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CE MOIS-CI

• EllITUJ{IAI.

- 2 -La conspiration des adultes par M.-F. Vouilloz

• IlIlSSIEJ{

- 3 -LES DEVOIRS À DDM1CILE Encore les devoirs par M.-F. Vouilloz Et si les enfants donnaient leur avis par M.-F. VOllilloz et R. Zufferey La juste mesure par A. Pannatier Les lâches à domicile: profil et mode d'emploi par J. Clivaz Il Une enclave de l'école au cœur de la famille par M. Nanchen 14 Quand les lâches à domicile deviennent une corvée par F. Rouvinez 17 Les associations de parents enquêtent par P. Abbet 18 Le œmps de travail chez les collégiens par A. -R. Chevrier 23

- 25 -E3m: éducation au développement, entretien avec B. Comby Le musée de l'alimentation de Vevey Infodoc à la Bibliothèque cantonale

RÉSONANCES· MAI 1991

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T

Notre siècle: la Suisse hier et altiourd'hui La joie de lire: mélodies en couleur Les cours au centre d'éducation à l'envi-ronnement par P. Gigon Vniveraité de Genève: journée à la carte à la FPSE Les images dont tu es le héros par H. Métrailler Film institut par A. Deriaz Langue étrangères: méthodes audio-visuelles à l'DROP Catéchèse: les «mutilé " d'un monde religieux Qui s'en va par F. Luisier A l'atœntion des maîtresses enfantines L'école d'agriculture de Châœauneuf communique

28 29

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I!'\F()J{MATIO:\S OFFI(' IEI.I.ES

- 39 -Disposition pour entrée ail CD Inscription des enseignants par des remplacements Fondation de l'Hermitage: l'Equaœur Appel DME 1991

39

43 44 44

É D 1 T o R 1 A PAR MARIE-FRANCE VOUILLOZ

La conspiration des adultes

«Vous semble·t-il juste, messieurs de la cour, qu'on interdise aux grands magasins d'ouvrir le dimanche mais qu'on autorise, ce même dimanche, la produc­tion de dissertations la­borieuses?» H. Hamon"

Debout tous les Tartuffe de l'éducation! Debout vous les parents qui ap­prouvez les travaux à do­micile à plus de 80 %, vous les enseignants qui ne cessez d'abrutir vos élèves avec des devoirs semblables pour tous, si possible accompagnés de leurs corrections! Parents et enseignants ont fini par accepter les nouvelles méthodes pédagogiques ... il serait temps qu'ils en admettent les conséquen­ces. Les devoirs à domici­le tels qu'ils sont conçus aujourd'hui, ne corres­pondent plus aux objec­tifs de ces méthodes; ils datent et sentent l'antiqui­té. Pourquoi les défendre?

Poids des habitudes ou poids de l'histoire? Ce der­nier apporte une explication plausible. En effet, Jules Ferry n'a pas créé l'école gratuite et obliga­toire pour le seul bien du peuple ... Les bourgeois de la fin du XIX' siècle craignaient plus les bandes d'enfants vagabonds qu'ils ne désiraient instruire la

progéniture des classes laborieuses. Que craignent les .autorités scolaire, les parents et les enseignants de cette fin de XX, siècle? Que feraient les enfants

de leur temps libre s'ils ne devaient «S'atteler à la tâche»? Deviendraient· ils séditieux? S'instrui· raient-ils différemment, par exemple, en choisis­sant leurs maîtres? Profi­teraient-ils avec insou· ciance de leur vie d'enfant? Ne constitue­raient-ils pas un vrai scandale aux yeux des adultes «laborieux»?

Pour l'adulte, l'enfant doit apprendre <da valeur de l'effort», que la vie «ce n'est pas de la rigola-

. de», qu 'il faut mériter ... .' ',-U i Le devoir à domicile fait

,"{?\",!(.). /l/ office d'éducation à la

/7/7:/7, ,,"/,x;:' ~~~~~s;~~~' da~:):~::[i~~ plus faible n'a d'autre solution que la résignation en cherchant une certaine congruence comme ces enfants qui disent tous aimer les devoirs (p. 7) «mais quand il n'yen a pas trop ». Au jeu du mérite, le bon élève reste celui qui a bien intériori­sé la règle sans jamais oser ou sans jamais pouvoir la remettre en question. ,. Hamon, H. Les 39 heures pour tous in Le monde de l'éducation,

décembre 1988, p.l3.

RÉSONANCES· MAI I9jl

Comment peut-on interpréter que les enseignants réclament, par leurs associations syndicales, une diminution des jours de travail (semaine de quatre jours et demi) et dans le même temps une augmen­tation de l'horaire quotidien tout en se plaignant de ne pouvoir, en plus, donner des devoirs? Après six heures et demie de classe, l'enfant devrait-il encore travailler à la maison? Le seul terme qui vienne à l'esprit est celui d'indi­gnation! Indignation devant tant de légèreté et tant d'hypocrisie! Car enfin, tous les pédagogues avertis savent pour l'avoir lu dans les travaux de C. Mon­tandon"qu'il y a «continuité culturelle [ ... [ entre

culture scolaire et culture de classe» de même que les devoirs sont source d'inégalités devant l'instruc­tion ...

L'école est donc bien toujours le lieu où les inégali­tés sociales s'accroissent, où le fossé entre classes sociales s'élargit, où les classes supérieures trou­vent les bases nécessaires à la reproduction socia­le:'

,. Montandon, C. L'école dans la vie des familles, Service de la recher· che sociologique no 32, 1991.

,. Bourdieu, P. Les héritiers Paris, Minuit, 1976.

Encore les devoirs!

Mesdames V. Délétroz, B. Gilliod et D. Schmid ont effectué un travail de séminaire sur les tâches à domicile. Il s'agit d'une analyse approfondie des réalités quotidiennes vécues par les enfants présentant des difficultés scolaires et par les enseignants peu enclins à supprimer les travaux à domicile. Voici les points essentiels qui sont développés dans ce travaiL

« ... C'est que les enseignants sont impatients; le temps leur manque; toujours trop court pour faire les programmes. Or, les exercices dévorent le temps. Aussi les rejettent· ils hors de leur vue, de leur contrôle et de leur aide ... à la maison.» (prost, 1985)

L'objectif primordial que l'école d'aujourd'hui s'est fixé consiste à «apprendre à apprendre »; toutes les nouvelles méthodes pédagogiques développées ces dernières années l'ont voulu ainsi. La contradiction cependant s'installe quand les promoteurs des nouvelles méthodes sont égale­ment les défenseurs des travaux à domicile.

Plusieurs questions essentielles se posent: les devoirs à domicile visent· ils l'épanouissement de l'enfant? Correspon· dent·ils aux méthodologies pratiquées en classe? Lui lais· sent·ils le temps de participer à la vie de famille, de jouer?

R!soNANcr.s . MAI U91

Les devoirs qui sont souvent ressentis par les enfants et leurs parents conmme une véritable corvée apparaissent comme essentiels aux enseignants, Dans la pratique, il s'agit plus souvent, pour l'enseignant, d'une habitude à la· quelle il trouve un certain nombre de justifications.

Ah! L'autonomie!

La justification la plus souvent relevée par l'enseignant consiste dans l'apprentissage de l'autonomie. Les devoirs apprendraient aux enfants à travailler seuls ... or tous les enseignants savent pertinemment que la plupart du temps, les mauvais devoirs sont rendus par les enfants dont les parents ne s'occupent pas à la maison.

Les parents aident toujours les enfants dans l'accomplisse· ment de leurs devoirs mais cela se fait plus ou moins bien et plus ou moins longtemps suivant les conditions sociales et culturelles dans lesquelles se trouvent les familles.

Il est vrai qu'une mère ne parlant pas le français, étant chargée de deux journées de travail, ne disposant elle-même que d'un bagage scolaire restreint apporte, à son enfant, une aide peu importante.

Il est possible de trouver un remède à cette situation en mettant sur pied des études surveillées qui se passeraient à l'école. Or, il s'est avéré, à la suite d'analyses focalisées sur les études surveillées que ces dernières avaient plutôt un rôle de prolongation du temps scolaire et qu'elles ne dimi­nuaient en rien les obligations familiales.

Compléter les acquisitions de connaissances

On attribue aussi aux devoirs le rôle de compléter les acqui· sitions des connaissances commencées en classe. Mais s'il s'agit de compléter, il s'agit bien aussi de donner des expli· cations supplémentaires. Les parents des classes défavori· sées pourront-ils donner des explications supplémentaires? «Les explications que certains parents apportent peuvent aider à résoudre ce problème, mais il est irréaliste de pen­ser que cela peut se faire dans chaque famille» (Délétroz, Gilliod, Schmid, p. 7).

Le travail à domicile apparaît dès lors plus comme un renforçateur des inégalités sociales que comme un travail utile à l'enfant.

Quand le travail rendu au maître est bourré d'erreurs par incompréhension de certains mécanismes de base en mathé­matiques ou de l'application de la règle grammaticale en français, l'élève se trouve confronté aux corrections qui el· les·mêmes prendront plus de temps à réaliser que le pre­mier travail. Les corrections sont une surcharge Qui n'appor­teront aucune solution à son problème scolaire.

«On lui fait refaire sept fois la page, est-ce bien la meilleu­re méthode pour aider l'élève à améliorer son travail? Le

temps Qu'il mettra pour le faire engendrera la fatigue qui se traduira dans le résultat obtenu, - comme la septième page sera belle!» (cité p. 9, MPF, 1978) . L'enfant qui présente des difficultés scolaires se trouve doublement pé. nalisé puisqu'il s'agit de l'élève qui a déjà de la peine à exécuter ses devoirs normalement.

Les changements sociaux

Si les enseignants ont de «bonnes raisons» pour donner des devoirs à domicile, pourquoi remettre en question ces là. ches? Quatre aspects, source de changements sociaux sont analysés:

1. L'épanouissement de l'individu:

Les enfants d'aujourd'hui appartiennent à la génération des loisirs et pratiquent en dehors des heures de classe des activités culturelles ou sportives bienfaisantes lorsqu'elles sont bien dosées. L'épanouissement personnel vise la forma· tion d'un individu sain et équilibré or, la surcharge d'activi· tés extra-scolaires peut être aussi négative que la surcharge de travaux à domicile.

«Si l'épanouissement de l'individu est un des maîtres-mots de la pédagogie active, il · est frappant de constater qu'il ne se reflète pas du tout dans la pratique des devoirs à domici· le tels qu'ils existent aujourd'hui. .. » (Délétroz, Gilliod, Schmid, p. 13).

L'école a-t-elle le droit de demander à l'enfant un investis­sement scolaire supplémentaire à la maison?

L'enfant dispose-t· i1 de suffisamment de temps pour jouer?

2. La réussite sociale / l'inégalité des chances:

Quel que soit le milieu socio-culturel, les parents souhaitent le meilleur pour l'enfant; mais les conditions sociales dans lesquelles sont placés les enfants dans leur milieu familial sont à la base de la plus ou moins grande réceptivité des notions scolaires. Les travaux à domicile sont donc une source, parmi d'autres, de l'inégalité des chances durant l'instruction, c'est pourquoi ils doivent être condamnés.

3. Le rôle de la famille:

Les parents veulent avoir leur mot à dire sur la façon dont l'école traite les enfants; ainsi a-t-on vu se développer les associations de parents Qui ont demandé une participation active à la gestion des classes et des établissements scolai­res.

L'intrusion des parents dans l'école n'a pas toujours été bien ressentie par les enseignants qui se sont sentis mena­cés dans leurs prérogatives: le dialogue est difficile. Res· tant sur la défensive, parents et enseignants ne peuvent élaborer ensemble un projet éducatif commun pour le bien de l'enfant dont ils sont tous deux responsables.

RP.BONANCES MAI 1991

4. Evolution de la pédagogie:

«Les innovations de méthodes d'enseignement (math., fran· çais, environnement) ne se reflètent jamais dans les devoirs à domicile qui restent très traditionnels. Il est frappant de constater cette ambivalence entre les travaux réalisés en classe et ceux donnés à domicile. » (Délétroz, Gilliod, Schmid, p. 28) .

Règlement des cantons romands

Le canton du Valais ne dispose d'aucun règlement officiel concernant les travaux à domicile alors que les autres can­tons romands «bénéficient» de directives écrites dont les points primordiaux sont les suivants:

Buts:

Contenu:

Travail de la mémoire Collaboration ·école/parents Autonomie de l'enfant Entraînement

Adapté, varié, précis Compréhension Quantité adaptée à la qualité

Quantité: Minimum 15 à 20 minutes Maximum 60 minutes

Différenciation selon les degrés

Appréciation:

Ne sont pas admis:

Contrôle des tâches par le maître Tenir compte des conditions familiales et de la difficulté du travail Soin

Les travaux donnés le matin pour l'après-midi Les travaux du mercredi après-midi Les travaux de la fin de semaine Les travaux de vacances

Il s'agit là de règlement dont la pratique semble fort éloi­gnée lorsqu'on établit un parallèle entre les buts fixés et la réalité.

Objectifs et réalisation

Il arrive souvent que les objectifs fixés par des règlements ou par des inspecteurs restent au niveau du désir théorique et ne s'appliquent que fort rarement dans la pratique scolai­re quotidienne de l'élève. Ainsi en est-il pour les buts sui­vants:

1. Entraînement et répétition:

Les notions apprises en classe sont vues sous différentes angles par les divers types d'exercices qui sont proposés aux élèves. Qu'en est·i1 de l'élève en difficulté scolaire, qui n'a

RÉSONANCES · MAI 1991

pas bien compris l'explication donnée en classe? Il lui sera difficile, voire impossible d'intérioriser une série de notions mal comprises. Dans ce cas, les devoirs sont totalement inutiles; il existe d'autres moyens pour arriver au même résultat (Délétroz, Gilliod, Schmid, p. 49).

2. Mémorisation:

Souvent assimilée à de la répétition bête, la mémorisation suscite l'ennui chez les enfants Qui, souvent, ne comprennent pas le sens de certains textes.

Il est cependant possible d'exercer la mémoire en mettant en scène certaines pièces de théâtre, en élaborant des jeux, etc.

3. Autonomie: Les devoirs doivent favoriser le travail individuel et déve· lopper l'autonomie. Or, il est difficile d'assumer seul des. tâches scolaires Quand l'enfant a des difficultés. Estime, que le travail à domicile favori se l'autonomie relève de la . plus pure utopie ... toutes les mères peuvent en témoigner.

4. Relations famille-école:

Les travaux à domicile associent les parents à la mission formatrice de l'école ... Or, il s'agit souvent d'une association de laquelle les parents se sentent rejetés lorsque leur enfant se trouve en difficulté. Le travail à domicile devient synony­me de tension familiale, de détérioration des relations pa­rents/enfants et rarement de collaboration avec l'ensei­gnant.

5. Développement du sens critique:

Pour certains travaux de recherche, l'école doit favoriser le sens critique de l'élève mais ... <<lui enseigne-t-on à trouver les informations qui ne tombent pas toutes faites de la bouche du maître? Lui montre-t·on à évaluer cette informa­tion, à faire la part de l'opinion, du préjugé, de l'esprit du temps?» (Délétroz, Gilliod, Schmid, p. 58) .

Si ce n'est pas le cas, ce dernier objectif se révèle d'une totale inefficacité.

Propositions de changements Après s'être adonnées à une analyse précise et fouillée des raisons qui président à la résistance des travaux à domicile, les auteurs de ce rapport formulent quelques propositions dont il serait bon de tenir compte.

1. Suppression des devoirs à domicile:

II ne s'agit pas de supprimer sans réflexion; il faut trouver des solutions pour maintenir les contacts avec la famille en développant les entretiens individuels avec les parents et en leur montrant régulièrement le travail effectué en classe.

Le temps de répétition, de drill et de mémorisation peut être pris sur le temps scolaire et cela d'autant plus facile· ment que des moyens d'enseignement efficaces sont mis à la disposition des enseignants.

Quant aux grandes valeurs (sens de l'effort, sens du travail, autonomie) elles se trouvent à la base de comportements que le maître doit favoriser pratiquement dans son ensei· gnement quotidien.

Les travaux à domicile supprimés, l'enfant gagne du temps pour vivre sa vie d'enfant, pour jouer, pour s'adonner à d'autres types d'activités; la vie familiale retrouve un cer· tain calme, favorable aux relations épanouies entre parents et enfants.

