pour les réaliser. En d’autres termes, ils’agit d’élucider et de valider un projet personnel enréférence à l’évolution du métier d’enseignant.

Quant au contrat de formation, il permet:D’amener le candidat à définir ses besoins de forma-tion sous la forme d’objectifs à court et moyen terme.D’arrêter les formes de collaboration avec les diffé-rents formateurs.D’informer le candidat des exigences de la formation.

En pratique, la procédure d’admission commence parle dépôt d’un dossier d’inscription (délai: le 15 févrierprécédant l’entrée en formation) et se termine au mo-ment où le contrat de formation est validé par la com-mission d’évaluation.

L’année de formationPratique d’enseignement en continuDurant toute l’année scolaire, chaque candidat parti-cipe à l’enseignement d’un «enseignant-formateur» àraison de 2 périodes hebdomadaires par branche de for-mation. La pratique d’enseignement est organisée de


Formation DAES II à FribourgFormation DAES II à FribourgG. Vanhulst

Guillaume VanhulstUniversité de Fribourg - Service de formation desenseignants (section francophone).(l’a

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manière à attribuer progressi-vement de plus en plus de res-ponsabilités au candidat. Troisphases sont prévues:1. Août-septembre (7 semai-

nes). Le candidat fonctionnecomme «l’assistant» de l’en-seignant-formateur. Il colla-bore à des tâches limitées(observation de l’enseigne-ment et discussion, analysede la planification, interven-tions ponctuelles dans l’en-seignement, suivi individuel d’élèves en difficulté, col-laboration au travail de correction de travaux, etc.).

2. Pendant la deuxième phase (14 semaines, d’octobreà mars), la collaboration entre l’enseignant-forma-teur et le candidat prend la forme d’un enseigne-ment «en duos»: le stagiaire est progressivementamené à prendre en charge la planification, l’orga-nisation, la réalisation et l’évaluation de séquencesdidactiques de plus en plus longues (parties de le-çons, leçons entières, séquences de leçons).

3. La troisième phase (16 semaines, d’avril à juin) est or-ganisée sous la forme d’un stage «en responsabilité»:le stagiaire assume seul l’ensemble des tâches d’en-seignement, en l’absence de l’enseignant-formateur,qui n’assure qu’une supervision «à distance».

Articulation «théorie - pratique»Les apports «théoriques» sont organisés en parallèleavec le stage gradué. Les thèmes sont traités en liaisonavec la pratique d’enseignement et des exercices sontmis en place pour favoriser la collaboration avec les en-seignants-formateurs (laboratoires didactiques, super-vision).

Par ailleurs, les thèmes abordés dans les domaines dessciences de l’éducation sont définis à partir des ques-tions et des problèmes rencontrés par les stagiairesdans leur pratique d’enseignement. Les apports théo-riques restent inscrits dans le cadre des disciplines tra-ditionnelles (pédagogie, psychologie pédagogique,histoire de l’éducation, didactique générale), mais ilss’organisent en modules thématiques. Compte tenud’une large diversité de points de vue concernant les«pratiques sociales de référence» du métier d’ensei-gnant et à titre d’hypothèse temporaire, nous avonsretenu cinq «familles de problèmes» pour articuler lavision d’ensemble des compétences à acquérir.1. La planification et l’organisation de l’action éduca-

tive, y inclus la problématique de la transpositiondidactique des contenus de l’enseignement.

2. La gestion de la classe et des groupes hétérogènesd‘adolescents ou de jeunes adultes en formationdans le cadre de l’institution scolaire.

3. La relation pédagogique en tant qu’elle implique lacompréhension des enjeux et des mécanismes psy-

chologiques liés aux processusd’apprentissage, de mémori-sation et de motivation.4. L’évaluation des effets del’enseignement et des acquisdes élèves.5. La localisation de l’enseigne-ment dans le cadre d’une insti-tution, d’un système et d’équi-pes éducatives.

Suivi individuelDes éléments obligatoires d’in-

tégration de la formation sont mis en place pour limiterle risque de fragmentation des parcours lié à leur modu-larisation. Il s’agit de la réalisation d’un portfolio de for-mation (dans le cadre de la didactique générale) et d’unsuivi individualisé: chaque candidat dispose d’un «lec-teur de référence» parmi les enseignants relevant dudomaine des sciences de l’éducation.

Evaluation certificative par un collège de formateursLa certification repose sur trois éléments: la réussite desépreuves partielles de la partie théorique; la réussite dedeux leçons d’épreuve; la validation de la formationpratique. Les deux premiers éléments obéissent aux rè-gles traditionnelles de l’évaluation universitaire, le troi-sième est plus complexe et implique la participation detous les intervenants.

La validation de la formation pratique repose donc surun collège de formateurs, appelé «commission d’éva-luation». Cette commission est composée de représen-tants des trois catégories d’intervenants: les ensei-gnants-formateurs; les didacticiens des disciplines (MERet maîtres de didactique) et les formateurs «généralis-tes» (lecteurs en didactique).

La commission intervient en début de parcours pourvalider les contrats de formation. Ensuite, au terme dechaque phase, elle prend connaissance des rapports in-termédiaires (des enseignants-formateurs et des sta-giaires) et, le cas échéant, prend les mesures nécessai-res pour interrompre ou réaménager un parcours. Auterme de l’année, la commission valide l’ensemble dela formation pratique.

Note

1 Dans le cadre de la réforme de Bologne, un nouveau règle-ment est en cours d’élaboration concernant le Diplôme d’en-seignement secondaire (DES) pour les enseignants du CO.Pour tout renseignement, veuillez vous adresser au Service deformation des maîtres; tél. 026 300 76 00 ou www.unifr.ch/sfm.


www.unifr.ch

Etapes de la formation professionnelle

La formation professionnelle des enseignants secon-daires est constituée de trois volets:

un cursus d’études réalisé au sein de l’Université oudes grandes écoles assimilées et débouchant surune certification académique reconnue par le DIPcomme titre donnant accès à l’enseignement;une formation professionnelle initiale à laquelleprend obligatoirement part toute personne dèsqu’une charge d’enseignement lui est confiée;une formation continue que tout maître en posses-sion du certificat d’aptitude à l’enseignement se-condaire (CAES) est invité à fréquenter dans desformes qui correspondent à son projet de perfec-tionnement professionnel.

Formation en emploiLes nécessités d’articuler au mieux les pratiques et lesthéories dans l’espace d’apprentissage d’un métiercomplexe et l’expérience accumulée depuis des décen-nies dans le domaine de la formation des enseignantsplaident pour la réalisation d’une formation profes-sionnelle initiale en emploi.

C’est dire que dès ses débuts dans le métier, la per-sonne à qui il a été confié une responsabilité d’ensei-gnement est ipso facto une maîtresse ou un maître enformation (MEF) qui travaille et se forme en alter-nance au sein de l’établissement et de l’institut de for-mation des maîtres et maîtresses de l’enseignementsecondaire du canton de Genève (IFMES).

Durée et phases de la formationLa formation initiale comprend deux phases. Chacunede ces deux phases se déroule en principe dans le ca-dre d’une année.

Formation dans deux disciplinesLe maître en formation s’insère dans une formationqui vise au développement de compétences qui relè-vent d’un côté des savoirs à enseigner – savoirs rele-vant des disciplines d’enseignement –, de l’autre, dessavoirs pour enseigner. La formation vise par ailleurs àl’intrication de ces deux types de savoirs. Ainsi, sousl’angle des savoirs à enseigner, le maître en formationse forme-t-il dans la discipline ou dans les deux disci-plines qu’il enseigne.

Dans la situation transitoire actuelle, deux cas de figu-res peuvent être répertoriés:

le maître en formation enseigne une discipline et seforme à la didactique de sa discipline;le maître en formation, dans un premier temps, en-seigne une discipline et se forme à la didactique decette discipline; dans un second temps, elle ou il en-seigne de surcroît une seconde discipline; elle ou ilentreprend alors sa formation didactique pour saseconde discipline.

Formation dans les niveaux secondaires I - IILe dispositif de formation prévoit pour les maîtres enformation selon des modalités qui peuvent varier, uneresponsabilité d’enseignement dans les deux niveauxd’enseignement – en principe au cours de la phase IIde la formation.

Cette disposition renforce la connaissance du CO et dupostobligatoire et les possibilités de mobilité et de po-lyvalence du corps enseignant.

Objectifs générauxLa formation a pour objectifs généraux de permettreau maître en formation d’être progressivement apte:

à analyser son action professionnelle et à l’infléchiren fonction de l’expérience acquise en formation;à respecter le cahier des charges fixé par l’autoritéscolaire en faisant preuve d’autonomie, de respon-sabilité et de discernement;à respecter l’intégrité et le développement des élè-ves en incluant dans toutes ses actions profession-nelles une perspective éthique;à assumer la dimension éducative de l’école publi-que;


Formation à l’IFMES de GenèveFormation à l’IFMES de GenèveR. Villemin

www.edu.ge.ch/dip/ifmes

à maîtriser ses disciplines ou branches profession-nelles d’enseignement en parvenant à transposerses propres connaissances et ses savoir-faire dansdes situations favorisant chez les élèves un appren-tissage actif;à utiliser les apports des sciences de l’éducation;à développer ses capacités relationnelles avec lesélèves, les collègues, l’autorité scolaire et les pa-rents;à utiliser avec compétence et discernement les tech-nologies de l’information et de la communication;à développer son aptitude à travailler en équipe, àcoopérer et à s’intégrer dans des projets innovants.

Démarche de la formationFormer à un métier complexe et en constante évolu-tion – parce que fondé sur des connaissances scientifi-ques, des savoirs professionnels et une pratique réflé-chie – implique de favoriser les articulations entre lespratiques et les théories par l’inscription du maître enformation dans un double espace d’apprentissage: ce-lui de la pratique de l’enseignement, en situation eten responsabilité, celui de l’analyse de celle-ci à la lu-mière de la confrontation des pratiques et des apportsthéoriques.

Ainsi, le développement de l’aptitude à la pratiqueréfléchie portant sur des savoirs divers présuppose-t-illa mise en place d’une formation personnalisée quiprend appui sur une individualisation partielle duparcours de formation négociée entre le maître enformation et ses formateurs au sein d’un contrat deformation et qui s’appuie sur un dispositif de recon-naissance des acquis tant professionnels qu’expérien-tiels.

Principes de la formation

La formation prend appui sur les principes suivants –présentés ici selon une logique étrangère à toute idéede hiérarchie:

la formation prend en compte la pluralité des activi-tés professionnelles que l’enseignant expérimentédéploie en conformité avec la perspective éducativeformulée dans la LIP;la formation vise à l’intégration dynamique des sa-voirs à enseigner et des savoirs pour enseigner;la formation s’appuie sur une articulation forte dela pratique de la classe et des éclairages théoriquesqui la fondent et qui en émergent. Elle a pour ob-jectif prioritaire le développement chez le maîtreen formation d’une aptitude à l’auto-analyse de sespratiques quotidiennes;la formation est à la fois personnalisée – et doncdifférenciée – et soucieuse de réaliser une forte in-teraction entre les maîtres en formation. Elle faitl’objet d’un contrat qui définit ses objectifs, ses mo-dalités et ses formes d’évaluation;la formation intègre tout au long de son processusla composante évaluative;la formation recourt à des démarches en cohérenceavec celles mises en place pour les élèves;la formation sollicite une participation active desmaîtres en formation – dans le parcours de forma-tion comme dans les structures participatives del’Institut de formation.


Rémy VilleminDirecteur de l’IFMES, Genève.(l’a

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Thèse 1/8*

Une personne assurant un rôlede gestion et d’orientation socialeNous avons besoin d’enseignantes et d’enseignants quiont une vaste ouverture d’esprit et une conscience aiguëdes problèmes actuels et des perspectives d’avenir quis’offrent à notre société.

Thèse 2/8*

Un acteur/une actrice de l’intégrationsocialeNous avons besoin d’enseignantes et d’enseignants quiassument une part active dans ce réseau social – dans lacoordination des instances sociales et dans l’intégrationsociale.

Thèse 3/8*

Un/une spécialiste et un expert/une experte dans l’apprentissage etdans l’enseignementNous avons besoin d’enseignantes et d’enseignants qui sont des spécialistes de domaines déterminés dusavoir et des expertes et experts de l’apprentissage etde l’enseignement.

** Les huit thèses citées sont celles émises par la Taskforce «Perspectives professionnelles dansl’enseignement» de la Confédération suisse desdirecteurs cantonaux de l’instruction publique.Profession enseignante – lignes directrices. CDIP:Berne, 2003.

L e s t h è s e s d e l a C D I P

Description

La HEP assure la formation professionnelle, dans deuxoptions de compétences, des étudiante-s licencié-e-scandidat-e-s au diplôme de maître-sse secondaire spé-cialiste pour le cycle de transition, les voies secondai-res à options, générale, de baccalauréat et l’enseigne-ment secondaire supérieur.

ContenusLa formation comprend les sciences de l’éducation, lesmodules de didactiques, le développement de la per-sonne en situation professionnelle, les ateliers péda-gogiques et didactiques, les stages de courte durée, lestage professionnel et le travail de diplôme.

La formation des maître-sse-s licencié-e-s comprend aumoins deux options de compétences parmi les discipli-nes enseignées dans les établissements secondaires etles gymnases:

français;allemand, anglais, italien, espagnol;latin, grec;mathématiques, application des mathématiques;biologie, chimie, physique, informatique, sciences;histoire, histoire biblique, histoire de l’art, géogra-phie, branches économiques, philosophie, psycho-logie;sports.

Dispositif de formationL’organisation générale de la formation initiale com-porte trois phases successives:

la phase d’introduction à la profession;la phase de professionnalisation;la phase de spécialisation avec stage professionnel.

La phase d’introduction à la professionFinalitésLa phase d’introduction a quatre objectifs (LHEP,art.16):

confronter l’étudiant-e aux exigences de la profes-sion;

permettre à l’étudiant-e de préciser dans quel sec-teur il souhaite se former;évaluer les compétences et les motivations de l’étu-diant-e;développer une identité professionnelle commune.

La phase d’introduction vise pour tous les futurs ensei-gnants le développement d’une identité profession-nelle commune, en offrant des connaissances de basesur l’école et la société, le développement de l’enfant,les processus d’apprentissage et les principes de l’en-seignement, et en confrontant l’étudiant-e à la réalitédes divers secteurs de l’école et aux exigences de laprofession.

DuréeLa durée de la phase d’introduction est d’un semestre.

Types d’activitésLe plan d’études du semestre d’introduction comporte:a) des cours dispensés par la Faculté des SSP de l’UNIL,

portant sur la sociologie et la philosophie de l’édu-cation, l’anthropologie et les relations culturelles,la psychologie du développement de l’enfant;

b) des modules thématiques de sciences de l’éduca-tion dispensés par la HEP. Ils incluent cours et/ou sé-minaires, obligatoires ou à choix, et portent sur laconnaissance du contexte professionnel, l’appren-tissage et le développement de l’enfant et de l’ado-lescent, la gestion pédagogique et celle des appren-tissages;

c) quatre stages courts (4x1 semaine) et quatre ate-liers pédagogiques animés par des professeurs-for-mateurs-trices, des praticien-ne-s formateurs-trices,et des maîtres-hôtes qui, par la rencontre avec desclasses et des intervenants de tous les secteurs del’école, proposent une première articulation entrethéorie et pratique. Les thèmes développés sont lessuivants:

découverte de la profession et son contexte;


Formation à la HEP-VDFormation à la HEP-VDS. Bez

Formation HEP de maître secondairespécialiste (90 crédits)

Quelques sites

Infos sur les formations d’enseignants en Suissehttp://www.cdip.ch/ph-hep/ph-hep_start_f.html

Des liens relatifs à la formation des enseignantshttp://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_ref/Biblio_ME.html

Séverin BezDirecteur adjoint HEP-VD.Responsable formations initiales.(l’a

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organisation du travailet gérer la classe;différenciation de sonenseignement et don-ner du sens: perspecti-ve de l’enseignant;apprentissage de ma-nière différenciée.

d) des cours-séminaires visantle développement de lapersonne en situation pro-fessionnelle;

e) deux modules didactiquesleur offrent d’une part uneintroduction aux didacti-ques de leurs disciplines,d’autre part un échangeinterdisciplinaire destiné àconfronter leurs représen-tations de spécialistes aux orientations didactiques dechaque discipline, s’agissant du processus d’enseigne-ment et d’apprentissage.

La phase de professionnalisationFinalitésC’est dans la phase de professionnalisation que seconstruit, d’une part, l’articulation entre savoirs surl’école (issus des sciences de l’éducation) et toutemise en œuvre pédagogique et, d’autre part, la miseen relation des savoirs et de leur exploitation didac-tique.

Dans ce travail, l’étudiant-e sera confronté-e aux en-jeux actuels de la profession: c’est à ce moment de laformation que l’étudiant-e élabore ses compétencesde maître-sse artisan-e, de praticien-ne réflexif-ve etd’acteur/trice social-e (cf. référentiel de compétences).

DuréeLa phase de professionnalisation dure un semestre.

Type d’activitésLe plan d’études de la phase de professionnalisationcomporte:a) des modules, découlant du choix de disciplines (ou

options de compétence):sciences de l’éducation: un «séminaire de prépa-ration au travail de diplôme»;l’enseignement spécialisé;

b) les ateliers didactiques: chaque module didactiquepropose un ou plusieurs ateliers permettant la miseen pratique synchronique progressive dans des clas-ses des éléments théoriques travaillés;

c) les stages pratiques;d) une offre de modules à choix dans le domaine du

développement de la personne en situation profes-sionnelle.

Phase de spécialisation

FinalitésLa phase de spécialisation apour but de préparer l’étu-diant-e à la gestion auto-nome de son enseignement.Elle lui permet d’exercer ensituation professionnelle lescompétences acquises, de lesmettre en pratique durant lestage professionnel, en opé-rant dans les cours et sémi-naires en HEP le travail ré-flexif qui l’accompagneradans son activité quotidien-ne d’enseignant.

DuréeLa phase de spécialisation dure un ou deux semestres.

