A votre disposition pour tout votre matériel scolaire

----r=cLIX BUREAUTIQUE

Rue Ra in er-Mario-Rilke 4 - CH-3960 Sierre - Tél . 027/456 31 31 - Fo x 027/456 3 1 32

Matériels pour bougies de cire et accessoires à des prix très avantageux Par exemple paraffine 1 stéarine: boite à 10 kg 4.70 p. kg 50 kg en 2 sacs 4.10 p. kg sac à 25 kg 4.30 p. kg 100 kg en 4 sacs 3.80 p. kg Cire d'abeilles, composition, 50 kg 10.- p. kgl Cire d'abeilles, pur, 25 kg 15.- p. kg PriX pour des quantités plus grandes sur demande.

UHU Spielschüür AG UHU vend toutes les sortes de cire, mèches, poudres colorante SI cuves de cire, etc. Demandez notre conseil. Demandez aussi notre catalogue de matériaux avec plus de 1000 pro­duits à des prix nettement rédui ts!

Case postale 877 8910 Affoltem a.A. Tel. 0900 57 30 59 Fax 01 761 77 91

g~aeau~ X "~A~ - "'l'HUA"

DISQUES - PARTITIONS - ACCESSOIRES - PAPIER À MUSIQUE O. Ranguelov

4, rue des Châreaux 1950 SION

hunzikerlk\@l~ équipements de formation

La salle de classe qui sait s'adapter ..•

Une infrastructure impeccable est la condition de base pour que les en­fants aiment l'école et que les ensei­gnants y travaillent avec plaisir.

Nos concepts d'aménagement marchent avec le temps.

Hunziker·Ka1 SA EquIpements de formation Ch. Champs-Courbes 6 CH -1024 Ecubleos

Tél. (027) 323 69 20 Fax (027) 323 40 03

Téléphone 021 691 8287 Téléfax 021 691 64 83 www.hunziker-kal.ch info@hunziker·kaI.ch

Les Haut-Valaisans sont dignes de u~, euxl

Je suis jaloux, je le confesse. L'autre jour, rencontrant un enseignant haut-valaisan, la discussion a porté sur les examens de fin d'année sco­laire. Et, au tournant d'une phrase, j'ai appris que nos collègues ger­manophones sont, contrairement à nous, pauvres romands, parfaite­ment dignes de confiance.

En effet, dans la partie supérieure du canton, les examens de fin d 'an­née n'ont rien de comparable aux nôtres. Chez nous, la distribution des épreuves est effectuée par les commissions scolaires, le matin mê­me, histoire d'éviter toute fui te et son cortège d'éventuelles tricheries. Rien de tout cela outre·Raspille. Les enseignants reçoivent les feuilles plus je urs semaines à l'avance et ont ainsi tout le loisir de modifier leurs batteries au cas où ils auraient négligé certaines notions. Mais ce n'est pas tout. Nos collègues bénéfi­cient d'une autre liberté. S'ils jugent l'épreuve cantona le mal adaptée aux capacités de leur classe, ils ont

le droit de concocter leur propre examen

qu'ils devront cependant

so u-

R~· Odobre 2000

mettre à leurs élèves à la date fixée. Dernière différence, les petits haut­va laisans ont lnoins à craindre de l'examen dont le coefficient de va­leur est plus bas que chez nous.

Quand on pense au cli­mat qui entoure nos épreuves, la confiance placée en nos collègues ger­manophones me laisse pantois et chargé de multiples interrogations. Qu'avons-nous fait pour méri ter un tel traitement? Bas-Valaisan ri­me-t-il avec Valaisan inférieur? Est­il bien normal qu'un si petit canton comporte deux systèmes scolaires si différents? Ne devrait-on pas willormiser un tant soi peu les exi­gences en matière d'examen?

Si l'utili té d'épreuves (mi-)canto­nales - véritables étalons de notre enseignement - n'est pas ou peu contestée, c'est leur sta tut qu'il convient de réviser. A l'heure où de nombreuses voix réclament la «pro­fessionnalisation>~ de notre métier, il me semble grave que nous ne puissions pas bénéficier d 'une mar­ge de manœuvre plus importante en matière d'examens. Et cette atti­tude paraît d'autant plus méprisan­te qu'elle ne touche qu'une partie des enseignants du canton.

Au-delà du problème de confiance, la question du statut et de la con­ception des examens soulève un problème inhérent à l'évaluation. De nombreux chercheurs ont déjà relevé qu'elle s'accorde très mal de la cachotterie. S'il es t bon que les élèves sachent sur quoi on va les questionner, il est tout aussi intéres­sant que les enseignants connais-

sent les épreuves qui seront soumises à leurs ouailles. On sait bien que «le pro­gramme» est une notion floue qui peut donner lieu à une multitude d'épreuves, de la plus sélective à la plus laxiste.

Le secret qui entoure les examens peut donc nuire à la qualité de l'en­seignement. Les Haut-Valaisans l'ont compris. Et bien curieuse­ment, cette vérité n'a pas réussi à descendre le Rhône. Mais mon op­timisme naturel me pousse à croire qu'au prochain printemps déjà, nos élèves bénéficieront d'une réelle égalité des chances face à lem s ho­mologues du Haut. Ce sera tout bé­néfice pour ceux qui devront com­parer les performances des enfants des classes bilingues avec celles des purs francophones.

P. Veller

P.S. Contrairement au bruit qui a pu circuler dans certaines séances, le Haut-Valais n 'a pas adopté le modèle du Valais ro­mand et les soi-disant pres­sions des parents pour cc faire n'ont jamais existé.

) U /If /If A K E

ÉDITORIAL

1 Les Haut-Valaisans sont dignes de confiance, eux! P. Velter

DOSSIER: L'ENS El G N fMENT DE L'HISTOIRE

3 thistoire et le citoyen: de la mémoire à la roison R. Martineau

6 Où commence la didactique de l'histoire P. -P. Bugnard

~ Opinions des élèves à propos de l'histoire A. -L. Shapiro

11 les TIC dans l'enseignement de l'histoire P. Boyries

13 thistoire, de l'école primaire ou collège N. Reval

1$ le moyen idéal? F. Di Giacomo

17 Des documents pour prolonger la réllexion ORDP

NOS RUBRIQUES

1~ LU POUR VOUS la compétence en éducation: une énigme N. Revaz

20 GRAPPILLAGE Les citations du mois P. Velter

21 ÉDUCATION MUSICALE Musique et mouvement (l) B. Oberholler

22 LE SITE DU MOIS Observer les étoiles N. Reval

23 PAROlES DE LEmURS Direction Casablanca S. Brunner

2Cf RENCONTRE (RED, le nouveau capitaine gorde le cap P. Velter

26 ACM 2001 jeux C. Dervey

2g REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonances

30 BIBLIOTHÈQUES Lecture et bibliothèque entre les lignes GVB

32 BIBLIOTHÈQUE CANTONALE 40'000 livres en accès dire,t

32 ÉCHANGES LINGUISTIQUES Des possibilités intéressantes Bureau des échanges

33 PUBLICATIONS Nouveau matériel pour parler de coopération Interface école/ famille

3Cf Von Gogh à la portée des enfants Résonances

3$ Le lait, ,he, moi, dans ma région CREPA

3$ Etre critique lace aux drogues ISPA

36 CATÉCHÈSE A la découverte des outres troditions spirituelles

36 ÉCHANGES LINGUISTIQUES Promotion des compétences linguistiques des enseignants BEl

37 MATHÉMATIQUES Paris Math: les Valaisans se distinguent GVJM

3~ LIVRES Nouveautés Résonances

Cf 0 PASSAGE EN REVUES Les revues du mois N. Reval

Cf1 EN RACCOURCI Les brèves de Résonances Résonan .. s

Cf2 PUBLICATIONS De TIMSS à l'image d'Internet dons la presse P. Velter

Cf3 ÉCOLEET MUSÉE «Trésors en question» E. Berthod

Cf Cf A propos d'examens J.-P. Salamin

INFORMATIONS OFFICIELLES

Cf $ La Haute école pédagogique: en roufe D. Péris set Bagnoud T. Ritl

Cf") Ecole valaisanne: le point sur les idées-forces DECS/Résonances

Cf~ Colloborotion Ecole/ Radio-TV Résonances

R~· Odobr. 2000

DOS S E R

L'histoire et le ~~ ... de la mémoire à la raison

Un journal canadien rapportait, en octobre 1999, l'issue d'Lm procès in­tenté contre huit jeunes individus pro-nazis membres des White War­riors Skinhead accusés «de voies de fait avec lésion et p ossession d 'ar­me, [et] d 'avoir attaqué et blessé six clientsl dont trois femmes, dans un bar [ ... ]le 27 juin 1998,,'. Les per­sonnes agressées étaient connues pour leurs opinions anti racistes, Dans son jugement, le juge Ca­dieux, de la Cour du Québec, après avoir imposé d es peines de prison exemplaires à sep t des huit incul­pés, souligna it gue «bien gue cha­cun conserve sa liberté d 'expres­sion, cela ne doit pas se transposer en violence dans la société. La Cour considère que l'action des accusés et leur motivation résulte de l'im­maturité de leur âge et de leur igno­rance de l'histoire». N'y a-t-il pas là matière à réfléchir sur la nature de cette histoire d ont la connaissance empêcherait une telle violence et, par là même, sur la fonction sociale de son enseigneln ent?