2. Conserver les devoirs en donnant des consignes précises:

a) Donner des devoirs que l'enfant peut faire seul (cela signifie que l'enseignant ne peut donner le même devoir à toute la classe).

b) Ne pas donner de corrections à faire à la maison.

c) Différencier les tàches à domicile en les individuali· sant.

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d) Supprimer totalement les devoirs de fin de semaine.

Modération, qualité, différenciation, intelligence doivent présider à toute séance scolaire dans laquelle le maître se sent «obligé» de donner des devoirs à ses élèves.

3. Devoirs adaptés, contrats:

Dans le cas où le maître estime qu'il doit donner du travail à faire à la maison à ses élèves, il lui est possible de conclure un contrat pédagogique avec chaque élève; les conséquences d'un tel contrat sont favorables à l'enseigne. ment car chaque élève se sent responsable du respect ou du non· respect d'un contrat qu'il a passé lui· même avec son enseignant. De plus, il se sent soutenu psychologiquement car en cas de difficultés, il pourra avoir recours à un maîtr~ capable de l'aider en complète connaissance de cause.

Etablir un contrat avec un élève signifie également mieux évaluer ses difficultés personnelles et lui donner des métho. des de travail qui lui permettent de comprendre d'abord comment il doit s'organiser pour ne pas perdre de temps.

Conclusion Ce travail de séminaire sur les devoirs à domicile met en lumière toutes les contradictions, les ambivalences des en· seignants et des parents qui pensent que plus on donne de devoirs plus les résultats scolaires sont bons.

Faire travailler un élève signifie d'abord que l'enseignant a réfléchi au problème, qu'il est soucieux du bien·être de ses élèves et qu' il accepte de «perdre » du temps avec chacun en début d'année scolaire afin d'en gagner plus tard.

Marie·France Vouilloz

Bibliographie

V. Délétroz, B. Gilliod et D. Schmid . Encore des devoirs! Travail de séminaire, 1991, 76 p. MPF, L'école en question, (1978)

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RÉSONANCES. MAI 1991

Et si les élèves donnaient leur avis ...

Madame R. Zufferey a collaboré à ce dossier en interrogeant quelques élèves non francophones. Voici ce qu'ils pensent des travaux à domicile.

Joanna, 10 ans, élève de 4' primaire:

As·tu des leçons et des devoirs à faire à la maison? Oui.

Est·ce que tu trouves que tu as beaucoup de travail? Non pas trop.

As·tu des devoirs pour le cours de portuguais? Parfois.

Penses-tu que les devoirs sont trop faciles ou tl'Op diffici­les? Les devoirs de portuguais sont trop faciles.

Et les devoirs de français ? Ils ne sont pas trop difficiles.

Ta maîtresse est·elle contente de ton travail? Je crois que oui.

Quel genre de devoù's la maîtresse donne-t-elle? On doit faire des fiches de math, de la lecture et des exercices de français dans le Bled. Pour les leçons, on apprend la dictée et la conjugaison.

Combien de temps passes-tu pour faire tes travaux? Je ne sais pas, je ne compte pas ... peut·être une heure ou plus. Mais je ne commence pas tout de suite mes devoirs quand je rentre car je dois ranger la maison.

As-tu du temps POU?' regarder la télé? Oui.

A quelle heure vas-tu te coucher? Je vais dormir vers 9 - 10 heures parce que je reste encore un peu dans le fauteuil quand les devoirs sont finis.

RÉSONANCES · MAI 1991

Juan, 10 ans, élève de 4' primaire:

As-tu beaucoup de travail à faire à la maison? Non.

Combien de temps réserves-tu aux devoù's chaque soir? Environ 1 heure.

Quel genTe de devoirs la maîtresse donne-t-elle? Pour les devoirs écrits, on a des exercices de français à faire dans le Bled. Pour les leçons, on a des fiches de math, des verbes mais pas de poésie. La maîtresse nous donne les mêmes devoirs qu'aux autres élèves de la classe mais elle enlève des leçons comme la poésie parce que c'est trop dif­ficile.

Préff:rerais-tu que la maîtresse ne donne pas de devoirs? Non. J'aime les devoirs quand il n'yen a pas trop à faire.

Travailles-tu tout de suite après l'école? Oui, je commence tout de suite le travail et après je regarde la télé ou bien je joue avec mon frère.

Vers quelle heure vas-tu te coucher? Je pense que c'est vers 10 heures.

Laurentino, 11 ans, élève de 4' primaire:

Qu'est-ce Que le maît1'e donne comme travail à faire à la maison? Il donne des fiches de math, des fiches de français et la dictée. Pour les leçons, il donne à étudier ce qui n'est pas fini à l'école et aussi du vocabulaire à apprendre.

As-tu les mêmes devoirs Que les autres élèves? Je dois faire les mêmes devoirs mais pas tout; en math, par exemple, je fais les mêmes exercices mais c'est pas facile.

Combien de temps travailles-tu à la maison? Deux heures; quand je rentre à la maison, d'abord je regar­de la télé puis je mange. Je commence les devoirs vers six heures et demie et je termine vers huit heures et demie.

As·tu dit au maître le temps que tu passes à travailler? Non.

Quelqu'un peut·il t'aider à la maison? Oui, ma maman parce qu'elle sait bien le français; pour les maths, personne ne peut m'expliquer ... parfois d'autres élè­ves de la classe m'expliquent.

Pourrais-tu suivre l'étude le soir? Je suis l'étude avec une maîtresse qui vient trois jours par semaine à la maison. Elle reste presque deux heures. Elle me donne des cours de français et parfois elle m'aide à faire les devoirs.

Yvano, 12 ans, élève de 5' primaire:

As-tu beaucoup de travail à faire à la maison? Non, ça dépend des jours.

Qu'est-ce qlte vous avez comme devoirs? Pour l'écrit, on a des maths, du français, de l'histoire et de la géographie. Pour l'oral c'est pareil: je met.<; une heure pour bien savoir.

Combien de temps passes-tu pour faire l'exercice écrit2 Le maître donne 10 minutes à toute la classe pour faire l'exercice. Si on n'a pas fini, on le termine à la récréation.

Et si vous avez fait beaucoup de fautes? Le maître nous aide à mieux comprendre après la classe.

Quelqu'un peut-il t'aider à la maison? Oui, ma sœur car elle se débrouille bien en français.

Serais-tu content si on enlevait tous les devoi1's2 Pas tellement content. J'aime mieux travailler un peu à la maison mais pas trop, disons au maximum une heure et demie, ça va.

Quand tu m'rives à la maison, tu te mets tout de suite au travail? Oui mais je fais d'abord la moitié et après 6 heures, je fais l'autre moitié et je vais jouer dehors.

A quelle heure vas-tu te coucher? Vers 9 heures d'habitude et quand on a les vacances vers 10 heures. .

Penses-tu que tes camarades airneraient Que l'on suppri· me les devoi1's 2 Ils aimeraient avoir des devoirs mais sans travailler trop longtemps.

Marie·France Vouilloz Romaine Zufferey

La juste mesure

Le souci de la juste mesure est facteur d'équilibre et de raison. Il doit sans cesse inspirer nos attitudes, conduire nos actes et dicter notre manière d'être. Il importe donc de savoir trouver cet équilibre dans tous les domaines. Il faut le rechercher dans le travail, les loisirs, le sport, les plaisirs, à table, dans l'amitié, à tous âges et dans tou· tes les circonstances.

S'il s'agit des enseignants, il doit se manifester, entre autres, dans les tâ­ches et prestations qui sont exigées des élèves. La sagesse populaire exprime à sa ma· nière cette vérité fondamentale: «Trop, c'est trop; qui trop embrasse mal étreint; qui veut aller loin ménage sa monture, etc.»

La pédagogie d'aujourd'hui tend, on le sait, vers la différenciation, l'individua­lisation. Elle doit nous éclairer dans \' étude du thème dont il est ici ques· tion.

S'il fallait donc définir des principes et des normes pour ce qui concerne le travail à domicile exigé des élèves, je m'inspirerais des réflexions qui précè· dent.

Dosages judicieux, adaptations aux si­tuations différentes, respect des possi­bilités de chacun, telles me semblent être les principales précautions dont il faut s'entourer quand on ordonne aux enfants des tâches complémentaires à remplir à la maison.

RJÏ.SONANCES . MAI 1991

Je ne développerai pas ici tout ce que les lecteurs de «Résonances» savent déjà sur ce sujet. La réflexion mise en route par la Société pédagogique de la Suisse romande est une initiative de bon aloi. Outre le sentiment de com· munion à une même cause qu'elle crée par·dessus les frontières .cantonales, elle nous interpelle tous et nous invite, le cas échéant, à revoir certaines atti· tudes.

Faut·il que le Département de l'ins· truction publique du canton du Valais, à l'instar de ce qui s'est fait ailleurs, établisse sur la question une réglemen· tation précise et rigoureuse? Je ne suis pas un fanatique des règlements. Je veux dire par là qu'il en faut quand une nécessité absolue l'exige, pour ar· rêter les grands principes, établir les normes indispensables, tracer des axes de marche généraux et prévenir l'arbi· traire. Mais il importe tout autant d'éviter les carcans qui briment les li· bertés et empêchent une juste autono· mie.

En ce qui concerne les tâches à domi· cile, j'ai tendance à croire que l'on peut éviter des indications par trop im·

pératives. Le bon sens des maîtres, les conseils des inspecteurs, les entretiens avec les élèves et leurs parents de· vraient permettre d'éviter les exagéra· tions dans un sens comme dans l'autre, sans qu'il soit besoin d'imposer des contraintes.

Mais, il n'y a pas que la quantité à prendre en considération. Il est aussi question de la nature des tâches dont les enseignants savent ce qu'elle doit être.

Quelqu 'un a dit que la bonne ou la mauvaise qualité du maître d'école transparaît à travers les tâches qu'il impose ou suggère à ses élèves en de· hors de l'horaire scolaire. Il y a peut· être une part de vérité dans cette affir· mation. Quand, inconsciemment ou non, l'enseignant tente de pallier ses propres insuffisances par une surchar· ge de travail dont pâtissent ses élèves à la maison, il ne donne pas forcément de lui· même l'image la plus rassuran· te.

Puissent la présente publication, les dispositions récentes relatives à la se· maine de quatre jours et demi, le dia· logue constant avec les autorités seo·

laires et les parents, les colloques à l'intérieur des bâtiments, le sens de la mesure, constituer les éléments essen. tiels propres à faire des tâches à domi. cile une activité complémentaire intel. ligente, juste, mesurée et un élément de liaison toujours indispensable entre l'école et la famille.

Anselme Pannatier Chef du service

de l'enseignement primaire

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Absence de la SPVAL La SPVAL est à l'origine de ce dossier sur les devoirs à domicile, il est donc étonnant de ne pas pouvoir prendre connaissance de sa position sur ce sujet dans ce numéro.

Madame Raboud, présidente de la SPVAL donne l'explication de cette absence dans une lettre reçue le 8 avril 1991:

«Après réflexion, je renonce à faire part de mon avis ou de celui de la SPVAL concernant «Les devoirs à domicile», pour le moment en tout cas. Nous n'avons pas encore suffisamment approfondi la question et attendons de pouvoir faire une réflexion un peu plus générale après la publication des résultats du sondage SPR sur la ques· tion».

Cependant, la SPVAL s'engage, par sa présidente, à publier les résultats de l'enquête SPR pour le Valais dans un numéro de Résonances de l'automne 1991.

RÉSONANCES· MAI 1991

Les tâches à domicile profil et mode d'emploi

Point de vue d'un inspecteur scolaire

"L'histoire des tâches à domicile est une histoire bégayante. Le bègue ne répète pas. Il insiste. L'histoire des tâches à domicile insiste ». L'opportunité de paraphraser Daniel Ha· meline qui s'exprime ainsi, à propos de l'Education scolaire, dans la préface du livre «L'école mode d'emploÏ» de Philip· pe Meirieu, est manifeste puisqu'une nouvelle fois le ~hème des devoirs scolaires tient le devant de la scène et preoccu· pe les enseignants, les parents d'élèves et les autorités scolaires. Le débat n'est certes pas près de s'arrêter, mais il peut se développer en tenant compte des profon?e~ muta· tions que vivent le monde scolaire (contenu des dlsclphnes, démarches pédagogiques, moyens d'enseignement) et la so· ciété (activités professionnelles des deux parents, popula· tion étrangère ... ).

Selon l'adage «pour gouverner bien il faut gouverner peu», les autorités valaisannes ont arrêté une seule directive en la matière: «L'inspecteur contrôle la nature et l'étendue des tâches devant être accomplies à domicile par les élèves». L'inspecteur doit donc contrôler, mais la responsabilité. des devoirs à la maison incombe à l'enseignant. Il rempht sa mission bien plus par des conseils donnés en fonction des circonstances que par des vérifications effectives.

RÉSONANCES· MAI 1991

Quelles suggestions pourrait·i1 formuler à l'adresse des en· seignants concernés? Répondre à une telle interrogation est délicat et téméraire à la fois tant les sensibilités diffèrent selon les régions, selon les centres scolaires, selon les convictions personnelles. Cependant le but d'un tel article n'est·i1 pas d'émettre un point de vue?

Objectifs des tâches à domicile

Pour mieux comprendre le pourquoi des tâches à domicile, analysons brièvement les objectifs qu'elles visent. Elles pero mettent de répéter, de mémoriser, de retravailler les no· tions abordées en classe. Elles tendent à développer l'auto· nomie des élèves et à leur donner progressivement une méthode de travail. Créer, maintenir, développer une forme de contact et de collaboration entre l'école et la famille, l'enfant et les parents sont aussi des fonctions qui leur sont dévolues.

Profil des tâches à domicile

Face à ces rôles divers et importants est·i1 possible de dresser le profil ,ddéal» des tâches à domicile?

Le pédagogue averti les verrait:

Simples, réalisables de manière individuelle, nécessitant un matériel limité, n'impliquant pas un nouvel apprentissage, facilement contrôlables.

Variées, tant dans le contenu que dans la forme et dans I.e moment de leur réalisation; cependant la lecture devrait être présente chaque jour.

Compréhensibles, avec une consigne claire et précise, sans possibilité d'interprétation erronée.

Différenciées, tenant compte entre autres: de la capacité de l'élève à travailler seul, de sa possibilité d'obtenir une aide, (enfants migrants), de son rythme de travail,

- du lieu où il les effectue (maison, études surveillées, soutien pédagogique).

Gérées, inscrites sur un carnet de tâches et réparties à l'avance dès la 3P ou la 4P.

Soignées, et correctement orthographiées selon le principe «peu mais bien».

Contrôlées, régulièrement et rigoureusement par l'ensei· gnant. Elles ne devraient pas faire l'objet d'une évaluation sommative. (Face aux tâches non faites, l'enseignant adop· tera une attitude prudente et s'enquerra des circonstances qui ont empêché l'élève de les réaliser).

Contenu

Les activités proposées dans les tâches à domicile devraient corréler étroitement avec les apprentissages effectués en classe, tout en favorisant le travail autonome de l'élève. Préalablement, elles auront été pensées et préparées par l'enseignant. En effet, mieux vaut ne pas donner des de· voirs, que d'en distribuer à la dernière minute dans le seul but de satisfaire à une certaine routine ou obligation. De plus, devraient disparaître à tout jamais de la liste des tâ· ches:

- les devoirs· punitions, - les travaux à terminer qui, pour diverses raisons, n'ont

pas été achevés en classe, les corrections, quelles qu'elles soient; elles doivent être effectuées en c1a·sse, avec l'appui du maître (évaluation formative).

Ces principes émis, que faut-il privilégier? Passer en revue les principales disciplines facilite l'énumération.

En français, la lecture doit garder la première place: une lecture gratifiante, axée sur le plaisir de la découverte, une lecture individualisée répondant aux goûts de chacun, une lecture abordant tous les types de textes, informatifs, ex· pressifs, littéraires, ludiques ... et favorisant la pratique de la lecture silencieuse, sélective et intégrale et celle de la lecture à haute voix. Des exercices de structuration en or­thographe, en conjugaison, en vocabulaire (emploi du dico tionnaire) sont opportuns. Des exercices de mémorisation par l'approche de textes poétiques ou de pièces de théâtre sont très bien acceptés par les élèves.

En mathématique, l'élève doit s'entraîner à résoudre seul quelques applications. De plus, des exercices de consolida­tion dans les opérations, la fIXation des multiples, permet­tent de progresser plus rapidement dans les diverses ave­nues du programme.