Type d’activitésLe plan d’études de la phase de spécialisation comporte:a) le stage professionnel. Il peut se réaliser selon deux

modalités:Modalité A: le stagiaire effectue son stage pro-fessionnel en un semestre auprès de maître-sse-stitulaires praticien-ne-s formateurs-trices avecl’intégration de l’étudiant-e aux classes tenuespar ces maître-sse-s;Modalité B: le stagiaire assure un enseignementà temps partiel d’une durée de 2 semestres dansune classe.

b) des modules semestriels souvent conçus comme desséminaires d’accompagnement ou de prolonge-ment de la pratique en stage;

c) des projets didactiques:d) le travail de diplôme.

Titre délivréAu terme de la formation, la HEP délivre un diplômede maître-sse secondaire spécialiste, avec indicationdes deux options de compétences. Ce diplôme corres-pond aux exigences réglementaires fixées par laConférence suisse des directeurs de l’instruction publi-que (CDIP) pour la reconnaissance des diplômes d’en-seignement.

Le site www.hep.vd.ch renseigne sur toutes les moda-lités de formation en HEP-VD.


www.hep.vd.ch

Etat de la situation

La formation à l’enseignement au secondaire 1 etdans les écoles de maturité dispensée par la HEP-BE-JUNE (commune aux cantons de Berne, du Jura et deNeuchâtel) vient d’être reconnue par la CDIP (octobre2004). Cette reconnaissance constitue une premièreétape vers une accréditation européenne liée aux exi-gences d’application de la déclaration de Bologne(échéance en 2010 pour l’ensemble des hautes écolesde niveau tertiaire).

Dans ce contexte, il faut savoir que la déclaration deBologne concernait à l’origine exclusivement les uni-versités. De ce fait, les nouvelles institutions de forma-tion de même niveau (HES ou HEP), mais non univer-sitaires, doivent s’approprier et donc adapter ce pa-rangon, parfois considéré comme une mainmise del’économie sur la formation, afin d’en retenir la subs-tantifique moelle, à savoir les principes qui permet-tront une nécessaire coordination entre les écoles deniveau tertiaire et une plus grande mobilité des étu-diantes ou des étudiants, voire des professeur-e-s dansce contexte.

Cette adéquation passe donc nécessairement par desnégociations et des choix, mais également par la défi-nition de principes non négociables s’agissant d’uneformation professionnalisante.

Pour la HEP-BEJUNE, ces fondements sont fixés parune charte définissant une formation tertiaire qui

met les futures enseignantes et futurs enseignantsen mesure de répondre aux exigences et aux défiscroissants de leur mission éducative;s’inscrit dans une perspective de formation réelle-ment continue;

conduit à la maîtrise de compétences nouvelles pardes processus de formation nouveaux (alternance desterrains de formation, articulation «théorie – prati-que», formation par la recherche en éducation, …);associe étroitement l’ensemble des actrices et desacteurs de la formation à sa gestion pédagogiqueet administrative, ainsi qu’à la définition et à la me-sure de ses objectifs.

Structures de formation actuelles pour lesecondaire 1 et les écoles de maturitéActuellement, la HEP-BEJUNE ne délivre qu’un seul ti-tre pour l’enseignement au secondaire degré 1 et dansles écoles de maturité (diplôme combiné). Une licencedans, en principe, deux disciplines enseignables ou untitre équivalent et reconnu par la Confédération sontrequis pour entrer en formation. Ce niveau d’exigencepose deux problèmes, à savoir d’une part le caractèremonodisciplinaire de la plupart des licences ès Scienceet d’autre part une polyvalence insuffisante des futur-e-s enseignant-e-s du secondaire 1.

C’est pourquoi une restructuration de la filière de for-mation secondaire est actuellement à l’étude. Cettedémarche s’appuie sur le document1 de la Conférencedes directeurs et directrices des HEP de Suisse ro-mande et du Tessin (CDHEP) qui, sous l’égide de la CIIP,a arrêté des modèles de formation tant pour le présco-laire - primaire que pour le secondaire.

Projet de nouvelles structures de formationpour le secondaireCe projet définit deux filières de formation pour le se-condaire conformes à la déclaration de Bologne et auxRecommandations fédérales (Recommandations pourune mise en œuvre coordonnée de la déclaration deBologne dans la formation des enseignantes et des en-seignants, CSHEP–CRUS, 2003):

Une formation pédagogique post master uni-versitaire orientée vers l’enseignementCette formation permettra aux diplômé-e-s d’ensei-gner au secondaire degré 1 et dans les écoles dematurité. Le parcours complet se compose d’un ba-chelor et d’un master universitaires (cinq ans: 270crédits ECTS) et d’une année de formation pédago-gique en HEP (60 crédits ECTS). Au cours du masteruniversitaire, l’étudiante ou l’étudiant obtient uncertificat de formation orientée vers l’enseigne-ment (30 crédits ECTS).


Formation à la HEP-BEJUNEFormation à la HEP-BEJUNEC. Siegrist

www.hep-bejune.ch

Claudio SiegristDirecteur de la formation secondaire à laHEP-BEJUNE.(l’a

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r

La filière de formation pédagogique devrait s’ou-vrir en août 2007.Une formation pédagogique post bacheloruniversitaire pour l’enseignement au secon-daire 1La condition d’accès à cette formation pédagogi-que sera un bachelor universitaire comprenantdeux ou trois branches, dont deux au moins ensei-gnables au degré concerné. Lors de la première an-née de formation en HEP, les étudiantes et étu-diants acquièrent un complément de formationacadémique utile à l’enseignement d’une troi-sième, voire d’une quatrième discipline.Le parcours complet se présente ainsi: bachelor uni-versitaire (3 ans: 180 crédits ECTS) et deux annéesde formation pédagogique en HEP (120 créditsECTS). La seconde année regroupe toutes les étu-diantes et tous les étudiants se destinant à l’ensei-gnement au secondaire degré 1 et dans les écolesde maturité.

La filière de formation pédagogique devrait s’ou-vrir en août 2006.

Cette restructuration implique un partenariat étroitentre l’Université de Neuchâtel et la HEP-BEJUNE quicollaboreront à la mise en œuvre de ces nouvelles filiè-res et à la reconnaissance des acquis de formation tantuniversitaire que pédagogique.

Notes

1 «Application coordonnée de la déclaration de Bologne,Recommandations CSHEP–CRUS: prise de position de laCDHEP», CIIP, CDHEP, 25 novembre 2003.


Formation au TessinFormation au TessinG. Häusermann

La Haute Ecole pédagogique (Alta Scuola Pedagogica,ASP) de Locarno a reçu mandat, par la loi de 2002l’ayant instituée, d’organiser la formation pédagogi-que des enseignants des cycles d’orientation, des écolessupérieures, des écoles spécialisées et certaines catégo-ries d’enseignants du degré primaire. La loi prévoitque la formation se déroule à la suite de l’obtentiondu titre universitaire, avant l’entrée dans la vie profes-sionnelle, et qu’elle soit organisée dans le respect desrèglements de reconnaissance des titres émanant de laCDPE, lesquels sont reconnus et adoptés par le cantondu Tessin.

Ce type de formation adébuté pour la premièrefois cette année 2004/05avec un cours pour ensei-gnants de mathématiqueset sciences naturelles ducycle d’orientation, lequelest suivi par une dizainede futurs professeurs. Undes points forts du coursest le rapport entre lathéorie et la pratique, le-quel est concrétisé à divers

moments sous forme notamment de rencontres portantsur des projets didactiques entre formateurs, ensei-gnants praticiens professionnels et futurs enseignants.Des modules interdisciplinaires de «mathématique-sciences» et d’«italien dans le langage scientifique»sont également prévus. Le 20% de la formation estconsacré à la pratique professionnelle au sein des cyclesd’orientation et se déroule sur six semaines entières du-rant toute l’année, dans les moments libres d’enseigne-ment. Des collaborations avec l’Université de la Suisseitalienne (Università della Svizzera italiana, USI) et

l’Université de l’Insubria diVarese sont prévues pourles cours. Dès l’année pro-chaine et dans les années àvenir, le projet sera élargi àd’autres branches et aussi àd’autres degrés scolaires.De plus, en tenant comptedes changements imposéspar l’introduction du mo-dèle de Bologne, le projetconstituera la base du nou-veau modèle proposé parl’ASP pour la formation pé-dagogique.http://asp.ti-edu.ch

Toutefois, la loi prévoit, de manière transitoire, que laformation pédagogique des enseignants à l’ASP puissese poursuivre temporairement selon le schéma «encours d’emploi» débuté en 1995 à l’Institut pour l’Habi-litation et l’Ajournement (IAA). Ce schéma consiste enun parcours d’études d’une durée d’une année dévoluà ceux qui, après avoir obtenu un titre universitaire re-connu par le canton pour accéder à l’enseignement,sont chargés par le Département de l’éducation de laculture et du sport (DECS) d’enseigner dans divers ty-pes d’écoles. Selon les règles, la formation pour l’habi-litation dans une première branche advient durant lapremière année dans laquelle a été obtenu un engage-ment d’enseignement de 25% à 50%. La formationcomprend 300 heures au total réparties un jour par se-maine et une dizaine de jours durant l’année scolaire.Les activités proposées concernent le laboratoire di-dactique, le séminaire de didactique disciplinaire, lescours de sciences de l’éducation, de philosophie del’éducation et de TIC. La pratique professionnelle desprofesseurs est suivie de supervisions formatives orga-nisées par les professeurs de didactique disciplinaire etdes sciences de l’éducation, lesquels forment, avec ledirecteur du siège scolaire, la commission d’habilita-tion. La certification de la formation se fait sur la based’examens écrits, de supervisions faites par la commis-sion d’habilitation, du rapport du directeur de l’école,


Giorgio HäusermannResponsable du secteur de la formation pédago-gique – Haute Ecole pédagogique, Locarno.(l’a

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r

du travail de documentation de pratique profession-nelle et du colloque final. Au terme de l’année d’habi-litation on obtient un certificat d’habilitation pourl’enseignement de la branche donnée dans un secteurscolaire déterminé.

Les années suivantes il est possible de suivre l’habilita-tion dans une autre branche ou dans un autre degréscolaire. Dans ce cas, la formation est limitée à la fré-quentation du séminaire de didactique disciplinaire etcomporte également les supervisions formatives etsommatives ainsi que le travail de documentation depratique professionnelle.

De l’année scolaire 1995/96 à l’année 2003/04 environ800 habilitations ont été décernées dans une trentainede branches des secteurs les plus variés. En 2004/05,186 enseignants se sont inscrits à l’habilitation, soitune augmentation de 20% par rapport à l’année pré-cédente. Parmi ceux-ci 140 affrontent leur premièrehabilitation.

Thèse 4/8*

Un formateur/une formatriceconscient/consciente de son rôle etde ses limitesNous avons besoin d’enseignantes et d’enseignants qui,face aux exigences étrangères à la formation, peuventimposer et appliquer de façon durable la mission à longterme de la formation.

Thèse 5/8*

Un expert/une experte de la prise encharge du changementNous avons besoin d’enseignantes et d’enseignants qui,de façon professionnelle, peuvent concilier les exigencesdu développement individuel et les processus dechangement.

Thèse 6/8*

Un expert/une experte de la prise encharge de l’hétérogénéité Nous avons besoin d’enseignantes et d’enseignantscapables de faire face aux différences individuelles,sociales et culturelles de façon positive et créative.

Thèse 7/8*

Un/une membre d’une équipe, uninterlocuteur/une interlocutrice, unagent/une agente d’un service publicNous avons besoin d’enseignantes et d’enseignantsprêts et aptes à concevoir le travail de formation etd’éducation comme un service public à organiser en lienavec des collègues, des spécialistes et les parents.

Thèse 8/8*

Un travail de formation bénéficiantdu soutien et de la reconnaissancepubliquePour effectuer le travail exigeant qui leur est demandé,les enseignantes et enseignants ont besoin de conditions cadres fiables (politique), d’une vaste margede manœuvre (pédagogie) et de partenaires qui lessoutiennent (société).

** Les huit thèses citées sont celles émises par la Task force«Perspectives professionnelles dans l’enseignement» dela Confédération suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique. Profession enseignante – lignesdirectrices. CDIP: Berne, 2003.

L e s t h è s e s d e l a C D I P

Corinne Burgener propose une dé-marche originale visant à améliorerles relations entre les élèves au seinde la classe, de l’école enfantine ausecondaire II. Cette démarche sefonde sur une méthode élaboréepar Evelyne Chardonnens Chavez,psychologue-psychothérapeute etconteuse.

Actuellement Corinne Burgener tra-vaille à 40% au Centre pour le déve-loppement et la thérapie de l’en-fant et de l’adolescent (CDTEA) entant que responsable du secteur pe-tite enfance pour le Valais romandet est engagée à 30% comme psy-chologue à l’Institut Notre-Dame-de-Lourdes à Sierre. Et sur mandat,elle intervient dans les classes enfan-tines et primaires et aussi de ma-nière plus ponctuelle au secondaireI et II avec son programme d’inter-vention-prévention.

Le parcours universitaire de CorinneBurgener s’est déroulé d’abord à Ge-nève puis à Lausanne. En quatrièmeannée de formation, elle a eu l’occa-sion de suivre un cours donné parEvelyne Chardonnens Chavez sur laprévention de la violence en milieuscolaire. Corinne Burgener a été toutparticulièrement intéressée par l’as-pect pratique de ce cours. Elle est in-tervenue en duo pendant une annéedans une classe de Lausanne et,convaincue par cette démarche deprévention, elle a souhaité poursui-

vre l’expérience, ce qu’elle a pu fairedans une classe valaisanne tout enétant parallèlement engagée parl’Université de Lausanne comme tu-trice dans le cadre de ce même pro-jet. Ce n’est donc point un hasard sison travail de diplôme, pour lequelelle a reçu un prix de Faculté, a portésur la prévention de la violence parle développement des compétencesrelationnelles, et plus spécifique-ment sur l’expérience qu’elle a me-née en Valais.

En 2002-2003, constatant qu’il n’yavait pas d’offre similaire en matièrede développement des compétencesrelationnelles en contexte scolaire enValais, elle a proposé son projet auxdirections d’écoles, aux inspecteurset aux commissions scolaires par lebiais d’un prospectus intitulé «amé-lioration des relations entre les élè-ves». Par choix et même si cela peutêtre plus porteur, elle ne met pas lemot de violence en avant, sachantque celle-ci est souvent d’abord en-tendue dans son acception physique.

A ce jour, Corinne Burgener est in-tervenue dans une vingtaine de clas-ses en Valais, essentiellement au pri-maire. Pour l’avenir, avec l’introduc-tion prévue de l’éducation globale àla santé dans les classes, elle souhai-terait être une des personnes res-sources possibles concernant le dé-veloppement des compétences rela-tionnelles.


Corinne Burgener, comment sedéroule concrètement une inter-vention en classe?Il y a tout d’abord différents typesd’interventions et chacune est adap-tée en fonction de la réalité de laclasse, ce qui implique naturellementun contact préalable avec l’ensei-gnant. Comme il s’agit d’améliorerdurablement l’ambiance, les inter-ventions se font en plusieurs séan-ces, en général six, tout au long del’année scolaire, le but étant d’ame-ner les élèves à un questionnementautour du ressenti en les faisant tra-vailler sur la verbalisation émotion-nelle. Entre chaque séance, il est im-portant que l’enseignant assure lefil rouge, car la verbalisation desémotions ne peut se faire que pro-gressivement. Cela lui permet ausside s’approprier un certain nombred’outils. Le processus de mes interventions sedéroule habituellement en deuxparties. Dans un premier temps, jepropose une activité au sein degroupes dits «explosifs», groupesconstitués avec la collaboration del’enseignant, de façon à provoquerdes situations conflictuelles. Je sé-lectionne des activités qui permet-tent aux comportements habituelsde ressortir rapidement. Dans undeuxième temps, après cette phased’observation qui peut être filméepour être ensuite visionnée sousforme d’extraits, tous ensemble nousparlons de ce qui s’est passé. Cetteverbalisation doit conduire les élè-ves à la recherche de solutions denégociation.

Quel genre d’activités proposez-vous?Il y a par exemple l’activité des cinqcontes. Je leur raconte un conte et,par groupes, ils doivent dessiner une

Corinne Burgener, «maîtresse»d’alphabet émotionnel

Corinne Burgener, «maîtresse»d’alphabet émotionnel

(R e n c o n t r ed u m o i s

Quelques objectifs de la démarcheApprendre à exprimer ses sentiments, à les nommerApprendre à parler en utilisant le pronom «je»Apprendre à accepter les remarques des autres pour progresserApprendre à identifier ses compétences et ses difficultés relationnelles

partie de l’histoire. Après cela, jedemande à chaque enfant qui adessiné quoi afin de voir commentils ont coopéré et là il est parexemple arrivé qu’un élève disen’avoir pas pu dessiner parce qu’unautre l’avait empêché de prendre lecrayon. La prise de conscience del’enfant qui doit entendre cette re-marque me semble plus forte et plusenrichissante que si c’est l’ensei-gnant qui intervient. Il est par ail-leurs essentiel de faire comprendre àcet enfant que la remarque touchece qu’il a fait et non ce qu’il estcomme personne.

Associez-vous parfois à cette dé-marche des objectifs pédagogi-ques?Certaines activités ont une doublevisée. Ainsi, au lieu de simplementdessiner une partie du conte, les en-fants peuvent avoir à le reconsti-tuer, ajoutant aux objectifs relation-nels des objectifs de compréhensionde textes. Améliorer l’ambiance permet sur-tout de diminuer le temps consacréà la gestion de classe au quotidien,ce qui laisse ensuite plus de place auscolaire. Et personnellement je pensequ’une ambiance de classe agréableest davantage propice aux appren-tissages. Le relationnel, la communi-cation et le scolaire peuvent êtreaméliorés dans le même temps.

Evelyne Chardonnens Chavezparle d’une méthode d’alphabé-tisation émotionnelle. Est-ce unmoyen de dire que les relationss’apprennent comme la lecture?En effet. Certains enfants peuventavoir dès le départ plus de facilité,mais, sans exercice spécifique, noussommes tous un peu des analphabè-tes émotionnels. Avec une activitécomme le pictionary des sentiments,je demande aux élèves d’exprimerpar des gestes des sentiments, etlà les enfants peuvent prendreconscience qu’ils ne sont pas lesseuls à avoir l’impression que per-sonne ne les aime, ce qui les rassuresur leur ressenti. C’est pourquoi letravail sur ce plan est si importantdès le plus jeune âge, ce d’autant

plus qu’il influence bien d’autres as-pects de nos vies.