Un symptôme inquiétant ...

Phénomèn e inquié tant par son im­portan ce croissante et surtout par la culture qui l'anime, la proliféra­tion des sectes reflète en fait cer­ta ines lacunes d e la vie démocra­tique en plus de constituer une me­nace à cette dern ière, comme l'a montré une étude récente> selon la­quelle la transformation opé rée chez les adeptes les force à renon­cer à la critique et aux méthodes d'analyse et d ' interprétation habi­tuelles de la réalité. En plus de de­voir adhérer d ocilem ent à une in-

R~ -Octobre 2000

terprétation singulière de la réalité - notamment celle du passé - , le d oute y est gén éra lement vu non pas comme «une marque de lucidi­té qui permettrait une critique du système en fonction de critères va­lables», tel qu ' il est d e mise dans une société démocratique, mais comme une man ifestation d e fai­blesse ou de mauvaise maîtrise des principes du groupe. La dissidence, l'opposition, deux réalités impor­tantes de la vie sociale, y sont déni­grées, empêchées et stigmatisés comme trahison.

Dans une société démocratique, constamment sujette à change­ment, où «aucune vérité tran scen­d ante ne vient garantir le jugement sur le pouvo ir [ ... ], le citoyen est d ès lors tenu d 'exercer [constam­ment] son jugement et de recourir à la critique>,3. Tl d oit pouvoi r sortir du cadre étroi t de ses intérêts per­sonnels et des filtres de son groupe d 'appartenance p our s'ou vrir à l 'autre, aux autres, pour participer au déba t social et rendre possible l'é tablissement d'éventuels consen­sus sociaux. Or ce nécessaire dia­logue social requiert non seu]ement une population d otée d 'une indé­fecti ble attitude critique et d'une capacité de dis tancia tion par rap­port à sa réalité immédiate, mais encore d'une conscience historique solidement an crée dans la durée4 .

Qui va les lui donner?

La mémoire et l'histoire

Un historien français évoquai t, il y a quelques années, une anecdote souvent racontée d ans son pays.

Après avou- donné un coup de pied à W1 Anglais, un enfant se fait inter­peller par un adulte:

Pourquoi as-tu fait cela, mon pe­tit? Les Anglais ont brûlé Jea nne d 'Arc!

- 11 Y a longtemps, c'est oublié! - Oui, mais moi, je viens juste de

l'apprendre .. . s

Pour un historien, «ce dialogue est plein d 'enseignements. Il monh'e comment, par une belle ca tharsis, on peut s' identifier au personnage historique; commen t aussi le passé s'organise en une sorte de mythe personnel et remplace, sans sa fonction, ce que furent les contes: il contribue à l'élaboration de l'hom­me[ ... ] en termes civiques. [ ... ] Il m ontre enfin comment, profondé­ment, l'histoire est actuelle, et nourrit notre p résent.»6 Mais en même temps, pour un éduca teu r, ce dialogue suscite plusieurs ques­tions. Socialement, qu'est-ce que vient d 'apprendre ce jeune? À quoi va servir cet ap prentissage pour vivre dans sa société? Qui lui a ap­pris? Que voulait-on lui apprendre au juste? Et finalement, qu'y a-t-il à apprendre de l'histoire?

Dans le contexte social actuel fo rte­ment D1édiatisé où par ailleurs s'af­firme un grand engouement pour le passé, l'école n 'a plus le monopole de la diffusion des représen ta tions et des interprétations de l'histoire; elle est l' une des sources auxquelles le citoyen s'alimente, à côté des documentaires, des romans histo­riques, des films et des «téléséries», mais aussi des messages publici­taires, des discours politiques et de

la propagande. Or tout y est sou­vent mêlé, les représenta tions les plus mythiques côtoyant les plus rationnelles, les interprétations les plus engagées succédant aux plus critiques . Pierre N ora notait à ce propos que les évocations et les in­vocations du passé se nourrissent de deux sources principales: la mé­moire collective et la mémoire histo­rique. La mémoire collective, c'est ce qui reste du passé dans le vécu des groupes, ou encore ce que ces groupes font du passé. Elle est sou­vent «sans frontière, parfois floue et réductrice. Elle relève en fa it de la croyance qui n'assimile et ne re­tient que ce qui la conforte elle-mê­me»7, C'est la mémoire des nations, des familles, des partis politiques, une réalité à laquelle toutefois on ne peut échapper puisqu'elle est in­timement liée au vécu des groupes constitués dont elle est le principal vecteu r d 'identité. Mais les réfé­rences au passé s'alimentent aussi à la mémoire historique, «fruit d 'ul1e tradition savante et 'scientifique', donc analytique et critique, précise et distincte et qui relève de la rai­son qui instruit»8. Les deux sources sont utilisées par chacun de nous, mais aussi par les journalistes, par les cinéastes et par les groupes de pression . Enseigner l'histoire à l'école, c'est non seulement faire connaître le passé, mais aussi for­mer les jeunes à distinguer ces deux so urces, à connaître l'origine et la valeur de chacune pour fonder ses opinions. C'est aussi dévelop­per chez eux la capacité de raison­ner à propos de ce passé plutôt que de simplement mémoriser ce qu'il faut en penser. «Enseigner l'histoi­re, c'est introduire de la raison dans la mémoire»9.

L'éducation du citoyen

Dans Wle perspective d 'éducation à la citoyenneté démocratique, con­naître l'histoire, ce n 'est donc pas seulement connaître le passé mais encore pouvoir mieux lire le pré­sent grâce aux outils que la discipli-

ne his torique me t à notre disposi­tion. C'est dans cet esprit qu'aux Eta ts-Unis, par exemple, la Com­mission Bradley recommandait en 1988 l'étude obligatoire de l'histoi­re pour tous les étudiants parce que <<1a connaissance et les habitudes intellectuelles que l'on peut en tirer sont indispensables à la formation des citoyens dans une d émocra­tie» 10 et que le Groupe de travail sur l'enseignement d e l'histoire au Québec affirmait en 1996 que «l'his toire est une formation ci­vique [ .. . ] surtout parce que la d é­marche et les opérations de la pen­sée historique sont, en substance, celles dont on se sert pour prendre des décisions personnelles réfl é­chies, et également celles que l' on emploie pour participer aux prises de décisions collectives, à quelque échelle de la v ie sociale que ce soit»11. En fait, un enseignement de l'histoire centré sur la discipline historique et son mode de pensée présente des avenues prometteuses pour former l'individu et le ci­toyen. En voici quelques exemples:

1) La classe d 'histoire peut servir non seulement à comprendre le passé, mais encore à se libérer des pulsions affectives incons­cientes, des stéréotypes, d es mythes et de préjugés qui accom­pagnent ses représentations dans la mémoire, e t à remettre en question certains clichés telle­men t répétés à son propos qu'on ne se d onne plus la peine d 'en vérifier l'authenticité ni l'origine alors qu'elles déterminent une grande partie de nos attitudes et de nos comportements présents. En agissant comme un «antidote à la mémoire», l'app rentissage de la discipline historique peut en fait prémunir le citoyen contre les usages déviés de l'histoire en lui rappelant la valeur de la connaissance «scientifique» du passé et les enseignements qu'on peut en tirer pour le p résent. Les jeunes peuvent constater que par ses «méthodes», pru' son mode de pensée, la discipline histo-

rique permet de cons truire des représentations et d 'offrir des ex­plications du passé mieux fon­dées que tout ce qu'on lui fait di­re par mémoires collectives inter­posées.

2) Par le regard qu'elle porte sur les sociétés du passé, l'étude de l'histoire permet, d 'une part, d'apprivoiser le changement en faisant ressortir sa réalité perma­nente et, d 'autre part, de recher­cher les continuités e t les filia­tions indispensables à la cons­truction de l'identité. Durant le cours d 'histoire, l'élève peut ain­si constater l'interaction du chan­gement et de la continuité tout au long de l'évolution de l'huma­nité afin de pouvoir lire correcte­ment ces deux dimensions dans l'évolution de la réalité actuelle. L'histoire p eut d onc devenir un puissant moyen d 'ajustement au présent.

3) L'apprentissage de la discipline his torique habitue les élèves à interpréter l'actualité à la lumiè­re des faits et non des préjugés et à resituer les événements dans la perspective de la durée, leur fai­sant ainsi perdre leur caractère instantané.