En environnement, certaines recherches peuvent se révéler intéressantes à effectuer à domicile. Cependant, en ce do­maine, la prudence est de rigueur; il faut tenir compte des milieux familiaux moins favorisés (enfants migrants). Quel­ques textes peuvent être lus à la maison, puis expliqués en classe.

En allemand, la mémorisation entière des jeux est à bannir. En revanche, la révision régulière du vocabulaire (degrés 5P et 6P) est nécessaire et peut se réaliser à la maison.

D'autres travaux, liés à une activité cadre ou à l'expression écrite (texte libre) et artistique peuvent être retenus.

Durée des tâches à domicile

Si le principe de la différenciation est appliquée, les devoirs seront adaptés aux possibilités de chaque élève. Il ne sera donc plus nécessaire de proposer une durée moyenne, mais bien d'arrêter un temps maximal par degré scolaire soit:

IP . 2P = 20 minutes 3P 30 minutes 4P 40 minutes 5P 50 minutes 6P 60 minutes

Cette durée devrait comprendre toutes les activités à effec­tuer: travaux écrits, leçons à mémoriser, recherches, lectu· re ...

Programmation

Entraîner l'élève au travail autonome, voilà un des objectifs des tâches à domicile. Leur programmation nécessite donc le plus grand soin. Plusieurs pratiques sont possibles. L'en­seignant peut:

- donner des devoirs à faire chaque jour, avec la possibili· té pour l'élève d'emporter son travail à 11 h 30 pour le présenter le lendemain matin, répartir les tâches à ne faire contrôler qu'en fin de se· maine, programmer des activités pour la semaine entière selon un découpage proposé par lui-même.

Ces pratiques sont choisies en fonction du type d'enseigne· ment appliqué et de l'attitude des élèves. Plusieurs solu­tions peuvent coexister dans une même classe selon le genre d'activités, l'évolution des élèves et les périodes de l'année.

Information

Une information claire, donnée en début d'année scolaire, aux enfants, aux parents, aux autorités scolaires, joue un rôle important tout en étant un gage de réussite. Elle pero mettra d'établir un climat de compréhension et de collabo· ration. L'enseignant insistera sur les points suivants:

les exigences du maître, - la pratique de la différenciation, (qui peut parfois être

mal interprétée), - le fonctionnement du carnet de tâches, - l'appui attendu de la part des parents.

RÉSONANCES MAI Iili

Donner des conseils, en ce domaine, n'est pas simple, d'au­tant plus que présentement, l'opportunité du maintien ou de la suppression des devoirs est activement débattue. Ce qui précède est une approche du problème qui souhaitons-le, contribuera à prolonger la réflexion afin d'affiner, si néces­saire, les pratiques actuelles.

Jean Clivaz Inspecteur scolaire

Bibliographie:

- Meirieu Philippe, Les devoirs à la maison, Paris, Syros Meirieu Philippe, L'école, mode d'emploi, Paris, ESF

- Montandon Cléopâtre, L'école dans la vie des familles, Genève, DIP

- Bernard Favre et Norbert Steffen, Tant qu'il y aura des devoirs, Genève, D1P

- Groupe d'auteurs, Suggestions de devoirs en division élémentaire, Genève, D1P

- D1P, Neuchâtel, Les devoirs à domicile.

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REsoNANCES · MAI 1991

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diplôme de commerce reconnu par l'OFIAMT.

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Une enclave de l'école au cœur de la famille

Lorsque j'étais écolier, les «devoirs et leçons» ont longtemps constitué pour moi une source d'humiliation et de souffrance. Mon grand-père - chez qui nous vivions et qui remplaçait un peu mon père décédé - était l'ancien insti­tuteur du village. Mon entrée à l'école correspondait à l'irrésistible ascension du nouveau régent-capitaine-président, qui venait dorer le blason d'un clan familial dont mon grand-père avait eu à souffrir sa vie durant. C'était donc d'un œil très critique - pour ne pas dire davantage - qu'il voyait son petit­fils préféré passer sous la houlette de cet instituteur. Enfant sensible et pers­picace, j'avais intuitivement compris la partie qui se jouait. Ne pouvant me passer de l'estime de ces deux hom-

mes, je devais les satisfaire l'un et l'autre. A l'école, je faisais de mon mieux pour prouver ma bonne volonté, tandis qu 'à la maison, j'affichais un désintérêt scolaire absolu pour signaler ma loyauté à mon grand-père. Concrè­tement, cela se traduisait par une né­gligence extrême pour mes devoirs écrits et par le fait que je n'étudiais jamais mes leçons. Les remarques acerbes du maître sur les cahiers, ses coups et ses punitions fai­saient de moi un martyre auprès de mon grand-père: chaque jour qui pas­sait lui donnait la preuve de l'incompé­tence pédagogique de son jeune rival. C'est ainsi que je connus durant huit années le drame de l'enfant «triangu­lé,) entre l'école et la famille.

La mère mobilisée Devenu psychologue - on ne le devient pas par hasard - les situations qu'il m'était donné de rencontrer quotidien­nement m'amenèrent à m'interroger toujours plus sur l'étonnante pratique des devoirs à domicile. Je constatais fréquemment que l'élève en difficulté mobilisait sa mère durant plusieurs heures chaque soir et cela, j'en suis encore persuadé, sans le moindre bé­néfice pédagogique. Les années pas­sant, tous les arguments en faveur des tâches à domicile, les uns après les autres, s'étaient effondrés. Aucun ne résistait à un examen critique.

Les parents sont contre Lorsque je devins président de la com­mission scolaire de ma commune, en position cette fois de faire changer les choses, je soumis cette question à la discussion des parents. Amenés à don­ner leur avis sur la suppression des tâches à domicile, à ma grande surpri­se ils se prononcèrent à l'unanimité co~tre le projet que nous avions élabo­ré avec les enseignants. L'argument qui revenait le plus souvent était celu!­ci: l'école c'est quelque chose de se­rieux, pas question de pénaliser nos enfants par rapport à la formation qUI les attend plus tard.

Un canal pour communiquer

Parent à mon tour, j'ai fait d 'autr~s expériences. C'est alors que j'ai vrai­ment ressenti combien les deVOirs à

ReSONANCES· MAI 1991

domicile étaient investis affectivement dans le dialogue entre l'école et la fa­mille, c'est alors que j'ai identifié tout ce que chacun des partenaires disait à l'autre par ce canal. Qu'il était agréa­ble de dialoguer avec les enseignants à travers deux de mes enfants qui se jouaient avec grâce de tous les obsta­cles, combien ce dialogue est devenu douloureux, au contraire, lorsqu'il s'est agi d'un troisième en réelle difficulté! J'ai également éprouvé combien il est difficile de réussir à faire totalement confiance au maître pour parvenir à scolariser un enfant qui ne travaille pas: même si, pour ma femme, les tâ­ches à domicile étaient devenues un vrai calvaire, elles nous donnaient tout de même le sentiment d'avoir prise un tallt soit peu sur les ~véne~ents. En fait, je le pense aUJourd hUi, elles avaient pour effet majeur de dérespon­sabiliser l'enfant, qui ne s'engageait pas en classe étant entendu pour lui que presque tout lui serait réexpliqué à la maison.

Les certitudes difficiles

Aujourd'hui mes certitudes se sont es­tompées, ce qui m'amène à me poser d'autres questions et à émettre un au­tre avis.

Quelle est l'origine historique de l'étonnante pratique qui consiste à confier à la famille , chaque soir, la responsabilité de prolonger ce qui a été enseigné durant la journée en clas­se? Il me semble que cela doit corres­pondre à des circonstances qui caracté­risaient l'école d'autrefois: effectifs énormes, scolarité plus courte, attitude soumise de la famille par rapport à l'école. Ou peut-être ne s'agit-il que d'une péripétie dans le dialogue pas­sionnel qui s'est noué dès le début -c'est-à-dire depuis que l'école a été dé­clarée obligatoire - entre ces deux par­tenaires. Victoire des parents qui ont trouvé un moyen pour contrôler le tra­vail des enseignants? Victoire des en­seignants qui ont trouvé une parade à leur solitude et à leur inconfortable responsabilité en cas d'échec? Le sau­ra-t-on jamais?

Rf:sONANŒS • MAI 1991

Au niveau primaire, raisonnablement dosés comme ils le deviennent de plus en plus, les devoirs me paraissent as­sez bien répondre aujourd'hui à la fonction qu 'on leur attribue désormais: favoriser l'autonomie dans le travail, constituer un moyen d'information pour les parents, automatiser certains apprentissages. A mon avis, lorsqu'ils ne sont pas un simple déplacement de la responsabilité du maître sur les pa­rents et lorsqu'il s ne sont pas excessifs - notamment, lorsqu'ils ne sont pas alourdis par des punitions ou des tra­vaux à refaire - les devoirs, pour une majorité d'élèves et de parents, s' ils sont parfois source d'embarras, ne sont pas réellement un problème. Ils peu­vent le devenir, en revanche, chaque fois que des difficultés d'apprentissage apparaissent alors que la collaboration entre l'enseignant et les parents n'est pas correctement réglée.

Une situation à risque

Les devoirs à domicile sont en fait une enclave de l'école au cœur de la famil­le. D'un point de vue systémique, il s'agit typiquement d'une situation à risque. En effet, ce chevauchement de territoires et ces frontières floues peu­vent évoluer vers des jeux de pouvoir, des ingérences malvenues, des accusa­tions, de pseudo-collaborations, quand ce n'est pas carrément la guerre décla­rée. Lorsque <d'équipe gagne», la coopération entre les acteurs est relati­vement facil e. Il n'en va pas de même lorsque surviennent des déconvenues et l'impuissance: alors, les accusations fusent et il est urgent de se protéger. Mais si l'on se protège trop, la vraie collaboration est impossible et les res­sources de l'écosystème humain sont à sec. Ce qui permet d'affirmer Que les devoirs à domicile peuvent aussi bien devenir une ressource Qu'un handicap pour l'élève selon la compétence des acteurs à créer et à maintenir une vraie collaboration. Cette constatation devrait nous inciter à la prudence et à la souplesse lorsqu'il s'agit de fixer des règles dans ce domaine.

Quelques repères

A toutes fins utiles, voici quelques re­pères Qui, selon moi, contribuent à ren­dre opérant le système de collabora­tion qui entoure l'élève.

1. Epistémés - La meilleure collabora­tion est généralement obtenue lorsque l'enseignant pense : <da tâche d'ensei­gner m'appartient en propre, y com­pris lorsque les élèves connaissent des difficultés. Les parents, je dois les in· former et requérir leur soutien » et lorsque les parents pensent: <dl ne nous appartient pas d'enseigner, pour cela nous faisons confiance au maître. Notre rôle se limite à assurer à notre enfant de bonnes conditions pour ap­prendre, les tâches à domicile ne nous concernent qu'indirectement».

2. Autonomie - L'enseignant n'a pas à s'ingérer dans la famille, les parents n'ont pas à empiéter sur les prérogati­ves du maître en classe et hors de la classe. Chaque partenaire reconnaît a priori l'autre comme compétent pour gérer le territoire qui lui incombe et lui accorde carte blanche pour cela. Les travaux à domicile doivent interfé­rer le moins possible sur l'organisation familiale .

3. Hiérarchie - Parents et enseignants sont des partenaires de même niveau hiérarchique. Personne n'a à ordonner quoi que ce soit à l'autre. Si l'enfant les manipule et les divise, il leur in­combe d'associer leurs forces pour ré­tablir une hiérarchie correcte par rap­port à lui.

4. Coopération - C'est la clef de voûte de toute l'entreprise. Elle n'implique pas que chacun fasse un peu du travail de l'autre: des tâches bien différen­ciées sont préférables. Une vraie co­opération implique que l'on soit soli­daire jusque dans la difficulté, voire dans l'échec.

5. Gestion du conflit - Les divergences d'opinion sont inévitables, l'important est de les gérer correctement. Classi­quement, une bonne gestion du conflit comporte: un exposé clair et franc des

positions en présence, la volonté de trouver des solutions sans perdant, et notamment sans que personne ne pero de la face. Les disqualifications réci· proques et les escalades symétriques dévorent les ressources disponibles et accroissent l'impuissance.

6, Communication· Ne pas lésiner sur les échanges d'informations, en évitant toutefois l'overdose. Une programma· tion des échanges permet de se ren· contrer avant que les problèmes ne soient envenimés. Eviter de «triangu· 1er» l'enfant en l'utilisant comme mes· sager.

Et le stress? devenir excessif lorsque les sollicita· tions sont trop grandes (opération

On évoque volontiers le stress à propos Cannon) ou lorsque l'on se trouve des tâches à domicile. Il faut savoir confronté de façon prolongée à des si· que le stress est une opération de l'or· tuations sans espoir (opération Selye): ganisme destinée à accroître la capaci· il en résulte alors des dégâts au niveau té de répondre de manière optimale de la santé et de l'efficience intellec· aux situations importantes. Que l'on tuelle. Tenant compte des avis émis songe au trac du comédien, qui le fait plus haut, les effets nocifs du stress se dépasser. Cependant, le stress peut engendré par les tâches à domicile dé·

CAR POSTAL ~ ...

COURSES D'ÉCOLES 1991

Nous avons des idées pour vous ...

pendront certes de l'excès de travail imposé, mais surtout de la capacité de l'élève à savoir gérer son stress et de la légèreté ou du poids des relations qu'entretiennent les adultes par dessus sà tête.

Maurice Nanchen PiJ/Jchologue et

thérapeute de famille

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RÉSONANCES. MAI 1991

Quand les tâches à domicile deviennent «corvée»

Oser dire que les tâches à domicile sont une corvée n'est pas facile. «On» (les enseignants, les autres parents, avec ou sans expérience des tâches à domicile) nous taxe très vite de mère ou de parents démissionnaires ou irres· ponsables.

Est·ce démissionner que de réclamer plus de temps pour dialoguer ou jouer avec son enfant dans le calme?

Lorsque les tâches à domicile se vivent mal par les enfants et les parents, la vie de famille est perturbée et peut devenir infernale. Que nous reste·t·i1 lorsque les heures entre l'école et le coucher ne sont que tension, cris et pleurs? Peut·être les jours de congés s'il n'y a pas de poésie ou autres cor· rections.

Et l'école dure dix ans, 10 mois par an. Nous devons préserver des heures de rires, de jeux et de dialogue serein même pendant la période scolaire.

6 heures d'école par jour pour des en· fants de 8, 10 ou 12 ans semblent suf· fisantes sans leur demander de se concentrer encore une ou deux heures le soir.

Certains enfants arrivent à l'horaire hebdomadaire d'un ouvrier d'usine: 30 heures d'école et 5 à 10 heures de tâches à domicile ...

Dès la 2' primaire, les enfants n'ont plus assez de temps pour jouer, lire ou penser à autre chose.

RRSONANCES . MAI 1991

«Une année ou la tension était si for· te à cause des tâches à domicile, des cOl~'ections qui n'en finissaient pas (13 fois le même exel'eice de gram· maire à l'efaire), lMn fils alors âgé de 9 ans était persuadé que son maî· l1'e ne l'aimait pas et qu'il était par· tieuliil1'll'lnent injuste avec lui. J'ai demandé à son maître une se· maine de Mve, sans devoir, leçon, cm'eetion, punition. Ce fut une se· maine fantastique, un vrai bonheur, une île de paix dans une année seo· lail'e qui mit à mal toute l'ambiance familiale. »

De quel droit les adultes bousculent et traumatisent peut·être pour longtemps des enfants, sous prétexte qu'ils peu· vent faire mieux? Nous pouvons tou· jours faire mieux. Quel adulte accepte· rait dans son travail un contrôle aussi minutieux et des qualifications chaque jour? Laissons·les être heureux, vivre, jouer, laissons· les être des enfants ...

Lorsque les tâches à domicile se pas· sent mal, non seulement la vie de fa· mille est gâchée, mais je suis persua· dée que le travail à l'école sera moins bon: l'enfant sera moins concentré, il y aura donc plus de corrections et le cercle vicieux se perpétuera.

Mes souhaits:

que les parents osent parler de ce problème avec les enseignants; que les enseignants soient plus compréhensifs, ne nous jugent pas,

mais qu'ils nous aident à trouver une solution pour améliorer la si· tuation. Chacun y gagnera et l'en· fant en premier; que les enseignants aident plus les élèves moyens et faibles qui sont plus nombreux que les doués.

Françoise Rouvinez maman de 3 enfants de 18, 16 et 10 ans.