Vos interventions sont-elles dif-férentes selon les degrés d’en-seignement?Les interventions ne sont effective-ment pas les mêmes et en plus ellesn’ont pas la même durée. Avec lesadolescents, j’écris des jeux de rôlesaprès avoir récolté leurs témoigna-ges pour que les situations propo-sées collent à ce qu’ils vivent. L’ob-jectif avec eux est davantage de leurmontrer la diversité des réactionspossibles face à une situation, maistoujours en faisant en sorte que cel-les-ci soient amenées par les élèvesau travers des échanges qu’ils ontavec moi.

Comment les élèves petits ougrands perçoivent-ils cette dé-marche?Ils sont pour la plupart contents quel’on prenne du temps pour discuterdes relations au sein de la classe,même si tous n’ont pas la même ré-ceptivité face à ce type de démarche.En grande majorité, ils apprécient depouvoir s’exprimer et suggèrent dessolutions intéressantes. Pour les plusgrands, c’est souvent l’occasion debriser certaines idées préconçues.Nombre de jeunes ont par exemple


l’impression qu’ils seront rejetés ettraités de lâche s’ils ne répliquentpas aux insultes. La discussion enclasse leur permettra de découvrirque ce n’est pas le cas, puisqu’unepartie de la classe comprendraitque partir soit une autre solutionpossible, estimant que ne pas réa-gir est plus difficile que réagir. Ladémarche aide à élargir les pointsde vue, bien plus profondémentque lors de discours moralisateursd’adultes. Cela ne signifie biensûr pas que tout doit être discuté

avec les enfants et les adolescents.L’adulte est là pour fixer clairementcertaines règles, cependant, si la so-lution vient d’un autre élève, l’adhé-sion est plus facile.

Et quel est le bilan fait par lesenseignants?Les réactions sont généralement trèsbonnes, mais il faut préciser qu’àchaque fois que j’interviens dans uneclasse, c’est parce que l’enseignantl’a souhaité. Si l’on veut qu’elle soitefficace, une telle démarche ne peutpas être imposée, ce d’autant qu’ellenécessite un engagement importantde sa part. Suite à mes interventions,les enseignants disent généralementavoir pu résoudre certains conflitsouverts ou latents. De plus, ils voientla classe un peu différemment et ontacquis certains outils leur permet-tant d’améliorer eux-mêmes l’am-biance de la classe au quotidien.

Votre offre se limite-t-elle à cemode d’intervention en classe?Non, en ce moment à Savièse parexemple, je travaille aussi dans le ca-dre de la formation continue des en-seignants. Je présente à des ensei-gnants une technique d’interventionqu’ils expérimentent en classe aprèss’être mis en scène, en prenant lerôle d’élèves pour mieux compren-dre leurs réactions. Dans un autregroupe, les enseignants viennentavec des situations qui leur posentdes difficultés et là mon but est defavoriser les échanges entre collè-gues tout en leur apportant de nou-velles pistes de réflexion.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour en savoir plusCorinne Burgener, Promenade des Vignes,3968 Veyras, tél. 078 543 56 70.

Permettez-moi de vous souhaiterde belles fêtes de fin d’année et

une heureuse année 2005 dans lajoie de la musique partagée.

Projection dans l’avenir:la joie totaleIl n’est jamais trop tôt pour plani-fier un événement aussi importantque celui qui se dessine pour le pre-mier week-end de mai 2006.

Pour son 150e anniversaire, la Fédé-ration des sociétés de chant du Va-lais invite la population chantanteà une rencontre qui se veut unemanifestation de joie totale.

Souvenirs… souvenirs… Il est de tradition bien établie quel’école soit associée à cette mani-festation.Chacun se souvient encore avecémotion du «Train du rêve»1 (1998,Naters) qui a permis l’interpréta-tion de 21 chansons composées pardes classes valaisannes.

Pour ce qui est de l’année 2002, denombreux ateliers2 ont été chantésà Monthey dans une ambiance au-tant pluvieuse que chaleureuse.

Date et participantsLe vendredi 5 mai 2006sera donc le rendez-vous de tout ce quele Valais compte declasses et de chœursd’école et d’enfants.

ContenusLa manifestation sevoulant la plus éclec-tique possible, denombreux ateliers(de 5 à 6 chansons)seront proposés afinque chacun trouve

son bonheur chantant. En voiciquelques-uns, juste pour mettre enappétit et en précisant que ce n’estlà qu’un petit aperçu:

Un florilège de chansons extrai-tes des livres scolaires officiels(Chanson vole, Voix libres …)AbracadabraLes animaux font du sportLe pain doréLola et le petit facteur…


Feront aussi partie du choix offertaux participants:

des chansons extraites du CD in-titulé «Ensemble», réalisé par leChœur l’Amitié de Salins, dirigépar Norbert Rauber3;

des chansons extraites de «Jechante, je bouge, du folk oublues» qu’on peut obtenir soitau dépôt des ouvrages scolaires,soit à la HEP.

Moyens d’enseignementSuivant la «coutume» en la matière,chaque chanson sera à dispositiondans sa version chantée, dans saversion instrumentale et, bien sûr,dans sa version «partition».

Notes

1 Partitions + CD avec chansons et ac-compagnements musicaux disponi-bles au dépôt des ouvrages scolaires.

2 Partitions + CD’s avec chansons et ac-compagnement musicaux (Bobino,Saute-Croche, variété, chansons duXXe siècle, folklore du monde), dispo-nibles à la HEP.

3 Deux autres CD’s peuvent égalementêtre commandés à l’adresse [email protected] (Comme des étoiles, Deuxcôtés).

Au mois de mai 2006,tout le Valais chante à Sion

Au mois de mai 2006,tout le Valais chante à Sion

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Journée de préparationSamedi 26 février 2005 auxAnciens Bains de Saillon dès 9heuresUn courrier personnel sera en-voyé en temps voulu mais vouspouvez d’ores et déjà vous ins-crire chez Pierre-Alain Barras:[email protected].

Le 5 mai 2006, les enfants ont rendez-vous pour chanter.

Le Groupement Valaisan des Biblio-thèques (GVB) a notamment pourbut la promotion de la lec-ture auprès de la jeu-nesse. En 2003, il ainitié une action au-tour du kamishibaïen offrant aux biblio-thèques valaisannesun théâtre en bois.Puis il a recensé etcollecté des histoires.Il a aussi organisé unconcours de créationd’histoires auprès desclasses valaisannes.

Aboutissement decette démarche, leGVB coédite cetteannée Solo pour 10 oreilles en ka-mishibaï (parution novembre 2004).

Le point fort de la 6e semaine delecture organisée par le Groupe-ment Valaisan des Bibliothèques(GVB) a consisté en l’édition d’unconte tout public intitulé Solo pour10 oreilles (2003).

Le texte, imaginé par Benoît Cou-chepin et illustré avec sensibilitépar Marie-Antoinette Goret, ra-conte l’histoire d’un sympathiquequintette d’éléphants et d’un singechef d’orchestre. Pour dire l’exactevérité, ce sont cinq éléphants musi-ciens, un singe et onze oreilles, tousréunis pour une seule partition.Pour être plus explicite, il faut ajou-ter que cette partition sera lue sou-vent à plusieurs voix, que ce soit enfamille ou en groupe et qu’elle seraentendue comme un jeu de langue,musical et joyeux. Lue et entendue?C’est cela qui compte avant tout.

Solo pour 10 oreilles présente plu-sieurs niveaux de lecture. Certainss’amuseront aux aventures d’unquintette d’éléphants cacophoni-

que, d’autres liront un plaidoyerarticulé autour de l’oreille, del’écoute, du respect de l’autre et desoi. Les plus mutins y découvrirontune multiplicité de références dis-crètes et drôles à la musique et auxexpressions usuelles de notre lan-gue. Pour dire l’exacte vérité ensomme, c’est une histoire gaie quiraconte comme tout va mieuxquand on accepte d’être différent.

Au travers du conte, les auteursabordent le thème de la différenceet du handicap auditif. Solo pour10 oreilles séduit les enfants parson histoire cocasse et sert de sup-port de réflexion pour les adultes,qu’ils soient éducateurs, enseignantsou simplement parents.

Fort du succès rencontré par cettehistoire, le GVB a décidé de poursui-vre l’aventure de Solo par le biaisdu kamishibaï. En effet, le texte,très musical, se prête à l’écoute et lethème de la différence assumée ga-gne à être connu. Pour mémoire, lekamishibaï ressemble à un théâtrede marionnettes: le conteur lit unehistoire illustrée en une douzaine


de planches qu’il fait coulisser aurythme de la narration. Le support

du théâtre d’images metainsi le spectacle pour

enfants à la portéede tous.

Le GVB s’est donclancé dans la coédi-tion d’un théâtred’images avec leséditions Callicéphale(parution novembre2004). Ces dernières,spécialisées dans cetype de publication,ont déjà fait paraîtreune dizaine d’histoi-res. Passer par le cir-cuit professionnel a

permis au GVB de réaliser un pro-duit qui correspond aux standardsde qualité du marché de l’imprimé.Pour y parvenir, le texte a été en-tièrement réécrit et simplifié dansl’optique d’une narration orale. Lesillustrations originales ont été re-travaillées pour le format particu-lier du kamishibaï. De plus chaqueplanche offre simultanément lesversions française et allemande.

Commandes etrenseignementsVous tendez l’oreille? Une pucevous chatouille-t-elle? Alors nefaites pas la sourde oreille...

Pour commander le livre ou lekamishibaï: Groupement Valai-san des Bibliothèques - Case pos-tale 2179 - 1950 Sion 2 Nord -Tél.: 027 481 72 73 ou par e-mail:[email protected]

Bulletin de commande et rensei-gnements sur le site du GVB:www.gvbvalais.ch, www.vwbwallis.ch

Le kamishibaï ressemble à un théâtre de marionnettes.

Solo pour 10 oreillesSolo pour 10 oreillesLaurette Cachat

(P u b l i c a t i o n

Les 13 et 14 novembre derniers le vil-lage de Muraz sur Sierre fêtait les 150ans de son église. En prévision de cetévènement, l’équipe des enseignantsdu village s’est réunie dès l’été pourmettre sur pied un projet de centreen lien avec cet anniversaire, filrouge de toute leur année scolaire,pour tous les degrés. Le thème du vi-trail s’est vite imposé et avec luil’idée de travailler sur la transpa-rence et la lumière. Bien sûr ce projetne concerne pas que les arts visuelset les ACM et l’interdisciplinaritédonne ici tout son sens au projet.

InitiationAfin de s’initier à l’iconographieparfois complexe des vitraux, lesenseignants ont pris contact avecun historien de l’art, Pierre Filliez,qui les a conduits dans une visitedes vitraux de leur église et de ceuxde l’église Sainte-Catherine. Ainsichacun d’entre eux était en mesured’adapter les informations à leurdegré d’enseignement pour une vi-site avec leur classe. L’automnevenu, tout le centre se mit en routepour Saillon et en marche sur lesentier des vitraux de Farinet. Lesélèves ont aussi profité de la venuede Paris de l’artiste qui a réalisé lesvitraux de l’église de Muraz, MmeM.-C. Messmer. Invitée pour la fête,elle a fait le déplacement avec sescartons pour les présenter aux en-fants et leur expliquer son travail.

CollaborationLes mille et une façons de réaliserun vitrail avec des enfants pour lesaider à comprendre les contraintesde cet art tout en leur permettantde jouer et d’expérimenter les ma-tériaux et leurs effets: tel fut le défide toute l’équipe pédagogiquequi était d’accord d’aborder ce thè-me dans leurs cours d’arts visuelset ACM. Plusieurs réunions furentnécessaires pour canaliser le fluxd’idées. Vinrent ensuite les après-midi d’expérimentation et de par-tage des savoir-faire entre spécialis-tes et généralistes. La collaborationa vraiment pris tout son sens dansce magnifique projet, puisqu’il futdécidé que chaque enfant pren-drait part à une réalisation indivi-duelle et une réalisation collective.


Echantillon

Même si ce projet n’est pas encoreterminé, puisqu’il va encore sedévelopper jusqu’au mois de juin2005, je ne résiste pas en cette pé-riode frileuse où le soleil se faitcourt à l’envie de vous réchauffer àla lumière de ces réalisations quibrillent autant par leur résultatque par leur démarche:

Les enfantines ont réalisé de ra-dieux soleils en associant pastelgras et encres de couleur. Un re-haut de feutre indélébile et un peu d’huile de lin pour rendre le papier

transparent, et le tour est joué!Remarquez l’originalité du cadregrâce à l’utilisation de l’adhésif (il-lustration 1)! En encollant des pa-piers de soie sur des récipients enverre récupérés, ils ont fabriqué desphotophores. Avec l’aide des élèvesdes plus grands degrés qui ont scié,collé, agrafé, ils ont réalisé deuxmagnifiques installations qui ontpris place de part et d’autre de laporte de l’église (illustration 2).

Les 1 et 2P ont utilisé la mêmetechnique de papier à l’huile de linmais ont travaillé sur le thème duvillage et ont monté leurs œuvresen lanternes qui ont pris place dans

Illustration 1.

Illustration 2.

Illustration 3.

Illustration 4.

Muraz, village en fêteMuraz, village en fêteSandra Coppey Grange

( A C M

l’église (illustration 3). Ils ont aussiétudié des rosaces et ont réalisésen équipe des fanions ronds en pei-gnant sur du tissu qu’ils ont fixé au-tour de cerceaux. Installés dans lesrues du village, ils donnaient unvrai air de fête (illustra-tion 4).

Les 3P ont scié une ar-mature de bois peinten noir faisant réfé-rence aux barres d’étaindu vitrail, puis ont faitfondre dans le four despetits grains de résine.Leurs poissons ainsi réali-sés ont pris place dansune composition collec-tive (illustration 5).

Les 4 et 5P se sont lancésdans un travail de vitrail

sur papier. Chacun d’entre eux apensé deux projets, un figuratif etun non-figuratif réalisé par jeu delignes. Après le travail de composi-tion, ils se sont lancés à la décou-verte de la couleur, des mélanges,des harmonies et des contrastes.Enfin, ils ont concrétisé le projet deleur choix en coupant deux cadresau cutter dans de la carte noire eten obstruant chaque fenêtre deplusieurs couches de papier vitrail.Un travail de longue haleine, tech-nique et exigeant (illustration 6).

La découverte du vitrail devrait en-core mener les élèves de Murazjusqu’à Romont, au musée du vi-


trail; jusqu’à Monthey, à l’école duvitrail ou chez un artisan verrier.

Dans leurs classes, ils ferontencore moult liens en rela-tion avec leurs program-mes. Dans les salles ACM,ils travailleront le plexi-glas, le papier calque, destechniques mixtes et in-venteront peut-être denouveaux procédés, àl’image de cette classequi a décidé de tirer partide leurs exercices prépa-ratoires néocolor-feutreindélébile sur restes defiche plastique en créantune mosaïque sur unevitre de l’école (illustra-tion 7).

Illustration 5.

Illustration 6.

Illustration 7.

E n r a c c o u r c iSyndicat des enseignants romands

Assemblée générale et déclarationsur le fait religieuxLe SER (www.le-ser.ch) a tenu à Cortaillod son assembléeannuelle des délégués qui a porté sur divers objets.Outre les habituels points statutaires, les représentantsdes enseignants romands ont traité du processus deBologne et de ses incidences dans la formation desenseignants, dans une première analyse devant mener auprintemps à une prise de position ferme du SER qui nesuivra sans doute pas les recommandations officielles.L’assemblée a par ailleurs salué la nouvelle parution ducode de déontologie des enseignants romands membresdu SER. Concernant le fait religieux, inquiets des champsde tension avérés ou potentiels induits à l’école parl’évolution de la société et sa multiculturalité, les délégués

du SER ont adopté une déclaration précisant la tolérancedont doivent faire preuve l’école et les enseignants,mais aussi les incontournables valeurs à protéger et àpromouvoir.

Prismes

Revue pédagogique de la HEP-VDPrismes, la revue de la HEP vaudoise, sort son premiernuméro. Daniel Noverraz, directeur de la HEP-VD, souligneque la vocation de Prismes est de «développer leséchanges entre enseignants, formateur et étudiants d’unepart, et entre les enseignants eux-mêmes, en proposantdes occasions de dialogue, de débat, de prise de distancecritique». La première édition s’intéresse aux transitionsde la famille à l’école, d’une culture à l’autre et de l’écoleà la vie. www.hep.vd.ch > publications

Les projets intergénérationnels foi-sonnent. Du portail informatiquepour favoriser la communication àla crèche jouxtant un EMS, deséchanges sur la mémoire impli-quant les enfants du primaire et lesaînés, des productions présentéespar des classes dans les homes auxactions d’aides dans la journée.L’heure est à l’échan-ge, à la reconnaissan-ce mutuelle…

L’informatique et in-ternet en particulierparaissent être depuisquelques années unmoteur puissant dans ledéveloppement de pro-jets intergénérationnels.Il n’est qu’à voir le nom-bre impressionnant deconcours presque tou-jours organisés par desoffices gouvernementauxdestinés à favoriser «l’in-tergénérationnel» à l’aidedu multimédia.

Bâtir un projet de ce type avec uneclasse d’enfants handicapés nous aparu, en l’année 1999, comme unepossibilité d’ouverture, de connais-sances et de valorisation. Nousavons donc sur 3 ans accueilli dansles murs d’un institut sierrois plusde 200 seniors qui sont venus pren-dre des cours d’informatique avecdes enseignants d’informatique etdes aides enseignants, adolescentspensionnaires de l’institution.

De cette expérience est né Info se-niors, une petite association qui apris pour but la réalisation à longterme de ce projet informatiquequi consiste à réunir des jeunes etdes seniors. Les premiers appren-

nent les bases de l’informatique ouplus, les seconds les aident dansleur démarche et apprennent lapatience, les attitudes adéquates,le respect, l’autonomie, la valeurdu conseil, la politesse pourquoipas, acquièrent une image de soivalorisée…

Nous avons quitté le monde duhandicap physique. La valeur ajou-tée d’une telle rencontre est tellequ’il nous apparaît aujourd’huiutile de proposer un concept ou-vert à toutes et à tous. C’est pour-quoi, comme enseignant, je vousinvite à prendre connaissance denotre projet et peut-être d’en pro-fiter vous-même.