4) L'étude de l'histoire permet d e cons tater que les sociétés, com­me les humains, peuvent inter­venir sur leur destinée. Transpo­sée au plan social, cette aptitude à élargir le contexte des événe­ments empêche l'individu de «perdre le fil» de l'évolution de l'humanité, de perdre confiance dans le progrès et dans la capaci­té des humains à régler leurs problèmes.

5) La classe d 'histoire peut consti­tuer un lieu privilégié d e déve­loppement d e l'empathie, cette habileté historienne à se mettre à la p lace d'un autre d ans un lieu et une époque différentes pour mieux le comprendre. Elle mon­tre à l'élève que tout être humain es t de son temps et doit être ap­précié en fonction du contexte historique et géographique qui est le sien. Elle lui apprend aussi

R~ -Odobre 2000

à se situer lui-mênle da ns un monde ap­pelé à changer.

6) L'his toire p erm e t d 'apprendre «la dif­férence», y compris la sienne propre. En favorisant l'analyse d e la ge nèse d es spécificités et des différences, l'étude de l 'h is to ire peut conduire les élèves à saisir la complexité de la v ie sociale con­temporaine et à in­tégrer un pri~cipe fonda ,:, en-tal de la vie democrahque, a sa­voir que la dissidence n'est pas l'échec, l'opposition non plus. L'élève y apprend à prendre sa place dans la société et à en fau e une aux autres.

7) La classe d 'histoire peut devenir un lieu d'affirmation d e la pré­sence de l'élève dans la durée en l'amenant à relier sa p ropre réalité aux gestes posés par les humains qui l'ont précédé, à p rendre conscience de l'impor­tance des gestes posés auj our­d'hui pour les années à venir et à s' inscrire dans un courant, un mouvement qui va d'hier à de­main, en u tilisant l'étude de l'histoire comme porte d 'entrée à sa participation à la vie sociale. Inv ité à débattre, à confronter son point de vue à celui d 'histo­riens connus, à celui de son pro­fesse ur, d'autres étudiants, de fi gures d 'époque et de person­nages contemporains, }' élève cla­rifie, raffine et modifie ses per­ceptions de la réalité sociale à la luntière des données historiques, se préparant par là même à une participation sociale active.

8) Finalement, l'histoire permet de replacer la d émocratie dans le tempS afin de montrer qu'elle n'est pas un mythe mais b~en u~ produit de l'évolution mscnt dans des événements, des insti­tuti ons et d es pratiques socio­politiques. La classe d 'hi~ toire offre aux étudiants la posslblhté

R~ -Octobre 2000

de considérer et d'analyser des situations historiques visant à comprendre le développement progressif de l'idée démocra­tique et à saisir non .seul~m~nt les mérites, mais ausSI les limItes des institutions qui s'en inspi­rent et les d angers qui la guet­tent. Grâce à la perspective tem­porelle qu'elle apporte à son étu­d e, la classe d'histoire peut être un lieu et un moyen de construc­tion de la valeur historique de la démocratie et de son bien-fondé comme philosophie politique.

1 Desjardins, c., «Peines de prison exem­plaires contre des pro-nazis», Ln Presse, 15 octobre 1999, p. A 1 el A-2.

2 Foul'1Iier, A. et M . Mauroy, Ln dérive sectaire, Paris, PUF, 1999, 234 p.

3 Leleux, C , Repenser l'éducatioJ1 civi­que, Paris, Cerf, 1997, p. 48.

4 Voir cl cet égard R. MarNneau, «La pen­sée historique ... tl ne alte1'l1ative réflexi­ve précieuse pOlir l'éducatioll du ci­toyen», p. 281-309, dans R. Pallas~io ~t L. Ùlfortune (dir), Pour tl ne pellsee re­JIexive en éducation, Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, 2000.

5 Hiie, D., «Préface». Baillai, B., J. de Grammon t, D. HUe (dir.), L'histoire, le savoir, le temps. Discours encyclopé­diques. Calliers Diderot N° 7, Presses universitaires de Re/lHes~ 1995, p.14.

6 rdem .

7 Nora, P., «Mémoire collective» dans Jacques LeGoff et alii, La Nouvelle His­toire, Paris, Relz: CEPL, 1978.

DOS S E

D' u n p oint d e v ue éducatif d'aujourd'hui, «l'his to ire n 'es t pas [tant] un savoir [qu'une] discipline, une métho­d e d ' intelli gence du sOcial»12, dont a abso­lument besoin le futu r citoyen. On peut donc m ie ux co mp rendre qu'au-delà des leçons du passé qu'elle four­nit, la connaissanc e de l'histoire constitue l'un des remparts de la société démocratique

contre certaines dérives sociales, comme celle dénoncée par le juge­ment Cadieux que nous citions au début de ce texte.

L'~ Robert Martineau est professeur de didactique au département d'histoire de l'Université du Qué­bec à Montréal. Courriel: ma rtinea u. robert@uqam.ca

Notes

8 Idem, p. 308.

9 Ségal, A. Périodisntioll el did~c~ique: le moyen-âge comme obstacle a 1 mtelh­gence des origines de l'Occident. PÉ­RIODES : La coltstructioll dit temps historique, Actes du Vr colloque d'his­toire au présent. Editiolls de /'tHESS, 1991, p. 106.

10 Tite Bradley COlllmission on Histor~ in Schools, «Building n History (urnct/ ­lum: Guidelil1es for Tenclting Histo/'y in Schools», dans P. Gagno" et al (Eds.), Historical Literacy. Tite Case for Histo­l'y ;11 Americnn Education, New York, Macmillan, 1989, p. 23. (N. 11'.)

11 Ltlcollrsière, J. (dir.), Se souvenir et de­venir. Rapport du Groupe de tra~a~1 SlIr

l'ellseignement de l'histoire. MlITlstèl~e de ['éducation, GOl/.vememe/1t dll Que­bec, 1996, p. 5.

12 Ségal, A., «L'éducation par l'histoire». Dans F. Dumont et Y. Martin (Dir.), L'éducation, 25 ails plus tard et après, Québec: I.Q.R.c' 1990, p. 45.

Où commence la ~-t,.t.. de l'histoire?

La didactique c'est tout ce qui sert à aborder une notion disciplinaire: son histoire, ses fonctions, ses attri­buts, les formes de représentation qu'on peut en avoir, les manières de l'enseigner et de l'apprendre .. «Avoir une notion de .. ,», c'est se f~ire. u~e c~rtaine idée d'un concept dlsclphna.re. Cette représentation peut donc varier entre un enfant un adulte, un homme, une femme: le détenteur d'une culture populai­re ou d'une culture savante, un profane, un spécialiste ... Elle peut être spontanée, alternative, scienti­fique ..

P.-P. E~ En fait, notre élève devrait recevoir un 6 de logique formelle: «Bien Sûr puisque le prof a dit qu'un Étatc'es; un pays et qu'en France la majorité des gens étaient pauvres, donc . .. »! C.Q.F.D., moyennant une confusion supplémentaire, en mathématique, entre «bers» et «majoritè). Toute er­reur a sa logique propre et l'élève tro~vera «dégeulasse» de ne pas aVOIr obtenu un accessit pour ça. La «faut:» l.ui est donc à moitié par­donnee: 11 ne rouspétera pas trop!

< < Un bon élève en histoire est

celui qui fait le moins de fautes de chronologie_ »

Au fait, combien coûte à l'État le renforcement et la validation d'un tel amalgame? L'histoire enseignée qui en reste là n'a donc pas de di­dactique puisque l'occasion d'exa­miner les représentations que l'élè­ve se fait d'une notion du program­me n'est pas offerte. Le savoir est transposé en une vulgate à «ap­prendre» en vue d'une restitution aléatoire à l'examen.

Collection de dates

juste ral~nti pour le temps d'un «Moyen Age» d'ailleurs vite dépas­sé, et comme une exclusivité de la civilisation occidentale. Là-dedans, guerres, règnes, événements (poli­tIques, économiques, sociaux ... ) sé­lectionnés par les concepteurs insti­tutionnels, se succèdent, sans ja­maIS trahIr le sacro-saint principe de la causalité linéaire: puisque ce qui vient ~vant provoque ce qui suIt, 11 suffIt de collectionner, pour les faIre apprendre, les événements significatifs. Et comme un fait his­torique doit être situé dans le temps, sa date en constitue une caractéristique essen tielle. Et com­me bien savoir, c'est savoir par cœur, il s'agira de restituer ces évé­nements dûment datés. Aisées à re­pérer, les erreurs de date se comp­tent aisément: le bon élève en his­toire est celui qui fait le moins de fautes de chronologie. Les élèves avouent d'ailleurs qu'ils préfèrent les questions «précises» aux ques­tions «de développement», «parce qu'au moins, on sait combien ça vaut!»