PS.: je connais plusieurs enseignants qui abreuvaient leurs élèves de devoirs et de leçons et qui ont changé de mé· thode à la baisse lorsque leurs enfants se sont trouvés confrontés aux tâches à domicile.

Gabrielle Nanchen dans son dernier livre parle également de la très dés· agréable corvée des tâches à domici· le.

Les associations de parents enquêtent ...

Introduction

Tâches à domicile? Tout le monde en parle, beaucoup s'en préoccupent. Certains propos s'inspirent de théories plus ou moins «scientifiques», d'autres proviennent d'expériences plus ou moins «professionnelles», d'autres encore trouvent leurs origines dans des normes «ancestrales», tellement «ancestrales» que personne n'est capable d'en déterminer l'origine, d'autres encore ....

Cinq Associations de parents d'élèves (que je remercie de leur excellent travail) ont choisi un autre chemin, celui du questionnaire adressé aux parents dont les enfants fréquen· tent l'école primaire. 2649 de ces derniers ont été distri· bués; 1223 ont été retournés, soit le 46 %; Ce taux très élevé, compte tenu du caractère facultatif de l'enquête dé· montre l'intérêt porté à ce sujet par les parents et permet à la Fédération Romande des Associations de Parents d'élè· ves (FRAPEV) de composer ce dossier articulé autour de 8 questions. Les résultats provenant de 1223 questionnaires sont présentés par degré.

Cette enquête n'a pas la prétention d'être scientifique; elle ne repose pas sur la technique d'échantillonnage utilisée par de nombreux sondages. Néamoins, 1223 réponses de pa· rents à chaque question donnent certainement une vision très proche de la réalité de l'ampleur des tâches à domicile et de leurs conséquences pour les enfants. Les extrêmes mentionnés à certaines questions sont une moyenne de tout un questionnaire d'une association, et non un extrême individuel.

Niveau 1" primaire

Les résultats de ce niveau ne proviennent que de 3 enquê· tes.

1. Pensez·voU8 que les tâches à domicile sont utiles? Parents favorables: 85 %

2. Combien de temps vos enfants consacrent·ik aU3: tâ. ches scolaires à domicile? Moyenne en minutes: 33 extrême à 50 minutes (enfant étrangers?) Ce chiffre est ahurissant pour ce niveau.

3. Quelle est la durée journalière maximum que vou.s estimez suffisante pour les tâches à domicile? Moyenne en minutes: 38 . Les parents estiment à 38 minutes le temps nécessaire pour effectuer les tâches à domicile ; on peut donc s'interroger sur la quantité de travail demandé par les enseignants; il soulève aussi la question de savoir si les parents sont vrai· ment bien informés sur les travaux demandés.

4. Votre enfant a·t·il du temps pour ses propres loisirs? Pourcentage de OUI: 75 % On peut s'inquiéter du fait que 25 % des enfants âgés de 7 à 8 ans n'ont pas suffisamment de temps pour leurs loi· sirs.

5. Passez·vous du temps avec votre enfant Im'sq1! 'il fait ses devoirs? Pourcentage de OUI: 85 %

6. Comment les travaU3: à domicile sont·ik vécU8 par les pa1'ents et les enfants? Bien à assez bien: 90 %

7. Avez·voU8 remm'qué des signes de stress chez votre en­fant par rapport auz travaU3: à domicile? Pourcentage de OUI: 17 % (chiffre extrêmement élevé pour des enfants âgés de 7 ans)

8. Souhaiteriez·voU8 des études dirigées (enseignant à disposition en cas de non compréhension)? Pourcentage de OUI: 50 % A ce niveau, l'essentiel des travaux repose sur la lecture; le rôle de J'enseignant semble plus consister en une surveillan· ce de travaux qu'en explications supplémentaires.

RÉSONANCES ~ IW 1991

Niveau 2' primaire

1. Pensez·VOU8 que les tâches à domicile sont utiles? Parents favorables: 80 %

2. Combien de temps vos enfants consacrent·ik aU3: tâ· ches scolaires à domicile? Moyenne en minutes: 45 extrême: 35 et 57 minutes Même remarque que pour la 1" primaire

3. Quelle est la durée journalière maximum que vous estimez suffisante pour les tâches à domicile? Moyenne en minutes: 46

4. Votre enfant a·t·il du temps pour ses propres loisù-s? Pourcentage de OUI: 70 %

5. Passez·vous du temps avec votre enfant lorsqu'il fait ses devoirs? Pourcentage de OUI: 95 %

6. Comment les travaU3: à domicile sont·ik vécus par les parents et les enfants? Mal ou assez bien: de 25 % à 50 % (inquiétant!)

7. Avez·voU8 l'emarqué des signes de stress chez votre en· fant par rapport aux tTava'U3: à domicile? Pourcentage de OUI: 20 % en zone village 39 % en zone ville

Souhaiteriez·voU8 des études dirigées (enseignant à dispo· sition en cas de non compréhension)? Pourcentage de OUI: 38 % en zone village 66 % en wne ville.

Niveau 3' primaire

1. Pensez·vous que les tâches à domicile sont utiles? Parents favorables: 80 %

2. Combien de temps vos enfants consaC'rent·ik a'U3: tâ· ches scolaires à domicile 2

Moyenne en minutes: 53 extrême: 32 et 73 minutes

3. Quelle est la durée journalière maximum que vous estimez suffisante pour les tâches à domicile? Moyenne en minutes: 47

4. Votre enfant a·t·il du temps pour ses propres loisirs? Pourcentage de OUI: 55 % extrême à 14 %

5. Passez·voU8 du tmnps avec votre enfant 100'Squ'il fait ses devoirs? Pourcentage de OUI: 88 %

RÉSONANCES· MAI 1991

6. Comment les travaux à domicile sont·ik vécus pm' les parents et les enfants? Mal ou assez bien: de 52 % à 80 % On constate en général que ce niveau est considéré comme très difficile par les parents

7. Avez·voU8 remarqué des signes de stress chez votre en· fant par rapport a'U3: travauz à domicile? Pourcentage de OUI: 50 %

8. Souhaitel'iez·voU8 des études dirigées (enseignant à disposition en cas de non compréhension)? Pourcentage de OUI: moyenne: 62 % extrêmes: 49 % et 72 % Pourcentage le plus élevé de tous les niveaux.

Niveau 4' primaire 1. Pensez·voU8 que les tâches à domicile sont utiles? Parents favorables: 80 %

2. Combien de temps vos enfants consacrent·i/;; a'U3: tâ· ches scolaires à domicile? Moyenne en minutes: 60

3. Quelle est la dW'ée journalière l/wzimum que vous estimez suffisante pour les tâches à domicile? Moyenne en minutes: 55

4. Votre enfant a·t·il du temps pour ses propres loisù's? Pourcentage de OUI: 64 %

5. Passez·voU8 du temps avec votl'e enfant lmosqu'il fait ses devoirs 2

Pourcentage de OUI: 85 %

6. Comment les travauz à domicile sont·ik vécus par les parents et les enfants? Mal ou assez bien: 54 %

7. Avez·vous remm'qué des signes de stress chez votre en· fant par rappm·t a'U3: travaux à domicile? Pourcentage de OUI: 40 %

8. Souhaiteriez·voU8 des études dirigées (enseignant à disposition en cas de non compréhension)? Pourcentage de OUI: 60 %.

Niveau 5' primaire

1. Pensez-vous que les tâches à domicile sont utiles? Parents favorables: 85 %

2. Combien de temps vos enfants consacrent-ils aux tâ­ches scolaires à dOlnicile? Moyenne en minutes: 70

3. Quelle est la durée journalière ma.ximum que vous estimez suffisante pour les tâches à domicile? Moyenne en minutes: 63

4. Votre enfant a-t-il du temps pour ses propres loisirs? Pourcentage de OUI: 56 %

5. Passez-vous du temps avec votre enfant lorsqu'il fait ses devoirs? Pourcentage de OUI: 80 % extrêmes: 68 % - 93 %

6. COInment les travaux à domicile sont-ils vécus par les parents et les enfants? . Mal ou assez bien: 49 % à 75 % Ce niveau est aussi considéré comme une année charnière; On retrouve des résultats similaires à ceux de 3' primaire

7. Avez-vous remarqué des signes de stress chez votre en­fant par rapport aux travaux à domicile? Pourcentage de OUI: 48 %

8_ Souhaiteriez-vous des études dirigées (enseignant à disposition en cas de non compréhension)? Pourcentage de OUI: 58 %.

Niveau 6' primaire

1. Pensez-vous que les tâches à domicile sont utiles? Parents favorables: 80 %

2. Combien de temps vos enfants consacrent-ils aux tâ­ches scolaÎ7'es à domicile? Moyenne en minutes: 70

3. Quelle est la durée journalière mQ;l,'Îmum que vous estimez suffisante pour les tâches à domicile? Moyenne en minutes: 68

4_ Votre enfant a-t-il du temps pour ses propres loisirs? Pourcentage de OUI : 68 %

5. Passez-vous du temps avec votre enfant lorsqu'il fait ses devoirs? Pourcentage de our: 73 %

6. Comment les travaux à domicile sont-ils vécus par les parents et les enfants? Mal ou assez bien: 53 % Comme pour les autres degrés, ces chiffres sont très et trop élevés

7. Avez-vous j'emm'qué des signes de stress chez votre en­fant par rapport aux travaux à domicile? Pourcentage de OUI: 44 % extrêmes: Z8 % à 64 %

8. Souhaiteriez-vous des études dirigées (enseignant à disposition en cas de non compréhension)? Pourcentage de OUI: 58 %.

Récapitulation Rappel de questions

1. Pensez-vous que les tâches à domicile sont utiles? (% oui)

2. COInbien de temps vos enfants consacrent-ils aux tâ· ches scolaires (minutes)?

3. Quelle est la durée journalière ma.ximum que vous estimez suffisante pour les tâches scolaires à domicile? (minutes)

4. Votre enfant a·t·il du temps pour ses propres loisirs? (% oui)

5. Passez-vous du temps avec votre enfant lorsqu'il fait ses devoirs? (% de oui)

RÉSONANCES - MAI 1991

i Question n' 6: 6. COInment les travaux à domicile sont·ils vécus par les

parents et les enfants? (Mal ou assez bien) 1 famille sur 2 vit mal ou assez bien ces travaux à domicile ; 7. Avez·vous remarqué des signes de stress chez votre en- ne donne-t-on pas un certain «dégoût» de l'école chez l'en­fant par rapport aux travaux à domicile? (% oui) fant qui en général apprécie les heures passées en classe.

8. Souhaiteriez-vous des études dirigées (enseignant à disposition en cas de non compréhension? (% oui).

1P 2P 3P 4P 5P 6P

85 % 80 % 80 % 80 % 85 % 80 %

33' 45' 53' 60' 70' 70'

38' 46' 47' 55' 63' 68'

75 % 70 % 55 % 64% 56% 68 %

85 % 95 % 88 % 85 % 80 % 7H

690 % ,. 25 %·50 % 52 %-80 % 54% 49%·75 % 53%

7 17% 20 % (village) 50 % 40 % 48 % 44% 66 % (ville)

50 % 38 % (village) 62 % 60 % 58 % 58 % 66 % (ville)

.. : bien ou assez bien - Autre degrés: mal ou a.sset bien

Les chiffres ci-dessus m'inspirent ces quelques réflexions:

Question n' 1:

Dans l'esprit des parents, les tâches à domicile sont encore nécessaires à l'apprentissage de l'enfant.

Question n' 2:

Les chiffres absolus ainsi que leur énorme progression du­rant les 3 premières années (alors que l'enfant est encore très jeune) sont inquiétants, surtout si l'on sait qu'après un certain nombre d'heures d'école, ses facultés de concentra· tion sont très amoindries. D'une manière générale, ces chiffres sont 2 fois plus élevés (voir même 3 fois) que les «recommandations» du départe· ment.

Question n' 4:

On observe un décalage très important entre les 2 premiè­res années et les suivantes. Si l'on prend la moyenne des 6 années primaires, 1 enfant sur 3 n'a pas de temps pour ses propres loisirs. Quelle vie mènent ces enfants et leurs parents? Où est leur épanouis· sement?

Question n' 5:

Une des raisons invoquées pour cette grande participation des parents aux travaux des enfants est le besoin de nouvel· les explications. L'acquisition de nouvelles connaissances doit·elle se faire à l'école ou à la maison?

RÉSONANCES . MAI 1991

Question n' 7:

Un travail qui stresse peut· il être encore efficace et utile pour un enfant? Dès la 3' primaire, 1 enfant sur 2 est stressé. Quand on connaît les effets physiques et psychologi­ques pour un adulte, on peut imaginer les effets désastreux d'un tel stress, sur un enfant, effets qui ne se feront peut· être sentir que bien des années plus tard.

Question n' 8:

Il serait souhaitable de revoir l'organisation d'études diri­gées, souhaitées par une grande partie des parents. La nouvelle grille horaire mise en place par le département dès l'année scolaire 1991·1992 prévoit une progression de la durée hebdomadaire de l'école primaire (22 h. en 1" année, 24 h. en 2', 25 h. en 3', 27 h. en 4' . 5' - 6'). Les maîtres devant assurer un horaire complet de 27 h. pour toucher un salaire complet organiseront vraisemblablement (du moins peut-on l'espérer) de telles études pour effectuer les heures manquantes.

Conclusion Le temps dévolu aux travaux à domicile est très élevé pour tous les niveaux. Est·ce dû à l'habitude (on a toujours donné beaucoup de travail à effectuer en dehors des heures de classes?) Est-ce une conséquence de la société dans laquelle nous vivons, société qui veut toujours plus de performances, quitte à "laisser pour compte» un grand nombre de ses membres? N'y a·t·i1 pas d'autres moyens pour satisfaire cette demande? Est-ce dû à la formation des maîtres? Est·. ce encore dû au décalage souvent observé entre l'enseignant et la réalité (les nombreuses réactions d'incrédulité des maîtres devant ces chiffres conforte cette hypothèse).

Al~rs, inutiles les travaux à domicile? Je ne le pense pas, mais il serait intéressant de mesurer une bonne fo is les effets réels des devoirs sur l'apprentissage des enfants, et qu'on prenne la peine de comparer les résultats de deux classes, l'une avec, l'autre sans devoirs à domicile. Une telle analyse effectuée par des spécialistes en sociologie et par des responsables du secteur de l'évaluation permettraient de nous fournir une réponse précise aux questions qui se po· sent actuellement. Pour améliorer la situation, je suggère aux enseignants d'apprendre aux enfants à travailler de manière plus effica· ce; cela contribuerait certainement à diminuer le temps consacré aux tâches à domicile. Des techniques très sim­ples, par exemple apprendre une leçon dans sa totalité par tranche de 10 minutes, chaque tranche étant entrecoupée par d'autres activités, permettent une meilleure assimilation des notions à acquérir. Une répartition plus régulière des travaux durant la semaine (souhait exprimé par de nom­breux parents) pourrait aussi être envisagée. Cette enquête a le mérite de donner une excellente vision de l'inquiétante réal ité des tâches à domicile. Elle ne propo­se pas de solution «miracle», mais suggère quelques pistes à suivre pour améliorer la situation cri tique devant laquelle se trouvent de nombreux enfants.

Une telle étude pose aux enseignants la question suivante: ,des devoirs et leçons que je demande à mes élèves sont-ils

variés et intéressants, expliqués en classe, pas trop longs réalisables de façon autonome?» '

Pourquoi variés et intéressants? Pour ne pas dégoûter l'enfant par la monotonie.

Pourquoi expliqués en classe? Pour ne pas donner la migraine aux parents qui essaient de deviner ce qui peut être exigé.

- Pourquoi pas trop longs? Pour laisser à l'enfant un petit bout de temps pour jouer ou ne rien faire.

- Pourquoi réalisables de façon autonome? Pour qu'il puisse gérer sont travail sans être constam­ment obligé de réclamer l'aide de l'entourage qui n'a pas toujours le temps ou la possibilité d'effectuer les devoirs à la place de l'élève.

Je souhaite que chacun se pose ces questions afin d'apporter une réponse positive aux attentes des parents et des en­fants. Les travaux à domicile cesseraient alors d'être une corvée pour une grande partie des élèves. En cette année du 700<, puisse ce vœu ne pas être qu'une utopie.

Patrick Abbet P1'ésident de la FRAPEV

i

Le temps de travail chez les collégiens

La manière dont les élèves utilisent leur temps hors de l'école semble re­présenter une certaine préoccupation pour les enseignants: sont-ils trop ac­caparés par les activités extra­scolaires? Leur donne-t-on trop ou trop peu de tâches à domicile? Com­bien de temps y consacrent-ils?