Un dernier mot avant de vous leprésenter: afin d’aplanir les diffi-cultés d’organisation, de publicitéet d’administration, notre nouvelenvol se fait en partenariat avecPro Senectute et «Foyer-HandicapGenève» dont le rôle de webmas-ter pour l’aide en ligne est appelé àprendre de l’ampleur.


Qui sommes-nous?

Info seniorsInfo seniors est une petite associa-tion fondée par deux enseignantsspécialisés qui dispense des coursd’informatique aux seniors depuis

1999. Notre originalité ré-side dans le fait que danstous nos cours des jeuneshandicapés physiquesou mentaux, des jeunesavec des problèmes decomportement partici-pent en tant qu’aides.Nous avons gagné leconcours des «Cheva-liers de la communica-tion» (de l’office fédé-ral de la communica-tion) pour ce projetintergénérationnel.

Pro SenectuteCe qui suit est tiré dela définition de ProSenectute sur le site

suisse de l’association.«La Fondation Pro Senectute seconsacre entièrement aux seniors.Grâce à ses offres de consultationcomme à ses prestations de service,elle est présente sur tout le terri-toire suisse.La vieillesse a plusieurs visages.Désormais, de nombreux seniorssouhaitent vivre de façon active.D’autres ont besoin de conseils,d’un coup de main ou d’un coup depouce financier. Pour la plupart, ilsapprécient les contacts humains dequalité. Pro Senectute s’adapte àune vieillesse protéiforme en se di-versifiant. Mais elle fournit cha-cune de ses offres dans le même es-prit: nous nous engageons pour lebien de la vieillesse – nous nous en-gageons pour vous.»

Rencontres jeunes-seniors:et si nous utilisions les ICT?

Rencontres jeunes-seniors:et si nous utilisions les ICT?

( C a r t e

b l a n c h e

Foyer-Handicap GenèveFoyer-Handicap s’est donné pourmission de créer, pour les personneshandicapées physiques, des lieux devie, de travail, d’occupation et dedétente totalement intégrés dansla communauté.Foyer-Handicap cherche à utiliser età développer le potentiel des mem-bres du personnel en fonction deleurs aptitudes et leurs qualifica-tions et encourage le perfectionne-ment professionnel et la formationcontinue.

Rôles des différents acteursInfo seniors

Dispense les cours d’informatiqueGère la formation des jeunesTrouve des jeunes intéressés etdes professeursCrée les supports de coursPropose les dates de coursPropose de nouveaux coursParticipe au développement denotre partenariat à trois.

Pro SenectuteOrganise les cours avec Info se-niorsPrend en charge les problèmesadministratifs Met à disposition sa salle infor-matiqueAssure avec Info seniors les mis-sions de représentation auprèsde tiersRecherche des participants auxcoursParticipe au développement denotre partenariat à trois.

Foyer-Handicap GenèveCrée le site internet communGère les pages du site webGère le forum qui sera l’aide enligneParticipe au développement denotre partenariat à trois.

Cours proposésCours de base

Prise en main: 10 heures en mo-dules de 2 heuresTraitement de texte: 10 heuresen modules de 2 heures

Internet: 10 heures en modulesde 2 heuresPrésentation: 10 heures en mo-dules de 2 heuresPhoto et traitement des photos:10 heures en modules de 2 heures.

Cours à la carteCes cours regroupent des person-nes ayant des intérêts communs.Exemple: secrétaire d’une petiteassociation qui a besoin du publi-postage ou encore cartes de visites,périphériques…

Déroulement d’un coursLes seniors qui s’inscrivent auraientpu le faire auprès d’un autre orga-nisme, dans une école club parexemple. Elles et ils viennent cher-cher des cours d’informatique. Le ni-veau d’enseignement doit être à lahauteur de leurs attentes. Il y a doncun professeur d’informatique quidispense un cours d’informatique.

Nous avons toujours pensé quedeux aides (jeunes) faisaient dubon travail auprès de cinq seniors.

Ce qui est travailléPour les seniors c’est évidemmentla prise en main de l’ordinateur oule publipostage par exemple, maisdans tous les cas une notion infor-matique.Pour le jeune ce sont les objectifs in-dividuels préparés par l’enseignant.Nous pensons là à des attitudes dontle jeune manque peut-être dans sontravail scolaire: la patience, l’atten-tion, la constance ou l’image de soi.Tout le travail autour du langage etde la communication devient un ob-jectif de première importance.

Les jeunes qui deviennent aides nele deviennent pas parce qu’ils ontdes compétences particulières en in-formatique, mais parce que leurparticipation au cours répond à unbesoin. Nous avons travaillé decette manière avec des enfants auxcapacités d’attention réduites. Lerésultat est probant, la relation avecle senior est presque toujours privi-légiée, l’enfant apprend à différer.


Le temps des cours

En principe les cours n’ont pas lieudurant le temps de classe et lescours eux-mêmes ne font pas par-tie du temps de classe. L’optionchoisie (des jeunes «aides ensei-gnants» et non pas enseignants)justifie ce choix. Pour un coursdonné seuls trois voire quatre jeu-nes sont mobilisés.

Par contre, si la finalité que sont lescours n’entre pas dans le cadre de laclasse, le projet lui-même est unprojet de classe dans ce qu’il impli-que comme préparation, comme or-ganisation, comme investissementet même comme apprentissages. Jene parle pas du tout ici d’apprentis-sages techniques (les jeunes en ontpresque toujours en suffisance pourle travail demandé) mais bien d’ap-proche des seniors et des attitudesque cela implique.

Pour notre part nous donnons ac-tuellement les cours le lundi soir,le jeudi matin et le samedi matin.Pour le jeudi matin une enseignan-te spécialisée en a fait un projet an-nuel avec sa classe d’adaptation.Son cours d’introduction se donnele jeudi matin dans le cadre del’école. Il est vrai que le nombred’élèves dans une telle classe per-met cette perspective.

Et si nous vous proposions...Nous avons des projets pédagogi-ques applicables au niveau de laclasse. Peut-être avez-vous envied’aborder un tel projet. Nous som-mes à votre disposition. Si vous dé-sirez des informations complémen-taires quant aux objectifs poursui-vis ou l’organisation à mettre enplace nous pouvons égalementvous aider. De plus, si vous désirezmonter un projet semblable avecvotre classe, vous pouvez profiterd’un partenariat avec nous et apla-nir les problèmes administratifs etd’organisation par exemple.

Christian [email protected]

Le logiciel de Monsieur Erik Curinier– qui est un de nos collègues d’ail-leurs – représente à mes yeux unmust dans le genre. L’enfant estguidé dans ses apprentissages parune voix chaleureuse, il progresse àson rythme et le maître en garde unetrace grâce à la gestion des élèves. Jene puis que vous dire qu’il de-vrait faire partie des indispen-sables tant dans l’enseigne-ment spécialisé que dans lespetits niveaux. N’hésitez pas àle télécharger, à l’essayer. Vousserez rapidement conquis.

Titre: Logiciels éducatifs EC.Auteur: Erik Curinier.Site de l’auteur: http://erick.curinier.free.fr/v3.htmType de logiciel: Sharewarescolaire.Accompagnement vocal: Les con-signes sont énoncées aux enfantsdans tous les logiciels.Configuration minimale requi-se: PC 386 / Windows 3.1, DOS 3.1,Souris, Ecran couleur EGA/HERCULE/VGA, carte son ou toute configu-ration supérieure (compatible Win-dows 95/98/ME/XP). L’installationcomplète sur votre disque dur de-mandera 106 Mo d’espace libre.Mais les logiciels sont utilisables di-rectement à partir du CD-ROM.Objectifs visés par le logiciel:

Remédiation et consolidation Sens de l’écriture et de la lecture Attention visuelle Compréhension et exécutiond’une consigne (orale) Observation Attention visuelle Notion de différence Analyse et structuration de l’es-pace.

Avantages du logiciel:Assembler une grande paletted’éléments pour en faire un toutcohérent

Multi-usages: - logiciel de remédiation dans

une classe «traditionnelle» - outil performant pour la con-

solidation de notions mal inté-grées pour les classes de lan-gage et l’enseignement spé-cialisé.

Graphismes très simples permet-tant l’utilisation du logiciel surdes ordinateurs très peu perfor-mants.

Inconvénients du logicielNécessite des casques ou deshaut-parleurs pour écouter lesconsignes. Le mode d’évaluation est nette-ment insuffisant pour s’en faireune bonne idée. Pour l’enregistrement des résul-tats et un suivi du travail, l’inter-vention de l’enseignant est in-dispensable.


Prix licence individuelle: 45 eu-ros. Prix licence pour tout unétablissement: 96 euros.Public: En famille dès 3 ans, élèvesdes classes enfantines et 1P, ensei-gnement spécialisé, orthophonis-tes. Par ailleurs tous les enfants

connaissant des difficultés d’ap-prentissage tireront profit decet ensemble de logiciels édu-catifs qui concernent un grandnombre d’acquisitions de base(pré-requis).

Analyse critique: Le logicieldemande une interaction en-tre l’apprenant et l’ordina-teur. La tâche une fois assi-gnée, le maître n’intervientplus dans cette relation. On

peut penser que l’auteur croità la construction du savoir par l’exer-cice. Les nombreuses enseignantesconsultées confirment que d’unepart, les objectifs fixés sont atteintset que d’autre part les enfants mon-trent un grand intérêt à leur travail.La voix chaleureuse de l’auteur y estcertainement pour une bonne part.Les récompenses en cas de réussitesont en effet très minimes.L’auteur explique son interface dé-pouillée par l’historique du logiciel.Celui-ci est le résultat de l’additionde divers modules qu’il avait écritsau fil du temps pour ses élèves. Deplus, il désire que tous les ordina-teurs puissent abriter sa création.

Conclusion: Le logiciel de M. Curi-nier est assez unique par son dé-pouillement. Il recouvre de nom-breux domaines liés à l’apprentis-sage de la lecture. Le choix desconsignes orales est bien entendulié à l’âge et/ou aux capacités desapprenants. Il permet une certaineautonomie des enfants.

Christian MudryConseiller multimedia

Logiciels éducatifs ECLogiciels éducatifs EC( I C T

Monsieur Curinier sera présent le23 avril lors de la journée sur «lesdifficultés de la lecture». Il pré-sentera son logiciel «EC». Vousaurez donc l’occasion de vous en-tretenir avec lui. J’en profitepour vous rappeler la possibilitéde s’inscrire en ligne à notrejournée: http://www.amesvs.ch.

coutumes et les croyances populaires liées aux arbres de Suisse.De magnifiques photographies grand format permettent decomprendre la magie qu’exercent ces chefs-d’œuvre de la naturesur l’être humain, mais aussi l’importance des arbres qui assurentle maintien de la vie sur la planète Terre.

Claudia Schnieper. Arbres sacrés. Un tour du monde. Vevey:Mondo, 2004.

Se commande directement aux Editions Mondo SA, Case postale,1800 Vevey 1 ou sur le site internet www.mondo.ch, au prix deCHF 29.50 + 250 points ou de CHF 55.– sans les points Mondo; à ceprix, il peut également s’obtenir en librairie.

Les Français etleur école

De septembre 2003 à mars 2004,un vaste débat sur l’avenir del’Ecole a eu lieu en France. Surdemande du président de laRépublique, une commissionindépendante a été nomméepour organiser et animer ce débatsans précédent dans son ampleur.L’ouvrage paru aux éditions Dunodsynthétise toutes les remarques,commentaires et propositionsréunis par la Commission. Ce livre constitue en ce sens «le miroir»des réflexions ayant associé plus d’un million de personnes. Quatrelignes de force se dégagent du débat: faire réussir tous les élèvesen s’assurant de ce qu’ils maîtrisent, éduquer en plus d’instruire,mais avec ou après les parents, construire un partenariatEcole/parents, rapprocher l’Ecole de la Nation.

Les Français et leur école. Le miroir du débat. Septembre 2003 -mars 2004. Paris: Dunod, 2004.

Les Alpes suisses –500 ans de peinture

A partir du moment où lathématique alpine, il y a justedeux siècles de cela, a inspiré la«suissitude», elle n’a cessé d’êtresource de créations artistiques.Célébrées ou parodiées,instrumentalisées par les discoursutopistes, antimodernistespatriotiques ou écologistes, revisitées par les regards, lestraitements stylistiques et les techniques propres à chaqueépoque, les Alpes ont traversé toute l’histoire de l’art avec uneconstance inébranlable. Mais autour de leur thème, les variationspicturales ont été et continuent d’être multiples, changeantes etconstamment réinventées. L’ouvrage présente une galerie detableaux extraordinaire réunissant, de Conrad Witz à Gerhard


Richter, 50 artistes et 500 ansde peintures.

Françoise Jaunin. Les Alpessuisses. 500 ans de peinture.Vevey: Mondo, 2004.

Se commande directementaux Editions Mondo SA, Casepostale, 1800 Vevey 1 ou sur lesite internet www.mondo.ch,au prix de CHF 29.50 + 250points ou de CHF 55.– sans lespoints Mondo; à ce prix, ilpeut également s’obtenir enlibrairie.

Le Masque géant

Pendant le carnaval du Löt-schental dans le Haut-Valais,des hommes sauvages surgis-sent dans les rues des villages.Ils ont des masques en bois, deschevelures en queues de renardet sont revêtus de peaux dechèvres ou de moutons, ceintsd’un collier de vache avec sacloche qu’ils agitent bruyam-ment. Il s’agit d’une trèsancienne coutume toujours envigueur. Or voici, que cetteannée-là, dans un village, unmasque géant est sorti de laforêt. Est-ce un revenant ou undémon? Deux enfants veulenten avoir le cœur net...

S. Corinna Bille. Le Masquegéant. Genève: La joie de lire,2004 (dès 7 ans, album illustrépar Janis Heezen).

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Le préscolaire

La recherche de PatriciaGilliéron met en lienl’observation de pratiqueseffectives d’enseignantes dupréscolaire avec les attentesinstitutionnelles définies auniveau cantonal, romand ouinternational. Elle montre lapart importante del’expérience de l’enseignantedans l’organisation du travailde la classe – souvent peuformalisée – et la présenceforte d’un état d’esprit etd’une approche de l’appren-tissage propres au préscolaire.

Patricia Gilliéron. Observationde l’organisation du travail aupréscolaire. Lausanne: URSP,2004.

Arbres sacrésClaudia Schnieper, l’auteure dece nouveau livre Mondo,captive le lecteur avec deshistoires passionnantes sur lesarbres sacrés du monde entier,mais aussi sur les

Visiter le Musée de la Croix-Rougeet du Croissant-Rouge, à l’avenuede la Paix à Genève, c’est faireconnaissance avec le présent et lepassé de la première organisationhumanitaire du monde et, sur unseul site, découvrir les activitésmultiples déployées à travers lemonde par les Sociétés nationa-les, le Comité international et laFédération internationale – en unmot le Mouvement – pour venir enaide, prioritairement, aux victimesde la guerre et des catastrophesnaturelles.

Le Musée (www.micr.org) présenteune exposition permanente et desexpositions temporaires. Actuelle-ment, sous le titre de «HELP», l’ex-position temporaire est consacréeaux professions humanitaires (jus-qu’au 23 janvier 2005). La suivante,«War», traitera de la guerre contrele terrorisme (du 16 mars au 24 juil-let 2005).

Selon les publics et les intérêts, il ya plusieurs façons de visiter le Mu-sée et ses expositions. Pour les éco-les, des visites «sur mesure» sontorganisées.

Au Musée, l’actualité récente duMouvement, celle qui «parle» leplus aux jeunes publics, apparaîtsous la forme d’une série de modu-les, à voir l’un après l’autre.

Les modules expliquent comment:on intervient en faveur des fa-milles qui ont tout perdu lorsd’une inondation, d’un tremble-ment de terre, par exemple;on prévient les populations me-nacées par des terrains infestésde mines anti-personnel et parquels moyens on leur réapprendà marcher et par conséquent,pour les adultes, à retrouver leurindépendance économique;

on organise la recherche despersonnes disparues, particuliè-rement celle des enfants, à lasuite d’événements qui ont dé-placé les populations, désuni lesfamilles;

on protège les prisonniers deguerre et les autres détenus, onaméliore leurs conditions de dé-tention;et, d’une manière générale, com-ment la Croix-Rouge et le Crois-sant-Rouge œuvrent mondiale-ment aujourd’hui en faveur desgroupes de populations les plusdémunis.

Mais, d’autres parcours sont égale-ment intéressants. Le parcours his-torique commence à la bataille deSolferino et décrit:

l’évolution des «Sociétés de Se-cours» proposées par Henry Du-nant et devenues «Sociétés na-tionales» – actuellement présen-tes dans quelque 180 pays;le développement du Comité in-ternational, des délégations etmissions – plus de 50, environ12’000 personnes sur le terrain,près de 800 à Genève.


Dans un premier temps, seuls les mi-litaires blessés ont bénéficié del’aide de la Croix-Rouge. Rapide-ment, la Croix-Rouge s’est vu con-fier, en plus, la protection des pri-sonniers de guerre, bien plus tard,la protection de la population civile.Dans un premier temps, la croixrouge sur fond blanc a été le seulemblème officiellement reconnu,mais au XIXe siècle déjà, le croissantrouge a fait son apparition. Pour-quoi de nouvelles catégories de vic-times ont-elles été protégées? Pour-quoi les emblèmes se sont-ils multi-pliés (à une époque, on en a comptétrois)?

Le Musée répond à toutes ces ques-tions et met en évidence l’interac-tion continue entre les événementshistoriques et politiques, interna-tionaux et nationaux d’une part, etle développement du champ d’ac-tivités de l’institution de l’autre.

Un parcours juridique est aussipossible. Des premières dispositionsdu XVIIIe siècle, prises par des belli-gérants avant une bataille pourfixer les conditions d’hébergementdes prisonniers, aux Protocoles de1977, de la première Convention deGenève de 1864, à la quatrième, onapprend à connaître le droit inter-national humanitaire et les princi-pes du Mouvement, enseignés auxforces armées et de sécurité.