L'idée de cette frise remonte à la fin du XIX· siècle. Pour rassembler au­tour d'une ~istoire na tionale nos­talgiques de l 'Ancien Régime et partisans des valeurs républicaines et laIques, le choix des étiquettes Temps modernes (pour Ancien Ré­gime) et Époque contemporaines (pour Nouveau Régime) permettait ainsi de neutraliser les dénomina­tions sensibles.

Exemple: «Le tiers état, c'est un pays comme la France où la majo­rité des gens sont pauvres». En répondant cela, un élève de 2. de CO a obtenu 1 point sur 2. Telle est l'appréciation de la représentation d 'une notion abordée en leçon dia­loguée, donnée «à apprendre~) du manuel au cah ier, pour l'examen. Le barème est calculé en sorte que la moyenne socialement agréée pour une «branche secondaire» permette à l'élève de «rattraper» celles des «branches éliminatoires». Voilà sans doute pourquoi, ici, l'élève reçoit 50% des points ... pour du faux. TI est donc pratique­ment au seuil de maîtrise, le 4.0 étant placé à 55% des points sur une échelle de 1 à 6: un niveau d'exigence non signifiea tif, bien que la branche puisse représen­ter, souvent, une tâche lourde pour l'élève. Ainsi, tout le monde «réussit» en histoire, sans forcé­ment «apprendre», et il serait mal vu qu'un enseignant n'octroie pas une «bonne» moyenne à sa classe d'histoire.

Certes, toute histoire enseignée uti­lise au moins un fil du temps gros­SIèrement conceptualisé, sous l'as­pect des étiquettes de la frise dite des «cinq grandes classiques», in­culquée depuis le primaire, avec l'idée d'un progrès continu, tout

Et si nous perpétuons ce «concepb>, son histoire propre n 'est pourtant guère prise en considération, ses éti­quettes guère confrontées aux attri-

R~ -Octobre 2000

buts qu'elles recouvrent (Temps mo­dernes se superpose à {(ancien régi­me», Moyen Âge à «essor urbain», «affranchissenlents» ou «naissance des université».. sans qu'on s'en étonne). Pas de travail en extension avec les périodisations dites structu­rales. Véritables outils conceptuels de la discipline, elles permettraient dès le primaire d'exercer une fonc­tion didactique: repérer les ruptures d'une évolution, les caractériser, les nommer, les dater ... hors des pério­disations créées et en confrontation avec elles.

Un exemple: l'étiquette «Révolu­tjon française» recouvre en fait da­vantage qu'une période de dix anS dont il est commode de réclamer les dates et les étapes. Tout ne se règle pas entre la Bastille et Bru­maire avec un début causé par une révolte et une fin provoquée par un coup d 'État marquant un nouveau début: Consulat, Empire .. . En fait, l'adoption en France de (( l 'instruc~

tion publique» (l'État régit l'école à la place de l'Église) ou l'abandon des peines cruelles au profit de la prison (un criminel n'est plus écar­telé ou roué mais décapité ou incar­céré) marquent des mutations pro­fondes qui ont précédé 1789, tandis que les idées de république (l'État n 'est plus tenu par un roi) ou de laïcité (l'Église n'intervient plus dans les affaires publiques) met­tront encore un siècle à s'installer. De tels concepts, illustrés dans une histoire sensible, sont bien plus à la portée de jeunes élèves, comme propédeutique, qu'une litanie de périodes vite oubliée.

L'étiquette «Révolution française» peut donc servir de repère à une rupture essen tielle: le passage d'une société traditionnelle, «sa­crale» (l'homme se projette dans le Ciel d'où il tire les principes de sa vie sur Terre), à une société moder­ne, <<profane» (où l'homme se dote d'un droit civil sans passer par une transposition métaphysique), en fonction d 'un calendrier lent (entre le démarrage des nouvelles moda-

~~ - Octobre 2000

lités et leur acceptation générale, il peut se passer bien plus d'un siècle), avec des étapes variant se­lon la culture propre des diverses catégories sociales. Ainsi, quand des paysans du Périgord massa­crent un jeune homme qu'ils pren­nent pour un ennemi, en 1870, ils s'attendent à une récompense a lors qu'ils seront condamnés par l'État moderne. Nous assistons toujours à ce type de décalage en Bosnie, en Algérie, en Indonésie .. .

L'histoire, outil conceptuel

Et c'est cela que l'histoire ensei­gnée omet: donner aux élèves un outil conceptuel pour parvenir à une représentation rationnelle, si­non scientifique, par exemple de la cruauté dont nous voyons les exac­tions au journal télévisé ou les repor­tages dans Paris Match. Le concept «révolutioID>, installé, sert d'archéty­pe à la compréhension d'autres tran­sitions dans l 'histoire. Telle est la grammaire qui conditionne la didac­tique de l'histoire, moyennant un dispositif d 'examen des représenta­tions spontanées en classe.

D O S S E R

«Apprendre» les participes passés, chacun reconnaîtra que c'est bien s'exercer à en m.aitriser les notions de règles d'accords et non à les res­tituer le jour de l'exa men.

On rétorquera que le temps man­que pour de telles démarches avec deux heures h ebdomadaires . Mais quel est le résultat obtenu après dix ou onze ans d'histoire enseignée sans didactique? Confusions, amal­games, erreurs, oublis ... l'empor­tent nettement sur tout savoir disci­plinaire attesté. Les étudiants en li­cence d 'histoire atteignent un taux de «réussite)} de 6 ou 7°,.{, dans un test de connaissances portant sur les programmes du secondaire! Il n 'y a donc que du temps à gagner en essayant de corriger de tels ef­fets, en renforçant le pôle didac­tique de l'histoire enseignée.

Les mentalités constituent un frein important à l'essor de la didac­tique en histoire: traditionnelle­ment, c'est à cette discipline qu'in­combe la mission patrimoniale de transmission de la mémoire na­tionale, une mémoire à savoir .. par cœur! Il est donc légitime, dans

cette persp ective, de pénaliser un N iile ls casé après un Marignan . Mai s dès qu 'on refuse d'accorder un point à un «tiers état pays com­me la France où la majorité d es gens son t pauvres», afin de placer l'élève en situation de remédier lui­mêm e à ses erreurs, alor s la didac­tique de l' histoire entre dans la classe, cont.ribue à cette «instru c­tion publique» réclamée par les pé­dagog ues de la Renaissance ou les lumières ... bien avant la Révolu­tion!

Opinions des élèves à propos de l' de l'histoire

Pistes bibliographiques:

ALLIEU Nicole, «De l'His toire des cher­cheurs à l'Histoire scolaire», ;n: Savoirs scolaires et didactiques des disciplines: une e1lcyclopédie pour aujourd'hui (DEVELAY Miel/el, dir.), Paris ESF «Colfection Péda­gogies» 1995, pp. 123-162.

A UDIGLER François, «Histoire et Géogra­phie: des savoirs scolaires en question entre les définitiolls officielles et les construc­tiONS scolaires», if,: «Les savoirs scolaires (2)>>, Spirale. Revue de recherches en édu­cation, Lille II' 15/1995. pp. 61-90.

HERY Évelyne, Un siècle de leçons d'his­toire. L'histoire enseignée au lycée, 18.70-1970, Rennes PUR «Histoire» 1999, en particulier: «Les inerties», pp. 225-268.

JOUTARD Philippe, «L'enseignement de l'histoire», in: L'histoire et le métier d'his­torien en France 1945-1995, Paris Éditions de la Maison des sciences de l'homme 1995, pp. 45-55.

LAUTlER Nicole, il la rencontre de l'histoi­re, Villeneuve d'Ascq Presses Universitaires du Septentrion «éducation ef didactiques» 1997, en particulier: «L'histoire des élèves. Le statut de l'événement ... », pp. 39 ss.

L'~ Pierre-Philippe Bugnard est his­torien . Il enseigne au Dép arte­ment des sciences de l 'éducation des Universités de Fribourg et de N euchâtel.

A.-L. 5~ Nous allons présenter quelques ré­s ulta ts d 'une recherche effectuée au SRED à Genève en 1998-1999, par laquelle nous aVOns essayé de mieux comprendre les élèves de 12-15 an s, de connaître quelq ues as­pects de leurs opinions face:

vités énumérées ci-dessous: a) pré­senter un travail; b) voir et analyser des diapositives; c) voir e t ana ly­ser des films; d) après avoir é tud ié un suje t, faire un déb at ou un

jeu; e) écouter les explications de l'enseignant; f) visiter des musées; g) étudier des documents; h) d ' au­tres activités. aux différents sujets liés à l'ensei­

gnem ent, ains i que les explica­tions de leurs choix;

A. Indique l 'ord re de préférence à d roite de chactme des activités p ro­p osées, en les mmlérotant de 1-8; B. Inscris les trois activités que tu aimes le plus: ... Explique ta répon­se ... C. Inscris les trois activ ités que tu aimes le moins ... Explique ta réponse .. .

les p ossibil ités actuelles d e nos élèves d 'associer des phénom è­nes entre eux, dans l 'intention de trouver les méthodes les plus adéquates p our contribuer à leur formation.