C'est pour tenter de répondre à ces questions qu'au collège de la Planta de Sion fut mise sur pied durant l'année scolaire 1987/88, une enquête portant sur l'emploi du temps des élèves: temps consacré aux tâches scolaires, mais aussi aux loisirs, repas, déplace­ments, etc.

Cette enquête avait la forme d'un ques­tionnaire-tableau que l'élève devait remplir en indiquant pour chaque mo­ment de la journée, le temps consacré aux diverses activités. Ce questionnaire avait été administré trois fois durant l'année scolaire: la première durant la semaine précédant les examens de fin du 1" trimestre et considérée comme

lourde, la deuxième juste avant les va­cances de Pâques estimée légère et la troisième, une semaine jugée normale, durant le 3' trimestre. Cette procédure permettait de mettre en lumière les va­riations, mais aussi d'obtenir des résul­tats plus fiables.

Présentés de manière succinte, voici quelques résultats de cette enquête:

Temps pal' semaine

Les élèves ont consacré en moyenne à leurs tâches scolaires environ 19 heu­res la semaine lourde, 16 heures la semaine légère et 19 heures 20 la se­maine normale. Une première constatation s'impose: l'écart n'est pas très important entre les trois semaines et surtout entre la semaine de préparation aux examens et celle estimée normale, ce qui signi­fierait l'existence d'une certaine régu­larité, d'un certain rythme de travail relativement indépendant d'échéances ponctuelles.

Devoirs à domicile au C.O.

Temps par jour

Des variations apparaissent, en revan­che, lorsque l'on considère les jours de la semaine pour lesquels les moyennes de travail sont les suivantes: lundi : 3 heures mardi: 2 heures 20 mercredi : 3 heures 40 jeudi: 3 heures vendredi : 2 heures 30 samedi : 1 heure 40 dimanche: 3 heures.

Le mercredi est le jour où les élèves passent le plus de temps à leurs activi­tés scolaires. Le samedi est d'une manière générale le jour de relâche. Le temps de travail du dimanche, en revanche, permet de di re que la semaine du collégien com­mence déjà ce jour-là.

Temps par moments de la journée

Par rapport aux différents moments de la journée, les moyennes se répartis­sent de la manière suivante:

Les inspecteurs du cycle d'orientation ne donnent aucune directive aux enseignants sur les travaux à domicile.

Les directeurs d'établissement estiment eux-mêmes la quantité et la qualité des devoirs à donner aux élèves. Ils donnent les directives aux enseignants.

Les inspecteurs formulent cependant un souhait: les devoirs deviennent de plus en plus personnalisés au CO et ne doivent pas s'étendre au·delà d'une heure et demie de travail.

RÉSONANCES · MAI 1991

le matin (avant l'école) le temps de travail est en moyenne de 1 heure 50 par semaine; la matinée (dimanche - mercredi et samedi libres) il est de 1 heure; durant le temps de midi, les élèves y consacrent 3 heures; l'après-midi (mercredi, samedi, di­manche), 4 heures par semaine; le soir enfin est le moment le plus long avec sa moyenne de 9 heures 15 par semaine.

Les variations individuelles sont très fortes, sauf pour le temps de midi que tout le monde semble remplir plus ou moins de la même manière.

Après avoir vu comment se répartit en moyenne le temps de travail suivant les jours de la semaine et les moments de la journée, il est intéressant aussi de savoir quelle en est la part d'activi­té strictement scolaire ou celle de culture plus personnelle.

Sur les 19 heures 20 de travail de la 3' semaine, le travail scolaire représen­te 16 heures 20 et le travail personnel (approfondissement des connaissances, activités de culture générale) les 3 heures restantes, avec des résultats in­dividuels très tranchés entre ceux qui y passent 5 à 6 heures et ceux qui n'y accordent aucun instant.

Quelques constatations générales

Les jeunes filles consacrent dans l'en­semble un peu plus de temps que les jeunes gens à leurs travaux à domicile, sauf le matin et la matinée.

Globalement, sur les 3 semaines, il ressort que les élèves travaillent de plus en plus en 1", 2' et 3' année. Ils ralentissent en 4' qui revient au niveau de la 1", pour augmenter à nou­veau en 5' qui est l'année où ils travail· lent le plus.

En conclusion, ces données chiffrées permettent de se faire une idée plus précise du temps consacré au travail

scolaire. Un temps relativement lourd qui ajouté aux heures de cours, fait d~ nos collégiens des professionnels des études dépassant allègrement les 50 heures hebdomadaires de travail.

Anne-Rita Chevrier Conseillère aU3.-iliaire

en orientation

Sion: 12, rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre: 18, av. Gênéral·Guisan Téléphone (027) 558866

le sentier planétaire, le Stellarium, les Moulins, les chemins de la flore et de la faune, le phare et de l' IIIhorn, de nombreuses 1 de la nature.

RlisoNANCES . MAI 1991

i INFORMATIONS G É N É R ALE S

Education au développement Un entretien avec M. Bernard Comby

Que pmlSe le chef d1L DépaTlmllJ!111 de l'ins· lrl«:lioll publique de l'éd,,"alio!! a1L dévelop­peme/Il el des preslaliOlIS du Seroice Ecole Tiers MOllde? Ce sOlllles quesiiOlIS que nous aVOIIS posées à M. Bernard Comby qui a ai· ntabl.".."l accepté de dOllner SOI' ams

PréocClLpé par l'ouverlure au "wnde, le Ser· vice Ecole Tiers Monde esl loul nalurelle· menl inléressé paT l'ams des paTtm,aiTes avec lesquels -il collabore. C'est pOUTq1LOi nous sol· licilOlIS les mlSeignanls pour connaitre leurs suggestions el leurs critiq1Les; nous sommes attenlifs aux réacli01IS des élèves et donnons la parole aux gmlS du Tiers Monde.

SalIS nul doule, les TéactiollS de M. Coml>y inciteronl les lecleurs el leclrices à pouTsui­vre le débat.

Signé ESm

L'éducation au développement recouvre deux notions bien distinctes qu'il convient tout d'abord de définir si l'on veut aboutir à des actions pédagogiques efficaces et pertinentes. Il s'agit de l'aide humaniÙ!ire et de la coopéra· tion au développement.

L'aide humanitaire a pour but de contribuer à court terme, par des actions de prévention ou de secours, à soulager les souffrances etlou à sauvegarder des vies humaines, notamment dans des cas de caÙ!strophes naturelles ou de conflits armés.

La coopération au développement est une aide à long terme ayant pour but de pallier le sous· développement. Il s'agit de soutenir les efforts des pays en développement pour améliorer les conditions de vie de leur population et contri­buer à mettre ces pays en mesure d'assurer leur propre développement.

L'éducation au développemen~ qui se ratÙ!che essentiellement au deuxième aspect de la défi­nition rappelée ci-dessus, doit tout d'abord vi· ser à informer la jeunesse des pays oeciden­Ù!ux.

RÉSONANCES · MAI 1991

Cette connaissance des conditions de vie des peuples du Tiers Monde, des relations sociales, économiques, écologiques et culturelles entre les pays du nord et ceux du sud devrait per­mettre d'atteindre un deuxième objectif: la prise de conscience de l'interdépendance qui existe entre toutes les régions de la planète.

Cette éducation devrait aboutir enfin:

- à une modification des comportements et des attitudes afin de promouvoir le respect de la différence, la tolérance et la solidari· té entre les hommes et les femmes de tou· tes nations, de toutes races et de toutes conditions;

- à un engagement personnel et social dans le but de réduire les inégalités et les injus· tices dans l'environnement proche et dans le monde.

Il faut donc saluer les multiples initiatives d'éducation au développement prises par de nombreux enseignants. Toutefois, étant donné la surcharge des programmes, il n'est pas tou· jours possible d'assurer à cette éducation la place qui devrait lui revenir.

En effet, la scolarité obligatoire doit permet­tre à la très grande majorité des élèves de maîtriser les apprentissages de base, instru· ments indispensables de la concrétisation du postulat de l'égalité des chances. En consé­quence, l'école ne peut pas répondre à toutes les solliciÙ!tions qui lui sont adressées pour résoudre tous les problèmes de société. Il faut donc souhaiter que les enseignants parviennent à mieux intégrer l'éducation au développement dans les programmes existants. A ce titre, les activités et le matériel proposé par «le Service Ecole Tiers Monde» contribuent grandement à promouvoir cet enseignement et DOUS nous en réjouissons.

Nous sommes en effet convaincus que, à ,'ins­tar de Robert Schumann, «le développement et l'amélioration des relations Nord·Sud d'une part, Est·Ouest d'autre part constituent des réponses lucides, sereines, solidaires et imagi­natives aux nouvelles questions et défis auxquels l'Europe «et le monde. sont attiour· d'hui confrontés».

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernard Comby

HISTOIRES NATURELLES

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NOUVEAU: Plusieurs possibilités de circuits pé­destres ont été aménagés pour par­venir au zoo.

Plan des chemins pédestres à dis­position sur demande.

Musée de l'alimentation de Vevey

L'idée d'ouvrir un musée de l'alimentation date de 1978. Deux ans plus tard, Nestlé créa dans cet objectif la Fondation Alimentarium. Le musée fut inauguré le 21 juin 1985. Il a pour but de cerner les problèmes liés à l'alimentation d'hier et d'aujourd'hui.

Pour vivre, l'homme doit se nourrir. C'est un fait beaucoup plus évident que la complexité de la situation alimentaire d'un village, d'une ville, d'une région ou d'un Etat à une époque donnée. En effe~ un système alimentaire est déterminé par d'innombrables facteurs étroitement liés qui évoluent constamment.

La production au sens large du terme (agriculture, élevage, chasse, pêche et cueillette), constitue la première étape du chemin qu'emprun­tent les aliments depuis le producteur jusqu'au consommateur. La pré­paration et la consommation se situent en fin de parcours. Plus la répartition du travail est grande, plus les étapes sont complexes. La transformation et la conservation des aliments hors du foyer ainsi que le transport et le commerce prennent une importance croissante.

Les trois divisions actuellement ouvertes au public montrent les aspects scientifiques, ethnologiques et historiques de l'alimentation; l'exposition est conçue de manière vivante et dynamique et couvre environ 900 m'.

Des expositions temporaires sont prévues qui traiteront tous les domai­nes de l'alimentation.

Adresse postale: Alimentarium, Musée de l'Alimentation B.P. 13, CH-1800 Vevey Thl. (021) 924 41 Il Heures d'ouverture: mardi-dimanche 10 h.·12 h., 14 h.·17 h. Finances d'entrée: Adultes Fr. 4.' Groupes à partir de 10 personnes Fr. 3.· Ecoliers, apprentis, étudiants, retraités AVS Fr. 2.' Ecoles gratuit Visites guidées sur demande Cafétéria, présentations audio·visuelles, ordinateurs L'Alimentarium est une fondation NesUé

Secteur 1: du soleil au consommateur

La première division est consacrée aux diverses étapes de la chaine alimentaire; elle décrit le flux d'énergie et de matière qui proviennent du soleil, de l'air et du sol pour arriver aux plantes et aux animaux, et finalement à l'homme. Le lait et le pain sont les exemples choisis pour démontrer les deux principaux objectifs de la transformation des ali­ments: les conserver ou les rendre comestibles.

Les aliments sont composés de nutriments qui sont tout d'abord libérés et décomposés pendant la digestion, puis assimilés et transformés en éléments de construction, comme les protéines, ou dispensateurs d'éner­gie.

Certains aspects du bilan énergétique, les besoins et les dépenses, le poids corporel ainsi que la calorimétrie font l'objet de chapitres particu. Iiers. Ce premier secteur se termine vers la cafétéria qui concrétise le plaisir pris à consommer les aliments, ainsi que les aspects sociaux de l'alimentation. Dans une bouche géante les enfants peuvent assister à la projection d'un film sur les dents.

Secteur 2: le pain des autres

Le riz, le blé, le mil, le maïs et la pomme de terre sont l'alimentation de base pour la plus grande partie de l'humanité. La deuxième division montre l'alimentation de quatre populations vivant dans la région d'ori­gine de ces plantes: le riz aux Philippines, le blé en Anatolie, le mil au Nord-Cameroun, la pomme de terre et le maïs dans les Andes péruviennes. Quatre scènes culturelles illustrent les lieux où ces ali· ments sont préparés et consommés.

Quelques thèmes communs aux quatre civilisations expliquent certaines psrticularités importantes et permettent une comparaison; la thémati­que porte sur l'agriculture, l'entreposage, la conservation, la transforma· tion et la préparation des repas habituels ou spéciaux.

Le dernier secteur montre les facteurs politiques, économiques et so­ciaux-culturels qui contribuent à l'évolution du système alimentaire, dans un contexte plus général.

Secteur 3: le pain d'autrefois

L'humanité a connu deux modifications fondamentales de ses conditions de vie et, par là, de son alimentation:

- le passage du stade de la chasse, de la pêche et de la cueillette à celui de l'agriculture et par conséquent à la sédentarité, il y a 6000 à 10'000 ans;

- l'industrialisation depuis 1760, une révolution qui bouleverse les modes de vie et qui, dans tous les domaines, est un élément mar­quant de notre époque.

Pour mettre clairement en évidence le passage de l'Europe agricole à l'Europe industrielle, cette division historique met en comparaison les années 1900 avec le XVIIl' siècle.

Quelques aspects rétrospectifs évoquent aussi l'alimentation au Moyen Age et les denrées alimentaires introduites en Europe à partir du XVI' siècle après les grands voyages de découvertes. Cette évocation chrono­logique est complétée par la présentation du parcours qu'empruntent les aliments du paysan au consommateur en passant par la conservation, la transformation, le commerce et la préparation, sujet traité dans le contexte économique et socio·culturel.

RÉSONANCES - MAI 1991

INFODOC Service d'information et de documentation

Le service INFODOC, complément du service de renseignements de la Bibliothèque cantona· le, vous aide dans vos recherches d'informa­tions et de documentation. JI vous offre la possibilité d'interroger à distance, d'une part, des catalogues de bibliothèque, d'autre part, des banques de données en ligne. Le service INFODOC a été réalisé dans le cadre des projets menés en commun avec l'Oberwalliser Kommunikations-Modellgemein· den (OCOM).

Adresse: Bibliothèque cantonale Infodoc Rue des Vergers 9 1950 Sion

Téléphone: 027/21 6321 (Renseignements) 027121 63 24 ([nfodoc)

Adresse: Oberwalliser Kommunikations-Modell­gemeinden OCOM Infodoc Spitalstrasse 5 3900 Brigue

Téléphone: 028/24 21 21 Heures d'ouverture: le mercredi et jeudi, sur rendez-vous

Catalogues de bibliothèques

De nombreuses bibliothèques scientifiques (bi· bliothèques universitaires) offrent la possibili­té d'interroger leurs catalogues en mode on· line. Les catalogues suivants sont atteignables par le service INFODOC de la Bibliothèque cantonale:

- ETH Zurich - Université de Zurich - Ecole des hautes études économiques

St·Gall - Réseau suisse alémanique de Rébus

(Berne, Bâle)

R~ONANCES - MAI 1991

Banques de données

Les articles de périodiques, de recueils ainsi que les monographies dans tous les domaines du savoir sont de nos jours répertoriés dans des banques de données on-Iine. Ces banques de données présentent l'avantage, au contraire des bibliographies imprimées, d'être rapides, constamment à jour et de donner tous les détails de la référence bibliographique, dont un résumé.

JI existe des banques de données dans presque tous les domaines du savoir. Pour l'instant la Bibliothèque cantonale vous donne la possibili· té d'interroger près de 500 banques de don­nées dans les domaines suivants: économie, médecine, spo~ actualités, politique, sciences sociales, écologie, statistiques nationales et in­ternationales etc. Les serveurs (Hosts) sui· vants permettent à la Bibliothèque cantonale d'avoir accès aux banques de données: DATASTAR, QUESTEL, DlMDl, ECHO, STA­TINF.

Modalités pratiques d'une recherche documentaire

Si vous devez effectuer un travail de séminai­re, une thèse, si vous avez besoin d'informa­tion pour votre travail professionnel ou si, pour n'importe quelle raison, vous recherchez des informations sur des sujets spécialisés ou d'actualité répertoriées dans des banques de données ou des catalogues de bibliothèques, vous pouvez convenir d'un rendez-vous avec la responsable du service, pour définir les objec­tifs et les thèmes de votre recherche.