Documents manuscrits, gravures,photos, films d’archives, objets di-vers et multiples sont exposés auMusée, dans une architecture choi-sie, pour illustrer les domaines deplus en plus nombreux dans lesquelsCroix-Rouge et Croissant-Rouge ontœuvré et continuent d’œuvrer.

Visiter le Musée, c’est recevoir unmessage de solidarité, d’espoir etde paix.

Musée de la Croix-RougeMusée de la Croix-RougeChristiane Grandmousin

( E c o l e

e t m u s é e

Avis d’élèves

Je parle maintenantavec moins de crainte/ plus d’aisance.L’accueil de la famillea été excellent.C’était très intéressantde vivre le quotidiendans une autre régionet avec une autre lan-gue.J’ai connu de nouvellespersonnes et j’ai pro-gressé en allemand.Ce n’était pas seulementun échange linguistique,car maintenant j’ai unecopine en plus à qui envoyer descartes et des lettres.Un échange intéressant et enri-chissant à tous points de vue:linguistique, culturel et humain.J’ai appris un tas de nouveauxmots, à mieux communiquer età utiliser correctement les motsque je connaissais déjà.J’ai progressé en bon allemandet même appris un peu le suisseallemand.


Un échange très positif qui a dé-veloppé une vraie envie d’ap-prendre l’allemand.Un bon moyen pour les parentsde pouvoir à nouveau s’expri-mer dans une autre langue et defaire des connaissances enrichis-santes.Notre fils est maintenant plus àl’aise avec l’allemand oral.

«Conditions»mentionnées pour quel’échange réussisse

Etre ouvert et avoir vrai-ment envie de faire unéchange.

Il faut tout d’abord êtremotivé, avoir envie d’ap-prendre et ne pas êtretrop timide.

Avoir envie d’appren-dre, d’écouter et de com-muniquer et partir avecun esprit positif dès ledépart.

Vaincre sa timidité etla peur de l’ennui.

Etre motivé et aimerles changements.

Des vacances pascomme les autres

Des vacances pascomme les autres

Corinne Barras

( B E L

Avis de parents

Une excellente expérience; lesdeux filles ont l’intention de serevoir.Echange sûrement trop courtpour faire d’importants progrèsdans la langue, mais très positifpour oser s’exprimer.Nous avons eu également un ex-cellent contact entre les deux fa-milles.

Pour plus d’infosBureau de la formation et deséchanges linguistiques (BEL)

Adresse postale: Planta 3, cp 478,1951 Sion

Localisation du Bureau: av. de laGare 44, 1950 Sion.

Tél. 027 606 41 30Fax 027 606 41 34

Email: [email protected]

L’échange individuel avec la Suisse allemande est une occasion idéale pourmettre en pratique ses connaissances d’allemand acquises en classe, connaîtreune autre culture et lier de nouvelles amitiés.L’an dernier, près de 100 filles et garçons ont saisi cette occasion et en sont re-venus pleins d’enthousiasme: la motivation s’est renforcée et la découverted’une autre culture a contribué à un grand enrichissement. Très souvent d’ailleurs ces jeunes renouvellent l’expérience l’année suivante,fréquemment avec le/la même partenaire, parfois avec quelqu’un d’autre.Grâce à la collaboration avec de nombreux cantons suisses allemands et chéchange de jeunes, notre bureau peut offrir aux élèves du secondaire I, maisaussi à ceux des degrés primaires (dès la cinquième, par exemple dans les clas-ses bilingues) une ou deux semaines d’échanges individuels. L’échange, basésur la réciprocité, ne coûte que les frais de transport et l’argent de poche.Le délai d’inscription est fixé au 4 février 2005! Parlez-en à vos élèves!

Premiere mit ErfolgLes enseignants sonttoujours en vacances: cours de formation continue 5.17

Entre les 15 et 21 octobre 2004, laDroste-Haus à Verl dans le NRW vi-vait une première. En effet, 10 en-seignants valaisans du primaire, etdu secondaire I et II s’y sont renduspour un séjour lin-guistique sous la res-ponsabilité de NicolasFournier et de Karl-Josef Schafmeister.La Droste-Haus futfondée en 1959 aveccomme but principalde favoriser le rappro-chement entre les hom-mes au travers d’atelierset de rencontres inter-nationales. On y trace devéritables chemins con-duisant de l’homme àl’homme, réalisant dans

le concret les meilleures conditionspour que règne la paix (informationssur www.verl.ch).

Abbau von VorurteilenDes préjugés disparaissent

Le regard souvent négatif porté surle peuple allemand n’a pas per-sisté. Très vite ces images


faites de préjugés et d’étiquettescollantes se sont craquelées. Desgens simples, confrontés aux mê-mes problèmes de société quenous, aimables et accueillants, prêtsà partager l’intimité de leur famille,attentifs à chacun, voici ce quenous avons découvert ensemble.L’apprentissage de la langue fut

soutenu par l’écoute, lerespect et la gentillessedont les enseignants ontbénéficié durant leur sé-jour. Tout se passe com-me si l’accueil était aucentre de la vie de cesfamilles qui le prati-quent spontanément.Dans un dialogue con-tinu et avec beaucoupde patience, ils ont sunous parler de leurpays et de leur vie.Cette expérience auraété pour tous une vé-ritable école de la vieau quotidien.

(Daf) Deutsch alsFremdspracheQuand le travail de recherchen’est pas reconnu…

A Bielefeld, l’université possède unefaculté für «Linguistik und Litera-turwissenschaft». Nous y avons ren-contré Julia und Nazan, Frau Clau-dia Riemer und Herrn Lutz Köster.Ces professeurs et chercheurs sedonnent une peine immense pourtrouver des moyens pédagogiquesqui facilitent l’apprentissage de l’al-lemand comme langue étrangère.Les solutions proposées permettentune intégration spécifique et adap-tée à chaque groupe d’apprenantsétrangers. C’est avec étonnement

Association Valais-Verl:Wenn Deutsch «Geil» wird…

Association Valais-Verl:Wenn Deutsch «Geil» wird…

(A s s o c i a t i o n

Du côté des organisateurs!L’association Jean-Bernard Putallaz Valais/Droste-Haus organise depuis denombreuses années des séjours très différents et destinés à tous les âges: de la5e primaire aux retraités!Les destinations sont également très diverses:

principalement en Allemagne (une centaine de participants par année)en Ecosse, Lituanieen Pologne et… Sibérie pour 2005!

Proposer un cours de perfectionnement durant les vacances d’automne à desenseignants de différents degrés, le défi était tout de même important. Lesuccès fut total, l’esprit qui a régné dans le groupe était magique. Un grandmerci aux participants. Contrat rempli, pari gagné, l’expérience sera reconduite l’an prochain, durantles vacances d’automne, réservez déjà vos places!Toutes les informations sur notre travail (elles peuvent vous intéresser, mais aussivos élèves) sur notre site www.verl.ch.

Pour l’Association: Nicolas Fournier

que nous avons appris que l’Etat al-lemand considère la question del’émigration comme inexistante. Quidès lors va tenir compte de la réalitéet des communautés non intégrées?Le travail de fond de ces universitai-res n’est pas officiellement reconnu.Personne, même avec un diplôme,n’a le droit d’enseigner l’allemanddans une école publique, alors quece qui est proposé est pédagogique-ment de grande qualité.

Rein in die PraxisTous dans le bain… linguistiqueNous ne saurions trop inviter les jeu-nes et les moins jeunes à tenter unetelle expérience. Ni le niveau diffé-rent de formation, ni les intérêts di-vergents, ni le fait que le séjour aiteu lieu durant les vacances n’ont étédes obstacles. Plusieurs raisons expli-quent le pourquoi de cette réussite;

l’organisation générale fut detrès bonne qualité

les activités ont été variées et duplus grand intérêtchaque participant s’est donnéla peine de vivre avec beaucoupd’engagement et positivementchaque activitéles gens contactés lors de nos visi-tes nous ont informés avec com-pétence et simplicité dans leurdomaine respectifl’esprit de la Droste-Haus vécudans la fondation elle-même etdans les familles est remarquable.

Tote oder lebendige SpracheAllemand-Esperanto-Anglais?Une langue se développe à l’inté-rieur d’un milieu de vie et est orien-tée vers la communication. Une ex-périence en situation pratique estabsolument nécessaire comme com-plément à ce que l’école ne peutque difficilement offrir hors d’uncontexte langagier. Notre langue al-lemande est-elle morte ou vivante?Là est toute la question.


Zum SchlussReconnaissance

Le dépaysement fut total.Plus personne n’a vraiment pensé àl’école avec ses tracas ou à la vie defamille avec ses nombreuses con-traintes. L’aisance dans l’expressionest revenue ainsi que la joie depouvoir dire les choses dans unelangue qui n’est pas la sienne. Uneimprégnation de la vie culturelle,sociale, historique, professionnelle,familiale, religieuse, économiquede tout un peuple à la fois si pro-che et différent de nous.A vrai dire, ce furent de vraies va-cances faites de rencontres, de dé-couvertes et de surprises grâce auxorganisateurs, Christophe Pfam-matter et Nicolas Fournier, auDECS, à la Droste-Haus et aux fa-milles que nous remercions chaleu-reusement.

Un des participants: Jacques Lamon, CO de Grône

Depuis quelques années la famille, comme l’ensemble desgrandes institutions sociales, a subi des mutations considé-rables. Les grandes fonctions parentales d’accompagne-ment qui étaient autrefois exercéesdans l’intimité familiale pour per-mettre à un enfant d’affronter lavie extérieure ne sont plus ou sontmoins proposées par les proches,les parents ou la famille élargie. Lesbases de la socialisation qui étaientproposées en termes de valeursmorales ou religieuses, de savoir-vivre, de règles de poli-tesse, de codes autour de la civilité et de rapports aux autresse sont diluées. Elles sont concurrencées par des influencesdiffuses qui laissent les enfants face à leurs propres désirs. Ilssont ainsi confrontés à leur désarroi dans les choix et les exi-gences pour faire face aux différentes contraintes de la viescolaire, du monde des loisirs et de la vie en société.

Jacques Salomé est psychosociologue de formation, auteurde nombreux ouvrages sur la communication en couple,

sur les relations parentales et sur la vie scolaire. Il se propo-sera de rappeler quelques outils favorisant l’échange et lepartage ainsi que quelques règles d’hygiène relationnelles

susceptibles d’être pratiquéesautant par les adultes que parles enfants.

Ces outils et ces règles consti-tuent pour lui les fondementsd’une communication non vio-lente, centrée sur le respect, la

créativité et la vitalité de toute mise en commun en réci-procité, dans laquelle les rapports de force sont a minima.

Infos pratiquesDate: lundi 31 janvier 2005 à 20 heures.Lieu: Salle du Martolet, collège de St-Maurice.Prix: Fr. 15.-Organisation: Forum des parents d’élèves du Collège de St-Maurice et Maison de la Famille à St-Maurice.

Redéfinir la communication parents-enfants par Jacques Salomé

Redéfinir la communication parents-enfants par Jacques Salomé

Dans le courant de l’année 2002-2003, en accord avec le DECS, unerecherche relative aux missions etactivités de l’école enfantine a étémenée en Valais1. Cette rechercheavait pour but de comparer les dis-cours que peuvent tenir différentsacteurs professionnels proches del’école enfantine. Les maîtresses en-fantines du Valais romand (par lebiais de leur journée annuelle), lescadres du Service de l’enseigne-ment, les étudiantes et étudiantsde la HEP ainsi que les enseignanteset enseignants de la HEP ont reçu etretourné un questionnaire permet-tant de répondre notamment auxquestions générales suivantes:

Quels acteurs mettent quelle-s mis-sion-s et quelle-s activité-s de l’écoleenfantine le plus en évidence?

Quelle est l’opinion desacteurs par rapport àl’école enfantine faculta-tive?

Pour interpréter les répon-ses, il nous fallait cons-truire une grille d’analyse.Celle-ci a été établie à par-tir d’une revue de littéra-ture professionnelle et desplans d’études officiels (voirla bibliographie ci-dessous).Quatre catégories ont étédégagées, qui embrassent lesmissions essentielles que devraitremplir l’école première: la socialisa-tion, le développement cognitif, ledéveloppement affectif, la fonctiond’accueil / de garde. Les réponsescontenues dans les questionnairesque nous avons dépouillés ont étéventilées dans ces quatre catégories.Les résultats ainsi obtenus ont en-suite été soumis à une analyse statis-

tique sur laquelle se base notre in-terprétation et nos conclusions.

Clairement, deux catégories d’ac-teurs se sont distinguées par leurspositions constantes et différentes:les enseignantes enfantines et lescadres du Département (à savoir lesinspecteurs et les cadres du Servicede l’enseignement), les autres ac-teurs se situant dans des positionsmédianes, tendant parfois vers unpôle, parfois vers l’autre. Les résul-tats que nous donnons ici sont issusde l’analyse des deux premières ca-tégories qui se sont le plus claire-ment positionnées.

Résultats: missions et activitésLes missions de l’école enfantineLa mission dévolue à la socialisationest celle est qui le plus fréquem-ment citée (58 occurrences) si l’onprend en compte l’ensemble des ac-teurs, suivie par celle dévolue au dé-veloppement cognitif (52), celle re-

lative au développement affectif(30) puis à la fonction d’accueil /garde (2). En ce qui concerne les ac-tivités de l’école enfantine, les acti-vités liées au développement cogni-tif (53) sont le plus fréquemment ci-tées, suivies par celles liées à lasocialisation (37), puis par celles re-latives au développement affectif(11), et enfin celles dévolues à lafonction d’accueil / garde (8).

A propos des missions de l’école en-fantine: la mission de développe-ment cognitif est mentionnée avanttout par les enseignantes de l’écoleenfantine. Les missions de socialisa-tion et de développement affectifsont bien signalées par les ensei-gnantes de l’école enfantine et les

cadres du DECS. La fonctiond’accueil / garde est signaléetrès rarement par les deuxcatégories d’acteurs. Au-cune différence significa-tive, en ce qui concerne lesmissions de l’école enfan-tine, n’est cependant impu-table à la fonction des dif-férents acteurs interrogés.

Les activités de l’écoleenfantineA propos des activitésproposées par l’école en-fantine, des différencessignificatives sont rele-

vées au niveau des activités de so-cialisation et cognitives. Ainsi, lescadres du DECS signalent que, poureux, les activités de socialisationsont celles que les enseignantes réa-lisent le plus souvent en classe en-fantine alors que les enseignantesde l’école enfantine disent réaliserdavantage d’activités concernant ledéveloppement cognitif. Les activi-tés concernant le développement

Missions et activitésde l’école première

Missions et activitésde l’école première

Danièle Périsset Bagnoud

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

De la fonction au discours


affectif sont citées de manière né-gligeable par les deux catégoriesd’acteurs et les activités de d’ac-cueil / garde sont, elles, citées demanière quasiment nulle par toutesles catégories d’acteurs.

Des fonctions et des discoursCes résultats montrent que, si lesmissions données à l’école premièreont bien été intériorisées et appa-raissent de manière relativementhomogène dans les discours, iln’en va pas de même en ce quiconcerne la mise en œuvre de cesintentions. En effet, selon sa fonc-tion, chaque catégorie d’acteurs aconstruit un certain type de repré-sentation à propos des activitésmenées à l’école première, et cecien relation avec la fonction institu-tionnelle, puisque les acteurs inter-rogés offrent des réponses homo-gènes par catégorie, mais significa-tivement distinctes d’une catégorieà l’autre.

Il est certain que les enseignantes del’école enfantine ayant répondu ànotre enquête ont fait leur les mis-sions officielles de l’école dans la-quelle elles sont engagées, dont, enpremier lieu, la mission de socialisa-tion de l’école première. Pourtant,elles disent mettre en œuvre desmoyens répondant à un autre objec-tif, celui du développement cognitifdes jeunes élèves dont elles sont res-ponsables. En outre, à la questionconclusive des changements qu’ellessouhaiteraient apporter à cette éco-le première, beaucoup d’entre ellesen appellent à des effectifs réduitset à un accroissement des moyenspermettant une meilleure prise encompte des différences interindivi-duelles, notamment dans le do-maine de la prévention et de l’aidespécifique (de type thérapie et aideau développement du langage oudu comportement notamment) àapporter aux enfants présentantdes difficultés.

A cet égard, cette attitude noussemble utile à mettre en regard dela brève revue de littérature que

nous avons conduite. En effet, con-cernées au quotidien par l’intégra-tion des enfants qui leur arriventdirectement de tous milieux, ellessont confrontées aux prémices del’échec scolaire et voient, dans lesactivités qu’elles mettent en place,l’occasion de compenser certainsdéficits cognitifs: il serait erroné decroire pouvoir intégrer socialementet scolairement sans se préoccuperdes contenus que

doit transmettre l’école. En accordavec une littérature sociologiquequ’elles ne connaissent peut-êtrepas, mais que leur expérience fait re-joindre, les enseignantes de l’écolepremière pressentent l’importancedes actions et mesures de compensa-tion cognitive qu’il conviendrait demettre en place en faveur des en-fants issus des milieux défavorisésou culturellement différents afin defaire de l’école enfantine un réellieu de transition et d’intégration.

Les cadres du Département ont euxaussi été constants dans leurs ré-ponses. En effet, ces responsablescantonaux abordent la question del’école enfantine essentiellementpar l’entrée de la socialisation, aurisque de négliger sa mission cogni-tive et les activités d’apprentissagequi y sont liées. Représentants et


garants de la norme officielle à ap-pliquer, ils s’en tiennent à l’ancienrèglement, issu de l’état des savoirsdu début des années 1970, même sicertains souhaiteraient voir advenirdes mesures de soutien à la diffé-renciation. Apprendre le métierd’élève, ses rites et ses contraintes,posséder les codes culturels pourentrer dans les apprentissages etl’école primaire subséquente consti-tue, pour eux, l’essentiel de l’écolepremière. Si l’ensemble de ces argu-ments est pertinent, notre revue delittérature a montré que cela nesuffisait pourtant pas pour prévenirl’échec scolaire.