Ces questions nou s paraissent par­ticulièrement importantes pour l'enseignement dans la mesure où, Comme le souligne Hannah Arendt (1992): Pour en seigner à John, il faut connaître John tout autant que la lecture e t les mathématiques. Pour savoir si les justifica tions pour aimer ou ne pas auner des as­pects de l'enseignement qui inter­viennent dans les opinions des élèves de 12 à 15 an s sont di ffé­rentes ou sem blables à des années de distance, nou s les avons compa­rées avec celles données d ans les rép on ses à plusieurs question­naires auxq uels les élèves du même âge nous ont répond u à d es ques­tions analogues en 1972 (4212 ré­p onses); 1982 (1247); 1993 (1750).

Opinions sur différentes méthodes d'enseignement

La première question ouverte de ce questionnaire était form ulée de la façon s uivante: Parmi les ac ti-

a) Aimer ou ne pas aimer présen-ter un travail

Cu rieusem ent, ce sont les élèves scolairement faibles qui d isent l'ai­mer dan s la plus forte proportion de réponses po ur cette proposition . Probablement q u 'ils se sentent va­lorisés quand leur travail est appré­cié à cette occasion, car ce n 'est pas très sou vent le cas. Les réponses <~e n 'aime p as}) expriment la peur de se ridiculiser, avoir le trac, etc.

h) Aimer ou ne pas aimer voir et analyser des diapositives

Voici quelques explications: Vera a besoin d 'un s upp ort vis uel, ce qui est propre à une grande par tie des élèves, pour lesquels il est n é­cessaire de voir po ur apprendre. Mm'cel nous explique aussi SOn be­soin d 1associer une image au con­tenu d u cours, p our rnén10riser mieux. Mais, en gén éral, les ré­ponses indiquent qu 'ils aiment mo­dérément cette méthode d 'en sei­gnement.

~~ - OClobr. 2000

c) Aimer ou ne pas aimer voir et analyser des films .

Regarder des films est p lus habi­tuel pour les élèves que regarder des diapositi ves.

«J'aime analyser des fi1ms parce que ça m 'aide à mieux comprendre la leçon, les a utres époques» Jean. «J'adore voir et analyser des films, car j'imagine mieux ce q Ui se pas~e, car il y a des commentaires très in­

téressants» Laure.

d) Aimer ou ne pas aimer après avoir étudié un s ujet, faire un débat, ou jouer un jeu

«J'a inle bien faire un jeu, un débat~ car toute la classe participe. CeCi peut nous apprendre bea ucoup de choses nou velles» Cial/de. Comme nous l'avons consta té, les opinions des cam arades de classe ont une grande influence dans la construc­tion et dans la modification des re­présen tations des concepts é tudiés. Quant à Mireille: «J'ai me nueux fm­re un jeu su r une p ériode de l'his­toire que de parler de l' histoire», un

jeu lui permet de s' impliquer pe~­sonnellement d an s un «phénome­ne historique}), l ' h is toi re devient sienne. Ce typ e d ' activité d iminue la distance dans le temps entre les phénomènes étudiés et les p rotago­nistes d 'aujourd 'hui .

~~ - Odobr. 2000

A notre avis, d 'a utres éléments doi­vent aussi ê tre pris en considéra­tion:

La tâche, e t surtout la représenta­tion que l' individu se fait à son su­je t sont d es éléments essentiels pour toute activité. Ainsi, quand on annonce aux élèves qu 'ils von t «jouer» après avoir p rép aré les ar­guments à sou tenir pendant cette ac tivité, ils son t enchantés.

En rapport avec la motivation des élèves, nous ten ons à souligner un au tre aspect de cette méthode d 'el;­seignement: ils réussissent en géne­ralleurs tâches et ils peu vent mter­venir dans l'activité. De p lus, il y a des jeux qui donnent la possibilité aux élèves plus «manuels» d effec­tuer des travau x à présenter com­me argument lors du déba t, en les justifiant.

Citons aussi quelques explications données par les élèves qui n'a iment pas cette méthode d 'enseign; men:: c<Je les aime moins, car c est la que no tre prof est très exigeant» Gabrielle. Franco no us m ontre que les «jeux» sont perçus comme mé­thode d 'enseign em ent et pas com­me un simple d ivertissement. .?r, d 'a près n ous, ceci met en lum lere leur valeur.

DOS S E R

e) Aimer ou ne pas aimer écouter les explications de l'enseignant

Les rép onses «a ime» associées à cette question a tteignent les pour­centages les plus bas p ar rapport aux autres méthodes d 'enseigne­ment. Les élèves n 'apprécient pas les explications de l'enseignant en tant que telles. Ce qui com p te est la manière de les p résenter: Siggy apprécie les opinions p ersonnelles de l 'enseignant, car, cela colore e t enrichit les explications, en les ren­dant plus intéressantes. D'autres é lèves apprécien t les explIca tiOns pour des ra isons purement sco­laires, la réussite d 'une épreuve par exemple.

f) Aimer ou ne pas aimer visiter des musées

La majorité des é lèves affirment a i­mer cette méthode d 'enseignement: ils lui accordent l'ord re de préféren­ce 1, 2, 3. Par exemple: Sabine appré­cie d'avoir un con tact visuel avec ces objets réels et la vis ite des mu­sées est l'occasion d 'être en contact avec des spécialistes.

g) Aimer ou ne pas aimer étudier des dOCufllents

Cette méthode d 'enseignemen t est p eu aim ée d es élèves, car ce la p rend trop de temps . Nina ne voit pas l'utilité de faire des recherches elle-même, car de toute façon l'en­seign ant finit p ar lui donner la ré­ponse.

h) Aimer ou ne pas aimer une autre méthode d'enseignement proposée par l'élève

Nous avons reçu peu de réponses e t p resque toutes a llaient dans le même sens (par exemp le concer­nant les sorties, l'étude de l'actuali­té, ... ).

Nous rencon trons quelques répon­ses concernant le travail en groupe, car les élèves aiment l'échan ge «avec les copains». Ils ont le mênle langage, qui leur es t accessible, ce qui n 'est pas le cas même d u meilleur enseignant dans toutes les si tuations.

a) Etre actif En général, ils ont dû surmonter les mêmes difficultés intellectuelles pour arriver à différentes conclu­sions. Dans ce sens, Hans A ebH (1 965) nous décrit le fait que l'élève établit même de nouvelles opéra­tions intellectuelles en contact avec d'autres enfants et arrive ainsi à mieux expliquer certains as­pec ts de l'enseignement. D'ail­leurs, lorsque des individus tra­vaillent en vue des au tres (donc

Boris, qui inscrit les jeux et les dé­ba ts con;m e méthode d 'enseigne­ment qu Il rum e, Inclut aussi le tra­va~ en groupe dans sa réponse, ca r ill apprécie. Sa formule est particu­lièrement percutante: W1e méthode

l'ora l semble handicaper de nom­breux élèves. Certains sont trop déslfeux d 'écrire impeccablement d'autres au contraire ne veulent pa~ trava iller ou ne peuvent le faire car ils écrivent ma!, lentement et ~ur­tout sont incapables d 'associer deux

en groupe), ils sont plus rapides car Ils sont en compétition.

Par exemple, le travail en grou­pe lors des activités qui se ter­minent par un «jeu» donne à l'élève la possibilité de s'affir­mer comme une personnalité originale, différente. Parfois, la manière dont certains élèves se révèlent dans l'interprétation d 'un rôle, surtout par le conte­nu de leur intervention, chan­gent les relations avec leurs ca­marades de classe qui les dé­Couvrent à cette occasion sous Wl angle différent, souvent très avantageux pour ces élèves.

Le «conflit» d'opinion avec les ca ­marades leur apprend à soutenir une opinion jusqu'au bout et les fai t progresser.

Besoin d'être actif

La deuxième partie de la recherche contient quelques raisons données par des élèves pour apprécier ou pas une méthode d 'enseignement. Les explications de ces ca tégories de réponses d 'élèves, ainsi que des cita tions Se trouvent dans le rap­port publié par SRED en 1999.

Nous allons donner juste un exem­ple ~our la catégorie VU (qui p eut parmtre bIzarre a priori): «J'existe». Nous avons créé cette catégorie de réponses, car les élèves inscrivent souvent très clairement leur désir d'ê~ pris en considération, d 'être partie prenante aux activités qu 'on leur propose.