L'interrogation sur le terminal est effectuée en votre présence et avec votre collaboration. Pour ce faire vous pouvez vous adresser direc­tement au service INFODOC (cf. Renseigne­ments) ou remplir le formulaire Recherche .ur

des banques de données à distance et nous le retourner ou le déposer au service du prêt de la Bibliothèque cantonale. Vous obtiendrez le résultat de votre recherche soit sous forme de listage soit sur disquettes 5 1/4 ou 3 1/2 p.

Coût de recherche:

La consultation des catalogues de bibliothè­ques est gratuite, alors qu'une recherche dans les banques de données est un service payant.

La Bibliothèque cantonale preud à sa charge les frais généraux. Les coûts facturés à l'utili­sateur sont ceux qui proviennent de J'utilisa­tion de services informatiques externes (en moyenne 2 frs la minute), et du nombre de références sélectionnées (en moyenne 80 ct. pièce). On peut estimer à une trentaine de francs le prix moyen d'une recherche sur un fichier aboutissant à une vingtaine de référen­ces pertinentes.

Jusqu'au 1" juin 1991, vous jouirez d'un rabais de 20 ~ sur le total de vos frais (période de test).

Accès aux documents originaux:

Pour vous procurer les documents originaux ou leurs photocopies vous devez en priorité consulter les catalogues de la Bibliothèque cantonale ainsi que le catalogue RERO (Ré· seau romand de Rébus). Si votre recherche dans ces catalogues est restée infructueuse, vous pouvez utiliser le service de prêt inter· bibliothèques de la Bibliothèque cantonale. Le service de renseignements vous donnera les informations nécessaires à ce sujet.

Renseignements:

Pour de plus amples renseignements adressez­vous directement à: Irmgard Anthenien, res­ponsable INFODOC (le mercredi et le jeudi) ou au service de renseiguements de la Biblio­thèque cantonale.

Notre siècle La Suisse hier et aujourd'hui

Auteur: Erwin Koch Photographe et iconographe : Georg Stark

Nous entrons dans la dernière ligne droite de notre siècle, avec des sentiment<; mitigés fait<; d'espoirs et d'inquiétudes: de quoi sera fait notre avenir, le nôtre et celui de nos enfant..? Quel sera le visage de la SUIsse? Jusqu'où ira le progrès technique? A quoi ressemblent nos métiers, nos loisirs? Quel sera le rôle de la morale, de la religion?

Le journaliste Erwin Koch et le photographe-iconographe Georg Stark se. sont tournés. vers n_os grands-parent.. et arrières-grands-parent.. pour vOIr comment Ils aVaJent vécu leur fin de siècle en Suisse et franchi l'obstacle pour découvrir une période hénie que l'on baptisera plus tard après la sombre tuerie de 14-18, la Belle Epoque. '

Il nous font découvrir, grâce à des document<; originaux issus de plus de vingt archives suisses publiques et privées, ainsi qu'à de nombreux récit<; et témoignages exceptionnels, un panorama complet et évocateur de la vie en ce temps-là.

Qui plus est, à chaque incursion dans le passé, l'ouvrage présente en contrepoint l'image correspondante tirée de notre vie acluelle. Fascinan-

te mise en rapport, miroir déforman~ qui permet de mesurer le chemin parcouru en un siècle par le jeu amusant et émouvant des ressemblances et des différences.

D'une fin de siècle à l'autre, le voyage auquel cet ouvrage convie le lecteur, est de ceux dont on revient enrichi, différent. Et, au fil des ans, on y retourne, parce que ce passé fait partie de nous-même, qu'il nous rassure, qu 'il nous permet de mieux aborder notre propre futur. Ce nouveau livre Mondo est un peu comme un grand album de famille l'album de , Notre Siècle». '

Se commande directement allX Editions MONOD SA, 1800 Vevey:

- au prix de Fr. 24,50 + 500 point<; MONDO - ou (nouveau) au prix de Fr. 42,50 sans la contrepartie en point..

Mondo.

Peut s'obtenir en librairie, au prix de Fr. 42,50 sans la contrepartie en point.. Mondo.

L'AVENIR ENSEMBLE

LA JOIE DE LIRE EDITIONS

Mélodies en couleur

Musique: Emile Jaques-Dalcroze Choix des chansons: Liliane Favre-Bulle Choix des œuvres picturales et leur récolte: Anne Marin Coordinatioll artistique: Francille Bouchet

Format: 23 x 23 - album couleur de 64 pages - ISBN 2-88258-009.6

Musique et peinture sont faites pour s'entendre ... De grands artistes comme Dufy, Braque, Picasso, Moussorgsky, Debussy, Granados, Mar­tinil, parmi d'autres, ne se sont-ils pas inspiré réciproquement de "une et de l'autre? «Harmonie», «nuance», Mrythme» ne font-ils pas partie du vocabulaire des critiques d'art et «couleur», «lumière», «contraste», de celui des musicologues?

C'est dans l'esprit de ce rapprochement qu'est né

Mélodies en couleur

Dans ce livre d'art pour jeune public, 25 chansons du célèbre composi­reur suisse Emile Jaques-Daleroze, père de la rythmique, sont illustrées par des œuvres de peintres suisses, du moyell-âge à l'époque contempo­raine, tels Hodler, Anker, Vallotton, Klee, Aube~onois, Valenti etc.

Plaisir du chant et des yeux, plaisir de jouer à deviner le lien qui unit chaque chanson à la peinture qui lui fait face.

Journée à la carte

La Section des sciences de J'éducation de la Faculté de psy­chologie et des .ciences de l'éducation (FPSE) et la Société suisse pour 1. recherche en éducation (SSRE) invitent toutes les personnes intéressées par le domaine de l'éducation à réser­ver dès maintenant le

jeudi 19 septembre 1991 afin de participor à une 2' «journée à la carte ..

organisée à Uni-Dufour, de 8 h 30 à 18 h 30

Le but de cette journée est de réunir, autour de quelques tra­vaux, débat.. et rénexions menés actuellement au sein de la Section et de la SSRE, les personnes qui s'intéressent à l'éduca­tion et ont envie de se rencontrer sur ce sujet.

Le matin, trois thèmes principaux conduit<; parallèlement, cons­titueront les pôles d'intérêt de la rencontre: Didactiques et ap­prenant.., Images et réalités, Les autres et nous. Ils feront l'objet d'une dizaine d'activités, animées de façons diversifiées, parmi lesquelles le public pourra choisir libremenl Un program­me détaillé sera publié à fin août

L'après-midi, une conférence générale et quatre tables rondes seront offertes au public sur le thème du nouveau programme national de recherche, .L'efficience de nos systèmes de forma­tion}).

Pour de plus amples informations: Secrétariat des sciences de l'éducation - Tél. 705 76 71.

Les cours au Centre Romand d'Education à l'Environnement (CREE)

Le dernier de la série des cours à la carte 1991 organisés par le CREE aura lieu le 22 mai prochain à 14 h. 00, à Yverdon-les-Bains, et traitera de la faune aquatique. Nous parlerons surtout d'invertébrés mais, bien entendu, également des vertébrés et particulièrement des batraciens.

Ce système de cours, dont le principe de base est _J'apprends à identifier. sera reconduit durant l'année scolaire 1991-1992 et un pro­gramme de 17 cours est prévu. Ces cours ont pour but de familiariser les enseignant.. à des domaines qu'ils connaissent peu ou pas du tout Ils reçoivent également une documentation adaptée à leurs élèves, docu­mentation qu'ils pourront ensuite directement utiliser en classe.

Par ailleurs le CREE organise, le 25 mai prochain, un cours intitulé 'Prairies et forêt<;, reflet<; du sol». Ce cours, ouvert à toute personne

RF,sONANC!:S - MAI 1991

intéressée, s'inscrit dans le cadre de la campagne éducative , Un sol vivan~ c'est notre affaire'. Il sera donné par M. Alexandre Buttler de l'Université de Neuchâtel, et vous permettra de miellX saisir les rela­tions qui existent entre un sol et la végétation qu'il porte_

Thus renseignement<; et informations complémentaires, de même que les inscriptions, peuvent être obtenus au

CREE - 19, av. de l'Hippodrome 1400 Yverdon-les-Bains Tél. 024/21 44 76.

Pour le CREE Pierre Gigon

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Rf:soNANCIlS ' MAI 1991

l

Les images dont tu es le héros

Dans le numéro du mois d'avril de "Résonances», Jean·Henri Papilloud, directeur du Centre valaisan du film et de la photographie, présentait Les images en folie, manifestations de l'audiovisuel et du cinéma des 700 ans de la Confédéra· tion, à Martigny.

Voici un complément d'informations directement utiles à une visite de classe; cela en vaut sûrement la peine. Durant cette année scolaire encore, ou alors dès la rentrée de l'automne.

L\S ~M4G~S E~ MARTIGNY 1.6,-30,9.1991 ClNIMA Il AUDIOVISUII

Basées sur la déeouverte, l'expérimentation et le jeu, les expositions et les animations des .Images en folie» sont accessibles à tout public, mais s'adressent tout particulièrement aux jeunes. A l'intention des écoles, les lieux de l'exposition - la villa des Cèdres et son parc - seront transformés en un terrain d'expériences grandeur nature dans lequel les élèves participeront au jeu lx , Les images dont tu es le héros».

1. Principe du jeu Celui des romans où le lecteur choisit lui·même son cheminement.

Nous sommes en 2291. Une civilisation en péril cherche, dans le futur ou le passé, une solution à ses problèmes. Elle confie à un envoyé spécial - Argos, le participant héros du jeu - une mission: retrouver le socret des images qui permet de voyager dans le temps.

Au départ, notre héros dispose d'un plan des lieux qui lui permet de s'orienter dans les multiples parcours qui lui sont proposés, Pour percer le secret des images, Argos doit se rendre au . laboratoire des ima­ges». L'accès au laboratoire n'est pas gardé par des monstres; il n'y a pas de danger à s'en approcher. Mais pour y entrer, il faut une clé, un mot magique dont les éléments sont dispersés dans le .jardin de la déeouverte» et la .maison des images».

Tout au long de son chemin des indications écrites permettront à Argos 'de rsssembler les éléments nécessaires à la poursuite de sa mission. Arrivé au terme de son voyage, il entre, grâce au mot magique, dans le «laboratoire des images». \1 est alors projeté dans le temps: il se voi~ dans un fi lm, évoluer dans des paysages d'une autre époque. Il a ainsi rempli sa mission et retrouvé le secret des images. Une photogra· phie de son exploit et un souvenir des {dmages en folie», attestent que Argos a réussi.

RÉSONANCES · MAI 1991

2, Public-cible

De la 3' primaire à la 3' du CO avec le jeu plus particulièrement destiné à des élèves de 10 à 14 ans.

3. Document de l'élève pour la visite

Un livret de course que recevra chaque élève à l'entrée de l'exposition. Rem. 1: un exemplaire sera envoyé à tous les enseignants concernés (3P à 6P + CO) durant le courant du mois de mai. Rem. 2; des animateurs ou animatrices pourront, de cas en cas, aider les plus jeunes participants.

4. Objectifs pédagogiques

Amener l'élève à vivre de façon indépendante, amusante et active les expériences proposées par les , Images en folie». Arnener l'élève à prendre conscience du plaisir consécutif à la déeouver· te par soi-même.

5. Expériences et animations proposées: - sculptures polychromes; - tableaux animés; - hologrammes exceptionnels: - jeux interactifs de sons et de lumières: - et<.

6. Dates et heures d'ouverture

du 1" juin au 30 septembre 1991 - tous les jours de 10 heures à 19 heures.

7. Durée de la visite

De une heure à un jour suivant l'intérêt personnel de la découverte et la passion pour le jeu

8. Prix

Spécial pour école: Fr, 3.- par élève.

Henri Métrailler Délégué cantonal R· TV éducative

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présentation audiovisuelle • Des salles gigantesques, des puits et

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Centre écologique d'Aletsch , musée d'alpage. Traversée du glacier d'Aletsch avec guide.

110 km DI CHEMINI ,IlDElTfllil JALONNÉS

Horaire régulier Mtlrel-Riederalp grandes télécabines, toutes les 30 minutes

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OFFICE DU TOURISME 3981 Riederalp • Téléphone (028) 27 1365

RFoSONANCES . MAI 1991

. 1 . .. pourquoI pas.

Un film, une cassette vidéo sur la fabrication d'un instrumen~ un interprete, un compositeur ou une danseuse sontrils de la même utilité pédagogique qu'un document sur les fourmis, le tunnel du Gothard ou la Révolution françai· se? S'ils ne transmettent pas des connaissan· ces dites scientifiques, ils ouvrent des perspec· tives, parlent à la sensibilité, montrent des vies entières consacrées à l'art. En cela ils participent largement au domaine de l'Educa· tion.

Mais si la réponse est sans ambiguïté, la réali· té pourrait la démentir. Car nous disposons dans notre stock d'une pile gigantesque de trésors dans ce domaine. Très souvent hélas, ils dorment sur nos rayons.

En voici quelques exemples. Si le thème vous intéresse, demandez notre liste de films d'art.

Chante si tu as la voix ...

Les petits chanteurs de Bad Toelz

65320, 63 min., 16 mm gratis

Ce film montre comment un adulte transmet la passion du chant à des enfanLs et comment, grâce à un travail de persévérance et à un amour de la musique, ils parviennent à un ni­veau professionnel.

Dès l'âge de sept ans ...

S'il en éprouve le désir, le petit garçon peut faire partie du chœur dès l'âge de sept ans. Les répétitions ont lieu plusieurs fois par se· maine, sa famille est souvent mise à contribu· tion pour l'y conduire. L'une des conditions à respecter: l'activité musicale ne doit en aucun cas compromettre l'activité scolaire.

La vie des enfanLs se résume au passage de l'école à la répétition, de la répétition aux préparations et entre deux les devoirs ...

Peu de loisirs donc pour les chanteurs de Bad Thelz. Mais en contre partie ils éprouvent la satisfaction de grandir dans un ensemble qui lui même se développe et aboutit à une qualité

RPoSONANCES· MAI 1991

Film Institut

quasi professionnelle. L'ensemble est connu dans le monde entier et les enfanLs, les adoles· cenLs font périodiquement des rournées.

Albert Sthweizer et Bach

62027, 14 min., 16 mm, gratuit

Ce document a été fait en 1951 avec les moyens rudimentaires de l'époque. Albert Schweizer se trouve dans sa ville natale, en Alsace, et joue Bach sur les orgues de l'église. Le camion d'enregistrement stationne sur la place, des enfanLs, des voisins écoutent le cé· lèbre médecin de Lambaréné revenu au pays.

L'intérêt d'un tel document est multiple. D'une part il illustre les recherches d'Albert Schwei· zer sur Bach d'autre part il montre cette figure de pionnier qui a marqué toute une jeunesse et qui ne cesse d'être un phare dans l'histoire de l'humanité, enfin par son aspect artisanal, il démontre que même avec des moyens res· treinLs, on peut faire un film dont l'importance devient historique.

A la mémoire de Martha Graham

Une grande dame de la danse n'est plus

Le Forum de danse de Cologue 61766, 16 min., 16 mm

Ce très beau film présente en plus des travaux du Forum chorégraphique de l'opéra de Colo· gue toute l'évolution de la «Modern Dance» dont Martha Graham est l'un des piliers cen· tral.

On voit comment cette grande dame de la dan· se s'impose en Allemagne puis au EtaLs Unis, comment elle refuse rout compromis avec le nazisme et comment elle cultive passionné· ment sa propre conception de la danse. Après avoir quitté la scène, elle se consacre à la pédagogie et à la chorégraphie.

Trente minutes sur les Walzer". (disponible à l'ORDP CVHS 34)

Walzer ... les derniers Mlamans Productions TVCO

Cette cassette produite par le TVCO (Genève) nous entraine dans notre passé, un passé dont

les prolongemenLs sont visibles aujourd'hui. Car les Walzer existent bel et bien de nos jours. Ressemblent· ils vraiment aux Alamans dont ils sont les descendanLs?

Hisroire et géographie

Dès le XII' siècle, au prix d'un travail incroya· blement dur, les Walzer parviennent à fertili· ser les terres des hautes vallées alpines inha· bitées pour le compte de riches seigneurs de la plaine. Pour ce faire ils s'astreignent à une discipline, à un mode de vie austères derrière lesquels on peut distinguer ce respect des for· ces de la nature propre à ceux qui s'y mesu­rent.