La question de l’écoleenfantine facultativeAutre question que notre recherchea abordée: celle de l’obligation,non réalisée d’un point de vue lé-gal, de suivre l’école enfantine.Pour dépouiller cette question,d’autres catégories sont interve-nues: les aspects professionnels desocialisation et d’éducation cogni-tive ont été conservés, accompa-gnés d’autres catégories d’aspectsplus politiques et sociaux: la res-ponsabilité des parents quant àce choix, le constat «que la majo-

rité y va» et enfin, la reconnaissancesociale de l’école enfantine et de sesenseignantes.

Si l’on considère les réponses dansleur globalité, ceux qui sont pourl’école enfantine facultative privilé-gient le choix des parents, parceque la majorité y va et plus faible-ment la socialisation y relative. Ceuxqui sont pour une école enfantineobligatoire insistent sur la recon-naissance sociale dont l’école enfan-tine et ses enseignantes devraientbénéficier, sur le travail d’éducationcognitive et sur le travail de sociali-sation qui y sont réalisés. Ils rejet-tent fortement l’idée du choix desparents. Les indécis, par contre, ex-pliquent leur choix en laissant lechoix des parents et, plus faible-ment, ils en appellent à l’éducationcognitive qui y est faite et parce quela majorité y va.

A nouveau, les maîtresses enfanti-nes et les cadres du Département sesont retrouvés sur les pôles les plusdistincts de la palette des réponsespossibles. Les enseignantes de l’écoleenfantine utilisent des argumentsprofessionnels et plaident pourleur propre reconnaissance so-ciale et celle du travail de com-pensation cognitive (développe-ment cognitif) qu’elles effectuent.Pour leur part, les cadres du DECSjustifient leurs choix par d’autresraisons, plus pragmatiques et poli-tiques (choix des parents, majoritéy va). Nous touchons sans doute icià une question de politique scolaireparticulièrement sensible. La ques-tion de l’éventuelle modification dustatut de l’école enfantine concernela population en général, sa visiondu développement de l’enfant dontla responsabilité éducative, dansl’évolution sociale actuelle, appar-tient aux familles. Les questionsd’égalité des chances et de compen-sation cognitive sont essentielles, lalittérature scientifique récente y in-siste beaucoup. Pourtant, sembleencore primer le droit des familles àdécider de l’entrée à l’école de leursenfants, et donc à décider du mo-ment approprié concernant leur so-cialisation dans le monde endogèneà la cellule familiale. Les questions,psychologiquement, sociologique-ment ou socialement fondées, quiconcernent surtout les populationsles moins avantagées ne disposantpas des mêmes moyens individuelsfavorisant le développement cogni-tif et social de leurs jeunes, sontlaissées en retrait des enjeux émo-tionnels, politiques, voire économi-ques, que la question soulève.

ConclusionNous nous demandions quelle étaitla place des savoirs de l’école pre-mière dans le processus de scolari-sation et le rapport des acteurs avecla question. Les tendances relevéesdans notre enquête indiquent desdifférences qui peuvent, à l’occa-sion, se transformer en malenten-dus. Si un certain consensus sedégage à propos des missions de

l’école première, c’est sans douteque leur énoncé est si large quechacun peut y investir ses interpré-tations, ses valeurs, ses convictionssans risque de les voir débattues,combattues.

Entre l’espace réalisé au quotidienque disent proposer les enseignan-tes et celui que pensent contribuerà organiser les cadres de l’enseigne-ment, l’école première est un lieutraversé par d’importants enjeux,complexes et contradictoires, le plussouvent invisibles, qui se confron-tent dans l’espace du non-dit.

Les enjeux de la question du rap-port au savoir transcendent les vainsdébats entre les spécificités propresà l’école primaire et à l’école pre-mière. Entrer dans le monde del’école, c’est entrer dans le mondedu savoir, mais aussi, comme le rap-pelle justement M. Hardy, dans lemonde de l’apprendre ensemble.Interroger le rapport au savoir dansle cadre de l’école première, c’estreposer la question de la finalité decette dernière à la lumière des ap-ports les plus récents de la recher-che en éducation, de ce que l’on saità présent des processus d’apprentis-sage, de l’échec scolaire, du rôle del’école dans l’intégration sociale.C’est interroger la finalité sociale del’école en général dans le contexte

du XXIe siècle, et non dans l’héri-tage de l’école publique d’antan.

Aborder la question de la fonctioncognitive de l’école première n’estpas vouloir allonger, par anticipa-tion, la scolarité primaire dans lesaspects rigoureux des apprentissa-ges traditionnels. C’est expliciterles compétences que les élèves doi-vent avoir construites à la fin deleur scolarité obligatoire et se re-poser la question des moyens àmettre en œuvre, du début (écolepremière) à la fin de cette scolarité.L’école première est à repenserdans un continuum en tant qu’es-pace précédent l’école primaire,sans y être assujettie, en tantqu’étape essentielle dans la cons-truction des savoirs et compéten-ces nécessaires dans nos sociétés.Alors, l’école première commel’école primaire seront des lieuxd’apprentissage et d’intégrationpour tous.

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Règlement concernantl’école enfantine du 18avril 1973 [410.10]. Sion:le Conseil d’Etat du Va-lais.

Note

1 Une version plus détaillée de cet arti-cle, et notamment les résultats de larevue de littérature sera publiée dansle livre à paraître en 2005 de MichèleBolsterli et Olivier Maulini (éds): L’en-trée dans l’école: quels savoirs pourquelle scolarisation?


E n r a c c o u r c iSciences humaines

L’école en débat

Quelles politiques pourl’éducation? Comment se décidentet s’orientent les politiqueséducatives? L’éducation est-elleglobalisée? Comment s’appliquentles réformes? Comment évalue-t-on les problèmes et leurssolutions? C’est à ces questionsque tente de répondre le dossierd’octobre de la revue Scienceshumaines, faisant suite au débatsur l’école lancé en France suiteaux mobilisations enseignantesmassives de 2003.www.scienceshumaines.com

Aider les jeunes à la mobilité

FormationTransit est une formation destinée à toutes les personnesresponsables de la mobilité desjeunes pour les aider dans leurprojet de mobilité en Europe.Transit offre des contenus deformation et des outilspédagogiques pour structurerl’organisation des stages enentreprises et professionnaliserles acteurs de la mobilité. Transitc’est aussi un site en libre accès(www.transit-formation.org) surlequel se trouvent des modules deformation, guides, fichestechniques et fiches d’informationadaptables aux divers contextesprofessionnels.

La Fédération des api-culteurs valaisans semet à la disposition desclasses. Une sympathi-que initiative qui mé-rite d’être connue… carl’abeille a de quoi éton-ner petits et grands!

Proche de chez vousDans chaque région, unvulgarisateur se chargede communiquer avec les nou-veaux apiculteurs1, le public ou lesélèves. Leur force est de pouvoiremmener les enfants autour desruches (toutes précautions prises!)et de les faire entrer dans l’universdes abeilles. Ils peuvent égalementintervenir en classe. Voici la liste2

des personnes prêtes à vous ren-contrer (gratuitement et dans lamesure de leur disponibilité):

Camille Rithner - 024 472 19 17 -024 471 21 54 - Monthey (et res-ponsable valaisan)Robert Mottiez - 027 767 15 35 - St-MauriceCorinne Gabioud - 027 722 82 47 -MartignyPaul Perraudin - 027 776 29 66 - En-tremontCharles-Antoine Rudaz - 027 207 1925 - 079 225 23 34 - Hérens


Rolf Roggen - 027 32376 05 - SionGilbert Duruz - 079 21240 50 - Sierre

Collèguebien informéeMme Corinne Ga-bioud est à la fois en-seignante et vulgari-

satrice (région Martigny).Elle a conduit de nombreuses clas-ses autour des ruches. Et toujoursle même constat: les enfants sontémerveillés, aussi bien en enfan-tine qu’en 6e primaire. Passionnée,Madame Gabioud répond très vo-lontiers aux questions de ses collè-gues (ex: risques de piqûre, protec-tion, activités attractives) et pos-sède de la documentation qu’ellepeut prêter contre bons soins.

Rucher écoleL’offre ne s’arrête pas là! A Château-neuf, une maisonnette est entière-ment consacrée aux abeilles (M.Jean-Paul Bourdin, 079 448 57 16).Elle permet de découvrir l’intimitéde la ruche en toute sécurité (der-rière une vitre): l’activité des ouvriè-res, le développement des œufs,l’évolution du couvain en ouvrière,en reine ou en mâle. Bien qu’un peumoins grandes, des installations dece type existent aussi au Muséed’Histoire Naturelle de Sion (027 60647 31) et à Savièse (Jean-Louis Héri-tier, 027 395 33 36). De plus, dans lesrégions, plusieurs apiculteurs possè-dent leur ruche de démonstrationdont les deux faces sont vitrées.

Sentier didactique Pour les promenades d’école ousorties d’automne, les apiculteursde Monthey ont conçu un sentierapicole. Partant de Morgins, le par-

Petite abeille, petite merveille!Chez les abeilles, à partir d’un mêmeœuf, tout est possible! Il suffit de réglerl’alimentation en gelée royale: régimede 16 jours pour en faire une reine, 21jours pour une ouvrière. La société des abeilles mesure les risques;durant les premières semaines de vie, lesouvrières font des travaux à l’intérieur de la ruche, en toute sécurité (net-toyage, nourrissage, affinage du nectar ou de la cire) avant de s’exposer augrand jour (ventilation de la ruche et butinage).Etroitement dépendantes du milieu dans lequel elles vivent, les abeilles sont in-dicatrices de la qualité de l’environnement. Il suffit qu’un insecticide soit utiliséde manière abusive et toute la colonie en souffre. D’où le titre d’un livre parurécemment: «Quand les abeilles meurent, les jours de l’homme sont comptés».Insectes sociaux par excellence, les abeilles ont développé plusieurs systèmesde communication. La fameuse danse en huit permet de signaler le butin (di-rection et distance). Comme les fourmis, elles utilisent également des odeurs(phéromones). L’abeille est un insecte chéri par l’homme du fait des avantages qu’il en retire:aide à la pollinisation des vergers, production de miel (à partir de nectar), pro-polis, pollen, venin, etc. Quelques vertus contenues dans ces produits (notam-ment antibiotiques naturels) s’avèrent surprenantes.

Porte ouverte à la ruchePorte ouverte à la rucheSamuel Fierz

(Environnement

Agir pour la natureChristian Keim et Jérôme Four-nier (deux collègues enseignants)organisent une journée de net-toyage des étangs du Rosel et duClos du Rhône.

Bienvenue à toutes et tous lelundi 27 décembre à 10 heuresaux Etangs du Rosel au bord dela route Dorénaz-Fully, à la hau-teur du stand de tir. Si la météole permet, l'activité se déroulerajusque vers 15 heures. Prévoir pi-que-nique et habits de rechange!

Renseignements au 027 764 2455 (président de la Société Ento-mologique du Valais).

cours s’enfonce dans le vallon deThey. En attendant de chausser lessouliers de marche, il est à décou-vrir virtuellement sur http://www.morgins.ch/promenade/vallonthey.html.

Quelques sitesTravail de classes: http://www.edunet.ch/activite/arche/abeillemarseilles/index.htmlhttp://www.edunet.ch/activite/arche/abeilleestavayer/index.htmlProduits de la ruche: http://perso.wanadoo.fr/lemiel/Centre de recherche suisse:http://www.apis.admin.ch/indf.phpPlateforme française:http: / /www.apiservices.com/_menus_fr/index.htm?menu.htm&0Elevage et sélection:http://www.fundp.ac.be/~jvandyck/homage/artcl/FAelev54fr.html

Notes

1 En 2005, les apiculteurs valaisans or-ganisent un cours d’apiculture pourdébutant qui se déroulera dans cha-que district un samedi par mois. Serenseigner auprès des vulgarisateursou consulter les annonces à paraîtredans Le Nouvelliste.

2 Cette liste est tenue à jour sur http://www.abeilles-sion.ch/vulgarisation.htm


Encore d’actualité… Deux projets sont toujours ouverts aux classes valaisannes. Renseignementsplus détaillés auprès de Samuel Fierz ([email protected], 024 486 22 13).

Observer la végétation Le projet Phénoclim propose d’observer son environnement (plantes, ennei-gement). Le but est de découvrir si le démarrage de la végétation se modifie(dans le Nord de l’Europe, il s’est avancé d’un mois en 20 ans!). Toutes les indi-cations et aides pédagogiques sont proposées par les organisateurs. Inscrip-tion auprès du Centre de Recherche sur les Ecosystèmes d’Altitude basé à Cha-monix (http://www.crea-chamonix.org).

Concours «Prenez l’air»Le délai d’inscription au concours Environnement+Jeunesse a été prolongéjusqu’à Noël. Les projets présentés par les classes romandes (enfantine à 9e)peuvent prendre de multiples formes et toucher à toutes les branches scolai-res. Travaux à remettre pour le 8 avril 2005. Journée festive pour les lauréats:1er juin 05 (Fribourg, tous frais payés). Renseignements et inscription surhttp://www.dfj.vd.ch/concours/2004-2005.

E n r a c c o u r c iRevue des HEP de Suisse romande et du Tessin

Parution du premier numéro

Formation et pratiques d’enseignement en questions est le nom de la toutenouvelle revue en éducation éditée par les Hautes Ecoles pédagogiques (HEP)de la Suisse romande et du Tessin. Cette revue semestrielle, qui prévoitd’alterner contenus thématiques et non thématiques, se veut unecontribution à la visibilité des problématiques qui interpellent formateurs etchercheurs en éducation ainsi qu’aux réponses et propositions qui résultentde leurs expériences et de leurs études.Formation et pratiquesd’enseignement en questionscomprend deux parties: l’uneconsacrée à la présentation detravaux s’appuyant sur desdonnées de recherche et/ou àdes travaux de réflexion,composée d’articles scientifiqueset l’autre subdivisée en plusieursrubriques (recherches en débat,notes de pratiques, recensions).Au sommaire du premier numéro,on peut découvrir la présentationde toute une série de travaux surl’apprentissage de la lecture, avecentre autres signatures LaurenceRieben, Roland Goigoux et Jean-Michel Zakhartchouk. Dans cepremier numéro, on peut aussi lire dans les notes de pratiques un article deDanièle Périsset Bagnoud et de l’équipe du degré élémentaire de Noës sur leparcours individualisé de formation en lecture. Le prix annuel del’abonnement pour deux numéros, de 100 à 200 pages, est de Fr. 30.-. Infos:HEP Vaud, tél. 021 316 24 21, [email protected], www.revuedeshep.ch.

L’année passée, les 23 élèves de 4A du collège de laPlanta à Sion ont exploré avec leur professeur de fran-çais, Francis Rossier, les liens entre la littérature d’unepart et la peinture, l’histoire, la photographie ou lamusique de l’autre. La visite de l’exposition d’EdmondBille à Kirchner à l’Ancien Pénitencier a servi de dé-clencheur à ce projet. Ensuite, avec la lecture d’Eme-rentia 1713 de Corinna Bille, est venue l’idée de tra-vailler la littérature par un autre chemin. Parce que laclasse 4A était composée d’étudiants aux options spé-cifiques différentes (langue, arts visuels et musique), leprojet a pu se construire dans sa dimension interdisci-plinaire, cherchant à explorer les compétences spécifi-ques de chacun. Il est à souligner que ce projet a étérendu possible grâce à Eric Berthod, animateur école-musée.

Tant les tableaux de l’exposition Bille que le texted’Emerentia 1713 permettaient d’aborder les relationstradition-modernité et nature-culture. Après le listingd’une série de thématiques pouvant mettre en relationpeinture et littérature, les élèves se sont attelés à unerecherche plus personnelle. Au final, les travaux rendusont été très diversifiés. Dans leur majorité, les étudiantsse sont situés au niveau du commentaire d’œuvrespeintes et de passages choisis ou ont travaillé à la ré-daction d’un nouveau chapitre d’Emerentia 1713 en seréférant à des images exposées. D’autres ont poursuiviune recherche picturale, en changeant de classe pourtravailler leurs dessins et peintures avec leur professeurd’art visuel ou ont intégré la musique ou la photogra-phie à leur travail. Ces travaux n’étaient pas notés.

Les extraits présentés ci-après illustrent plus la diversitédes travaux que leur aboutissement, le temps ayantmanqué à la fin de l’année.

Peinture et contexte historiqueParmi les étudiants qui ont choisi de faire un commen-taire littéraire ou pictural, Julie Magne s’est intéres-sée, d’un point de vue historique, à l’idéalisation de lavie en Valais.

Il existe des divergences entre la manière qu’ont lespeintres de percevoir la réalité et telle qu’elle apparaîtvraiment. La plupart des peintres du début du XXe siè-cle, comme Edmond Bille vivent dans les grandes villesdes cantons industrialisés et, déçus de la perversion del’homme par l’industrie, ils sont convaincus que les ef-fets de l’industrialisation ont épargné des régions tel-les que le Valais car la nature y reste encore non-souil-lée. Ils transposent alors sur ce lieu un fantasme, uneidéalisation de cette vie où la nature règne en maîtreabsolu et dicte ses lois, épargnant aux hommes ce ter-rible mal que représente l’industrie. (…)

Toute la misère et la rudesse du travail qui se cachentderrière les beaux paysages reproduits, accompagnantl’existence des gens de l’époque, ne sont pas intégrésdans cette vision idéaliste des peintres citadins. En ef-fet, ces artistes font fi de tous les maux, pourtant bienprésents, en ne rendant qu’une image irréelle fausséepar leur idéal. (…)


L’histoire d’EmerentiaEmerentia 1713 fait partie d’un diptyque, Deux Pas-sions, dernier ouvrage paru du vivant de l’auteur(1912-1979). Emerentia, à la mort de sa mère, estabandonnée par son père qui la confie au curé de F.Cet homme, effrayé par tout ce qui lie Emerentia à lanature, veut la corriger pour l’amener aux Ecritures età la foi. Contrebalançant cette sombre destinée éclatela magique nature du Valais, d’une fraîcheur et d’unesauvagerie antédiluviennes que la plume de CorinnaBille semble être la seule à pouvoir évoquer avec au-tant de ferveur.

Travaux de collégiensautour des Bille

Travaux de collégiensautour des Bille

Esquisse de Federico Berardi, étudiant.