10

d'enseignement est jugée bonne ou efficace lorsqu'elle en appelle à l'in­telligence de l'élève: «On peut don­ner son point de vue et on travaille en grau pe) .

b) Fonctionnement personnel Dans ce tte catégorie, nous avons inclus la description par les élèves des mécanismes personnels d e construction des connaissances.

fean doit combiner méthodes d 'en­seignement pou r mieux retenir des ~on.naissances et être prêt pour W1e epreuve: «Je trouve que pour prépa­rer W1e épreuve, il faut avoir des ex­plica?ons et voir des films, diapos». Mariene explique: «]'ainle bien écouter l'enseignant, analyser des fIlms et des diapositives ca r il ne faut pas écrire; s'il ne faut pas écrire, Je !,arti~lpe plus car (ai le temps de m expnmer. SIon écrit, On n'a pas le telnps; on est stressé» . L'importance accordée à l'écri t au détriment de

activités dans un laps de temps assez court.

c) Pouvoir s 'exprimer, être valorisé

Pierre ne perçoit les méthodes d 'enseignement qu'en fonction de la valorisation personnelle gu'elles lui permettent: «J'aime présenter des documents car (ainle bien faire partiCiper' mes camarades à ce que je sais». Léa: «Je trouve vra iment intéressant que chacun dise ce qu 'il pense des problèmes qu' il y a dans le monde, car cela nous concerne aussÜ) . Elle aÎlne donner Son point de vue en différentes cir­constances et l'échange sur des sujets généraux moins abordés en classe où elle brille l'intéres­se bea ucoup, car, comme pos­tule E. Kestemberg (1962): <<la considération qu'ont les adoles­

cents d 'eux-mêmes, dépend du fait qu'on les considère ou non et de la façon dont on les considère».

N~us cons tatons que les élèves ap­precIent les méthodes d 'enseigne­n;ent en fonction de leur propre reahsatlOn dans la classe, d ans la mesure où leur propre fonctionne­ment est respecté. Si elles sont va­riées, ils arrivent à être actifs.

L'~ Anca-Lucia Shapira a été colla ­boratrice au SRED à Genève. En 1999, elle a publié les résultats d'une recherche Sur l'opinion des jeunes à propos de l'ensei­gnement de l'histoire «<Que pensent les élèves de l'enseigne­ment de l'histoire?: recherche ex­ploratoire chez les pré-adoles­cents». Genève: SRED, 1999).

I(~ - O,'obr. 2000

DOS S R

Les Tf C dans l'enseignement de l'histoire P.E~~

Les TIC entrent dans les établisse­ments scolaires à une vitesse va­riable selon les pays, les régions et les établissements, mais il est aujour­d'hui difficile d 'échapper à la vague. Le secteur pri vé l'a bien compris, il s'est lancé dans une course fébrile à l'obtention de marchés pour l'équi­pement des établissements, la pro­duction de cédéroms éducatifs, l'ou­verture de sites éducatifs payants (le e-Ienmirlg). En tant qu'enseignant d'histoire, il est toujours possible de rester à l'écart de ce mouvement, mais c'est un peu se fermer les yeux face à un phénomène qui est plus qu'un simple fait de société.

Je me suis lancé daI1S l'aventure il y a 6 ans parce qu' il me semblait qu' il y ava it là lme piste de recherche in­téressante.

Après ces quelques années de di­verses tentatives, je suis convaincu que les TIC apportent quelque cho­se à l'enseignement d e l'histoire et ce à deux niveaux: - au ni veau de la discipline, elles

ouvrent la porte à d'énormes bases documentaires, elles ap­portent d es outils d e traitement de l'information, et parfois, elles fournissent d es ou tils d 'appren­tissage intéressants.

- au niveau du rapport à l'infor­mation, elles posent un certain nombre de problèmes facc aux­quels l'enseignant d 'histoire a le devoir d'armer ses élèves.

Les apports disciplinaires

Dans notre discipline, l'ordinateur peut être abordé sous trois de ses

I(~ - Odobre 2000

fa cettes, chacune ayant son propre intérêt.

1. L'ordinateur peut être source d'informations p ar deux1 entrées essentielles: les cédéroms et la toile (le web).

L'édition privée produit chaque an­née plusieurs titres de cédéroms à caractère historique. Bien souvent, leur sujet es t plus lié au thème à la mod e qu 'au respect d es pro­grammes scolaires, mais certains n'en cons titu ent pas moin s des bases de données ou d es outils pé­dagogiques intéressants. Le seul problème est le choix du cédérom, pour cela, des sites internet offrent des critiques de cédéroms réalisées par des enseignants (Ex: serveur acad émi que de Toulouse: http:// www.ac-to lilousefr/lr islgeo/cdrom. Irlm).

Il en va de même des sites de la toi­le où sont parfois mis en ligne des documents qui étaient jusque là accessibles uniquement aux spé­cialistes (Ex: les enluminures de Charles V sur le site d es exposi­tions virtuelles d e la BNF Ir tlp:// 101010. bl1ffr /en l" 111 i l1u res/accue il. sMIIl). De plus, un certain nombre d'enseignants me ttent des travaux en ligne qui peu vent faire l'objet d 'exploitations pédagogiques (Ex: Auschwitz de Frédéric Ghesquier2

hltp://home.l1ordnel fr/-fghesqu ier/ AuschOOO.htm.

2. L'ordinateur es t aussi un outil de traitement de l'information: il est par exemple possible de traiter d es données numériques récupé­rées sur W1 site de la toile de façon

à obtenir W1 graphique ou W1e car­te. Le p roblème est alors bien sou­vent la nécessité d'utiliser des logi­ciels spécifiques de traitement de l' information: tableur pour obtenir le graphique, logiciel de cartogra­phie ou de d essin pour obtenir la carte, il faut donc intégrer cette nouvelle donnée d ans la progres­sion pédagogique.

3. L'ordinateur peut aussi être un exerciseur plus ou n10ins complexe allant du simple QCM d 'évalua­tion, au logiciel de simulation tel que «J'ai vécu au XVIII',,'·'. Avec un tel logiciel, l'élève n'est plus le réceptacle de l'information appor­tée par l'enseignant, il vit W1e situa­tion dont il doit tirer les inform a­tions, puis les mettre en commun avec d'autres élèves qui ont vécu d'autres situations. Le cours se construit, et se construit à partir de l'expérience des élèves. Le travail de l'enseignant est alors de veiller au cadrage de la séquence, au gui­dage des élèves vers des observa­tions pertinentes et la construction d'une synthèse constructive.

Dans l'ensemble de ces acti vités, on observe que les places respec­tives de l'enseignants et d e l'élève ne sont plus les mêmes que d ans un cours classique: l'élève est en situation d e travail actif, il doit gérer des situations problèmes et prendre des décisions; l'enseignant n'est plus le déverseur d 'un savoir, mais le guide qui aide l'élève à construire et structurer son savoir. Ce nouvea u rôle nécessite une cer­taine renli se en question de sa fa­çon d 'enseigner et induit d 'autres responsabilités.

11

Le rapport à l'information

La plupart des acti­vités évoquées plus haut conduisent à une recherch e d'informa_ tions e t à un traite­m ent de cette infor­mation. EUes ne peu­vent donc pas ê tre réalisées sans un tra­vail sur le s tatut de l'information.

1. Le travail Sur le

stat~t de l' information est es­sentIel en histoire.

;ou,t travail sur document se fait pres UJle analyse d e Son statut

qUl c0r:-tère lUl certain sens aux În­

forma tlOns qu'il contient. Une re­cherche sur la toile est un excellent exerClce p Our montrer J'importance de cette notion.

Dans une séquence classique l'en­seIgnan t s'appuie sur des docu­ments choisis par lui, par l'a uteur du manuel etlou par un documen­talIste. Ces documents ont subi un premier tri réalisé par des péda­gogues. Lorsque le document arri­ve dev~t l'élève, c'est qu'il a une raison d. etre par rapport au travail envIsage et qu'il est jugé "politi­quement correct».

A travers les réseaux et en particu­lier IDternet, l'ordinateur peut par­fOlS permettre d 'aHer chercher l'in­fOr?la hOn à la Source, ou tout au moms, d 'aUer chercher la même in­formation à des SOurces différentes. Amsl, tout un travail de conIronta_ lion des informations peut être mi en place à longueur d 'année t 5 , t . 1 e ce, a ra vers les sites de quotimens, de

plusieurs décennies ne verra vra isembla ~ blement pas ses mé­thodes pédagogiques évoluer. Celui qui tra­vaiUait déjà en auto­nomie avec les élèves n e fera qu'ajouter un outil à son pane1. En fait, il semble que seu­le la frange intermé­maire d es professeurs voit ses m éthodes pé­dagogiques affectées par l 'arrivée des TIC.

. Pour ceux-là, j'intro-d~cbon des TIC conduit à une mo­dlficatlOn des pratiques qui se re­tr~u ve dans tous les cours, y com­PflS ceux, les plus nombreux, qui ne font pas appel à l'informatique.