Dans ce document, on voit les Walzer d'aujour· d'hui notamment dans la vallée du Safiental (Grisons), vallée dans laquelle a eu l'essentiel du tournage.

Contenu

Conçu à l'intention des élèves de 14 à 15 ans, le scénario joue sur le fait que, jusqu'à une époque récente, les Walzer ont conservé une civilisation archal'que qui permet d'imaginer comment s'est déroulé la colonisation alamane. Bien qu'il soit parfois nécessaire de faire ap· pel aux archéologues pour en savoir un peu plus sur un peuple qui n'a laissé que peu de traces, la confrontation de l'ancien et du nou· veau dévoile l'évolution d'une société alpine typique du moyen·âge à nos jours et pose la question de sa survie. Car aujourd'hui ces pay. sans sont suspendus entre deux mondes qui se chevauchent: leurs traditions se heurtent cha· que jour au modernisme venu d'en bas, de la plaine.

Mais pour eux, le vrai drame (comme ailleurs en montagne) c'est que les raisons de vivre et de travailler là·haut sont sérieusement remises en cause ... et l'Europe qui est en train de se faire, va·t·elle prendre en compte leurs es· poirs?

Paroles et dessins d'enfants

Déracinés

Des enfanls du Nicaragua âgés de 8 à 10 ans disent les horreurs de la guerre.

Ce film est composé d'une sucession de des· sins et de voix d'enfants qui racontent leur histoire: mort de leurs parents, villages incen· diés, traversée d'un fleuve sous les balles, es­poirs fous qu'un jour la paix revienne ...

L'art et la .réativité des enfants

Si le but d'une œuvre d'art est de convaincre, nous sommes, avec «Déracinés», dans l'art de la plus pure espèce. Quand les enfants pren· nent la parole et la plume pour dire leurs souffrances et leurs espoirs, les mots eux· mêmes et les dessins n'ont plus vraiment d'im· portance tant le message qui émane d'eux est d'une violence presque insoutenable. Donc le but du film est atteint, le message a passé: l'absurdité de la guerre apparaît, claire et net· te.

Sensibiliser, partager

A quoi bon, diront certains, dire et redire ce que nous savons déjà trop, à savoir la guerre. C'est vrai. On est arrosé d'informations toute plus catastrophiques les unes que les autres sur les pays en guerre. Mais avec «Déracinés., si le contenu du propos est connu, son langa­ge, la manière de le dire est nouvelle et mérite qu'on s'y attarde. Car tout travail de sensibili· sation n'a de sens que s'il débouche sur un partage.

Expression épurée

Ici, le simple fait d'écouter ces enfants, de voir défiler leurs dessins comme une BD, nous incite à partager leurs révoltes et leurs es· poirs. Et l'immédiateté du partage est suscitée par le dépouillement des dessins et le caractè­re direct du langage. Bien des peintres doivent peut-être passer une vie entière pour parvenir à ce degré de simplicité, d'épuration de l'expression. Et c'est ce qui touche.

Espoir d'un dialogue

Ce film ne laissera personne indifférent. A n'importe quel âge et de diverses manières le problème de la guerre, des victimes innocen­tes, des situations politiques inextricables qui

Poste devenu vacant à la suite d'une mise au bénéfice d'un congé temporaire de la titulaire:

responsable de la section documentation et information (auxiliaire)

(une personne à plein temps ou deux personnes à temps partiel) auprès de l'Oflke de reeherebe et de doc:umenlaüon pédagogique (ORDP) à Sion Conditiona: formation universitaire complète, si possible dans une discipline des sciences de l'éducation ou des sciences humaines. LanIUO materneUe: française; bonne connaissance de la langue allemande; connais· sance de l'anglais souhaitée. Entrée en fondions: lU septembre 1991. Durée de l'engagement: une année. Cahier des .harges: celui-ci peut être consulté soit auprès de l'office susmentionné (ORDP), soit aupres du Service du personnel et de l'organisation. Traitement: le Service du personnel et de l' organisstion donnera, sur demande, les renseiguements nécessaires à ce sujet. Les offres de service, rédigées sur formule spéciale fournie, sur demande, par le Service du personnel et de l'organisation, Planta, 1951 Sion, devront être adressées à ce dernier jusqu'au 24 mai 1991 (date du timbre postal) .

Le chef du Service du personnel et de l'organisation

Sion, le 6 mai 1991 Franz Michlig

se reproduisent est abordé. Il peut être utilisé soit comme introduction à un débat, soit com­me illustration d'une situation ou encore com­me une information d'un type particulier, en prise directe sur le vécu d'enfants de 8 et 10 ans qui ont la parole.

Mahagoni und Palisander

13931, DF, 17 min. 18025, DF, VHS, 17 min. Version allemande. Sous-titre en français.

Trois générations, trois solitudes

D'un œil impatien~ le grand-père attend. La petite fille lui fait signe et court dans ses bras. Les parents parlent argent et installation d'une nouvelle salle de bain.

Voilà, en trois phrases, l'essentiel du contenu de ce film. Caricature faci le ou coup de génie? Peu impor­te. Ce film touche parce qu'il parle un langage

Le Musée d'histoire naturelle présente

authentique. N'avons-nous pas tous eu (ou presque) un grand·père dans les bras duquel se r.Mugier? N'avons-nous pas tous passé à côté de quelqu'un sans l'écouter, attendu jus­qu'au désespoir que nos proches nous parlent?

Le thème est clair, l'écriture ambigüe. Es~ce nn défaut? Non. Ce film fait rêver parce qu'il ne dit pas tout. On reste dans le doute. Le grand-père es~iI mort ou est-il parti avec sa petite fille? Devons-nous garder en mémoire l'image du cercueil ou celle, idyllique, d'une enfant trottinant la main dans celle d'un vieil homme?

Autant de questions qui nous ramènent à nous­mêmes et peuvent se résumer à celle-ci: la communication entre trois générations, à quel prix est-elle possible?

Anne Deriaz Film Institut

Erlachstr .. se 21 Berne

Le Groenland: images, objets et faune

une exposition de Léonard Pierre Closuit et du musée d'histoire naturelle du 3 juin au 25 août 1991

Le musée est ouvert tous les jours de 14 heures à 18 heures sauf le lundi

Visites commentées, sur demande, en principe le jeudi

Thl. (027) 21 69 24 ou (027) 21 69 11

RggONANCES . MAI 1991

Langues étrangères: méthodes audiovisuelles (à l'ORDP)

ALLEMAND

WEGE: Deutsch ais Fremdsprache, Mittelslu­fe und Studienvorbereilung. Comprend: 1 méthode, 1 livre d'exercice, 3 cassettes-son. Méthode pour adultes.

Je parie l'allemand. Comprend: 8 livres, 9 x 4 cassettes-son. Méthode pour adultes.

Viklor. Comprend: 10 cassettes vidéo de 30 min., 2 manuels d'accompaguement. Méthode pour adultes.

Alles gute! Comprend: 6 cassettes vidéo, 6 cassettes son, 1 livre d'exercices. Méthode pour adultes.

Espaces. Comprend: 4 cassettes-son, 1 livre d'exercices, 1 livre du professeur. Méthode pour adultes.

ANGLAIS

Victor. Comprend: 10 cassettes vidéo de 30 min., 1 livre d'accompaguement. Méthode pour adultes.

Follow me Comprend : 8 cassettes vidéo de 120 min. , 8 cassettes·son, 1 livre d·exercices. Méthode pour adultes.

AVRIL 1991 Formation en cours d'emploi

RÉSONANCF,s . MAI 1991

L'anglais en V.O. Comprend: 2 cassettes vidéo, 1 livre du maî· tre, 1 livre de l'élève. Méthode pour adultes.

ESPAGNOL

Je parle espagnol Comprend : 8 livres, 9 x 4 cassettes-son. Méthode pour adultes.

Victor. Comprend: ID cassettes vidéo de 30 min., 2 livres d'accompaguement.

FRANÇAIS

Les 1'000 premières mots en français. Comprend: 4 cassettes·son, 1 livre, fiches de travail. Méthode pour enfants.

Michel et Marion: méthode de sensibilisation aux français pour les petits. Comprend : 1 cassette-son, fiches de travail, 1 guide du professeur.

Rencontres. . Comprend : 3 cassettes-son, 1 livre du maître, 1 livre de l'élève. Méthode pour enfants.

Méthode orange. Comprend: 12 cassettes-son, 1 livre du maître, 1 livre de l'élève. Méthode pour adolescents.

Bonne route. Comprend: 4 cassettes·son, 3 livres. Méthode pour adolescents.

Français sans frontières. Comprend : 3 coffrets de 2 cassettes·son et manuels.

Cartes sur tables. Comprend: 3 cassettes·son, 1 livre du maître, 1 livre d'élève. Méthode pour adultes débutants.

L. nouveau français sans peine (méthode Assimil). Comprend : 3 cassettes-son, 1 livre.

ITALIEN

L'insegnamento dei francese nella scuola ele­mentare (DIP TI). Comprend : pour chaque degré, 2 cassettes·son et guide pédagogique. Méthode pour enfants.

Je parle l'italien. Comprend: 8 vol., 9 x 4 cassettes-son. Méthode pour adultes.

Vacanze in itslia. Comprend: 19 cassettes·son, 2 manuels. Méthode pour adultes.

Buongiorno ilalia. Comprend: 20 cassettes vidéo de 25 min ., 1 manuel d'accompaguement. Méthode pour adultes.

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, CATÉCHÈSE

Les «mutilés» d'un monde religieux qui s'en va ...

En matière de connaissance religieuse, navran­œ ignorance des jeunes générations.

La Chrismation - les vertus théologales - la Trinité - la transsubsantiation - la Rédemption - l'Assomption - les Sacramentaux ... aucune idée!

De rares exceptions donnent des réponses im­précises ou embarrassées. D'autres affichent un souri re benêt ou rient niaisement comme pour s'excuser de leur ignorance ou cacher leur désarroi.

Certes, le partimoine culturel appartient à toutes les disciplines. Mais si l'enseignement religieux ne peut détenir le monopole de la culture religieuse, il ne peut s'abstenir de faire appel à elle. Elle éclaire tout à la fois les arts, la géographie, l'histoire, les sciences naturel· les, la philosophie comme la littérature. Entre Socrate et Descartes, il y a place pour St­Augustin, encore faut-il situer St-Augustin!

Deux questions brûlantes surgissent dès lors pour le catéchiste:

- comment transmettre l'essentiel de sa foi dans un monde globalement indifférent?

- et, comment dire Dieu sans le trahir?

Cette société dans laquelle nous vivons et qui semblait avoir définitivement réglé son compte à Dieu, continue de parler de Lui avec des images et des mots derrière lesquels on ne se comprend pas tottiours.

Quand la spiritualité et Dieu lui-même tendent à devenir des produits de consommation, de quel Dieu parlent les chrétiens? Et pour parler de Lui, ont-ils le droit d'utiliser wus les moyens et wutes les . recettes. qu'utilise le monde d'attiourd' hui?

Nous vivons actuellement dans une situation complexe où nous avons l'impression que la référence au Dieu transcendant se rétrécit, alors que le mot même de Dieu continue de tenir une place importante. De plus, avec l'ac­célération des progrès technologiques et scien­tifiques, l'être humain est de plus en plus en quête de son identité. Pour combler son vide intérieur, il parcourt volontiers nombreuses re­vues et aime visiter cathédrales, musées ou autres expositions même s'il ne peut décoder wut le sens des œuvres à connotation religieu· se.

Ce n'est pas l'un des moindres paradoxes que de constater qu'au moment où toutes les expli­cations proposées sont rationnelles, de nom­breux jeunes sont à la recherche d'approches parallèles à travers l'émergence spectaculaire de la mouvance NEW AGE et de l'ésotérisme. Et cela à la fois par l'inculture religieuse et par la grande méfiance envers les institutions que sont censées représenter l'Eglise.

Les jeunes iguorent la spiritualité contenue dans leur propre partimoine. Ils cherchent une rencontre avec le divin, pensent y arriver par

l'intermédiaire d'un gourou, alors qu'ils sont passés à côté d'un St-Jean de la Croix ou d'une Thérèse d'Avila, parce qu'ils n'en n'ont jamais entendu parler ... Le sociologue allemand Max Weber avait d'ail­leurs bien pressenti ce dualisme contemporain qui com pose la raison avec l'irrationnel.

Les mass·médias développen~ elles-aussi, une autre forme d'antagonisme. Elles obéissent à cette logique de la rationnalité qui pousse à wut expliquer et en même temps renforcent l'idée qu'un mystère les dépasse: wut ne serait donc pas explicable? Se dessine alors la figure d'un Dieu en creux dans ce qui échappe à cette transparence. En fait, on assiste attiourd'hui à un malaise, voire une confusion entre recherche métaphysi­que, culture religieuse et catéchèse. Reste qu'aucun intervenant n'est disposé à se trans­former en commis voyageur de la culture reli­gieuse à travers nos écoles. La seule issue possible serai~ sans doute, la formation des enseignants eux-mêmes. Ainsi pourraient-ils combler leurs propres lacunes et celles de leurs élèves et éviter auprès de ces derniers .de faire d'un Saint-Sébastien mamrisé, une victime de la conquête de l'Ouest! •.

Françoise Luisier

1. Le Cardinal Lustiger, archévêque de Paris, parlait de «mutilés. lors d'un entretien à FR3. 2. J. Le Goff.

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A l'attention des maîtresses enfantines

Chères collègues,

Pour répondre à la demande de plusieurs maîtresses, nous avons le plaisir de vous annoncer que des moyens visuels pour la catéchèse figurent nouvellement sur la liste du matériel du dépôt scolaire; vous pouvez les commander dès cette année.

11 s'agit de silhouettes de couleur, sur bristol, relatives à la vie de Jé­sus:

1. la crèche 2. les Mages et Siméon 3. Jésus enfant 4. la Passion 5. la Résurrection

Ces personnages sont un complément du livre «Jésus, Fils de Dieu», de la méthode Noëlle Le Duc.

~f:~:~~ ARPILLE

Le gracieux vallon de Trient, sur la magnifique route internationale de Martigny-Chamonix par le col de La Forclaz , est un centre de promenades, d'excursions et une halte paisible et agréable, aussi bien en êtÊl qu'en hiver.

Ni bise, ni brouillard. On accède à Trient par le col de La Forclaz (17 km de Martigny - 20 km de Chamonix) et par le chemin de fer Martigny-Châtelard-Chamo­nix.

Rens.lgnements pratiques

- service autobus, toute l'année ' - chemins balisés: 22 km : - bisse du Trient : promenade tout à plat (une heure environ); - église catholique néo-gothique avec autels Renaissance; - chapelle Notre-Dame des Neiges , aux Jeurs, de 1709; - bureau de poste, 1929 Trient, (026) 22 23 82; - piscine couverte Il Flnhaut (6 km); - ludothèque.

LOGEMENT + RESTAURATION + CHANGE

A Trient-Village

Si vous désirez approfondir cette méthode, nous vous rappelons qu'un cours sera donné par Noëlle Le Duc, à la session pédagogique du mois de juin; le titre du cours est:

«La formation des enfants à la prière».

Au cas où vous voudriez des précisions quant à l'utilisation des silhouet­tes proposées ci-dessus, ou si d'autres questions se poseraient, vous pouvez téléphoner à l'une ou l'autre de vos collègues de l'équipe valai­sanne: Anne-Françoise Bonvin 027/228873 Florence Ebenegger 027/55 06 56 Rila Monnet 027/36 44 53 Béatrice Mayencourt 026/44 29 54

D'ores et déjà, nous vous souhaitons beaucoup de joie dans la découver­te de ces moyens visuels, uné bonne session d'été et d'excellentes vacan­ces!

L'équipe valaisanne

- Relais du Mont-Blanc, (026) 22 46 23, calé-restaurant, dor­toirs, épicerie:

- Café Moret, (026) 22 27 07, restauration, spécialités valai­sannes.

T. V.T. : tour vallée du Trient en 5 jours

Au col de La Forclaz - Hôtel du col de La Forclaz, (026) 222688, café-restaurant.

terrasse, bar, chambres, dortoirs. bazar, alimentation.

Au pied du glllcier du Trient - Buvette du glacier, (026) 2211 62 - 22 5212. boissons, petite

restauration (à 1 h du col de La Forclaz - bisse - ou à 1 h de Trient).