( A u t o u r

d ’ u n p r o j e t

A l’aide de l’analyse de deux tableaux de ces ar-tistes utopistes, l’un d’Ernest Biéler qui s’intitule«La dame du village, Evolène, avec ses deux en-fants» ❶ (1924) et l’autre, d’Edmond Bille, «Lanoble contrée» ❷ (1903), il est possible de mettreen évidence cette perception erronée. (…)

Le travail rural attribué aux enfants n’était pas detout repos; cela pouvait se lire sur leurs physiquesmarqués par les rudes conditions de travail.Confrontés au froid glacial et paralysant de l’hi-ver ainsi qu’aux torrides chaleurs estivales, ilsétaient constamment exposés aux intempéries età cela venait s’ajouter la révolte et l’entêtementdu bétail. La maigreur de leurs corps, leurs ge-

noux cagneux, leurs mains rêches, sèches et parseméesde cloques ainsi que leurs joues creuses témoignent dela rudesse de leur labeur. Ils n’avaient que peu de tempsà consacrer au jeu ou à quelque autre loisir car, déjà àpeine levés, un amas de travail les attendait. La traitedes vaches, nourrir le bétail, le travail aux champs et tou-tes sortes de tâches ménagères réglaient leurs vies. (…)

Par les couleurs, les formes et les attitudes, les deux ar-tistes cherchent à créer une harmonie entre la nature

ambiante et les personnages.Cette harmonie reflète le côtéédulcoré de leur vision idéalistecomme le prouve la perfectionde la représentation du ciel dansl’œuvre de Bille, qui dévoile soncôté un peu fleur bleue. Leurstableaux sont le résultat d’unimaginaire où rien n’est agressif,tout n’est que douceur et tran-quillité.

Ainsi, il s’avère intéressant defaire un parallèle entre les ar-tistes du début du XXe siècle,

contemporains de Bille et Biéler, et les peintres alle-mands car, malgré la diversité de leurs convictions, leconcept de création reste le même. Il s’agit de trans-former la réalité décevante, point de départ de leurcréation, de l’enjoliver, de la purifier en y introduisantleurs propres sentiments afin d’atteindre un idéal,pour la plupart empreints de fantasmes. Chacune deleurs œuvres résulte de ce procédé et plonge celui quiles contemple dans un monde imaginaire.

De la peinture à la littératurePlusieurs étudiants ont aussi opté pour l’écriture d’unnouveau chapitre d’Emerentia en se référant à desœuvres exposées. Florence Devanthéry voit dans lesdeux autoportraits d’Edmond Bille datant de 1918 desreprésentations différentes du père d’Emerentia:d’abord complice de la petite fille, celui-ci va en effetl’abandonner aux mains du curé de F.

Lisons les premières lignes de son récit.

Le seigneur de M. était un homme dur, dont la forceapparente imposait à elle seule le respect des petitesgens. Il avait les cheveux ondulés, de couleur poivre.Son visage était découpé par les rides, comme laplaine du Rhône par les champs et les marécages. Durouge teintait ses joues lorsqu’il apercevait Emerentia.Son air courageux, ses grandes mains et sa carrure ma-jestueuse le rendaient indestructible. Devant la petitefille réapparut un vieux tableau enfoui dans sa mé-moire: un portrait de son père, celui avec le costumedu dimanche, vert foncé brodé de motifs jaunes etrouges. Celui avec les yeux impressionnants de réa-lisme. On aurait dit que sa présence imprégnait latoile. Un vaillant chevalier avec son bouclier et sa cottede maille, comme celui de l’histoire que sa maman luiracontait le soir avant qu’elle ne s’endorme. Le hérosavait une armure en or, et la princesse portait unerobe d’un rouge vermeil éclatant, qui ressemblait parcertains reflets à celle d’Emerentia. La belle princesseaux cheveux d’ange était sauvée par le brave homme.Emerentia veut être la princesse, veut qu’on empêchele dragon de la manger. La fillette pense si fort à sonpère qu’elle s’assoupit…


D’Edmond Bille à Kirchner.Ruralité et modernité artistique.Catalogue: Pascal Ruedin; avec des contributions de My-riam Evéquoz-Dayen et Antoine Baudin. Moudon: Aca-tos, 2003. Concerne les artistes suivants: Cuno Amiet,René Auberjonois, Alice Bailly, Willi Baumeister, HansBerger, Ernest Biéler, Edmond Bille, Alexandre Blanchet,Max Buri, Eugène Burnand, Robert Calpini, Paul Came-nisch, Giovanni Giacometti, Eduard Gubler, Lilly Gull,Ferdinand Hodler, Johannes Itten, Ernst Ludwig Kirch-ner, Reinhold Kündig, Oscar Lüthy, Otto Meyer-Amden,Maurice Michellod, Hermana Morach-Sjövall, Ernst Mor-genthaler, Albert Müller, Werner Neuhaus, HermannScherer, Sophie Taueber-Arp, Edouard Vallet.

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Commentaire mêlant peinture et littérature


DescriptionUne petite fille est assise toute seule, sagement, dansun pré au-dessus de son village. Elle se trouve au pre-mier plan, tout près de l’église. Elle cueille des fleurset tient un livre de messe.

«... les gros livres saints, barricadés de fermoirs de cui-vre, aux reliures puant le fauve malade. (...) Emerentiaétouffe.»

On remarque donc déjà par là une certaine impor-tance de la religion. A l’arrière-plan, on aperçoit lepaysage, typique du petit village montagnard tradi-tionnel, où il fait un temps estival.

Traitement du tableaua) Composition

La composition du tableau est basé sur une diago-nale qui coupe l’image en deux parties: la premièrecontient le village et son église, et la seconde est le

Marlyne Fardel a pour sa part choisi de commenter deux tableaux en les mettant en lien avec Emerentia 1713, faisant ainsi un parallèle entre peinture et littérature:

La petite Emerentia rayonne et reflète la joie de vivre. Elle rejette la religion et l’image de la femme pieuse qu’on veut faire d’elle. Pour exposer ces deux aspects de la personnalité d’Emerentia,

je mettrai en parallèle deux tableaux, en les illustrant également d’extraits d’«Emerentia 1713». Dans un premier temps, je prendrai en compte uniquement le côté descriptif des tableaux,

puis, en seconde partie, je me baserai sur leur traitement artistique.

Edmond Bille. Village de Chandolin, 1903.

DescriptionUn groupe de cinq à six enfants forment une rondeet, pieds nus, dansent et s’amusent à la fête de la St-Jean.

«Elle enleva ses chaussures et marcha pieds nus dans larugueuse caresse des lichens (...). Merveille d’avoir uncorps, des mains, des pieds, un ventre doux et ce mys-tère qu’on doit cacher toujours. Pourquoi? Les partieshonteuses, disent les servantes et Mme Fulkrie.»

A cette occasion, on célèbre le jour le plus long del’année, vers la fin juin, et on allume pour cela le «feude la St-Jean». Aucun paysage n’est représenté.

Traitement du tableaua) Composition

La composition du tableau est faite sur la base d’unrond central qui occupe la totalité de l’espace. Onpeut voir le mouvement circulaire de la ronde des per-

Giovanni Giacometti. Ronde de St-Jean, vers 1912-1918.

Commentaire mêlant peinture et littérature


sonnages. Le groupe d’enfants prend toute la placedu tableau. C’est donc l’individu et les relations hu-maines qui priment, et non pas la tradition.

«Quand elle parle, les choses deviennent vraies. Lamère limon, les bêtes, les arbres, les plantes ont unechair et une âme parentes à la sienne.»

b) Les couleurs

Les couleurs chaudes dominent, le rouge principale-ment. Il symbolise certainement le feu allumé à l’occa-sion de la St-Jean, mais également l’énergie qui se dé-gage de ce groupe. La touche est extrêmement floue.On se croirait dans un rêve.

ConclusionCet aspect représente la personnalité réelle d’Emeren-tia: fougueuse et joyeuse. Malheureusement, on l’em-pêche de s’épanouir correctement, et toute cette joiede vivre ne reste qu’un rêve.

«Emerentia retrouve à la cure cette odeur d’encensqu’elle ne supporte pas, ce triste relent des dalles récu-rées au savon noir et des corps mal lavés. L’odeur de laprière. Elle n’ose plus entrer dans le salon-parloir, lesalon-parloir, où se tient le plus souvent le doyen.»

On trouve également dans cet extrait un champ lexicalde la religion (encens, prière, salon-parloir, doyen),mais vient s’ajouter à celui-ci un autre qui se rapporteau dégoût (supporte pas, mal lavé).

Emerentia connaît le monde par ses propres expérien-ces, par ses sens, surtout par l’odeur, mot qui revientplusieurs fois dans cet extrait. Elle ne se calque pas auxexigences de la religion, qu’elle ressent comme un dé-goût.

morceau de terre sur lequel se trouve la jeune fille. Lapremière partie est largement plus grande que la se-conde, qui occupe seulement un petit espace dans lecoin du tableau. Cela signifie que l’église est plus im-portante que la personne.

«Toutes les femmes devraient mourir de honte à lapensée d’être nées femmes.»

L’image est plus importante que ce qui la constitue. Il n’ya pas de mouvement, rien ne chante; c’est la tradition.

b) Les couleurs

Les couleurs de ce tableau sont surtout dans des tonstrès clairs. Il n’y a pas de contraste très prononcé. Latouche est précise.

Ce tableau est donc assez réaliste, voire idéalisé, parEdmond Bille.

ConclusionCet aspect est celui qu’on veut donner à Emerentia: sage,discrète, obéissante et pieuse. On veut surtout qu’ellereste ancrée dans la tradition, de peur de la corrompre.

«J’ai bien reçu, ce jour, de la haute et pieuse dame de M.,la pension due pour le premier trimestre, que j’ai aussi-tôt quittancée et portée en compte. Par après j’ai admi-nistré à la petite Mérette (Emerentia) sa correction régu-lière de la semaine qui a été plus rude, parce que je l’aicouchée sur le banc et fouettée avec une verge neuve,non sans lamenter et soupirer vers le Seigneur pour qu’ilveuille bien mener à bonne fin la triste besogne.»

Dans ce passage tiré d’Emerentia, plusieurs champslexicaux ressortent: celui de la religion (haute etpieuse, Seigneur) associé à celui du châtiment (cor-rection, rude, fouettée, verge neuve, besogne) et à ce-lui de la douleur (lamenter, soupirer).

On associe donc la religion avec le châtiment et ladouleur, et c’est ce que rejette Emerentia.

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Depuis avril 2004, date correspon-dant à l’entrée en vigueur des pre-mières mesures découlant de la ré-vision de la LPP, les caisses de re-traite doivent désormais garantir laformation initiale et continue desreprésentants des assurés et del’employeur au sein des conseils defondation respectivement des com-missions de gestion, de façon à cequ’ils puissent assumer pleinementleurs tâches de direction. Cette nou-velle norme résulte d’une volontémanifeste du législateur d’amélio-rer dans la pratique la gestion pari-taire des caisses en renforçant laparticipation des représentants desassurés au sein de l’organe direc-tionnel et en faisant en sorte quecet organe puisse remplir son man-dat compte tenu des exigences tech-niques croissantes.

Qu’a fait la CRPE?La direction de la CRPE a aussitôtsaisi l’occasion pour mettre sur piedun programme de formation adé-quat pour sa commission de gestion.La loi ne précisant pas le genre deformation à dispenser ni le rythmedes séances à prévoir, liberté estdonc laissée aux caisses de pensionpour l’organisation et la mise surpied de ce programme.

Le mercredi 29 septembre, la com-mission de gestion de la CRPE s’estréunie extra muros à Sierre avec laferme intention de mettre en prati-que ce concept. La direction avait àcet effet pris contact avec l’Institutde formation en institutionnelle etprévoyance professionnelle (iFiPP)(www.coursifipp.ch) dans le butd’obtenir un intervenant de réfé-rence comme animateur. Ce futchose faite en la personne de M.

André Reuse, directeur de cet insti-tut et personne de haute renom-mée dans le domaine de la pré-voyance professionnelle. Restait àmettre en musique le programmede la journée. S’agissant du pre-mier séminaire de formation, il pa-raissait opportun de concentrer lemenu du jour sur des notions debase générales plutôt que d’enta-mer un cycle plus précis de perfec-tionnement. Dès lors, en accordavec l’animateur, le programme2004 abordait les thèmes suivants:bases de la prévoyance profession-nelle, organisation et responsabili-tés des institutions de prévoyance,types de caisses, personnes assu-rées et notions de salaire, finance-ment et prestations, calculs élé-mentaires de prestations de librepassage et de rentes. Ces différentssujets ont été abordés eu égard à laloi sur la prévoyance profession-nelle, mais aussi et surtout en pre-nant en considération les statuts etrèglements de la CRPE. Je me per-mets ici de remercier l’animateurpour sa souplesse dans ses inter-ventions pour avoir pu et su abor-der ces différents points en fonc-tion des particularités de notrecaisse. Je pense que cet aspect-làlégitime parfaitement une forma-tion privée de notre commission degestion, plutôt qu’une formationadressée à un plus large publiccomme le préconisent certains éta-blissements bancaires.

Qu’en est-il du futur?Les premiers feed-back suite à ceséminaire relèvent non seulementla nécessité d’organiser chaque an-née une journée de formation, maissuggèrent même, compte tenu del’évolution rapide de la prévoyance


professionnelle, de l’importance etde la complexité de la matière etdes responsabilités que doivent as-sumer les membres de l’organe degestion, de prévoir deux, voire troisjournées de formation. L’orienta-tion future se dirigera encore dansun premier temps vers des thèmesgénéraux puis combinera par lasuite ces thèmes avec des sujets plusparticuliers et plus ciblés. La direc-tion essayera également de recou-rir systématiquement aux mêmesintervenants profitant par là nonseulement de leurs connaissancesspécifiques mais également et sur-tout de leurs connaissances des sta-tuts, règlements et organisation denotre Caisse.

ConclusionSi les mesures de la première révi-sion de la LPP visent essentielle-ment une amélioration de la trans-parence des caisses et une politi-que d’information beaucoup plusprécise aux assurés, une bonne for-mation continue des membres del’organe paritaire faîtier ne peutqu’être profitable pour la gestiondes caisses de retraite. Une vued’ensemble globale, des connais-sances fondées et un engagementconsidérable sont indispensablespour permettre à notre Caissed’améliorer la qualité de sa ges-tion, de prendre des décisions enconnaissance de cause et de piloterde façon la plus efficace possiblenotre institution à travers les diffi-cultés toujours plus importantesliées au domaine de la prévoyanceprofessionnelle. C’est la raison pourlaquelle la direction n’a pas vouluattendre pour démarrer ces cyclesde formation de base et de perfec-tionnement.

Journée de formation pourla commission de gestion

Journée de formation pourla commission de gestion

Patrice Vernier

( C R P E

Le Service de la formation tertiaire(SFT) a été créé en 2000. Son acti-vité couvre les domaines des univer-sités, des hautes écoles spécialisées,des écoles supérieures et des cen-tres de formation et de rechercheuniversitaire. Il gère des mandats deprestation conclus avec des établis-sements subventionnés et met enœuvre des accords intercantonaux.Enfin, il effectue des recherches surle système de formation.

Objectifs et politique qualitéLes objectifs majeurs du SFT consis-tent d’une part à consolider l’offrede formation en Valais, en la ren-dant toujours plus attractive et encréant des conditions cadres opti-males. Il s’agit d’autre part d’ap-puyer le DECS dans des tâches dedéveloppement et d’évaluation dusystème de formation.Certifié «ISO 9001: 2000 / PM 9001»en 2004, le SFT met en œuvre ces vi-sées à l’aide d’un système cohérentet transparent responsabilisant lescollaborateurs: les prestations àréaliser sont déclinées en objectifsclairement définis et priorisés, etfont l’objet d’une évaluation per-manente ([email protected]).

Large éventail du tertiaireL’Etat du Valais finance ou subven-tionne le secteur de la formationtertiaire. Il participe à la définitiondes objectifs, à la planification et ausuivi des activités des institutionssuivantes:

Haute Ecole valaisanne (HEVs)www.hevs.ch;Haute Ecole valaisanne santé-so-cial (HEVs2) www.hevs2.ch;Haute Ecole pédagogique (HEP-Vs) www.hepvs.ch;Fernfachhochschule Schweiz (FFH)www.fernfachhoschule.ch;

Ecole suisse du tourisme (EST)www.est-stf.hevs.ch;Ecole supérieure d’informatiquede gestion (ESIS) www.esis.ch;Ecole cantonale d’art du Valais(ECAV) www.ecav.ch;Haute Ecole de musique Valais(HEMVs) www.hemvs.ch;Haute Ecole de théâtre de Suisseromande (HETSR) www.hetsr.ch;Institut universitaire Kurt Böschwww.iukb.ch;Fernstudienzentrum www.stu-brig.ch;Centre romand d’enseignementà distance (CRED) www.cred.vsnet.ch.

De plus, le SFT soutient les activitésde recherche de plusieurs institu-tions.

Accords intercantonauxLa mobilité croissante des étudiantscomplexifie les relations entre can-tons, notamment en matière deprise en charge des écolages. Le SFTmet en œuvre les accords élaborésdans le but de régler les flux finan-ciers entre cantons: l’Accord inter-cantonal sur les hautes écoles spé-


cialisées (AHES), l’accord intercan-tonal sur les Ecoles spécialisées (ES)et l’Accord intercantonal sur les uni-versités (AIU) ([email protected]).

Au service du DECSLe SFT accomplit diverses presta-tions pour le compte du DECS. Ilmène des recherches en matière dedéveloppement et d’évaluation dusystème de formation, et accompa-gne les écoles dans la réalisation dedémarches qualité. En collabora-tion avec la HEPVs, le SFT coor-donne la formation continue etcomplémentaire des enseignants([email protected]).En matière de communication etd’information, au moyen de sup-ports variés, il incombe au SFT derapprocher les acteurs et partenai-res des écoles, et de favoriser ainsiles échanges au sein du système del’enseignement ([email protected]).En collaboration avec le Service del’enseignement et les coordinationsscolaires cantonales, le SFT assure lafourniture d’ouvrages scolaires auxécoles de la scolarité obligatoire([email protected]).Enfin, le SFT offre aux acteurs etpartenaires de l’école une plate-forme de compétences en matièrede technologies, mais égalementdu matériel multimédia performant([email protected]).