-Notes

1 :/ serait. possible d'ajouter le courrier electromque qui peut servir à consulter des personnes ressources.

2 ~f ./~ fiche de travail sur ce site que ) ut-lhse avec mes élèves de Terminale Il flp:llperso. runlladoojrlpascnl.boyriesl coursltermh/fich-Iv/auschrvit.pdj

l P' 1 . . resen ol.lOn par son autcur il http://per_ so.wanndoojr/d-d.natnnson/18eme.hfln

4 Un exemple d'exploitation pédagogi­que pnr Hervé Bois et Claire Truquel.y 11 il t 1 p :l1,","w. nc- na nies fr Ipedald i scl htstge%utice/gvq/acczleiJ.htm

Sur la toile, rien de tout cela n 'im­porte qui p eut mettre n 'ü~porte quOi en lIgne. Ainsi, l 'exercice ba­nal, et bien souvent trop mécani­que, de présentation du document prend un sens nouveau et devient non seulement utile, mais indis­pensable. Face à la multiplica tion ~es ll~ormations de toutes na tures,

gou~er~ements, d 'aSSOciations, de particulIers. L'élève d oit ê tre en mesur~ de les identifier, de se faire UJle Idee de leur orientation idéolo­gique en décodant les différents in­dIcateurs. Certes cette formation :st fmsable à travers l 'analyse de Jou~naux, malS si l'orientation idéo­logique des jOUJ'naux est générale­ment connue, il est parfois plus diI­fJcile d ' Identifier ceHe d'un site. Ce tra.v~J1 est un prolongement du pr~cedent et n'est ni plus ni moins qu un travail d 'historien.

5 UI1 exemple de fiche de travail de ce t a, été mi~ Sur le serveur du Ministèr:~: 1 édllcatlon nationale français: http:// 'lJlUW.Clldpfrl1yceellice/pdj/fiabi/ite.pdj

1 enseIgnant, e t fi fortiori l'ensei­gnant d 'histoire, a le devoir de don­ner aux élèves les outils intellectuel pours~ faire une idée sinon Sur 1: fJabillte, tout au moins Sur la qualité des Informations recueilliess.

2. ~utre élément cher à l'histo­nen.: celui de la confrontation des Informations.

12

Pour conclure

Les TIC apportent UJl certain nom­bre ,d:éléments à l'enseignement de 1 hIstOire, ou plus exactement l,;s e~selgnants d 'histoire ont leu; role a .Jouer, par la spécificité de l~ur diSCipline, dans l'appréhen_ SIOn de l 'ordina teur par les élèves futurs adultes responsables, futur; cItoyens. Est-ce que pOur autant les TIC vont révolutionner l 'ensei: gnement de l'histoire et l'enseign menten général? L'enseignant q': n e frut que du magistral depuis

L'~ P~scal . Boyries est professeur d histOire-géographie au lycée Ba udelaire à Annecy et chargé de formalion continue à l'IUFM de Grenoble.

pboyries@C/ionOlltes.org

R~ -Od.br. 2000

DOS S E R

L/~~,

de l'école primaire au collège L'enseignement de l'histoire sem­ble être une zone relativement tran­quille dans le paysage éducatif va­laisan. Les en seignants interrogés estiment qu'il est raisormablement possible de faire quelque chose de bien avec le peu d 'heures à disposi­tion, e t ce malgré l'ampleur de la matière et la multiplicité des points de vu e qui s'ajoute désormais à l'histoire strictement événementiel­le (point de vue économique, poli­tique, social, etc.). Bien sflr, les plus gourmands affileraient bien un peu de temps supplémentai re pour ap­profondir certaines notions .

L'impression associée à l'enseigne­ment de cette discipline est large­ment positive, même si quelques inquiétudes pointent ici ou là, au collège en particulier avec l' intro­duction de la nou ve11e maturité qui classe désormais l'histoire parmi les branches à option. Certains étu­diants bénéficieront bien sflr d 'un enseignement renforcé en histoire, mais le doute subsiste pour les autres e t il fa udra attendre encore quelques années pour mesurer les effets de ce changement.

Importance de la visualisation

Pour Verdiana Grossi, historienne et didacticienne de l'his toire à l'Université de Genève, la discipli­ne est en phase avec son époque. El­le remarque que certaines questions reviennent régulièrement dans les débats p édagogiques, c'est-à-dire s' il faut enseigner l'histoire avec ou sans manuel, s 'il faut privilégier l'aspect chronologique ou théma­tique, etc. Pour elle, le manuel n'est

R~ -O,t.br. 2000

de loin pas un oreiller de paresse, mais il encadre les différentes pé­riodes et assure un fil conducteur entre les classes. Verdiana Grossi met en évidence qu' «enseigner l'his­toire, c'est mobiliser des connaissances passées à t-ravers une expérience pré­sente et faire en sorte de leur donner un sens, d'où la nécessité de tisser des liens entre les différents faits historique» . Elle insiste sur la varié té des ap­proches et vante le rôle majeur dans

« L'histOire est une branche

qui implique un tra­vail très important de la part de l'enseignant. > >

l'apprentissage des ateliers de l'his­toire et des sorties sur le terrain, car la visualisation permet aux élèves de fixer les notions apprises. «C'est IIne branche qui implique un travai[ très important de la part de l'ensei­gnant», reconnaît-elle. Au niveau de la continuité des programmes entre le primaire e t le CO, elle observe que dans le canton de Genève, des efforts récents ont été faits, tout en précisant que le concept d ' histoire n ' intervient à proprelnent parler qu'au secondaire. Pour ce qui est du coUège, elle pense que la p lace de l'histoire dans la nouvelle matu­rité est plutôt réjouissante.

A l'école primaire, l'enseignement de l'histoire, partie intégrante de l'éducation à l'environnement, con­siste princip alement en une sensi-

bilisa tion à la notion de passé. «!e trouve intéressant que [e cours d'his­toire commence par une découverte de [a vie quotidienne ail temps passé, à travers des objets et des personnes ren­conlrées», explique Denise Pralong, enseignante en 3P à Vionnaz. Et el­le ajoute que, pour elle, faire le lien entre histoire et éducation à la ci­toyenneté est lin bon moyen de ra t­tacher les élèves à l'endroit où ils vivent.

Dès la 4P, les élèves se penchent sur la Préhistoire pour en arriver au monde contemporain en 6P. Régi­na Id Broccard, enseignant en 4P et SP à Ardon et co-a uteur des moyens actuellement en vigueur pour les trois derniers degrés pri­maires, privilégie l'approche con­crète de l'histoire et souligne le tra­vail particulièrement réussi de l'animation d es musées. Selon lui, il convient parfois de prendre de la distance par rapport aux manuels scolaires: "Le but n'est pns de tOlit es­cnmoter, ni de tout expliquer n!IX élèves, mais de fa;"e e/1 sorte qu'ils i/lla­ginent et fonn"lent des hypothèses cOlllme de vrais historiens».

Manque de continuité

Au Cycle d 'orienta tion, les élèves renouent avec le passé lointain en explorant les civilisa tions antiques en première année. Steve Bruttin, enseignant au CO des Liddes à Sier­re, se sent parfois un peu frustré en raison de la faible dotation horaire de la branche, mais il est d 'avis que l'histoire est illle matière où l'ensei­gnant a de nombreuses possibilités pour captiver les élèves. «C'est [n

13

Se former à l'Internet Pour Pierre Pannatier, éga lement professeur à la Planta, c'est une chance d'avoir la possibilité d'en­seigner l'histoire autrement avec les différents moyens d'enseigne­ment: Internet, cédéronlS, vidéos. «Par des moyens détournés, nous pou­vons parvenir à intéresser les élèves par exemple avec le Forum annuel d; la Planta qui est ['occasion d'une si­mulation des débats de l'ONU. L'ac­tualité nous permet d'aborder cer­taines thématiques complexes plus concrètement», souligne- t-il. Son obJectIf, après le n écessaire travail de définition des premières années du collège, c'est d'amener les élè­ves à formuler des points de vue crItiques.

matière que je préfère enseigneT» , lan­~e-t-il . D~ns sa manière d 'enseigner, Il pnv!legle les questions de ré­flexion autour de thèm es et utilise abondamment Internet dans Son tra vail de préparation pour illustrer ses ~ours. li apprécie le manuel pro­pose - français en l'occurrence _ même s'il regrette l'absence de pa~ rallèle avec l'his toire suisse.

contemporaine et l'his toire s uisse sont un peu les parents pauvres du programme et elle le déplore. Au fi­~~, c~ sont des pans entiers de 1 histOIre que les élèves n'aborde­ran,t jam,ais au cours de la scolarité ob1Jg~tOlre. Faisant part de ses im­preSSIOns, elle fait le constat sui­va~t: «Ce qui est intéressant, c'est de VOIr qt;: ce sont sO~l~ent les élèves qui ont d enormes diffIcultés dallS les branches principales qui maîtrisent le 11llell~ les thèmes d'actualité ell lien avec 1 lustazre.» Depuis peu, elle a en outre observé que le premier réflexe des élèves est d'aller chercher des re~selgnements Sur Internet. A SOn

a~is, Internet est un outil idéal pour developper l'esprit cri tique des J;.unes, car il faut apprendre à trier

Le programme d'histoire de la ma­turité professionnelle COllvre les XIX' e t XX, siècle. Ainsi que l 'ex­phque Séraphin Métrailler, profes­se ur au Centre de formation pro­feSSIOnnelle, «l'enseignement y est encore assez traditionnel. Hormis quel­ques vidéos, les nOl/velles technologies sont encore peu intégrées». Il trouve que ses élèves sont globalement motivés, mais aimerai t avoir da­vantage de temps à disposi tian pour aller plus loin d rulS certaines connaissances. Il espère que la re­fonte des programmes en voie de réalisa tion permettra un enseigne­ment plus approfondi de la deuxiè­me moitié du XX, siècle.