Randonnées pédestres, promenades, pêche en riviere, ski de fond, randon­nées à ski

Informations

Société de développement - 1929 TRIENT - (026) 221929 - 228156 -225309

RÉSONANCES - MAI 1991

4 INFORMATIONS OFFICIELLES

Dispositions du 8 mars 1991 relatives à l'admission, à la promotion et à l'organisation

des classes du cycle d'orientation Vu la loi du 16 mai 1986 introduisant les dispositions d'organisation du cycle d'orienlation dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publi­que;

Vu les dispositions du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation;

Vu les dispositions du règlement général du 16 septembre 1987 concer­nant le cycle d'orienlation;

Vu le décret du 25 juin 1986 et le règlement d'exécution du 25 février 1987 sur l'enseignement spécialisé;

Sur la proposition du Service cantonal de l'enseignement secondaire,

décide:

Principe de J'admission

1. admission

Article premier

1 La répartition des élèves dans les sections ou les niveaux de la premiè­re année du cycle d'orienlation se fonde sur une appréciation globale faite par le titulaire de sixième primaire.

' Cette appréciation comprend les éléments suivants: a) les résultats scolaires de la sixième primaire; b) l'appréciation générale du maître qui porte nolamment sur les aptitu­des, la progression de l'élève durant l'année scolaire, ses motivations et tient compte de l'avis des parents ou du représentsnt légal. Elle doit servir à pondérer les résultats scolaires.

' ,Les formules ad hoc sont fournies par le Dépôt cantonal des ouvrages scolaires.

Art. 2

Possibilité de redoublement de la sixième primaire

En se fondant sur l'appréciation globale, les parents ou le représentsnt légal peuvent décider sous leur responsabilité de faire redoubler la sixième primaire à leur enfant pl'Ornu, si sa moyenne annuelle dans les branches principales ellou sa moyenne générale se situent entre 4.0 et 4.2, pour aulant qu'il lui reste trois ans de scolarité obligatoire.

Art. 3

Enseignement spécialisé

Les élèves qui n'ont plus que deux années de scolarité obligatoire à accomplir et qui ne sont pas promus au terme de la sixième année, ou qui fréquentent un autre degré primaire. sont admis au cycle d'orienta­tion. Ils bénéficient des mesures prévues par le décret du 25 juin 1986 et le règlement d'exécution du 25 février 1987 sur l'enseignement spé­cialisé.

RÉSONANCES - MAI 1991

Art. 4

Modalités de l'inscription en 1" année du cycle d'orientation

1 Les communes, par j'entremise des commissions scolaires ou des direc­tives d'écoles primaires, ont l'obligation de remettre aux directions des cycles d'orienlation les inscriptions pour le 30 juin, à 18 heures, au plus tard.

2 Les communes utiliseront à cette fin, les formules «ad hoc~~ (distinctes selon le type d'organisation adopté par le cycle d'orienlation concerné) livrées par le Dépôt cantonal des ouvrages scolaires.

Art. 5

Cas limite, ,hoix du niveau par les parents

1 En cas de divergence sur le niveau approprié à l'élève dont la moyenne de promotion en langue maternelle et/ou en mathématique se situe entre 4.7 et 4.9, sur la base de l'appréciation globale et après entretien avec le maître de sixième primaire, les parents décident sous leur entière responsabilité de le placer en niveau 1 ou II.

t Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note.

Art. 6

Cas limite, choix de la section par les parents

En cas de divergence Sllr la section appropriée à l'élève dont la moyen· ne de promotion se situe entre 4.7 et 4.9, sur la base de l'appréciation globale et après entretien avec le maître de sixième primaire, les pa­rents décident SOIiS leur entière responsabilité de le placer en section secondaire ou générale.

Il. Promotion, transfert

Art. 7

Promotion en 2e et en 3e années

1 Dans le système à sections, l'élève doit obtenir une moyenne dll premier groupe et une moyenne générale de 4.0 pour être promu en 2~

et en 3f années de la section secondaire ou générale,

'Dans le système intégré, l'élève doit obtenir une note de 4.0 dans 2 ou 3 niveaux et IIne moyenne générale de 4.0 dans les branches éducati­ves et culturelles pour être promu en 2t et en 3t années dans les mêmes niveaux.

Art. 8

Echec en fin d'année

1 Dans le système à sections, l'élève non promu a la possibilité de redoubler ou d'être transféré. Dans les deux cas, un rapport d'apprécia-

tion doit être établi par le conseil de classe. En se fondant sur ce rapport, l'inspecteur, en accord avec la direction, décide des mesures à prendre. Le redoublement de la 1" secondaire en cas d'échec en fin d'année revêt un caractère exceptionnel ; il est de la compétence de l'inspecteur qui décide en se fondant sur l'évaluation globale et sur le préavis de la direction.

' Dans le système intégré, l'élève non promu (en échec dans plus d'un niveau) doit faire l'objet d'une évaluation globale par le conseil de classe. En se fondant sur cette appréciation, l'inspecteur, en accord avec la direction, décide des mesures à prendre.

' Au terme de la première année, dans les deux systèmes, l'élève non promu n'ayant plus qu'ulle année de scolarité obligatoire soit en princi· pe faire l'objet d'une mesure appropriée, autre que le redoublement.

Art. 9

Transfert en fin de 1 ~ année du cyde d'orientation

1 L'élève qui a suivi une 1" année et qui désire, à la fin d'une année scolaire, bénéficier d'une mesure de transfert en première année de cycle d'orientation, section secondaire ou système intégré, doit faire l'objet d'une mesure d'évaluation globale et d'un rapport d'appréciation motivé du conseil de classe. Ce cas est assimilable au trallsfert tel que défini par le règlement général du 16 septembre 1987. Il en est de même des cas de transfert en fin de 2' année en classe d'orientation.

' Toutefois, le transfert de 1" année de la section générale en 1" année de la section secondaire revêt un caractère exceptionnel.

Art. 10

Conditions d'accès à la 4' année

Les élèves promus au terme de la 3 S, de la 3 G ou de la 3' anllée en classe d'orientation peuvent accéder à la quatrième année du cycle d'orientAtion.

Art. 11

Conditions de passage aux é,oles subséquentes

1 Les conditions d'accès des élèves de troisième ou de quatrième année du cycle d'orientAtion aux écoles préprofessionnelles, aux écoles du degré diplôme, aux écoles supérieures de commerce, à l'école normale ainsi qu'aux écoles préparant aux maturités sont fixées dans le décret du 13 mai 1987 ainsi que dans les dispositions du Département de l'instruction publique (ci-après Département).

! L'élève promu au terme de la quatrième année du cycle d'orientation peut entrer en deuxième année de l'école préprofessionnelle.

' Tous les cas particuliers sont de la compétence du Département.

Ill. Organisation des dasses et de l'enseignement

Art. 12

Oganisation du 'ycle d'orientation

1 Pour chaque année scolaire, le projet d'organisation portant respective· ment sur le nombre de classes, les effectifs, les heures effectives d'en· seignemen~ les décharges horaires, les appuis pédagogiques intégrés et les soutiens pédagogiques aux élèves de langne étrangère doit être préalablement soumis pour contrôle et approbation au Département. .

' L'organisation définilive doit impérativement respecter le quotient de rationalisation.

Art. 13

Organisation de l'année: clas.es intégrées avec cours à niveaux

L'unité de base pour l'organisation des cours à niveaux est la classe.

Dans certains cas, pour permettre la réalisation des principes énoncés dans la loi, l'effectif minimum pourra être de JO élèves.

Art. 14

Organisation de la 3' année: effedif (orientation - cours à option)

L'unité de base pour les options d'orientation et les options élèves reste la dasse. Néanmoins, l'effectif doit être adapté pour permettre la réalisation des principes énoncés dans la loi. En principe, l'effectif minimum est de 10 élèves (au besoin, certaines options peuvent être re. groupées).

Art. 15

Ouverture et maintien d'une dasse de 4' année: effectif

L'effectif minimum requis pour j'ouverture et le maintien d'une classe de 4' année est de 12 élèves. L'organisation détaillée (grille horaire programme ... ) doit être soumise préalablement à l'approbation de l'ins: pecteur.

Art. 16

Titulaires de dasses

1 Une décharge d'une heure hebdomadaire d'enseignement est accor­dé aux titulaires des dasses du cycle d'orientation dont l'effectif est de 16 élèves au moins (10 élèves au moins pour les c1asaes de l'ensei· gnement spécialisé). En principe, le titulaire de classe est un enseignant de branches essentielles chargé de 10 heures hebdomadaires au mini­mum dans sa classe (heures enseignées dans un niveau comprises).

! Le titulaire de classe, qui est tenll de respecter le cahier des charges élaboré par le Département, doit présenter pour le 20 juin de chaque année scolaire Ull rapport d'activité à la direction de l'école.

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, Art. 17

Economie familiale et travaux manuels: organisation et mixité

1 Durant la moitié de l'année, soit environ 17 à 19 semaines, les élèves suivent des cours d'économie familiale et durant l'autre moitié de l'an· née, des cours de travaux manuels.

' Dans chaque matière, les programmes ont été conçus pour une demi· année scolaire, à tous les degrés.

3 Durant les trois ans du cycle d'orientation, les cours d'économie fami· Iiale et de travaux manuels sont mixtes.

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IV. Dispositions finales

Art. 18

Litiges

Les litiges qui peuvent survenir dans l'interprétation ou l'exécution des présentes dispositions sont tranchés par le Département de l'instruction publique.

Art. 19

Clause abrogatoire et appli,ation

Les présentes directives abrogent celles des 29 octobre 1981, 19 février 1988 et 21 avril 1989 relatives au même objet Elles sont applicables dès l'année scolaire 199111992.

Sion, le 8 mars 1991

Le chef du Département de t'in.!tructi.I! publi'fl11'

Bernard Comby

ÉPOQUE GLACIAIRE À LUCERNE

Dès mai 1991 le nouveau labyrinthe de miroirs au jardin des glaciers

Monument naturel - musée labyrinthe des miroirs proche du monument du lion

Téléphone (041) 51 43 40

R~SONANCES . MAI 1991

L'école d'agriculture de Châteauneuf communique

Journée suisse de l'agriculture

Invitation, aux enseignants et aux enfants, à mieux connaÎ+ tre les différents visages de l'agriculture valaisanne.

A ('occasion de la «Journée suisse de l'agriculture» et pour marquer le 700'" anniversaire de la Confédération, l'Ecole d'agriculture de Châteauneuf et l'Ecole ménagère rurale ou­vriront leurs portes: le samedi 15 j uin 1991 de 9 h. à 16 h. Possibilités de petites collations sur place. Renseignement auprès de Marie·Claude Sauthi.r, tél. 027/86 42 65.

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LE LAC BLEU: JOYAU DES ALPES BERNOISES. Lac d'un bleu profond, à l'eau cristalline, encadré d'un vaste parc naturel (environ 20 hectares). Prome­nades en bateau. Chemins romantiques . Places de pique-nique. Place de jeux pour les enfants. Restau­rant soigné, belle terrasse au bord du lac. Elevage de truites en vivier alpin, intéressante exposition de pho­tos. Elevage de chiens du Grand-Saint-Bernard. Bou­tique souvenirs. Grand parking ombragé.

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Renseignements: (033) 711641 ou (027) 86 49 04

PROCHAIN NUMÉRO

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Ouverture saison 1991 du 27 avril au 13 octobre.

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FAX 026 1 22 02 06

l Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1991-1992

pour enseignants(tes) sans poste fixe (selon décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978 et du 16 avril 1986)

Le(la) soussigné(e) :

Nom: Prénom :

Date de naissance: N' de tél. (indispensable):

Domicile: Adresse :

Titres pédagogiques obtenus : 0 Certificat de maturité pédagogique en 19

o Autorisation d'enseigner en 19_

o Brevet pédagogique en 19

(Marquer une x dans la case qui convient)

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1991-1992 aux condit ions approximatives suivantes :

Durée: du au

Degrés : Régions :

Lieu et date : Signature :

REMARQUE Cette formule, dûment remplie , doit être retournée dès que possible, mais pour le 30 juin au

plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales Planta 3 - 1951 SION

Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1991-1992

pour enseignants(tes) ayant cessé leur activité régulière

Le(la) soussigné(e) :

Nom: Prénom :

Date de naissance : N' de té l. (indispensable) :

Domicile : Adresse: _ _ --Titres pédagogiques obtenus : 0 Certificat de maturité pédagogique en 19 --

o Autorisation d'enseigner en 19

o Brevet pédagogique en 19

(Marquer une x dans la case qui convient)

est disponible pour assurer des remplacements durant l 'année scolaire 1991 -1992 aux conditions approximatives suivantes :

Durée : du au

Degrés : Régions :

Lieu et date : Signature:

REMARQUE Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible, mais pour le 30 juin au

plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales Planta 3 - 1951 SION

RllsoNANcr,s - MAI 1991

Appel OME 1991 * La Confédération fête ses 700 ans. Suisse d'origine, l'OME souhaiterait marquer cet anniversaire d'une pierre blanche - partager un peu notre bonheur et notre bien-être avec des enfants pour qui la scolarisation serait le plus beau cadeau.

- 5'000 bourses scolaires à 75 francs pour les Palestiniens de Jorda­nie et des territoires occupés

- livres, matériel et équipements scolaires pour 350'000 francs.

Afin de pouvoir exaucer le vœu d'un plus grand nombre d'enfants possible, l'OME a conçu un projet appelé "Appel OME 1991 •.

Le projet est approuvé par les membres de l'OME. Thus bénévoles, ils sont indifféremment femmes et hommes, jeunes et vieux, Européens, Mricains, Américains et Asiatiques, chrétiens, juifs et musulmans, de toutes tendances politiques, de toutes conditions sociales. Le financement et la diffusion des cartes seront assurés, de préférence,

par les banques cantonales et par la Maison 'liiieb SA à Aarau. L'OME leur exprime sa plus profonde reconnaissance. Le système OME consiste à «Eduquer les enfants chez eux par les

leurs •. Il exige une participation active des bénéficiaires ce qui explique l'efficacité et les frais adminisbatifs réduits de l'OME.

Partan~ l'OME recevra 5 francs par carte vendue, soit la totalité de son prix de vente.

Cette action vise à financer les projets suivants:

10'000 bourses scolaires à 15 francs en Haïti - 2'000 bourses scolaires à 150 francs au Liban

R~SONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, adminiatration, rédaction Département de l' instruction publique (DlP) Office de recherche et de documentation pédagogiques (DRDP)

Directeur Jean-Pierre Salamin Gravelone 5 1950 SION 1l!léphone (027) 21 6285.

Réd"tri .. d • • R!SONANCES. Marie·France Vouilloz.

Pholoiraph. Olivier Devèncs.

Donnée. techniques Surface de composition: 175 x 24S mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vlve, photo­li thos fournies ou frais de reproduction fadurés sépa­rément pour documents fournis prêts à la reproduc­tion.

Parution Le IS .de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remile des teltes et des annoncel Le 20 du mois précédent

RÉGIE DiS ANNONCiS PUBLICITAS. 1951 Sion 1l!léphone (027) 2951 51 1l!léfax (027) 23 57 60.

hlprellion, elpfditioD VALPRINT SA. 1951 Sion 1ëléphone (027) 22 23 70 1l!léfax (027) 220747.

L'OME vous remercie de votre soutien

• OME: organisation mondiale pour l'enfant

Fondation de J'Hermitage Du 7 juin au 6 octobre 1991

L'équateur: la terre et l'or

Après l'exposition de "L'Or du Pérou », qui connut un succès considérable en 1988 lors de sa présentation à l'Hermitage, notre Fondation se réjouit de pouvoir organiser l'automne prochain une réunion de trésors archéologiques de la sculpture et de la céramique de l'Equateur, expression et synthèse d'une culture étonnante par la riches­se, l'originalité et la beauté formelle de ses œuvres dont les plus anciennes datent de plus de cinq mille ans. En permettant au public suisse d'admirer ces céramiques et ces bijoux, ces pendentifs, ces pectoraux, ces masques, ces colliers et ces boucles d'oreilles en or, les musées archéologiques de la Banque Centrale de l'Equateur (Quito et Guayaquil) viennent nous rappeler opportunément que nous n'en finissons pas de découvrir ['Amérique. Et, si à notre tour, nous sommes conquis, c'est par l'intense poésie de l'esthétique indienne, partie intégrante du patrimoine culturel de l'humanité.

Vacances d'été

Pendant les vacances d'été, l'ORDP de Sion sera fermé du 1" juillet au 2 septembre.

Il sera ouvert aux enseignants pour la session pédagogique de juin.

RÉSONANCES· MAI 1991

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