Trois défis majeurs pour 2005Mettre en œuvre les modifica-tions de la Loi fédérale sur leshautes écoles spécialisées (LHES)(bachelor, master, modularisa-tion);Achever la mise en place de laHEVs2 et l’intégrer dans la HEVs;Achever la mise en place de laHEPVs et la consolider.

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administratif

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SFT - Case postale 478 - Rue deConthey 19 - 1950 Sion - Tél. 027606 41 40 - Fax 027 606 41 [email protected]

Service de la formation tertiaireService de la formation tertiaire(L a p a g e

d u D E C S

La lanterne magique,douzième prise

Créé en septembre 1992 à Neuchâ-tel, le club de cinéma pour enfantsLa lanterne magique est entréedans sa douzième saison. Au fil detoutes ces années, elle a connu unsuccès public qui ne s’est jamais dé-menti.

La lanterne magique compte eneffet aujourd’hui en Suisse prèsde 25’000 membres répartis dans64 clubs situés dans nos trois prin-cipales régions linguistiques. Ré-pondant à un réel besoin en ma-tière d’éducation à l’image, La lanterne magique s’est dévelop-pée sur le même modèle dans plu-sieurs pays européens, en Allema-gne, Belgique, Espagne, Italie etFrance. Tout prochainement, le Ma-roc et la Roumanie vont se lancerdans l’aventure. De même, des ini-tiatives plus ponctuelles ont été lan-cées aux Philippines, en Ethiopie etau Sénégal, selon des formules adap-tées aux mentalités et aux réalitéséconomiques de ces pays certes loin-tains, mais qui sont eux aussi con-frontés à la montée en puissanced’une sous-culture audiovisuelle.

Ce succès est très encourageant: àl’heure où les enfants sont constam-ment et de plus en plus tôt sollicitéspar des images et des sons qu’ilsconsomment souvent sans discerne-

ment, il importe en effet de leurdonner les moyens d’acquérir unpeu de sens critique… Tout en leurfaisant partager le plaisir inégala-ble de la découverte du cinéma surgrand écran!

Une initiation au cinémaTrois facteurs peuvent expliquer cet-te réussite. En premier lieu, l’initia-tion au cinéma proposée par La lan-terne magique est vécue entre en-fants, sans leurs parents, dans unclimat qui n’a rien à voir avec l’éco-le, ni avec une séance traditionnelle.Rappelons les grandes lignes d’unedémarche qui est appliquée partoutde façon quasiment identique…

Neuf fois par année, tous les mem-bres de La lanterne magique sontinvités à découvrir un film adapté àleur âge dans une vraie salle de ci-néma. Environ dix jours avant cha-que séance, ils reçoivent à leur do-micile un petit journal illustré quileur est personnellement adressé.


De manière amusante, ce journalleur présente dans le détail le filmau programme. Les enfants sontainsi amenés, par la lecture, à se fa-miliariser avec le langage, l’histoireet les techniques du cinéma. Cetteentrée en matière est très impor-tante, car elle prépare déjà les jeu-nes spectateurs à regarder les filmsdifféremment.

Le jour de la séance, les enfants sontaccueillis par un duo d’animateursqui discutent avec eux du film pré-senté en reprenant les élémentsd’explication donnés dans le jour-nal. Avant la projection, un petitspectacle amusant joué par les deuxanimateurs et un artiste invité com-plète cette présentation en don-nant des informations supplémen-taires sur le thème du film ou surl’une de ses caractéristiques tech-niques: le son, la couleur, les truca-ges, le jeu de l’acteur, etc. Faisantappel à des disciplines aussi diffé-

rentes que la musique, le théâtre, ledessin, la peinture ou le mime, cespectacle d’une dizaine de minutesrend plus concrètes les informationsabordées dans le journal et révèleaux enfants tous les aspects engagésdans le processus de la création ciné-matographique. Après cette mise encondition, le film au programme estprojeté à un public qui se montresouvent très réceptif.

Charlot peut en témoignerChaque saison, La lanterne magi-que propose trois cycles de troisfilms: «Les films qui font rire», «Lesfilms qui font rêver» et, en alter-nance d’une année à l’autre, soit«Les films qui font un peu peur»,soit «Les films qui font pleurer»(parce qu’ils sont tristes). Chaque

La lanterne magique,douzième prise

Semaine de projection enValaisLa semaine de projection est or-ganisée en Valais du 21 au 25 fé-vrier 2005.Le matériel pédagogique peutêtre consulté en ligne sur le sitewww.e-media.ch.

cycle est égrené dans l’ordre chro-nologique, de manière à ce que lesenfants prennent conscience de ladimension historique du cinéma etqu’ils constatent par eux-mêmesqu’il s’agit d’un art vivant qui évo-lue avec le temps. En découvrantdes films de tous les temps, prove-nant de cinématographies très dif-férentes, les membres de La lan-terne magique, entre leur sixièmeet onzième année, sont en mesurede se constituer une véritable cul-ture cinématographique. Non sanssoulagement, l’on constate alorsque le réflexe consumériste qui con-siste à rejeter un film parce qu’il estancien est souvent battu en brèche.Quand l’enfant prend conscienceque la qualité d’une œuvre n’est enrien tributaire de son «âge», la par-tie est peut-être en passe d’être ga-gnée… Charlot peut en témoigner!

Le deuxième facteur responsable dela bonne fortune de La lanternemagique tient sans doute au prixtrès modeste de la carte de mem-bre. Pour une saison, il en coûte eneffet seulement 30 francs (20 francspour chaque autre enfant de lamême famille), ce qui revient à 3francs et des poussières la séance!Cette politique de bas prix a étémaintenue contre vents et marées,car elle permet de toucher le pluslarge public. Le troisième facteur esten lien direct avec les enseignants.Chaque année, le premier numérodu journal de La lanterne magiqueest distribué dans toutes les classesconcernées, ce qui ne contribue paspeu à la démocratisation d’une acti-vité qui devait à tout prix éviterl’écueil de l’élitisme. Le fait est assez

remarquable pour être souligné:cette collaboration avec les écoles acours dans tous les pays où est orga-nisé La lanterne magique!

Un projet de nouveau club, lesite Internet et un concoursConcluons notre propos par des«news», comme disent les journa-listes aujourd’hui.

En guise de préambule, il faut rap-peler que les clubs de Sion (créé en1993) et de Martigny (créé en 1998)ont repris leurs projections réguliè-res. A Sion, les séances ont lieu aucinéma Arlequin et à Martigny aucinéma Casino (pour les deux club,tous les renseignements complé-mentaires vous seront donnés au027 722 91 92).

Un projet d’un nouveau club à Sierrecommence à prendre forme. La miseen place d’un comité d’organisa-tion, d’une collaboration avec lesautorités locales ainsi qu’avec l’ex-ploitant de la salle de cinéma néces-site du temps mais il est probablequ’un club à Sierre ouvre, en août2005. C’est une affaire à suivre…

D’ici peu, chacun pourra aller con-sulter un nouveau site Internetconçu en cinq langues et destinéaux enfants (encore que…). Ce siteproposera notamment une vérita-ble encyclopédie (critique) du ci-néma jeune public. Entre autresexpériences virtuelles originales, ilpermettra à chacun de se mettredans la peau d’un cinéaste con-fronté aux affres de la création: del’idée (originale) à la distributiondu film en salles. Sa réalisation aété rendue possible grâce à un sou-tien du programme e-learning del’Union européenne (Division Cul-ture et Education) ainsi que del’Office fédéral de l’Education etde la Science.

Enfin, comme vous le savez peut-être déjà, La lanterne magique vaproposer très prochainement encollaboration avec les écoles unprojet intitulé «Critique de cinéma


en herbe». Ce projet encouragerales enfants des classes du niveauprimaire à exprimer et développerune opinion sur un film vu au ci-néma en le rendant intéressantpour les autres. Un prolongementde l’activité consistera à rédigercette critique à titre individuel. Lesmeilleures contributions écrites se-ront primées et publiées dans lesmédias, ainsi que sur le site Inter-net de La lanterne magique.

Vincent Adatte, co-directeurde La lanterne magique

Pour participer à cetteactionLes enseignants souhaitant parti-ciper à cette action sont invités àprendre contact avec directementMichel Beytrison par téléphoneau 027 606 41 00, par fax au 027606 41 04 ou par mail: [email protected].

Avis aux abonnésLa gestion des abonnés de Réso-nances est passée sous un nou-veau système (SAP), ce qui ris-que, malgré nos efforts pourvous servir au mieux, d’occasion-ner quelques erreurs, ce d’autantplus qu’il ne s’agit pas d’une sim-ple importation des données.

Une réclamation justifiée maisfaite avec le sourire étant tou-jours plus agréable, nous vous re-mercions par avance de votrecompréhension. Luzia Bumann,secrétaire en charge des abonnés(tél. 027 606 41 52, [email protected]), saura apprécier.

La rédaction

Nouveaux délaisrédactionnelsDès 2005, les numéros paraîtrontles 1ers de chaque mois. En con-séquence, les délais rédaction-nels sont fixés au 5 du mois pré-cédant la parution. Le prochaindélai rédactionnel est donc le 5janvier. N’hésitez pas à contacterla rédaction pour proposer arti-cles ou suggestions. Pour rappel,la rubrique «Carte blanche» vousattend.

Développement deprojets, travail enéquipe… mais égale-ment incivilité, ten-sions, perte de repè-res… L’évaluation desobjectifs, la collabora-tion, le développementorganisationnel… lesproblèmes de sociétésont au cœur de l’éco-le. C’est pour aider ày répondre qu’unevingtaine d’enseignants(CDO formés par le Dé-partement pour aideraux démarches de pro-jet) ont lancé, en colla-boration avec la Formation con-tinue-SFT-DECS, un service d’Aideet Coopération au sein de l’Ecole(ACE).

Ecole-miroir. L’actualité qui fait laune des journaux se retrouve à laune des classes et des cours de ré-

création. Ecole-carrefour, où con-vergent pêle-mêle élèves, parentset institution. Ecole-paradoxe, à lafois actrice et bouc émissaire.L’école et les enseignants n’ont pasle choix: ils doivent participer, etrépondre. Comment? C’est là leproblème et le frein, car la démar-che est complexe, gourmande en


énergie et souvent dé-courageante. C’est aussilà qu’intervient le ser-vice Aide et Coopé-ration au sein de l’Eco-le. Admettons qu’uneclasse décide d’empoi-gner le sujet de la vio-lence scolaire. ACEaide à bien cerner laproblématique, four-nit carte et plan deroute, évite les dé-tours inutiles, donneles bonnes adressespour que le projet

ne se perde pas en chemin, tra-vaille même à ce que les voyageurss’entendent bien. En plus du con-seil structurel, les formateurs assu-rent en effet un liant moins visiblemais tout aussi crucial, celui dela communication interne. Com-ment coopérer avec les autres en-seignants, la direction, les parents?Il y a beaucoup de façons de fonc-

Une aide pour bien vivre à l’écoleDe l’écoute - un accompagnement individuel pour... Coaching

Analyser ses aspirations personnelles et professionnelles Etat présent / état désiréComprendre sa façon d’agir et de réagir face au stress Alignement des niveaux logiques…Se fixer des objectifs personnels et mobiliser des ressources pour Fixation d’un objectif personnelles atteindre. Alignement des objectifs dans le temps.

Des ateliers - des groupes de réflexion pour… IntervisionCollaborer dans le travail et se soutenir dans les difficultés Animation et gestion d’un groupeTrouver des stratégies pour améliorer le quotidien Analyse de casElaborer des pistes d’action de prévention Pose d’un diagnosticDisposer d’une intervision entre collègues. Définition de pistes de réflexion ou d’action.

Un projet à l’échelle de l’établissement scolaire pour… Développement organisationnelIdentifier les ressources pour prévenir des situations difficiles Animation et gestion de réunion Résoudre des problèmes dans l’école Définition d’un plan d’actionPréparer les changements Conduite de projetsCréer une dynamique d’école. Evaluation et réajustement de projets.

Aide et Coopérationpour l’Ecole

Aide et Coopérationpour l’Ecole

tionner dans un groupe, seules lesmieux adaptées permettent d’entirer le maximum.

Une école ouverteLe champ d’application est vaste.On a évoqué l’exemple de la vio-lence scolaire. Il y aurait cent autresthèmes, du plus universel au pluslocal. Peu importe le projet. Qu’ilvienne d’une classe, d’un grouped’enseignants ou d’un centre sco-laire, qu’il s’agisse d’animation oude soutien au développement, ACEse veut l’interlocuteur d’une écoleouverte. Ses outils: le coaching, lesanalyses d’interactions, les séancesd’intervision où les enseignants dis-cutent de leurs problèmes.

Dans sa démarche de service à lacarte, ACE peut également offrir unsoutien et un conseil individualisé.Dépressions et burn-out font des ra-vages dans les écoles. Autant savoiridentifier les facteurs de stress, ap-prendre à les cerner avant que lemal ne se déclare. On peut aussi toutsimplement vouloir améliorer sonquotidien, partager ses expériences,ou se lancer de nouveaux défis…

Les quelque vingt enseignants dugroupe connaissent très bien lesoutils qu’ils se proposent de trans-mettre. Ils les ont appris au fil deplusieurs stages de formation con-tinue.

Suite à la création des Com-missions de branches, diffé-rents projets ont été initiéspar le DECS en Connaissancede l’Environnement.

Groupe de travail (scolarité obligatoireavec accent 4P-6P)Un groupe de travail a été missur pied par le DECS pour for-maliser les lignes directrices del’enseignement de l’histoire, dela géographie et des sciences dansla scolarité obligatoire. Constituéde sept enseignant-e-s de tousles degrés de la scolarité obliga-toire (SPVal-AVECO), de deux ins-pecteurs-trices et d’un représen-tant de la HEP, le groupe déposerason rapport pour la fin de l’année.

Formation continue en lienavec le nouveau moyen 1P-3PLe DECS met sur pied une formationcontinue en rapport avec le GuideCOROME1 paru en 2000. Le principede formation retenu procède endeux temps. Tout d’abord, un grou-pe de 12 enseignants (2 par arron-dissement) teste le guide et seforme à l’animation (2004-05). Parla suite (2005-08), ces mêmes ensei-gnants organisent un accompagne-ment pour leurs collègues. En paral-lèle, une commission sera chargéede revoir le plan d’études 1P-3P.

Pour les enseignants 1P-3P cela si-gnifie:

mai 2005: séance d’information(obligatoire);rentrée 2005, 2006 ou 2007: mo-dule d’accompagnement par ar-rondissement (facultatif – pro-posé trois ans de suite);


rentrée 2007: entrée en vigueurdu nouveau plan d’études (obli-gatoire).

Ecole enfantineLe Guide COROME 1P-3P a été créégrâce aux synergies développées surle plan romand, dans la foulée desmathématiques et du français. EnValais et dans les degrés 1P et 2P, ilva prendre le relais de la Méthodo-logie Enf-1P-2P (DIP Valais, 1984)2.Ce changement ne signifie pas queles idées contenues dans la Métho-dologie Enf-1P-2P, basées sur la pé-dagogie de la découverte, soient ob-solètes. Les suggestions pour menerl’étude d’un animal, d’une plante,d’un petit milieu, etc. conserventtout leur intérêt. Au vu de l’organi-sation actuelle de l’Ecole enfantine,cette méthodologie restera la réfé-rence pour le préscolaire car ellepermet d’atteindre les objectifs fixéspar le DECS3.

Notes1 Connaissance de l’Environnement (Géo-

graphie - Histoire - Sciences), Guide pourl’enseignement, 1P-3P, COROME, 2000.

2 Connaissance de l’Environnement, Mé-thodologie enfantines, 1re et 2e primai-res, DIP VS, 1984.

3 L’école enfantine, objectifs et sugges-tions pédagogiques, DIP VS, juin 1994.

Pour toute informationACE-VS, cp 69, 1965 Savièse.www.ace-vs.ch. La confidentia-lité de toutes les demandes estgarantie.

Connaissancede l’Environnement

Connaissancede l’Environnement


Les dossiers de RésonancesLes dossiers de RésonancesAnnée 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre Le climat de l’école

Année 2002/2003N° 1 septembre L’autonomie

N° 2 octobre La culture

N° 3 novembre L’estime de soi

N° 4 décembre Les intelligences

N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 9 maiLes écoles de niveau tertiaire

N° 10 juinLe parler des jeunes

N° 5 janvierLes frontières de l’école

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 NovembreLe vocabulaire

N° 4 DécembreEnseignant-e secondaire

E n r a c c o u r c iPISA 2003

Meilleurs résultats qu’en 2000

Les premiers résultats de l’enquête internationale PISA2003 (étude fournissant des indicateurs pour mesurer lesperformances des élèves) font apparaître que la Suisse estmieux classée qu’en 2000. Pour plus d’infos:http://www.portal-stat.admin.ch/pisa/pisa_f_r004.htm.

Projet en cours à la CDIP

Demande de soutien politiqueDans une déclaration, la Conférence suisse des directeurscantonaux de l’instruction publique (CDIP) fait savoirqu’elle compte sur un soutien politique pour les projets encours de réalisation dans les cantons, et en particulierpour celui relatif à l’harmonisation de la scolaritéobligatoire. Par ailleurs, elle approuve le lancement dumonitorage du système d’éducation en Suisse et elleconfirme son vœu d’une révision rapide des articlesconstitutionnels sur l’éducation.www.cdip.ch/PDF_Downloads/Presse/20041029PM_f.pdf

Statistique suisse

Site qui fait peau neuve

Le nouveau siteinternet del’Office fédéral de la statistiqueest online. Nousvous invitons àle découvrir.Comme lesouligne AdelheidBürgi-Schmelz,directrice del’OFS, le site ouvre les portes vers une gigantesque masse d’informations consacrées aux domaines les plusdivers, parmi lesquels nous nous contenterons de citerla démographie, la santé, l’économie, le monde du travail,la formation.Office fédéral de la statistique: www.statistique.admin.ch.Domaine éducation et science:http://www.education-stat.admin.ch.