Manuel inadapté

Pour Véronique Borgea t, ensei­gnante au CO de St-Guérin à Sion la répétition d'une partie du pro~ gram~e, du primaire au CO, pose probleme, mais le véritable bémol à son enthousiasme est lié au manuel 9u 'elle juge inadapté à l'âge des elèves. «On. s'épuise assez rapidement dans la collecte de moyens épars, d'alI­tant plus que cela demande !ln gros InvestIssement en temps pour Hne bmnche ayant IIl1e faible dotation ho­razre», relève-t-elle. Dans la mesure du possible, elle essaie de relier des fruts d'actualité à des évén ements ?u passé, tout en invitant les élèves a la réflexion, même si elle considè­re, qu'il n 'est pas facile d'instaurer le debat avec des élèves qui sont enco­re très jeunes. A ses yeux, l'histoire

14

1 mforma tian et surtout se donner les moyens de la vérifier.

Anne-~rigitte Donnet, professeure au college de la Planta à Sion, pen­se que les leunes enseignants de­vront se former à l'utilisation d'In­ternet durant les Cours d'histoire po~r en mesurer l 'intérêt et les limItes. Selon elle, ce qui prime durant les premières années du col­lège, c'est l'acquisition d 'un mini­munl de notions, une sorte de voca­bulaire de base.

Dans l'ensemble de la scola ri té il semble que la place de l 'histoire ~ontemporaine (et également de 1 histone suisse) mériterait certains réaménagements. Ne serait-il pas JudICieux, dès le Cycle d 'orienta­han, de mettre da vantage l'accent sur les événements les plus proches de nous que Sur les civilisations les plus éloignées, même si elles sont fort passionnantes e t riches en enseign~ment sur notre présent? La questIOn mérite au moins d'être posée.

Propos recueillis par N. Revaz

R~ -Octobre 2000

DOS S R

Le~~idéal?

Aborder le thème des moyens d 'en­seignement au Cycle d 'orientation, c'est s'aventurer s ur un chemin glissant. En effet, rien n'est plus soumis à la controverse que les supports didactiques proposés aux enseignants. Cep en dant, même si les positions sur ce thème sont fort diverses, l'anarchi e actuelle des moyens d'enseignement en histoi­re, comme d'ailleurs dans d 'autres branches éducatives et culturelles au Cycle d 'orientation, est déplorée par une majorité d 'enseignants.

Pour réfléchir à un moyen idéal, il faut d 'abord définir les condi­tions générales dans lesquelles il pourrait s'inscrire. Or force est de constater que le cadre institution­nel actuel ne favorise pas du tout la cohérence de la discipline.

Les moyens é tant de la compétence des communes, comment ne pas être surpris par le nombre d'établis­sements qui se lancent en solitaire à la recherche de manuels, qui procè­dent à l'analyse des mêmes ouvra­ges, qui rencontrent les mêmes dif­ficultés et qui se posent enfin les mêmes questions. Quel gaspillage d'énergie! Sans imposer des moyens, le DECS pourrait éclairer le choix en proposant une liste de manuels dont les forces e t les faiblesses se­raient mises en évidence grâce à une étude détaillée e t qui recevraient une sorte de «label de qualité».

Manque de vision globale

D'u n autre côté, les plans d 'étud e trop ambitieux ne correspondent en rien à une vision globale de

R~ -Octobre 2000

F. '()~ G~,(MN),

l'enseignement de l'histoire dans tous les degrés de l'école. H arrno­niser les différents plans d'étude permettrait de soigner la verticalité et ainsi d ' runéliorer la cohérence de l'enseignem ent. Car les articula­tions grincent non seulement entre le primaire e t le secondaire J mais

« L'anarchie actuelle des

moyens d'enseigne­ment en histoire est déplorée par une majorité » d' enseignants,

également avec le secondaire II. Alors que certaines périodes histo­riques sont étudiées à plusieurs reprises, d'autres sont carrélnent évincées du cursus des élèves. Il est donc important que les enseignants connaissent les compétences ma­jeures de chaque ordre d'enseigne­ment et de chaque année pour pou­voir structurer leur travail tant du pain t de vue didactique que des contenus. Quant à l'élève, il doit être capable de se situer par rap­port à l'ensemble du programme. On pourrait dès lors baliser les pro­grammes de passages obligés, de thèmes imposés par année et par période: les maîtres conserveraient leur liberté tout en étant sécurisés dans les ch oix à opérer. De plus p ourq uoi ne pas mettre à disposi­ti on des enseignants, des élèves e t des parents un mémento récapitu­lant ces repères pour toute la scola-

rité? Les plans d 'étude et les com­pétences exactes des élèves en se­raient rendus plus lisibles pour la société, ce qui ferait définitivement taire les éternels «11 0S enfants ne sa­vent plus rien! ».

Des liens à tisser

De plus, la dotation horaire hebdo­madaire et la répartition entre les différentes années ne sont actuelle­ment pas satisfaisantes. En effet, la répartition actuelle des heures contribue à un h oraire fragmenté, au célèbre «saucissOlmage» qui nuit fortement à la qualité de l'en­seignement et p ose des problèmes quant aux moyens à utiliser. Pour y remédier, il faut veiller à préserver au moins deux périodes hebdoma­daires pour tous les degrés ou alors, si cela demeure du règne de l'utopie, regrouper les différentes heures sur deux ans plutôt que de les étaler de manière h oméopa­thique sur trois . A une époque où l'on parle de recentrage des pro­grammes, les liens à tirer entre l'histoire et des disciplines comme le civisme ou la géographie peu­vent contribuer à trouver des solu­tions à ces problèmes «horaires».

Dernier élément s tructurel néces­saire à soutenir de bons moyens en histoire, la présence d'un res­ponsable cantonal de la discipline. C'est à cette personne ressource que seraient confiées les tâches de s'assurer de la cohérence de l'ensei­gnement, de tisser les liens avec les autres degrés et les autres ré­gions et de maintenir les conditions cadres.

15

1

1

,1

Il est vrai que «plus que les instruc­tions officielles, ce sont bien souvent les manuels qui ont conditionné l'ensei­gnement de l'histoire».' Alors qu'est­ce qu'un manuel idéal?

Il dépend de la formation initiale de l'enseignant. Pour les uns, le manuel est avant tout un texte de référence, pour les autres, il com­prend une quantité d 'exercices, une sorte de répertoire de problèmes historiques. Comment résoudre cette opposition qui ne se résume pas à une simple divergence d'opi­nion mais bien à un problème fondamental? L' évolu tian des mé­thodes, qui touche actuellement d 'autres branches, doit se faire éga­Iement en histoire. L'enseignement se distancie des pratiques de l'his­toire-récit, ce ne sont plus les faits et les événements qui sont le CŒur du cours, mais plutôt les concepts spécifiques propres à la science his­torique. Pour cela, les élèves sont mis dans un premier temps en si­tuation de recherche, pour passer, dans un deuxième telnpSI à une activité de structuration des obser­vations. Les deux approches sont donc indissociables et doivent se retrou ver dans un manuel. <dndis ­pensable outil de l'enseignemen t histo­rique, le manuel est récemment passé par deux phases successives, en fonc­tion de la conceptiol! qu'on se faisait de cet enseignement. Jusque dans les an­nées cinquante, le manuel a privilégié le récit continu (. .. ) De cet excès on tombe dans un autre. Il ne s'agit plus, par la suile, de mémoriser l'histoire mais de la conslmire, et les manuels se vident de leur texte pour se retrouver submergés sous un déluge d'images et de documents de taules sortes. En fait, a faut, C011lllle toujours, trouve1' 1/'/1 moyen entre ces deux extrêmes». 2

16

Les photos illustrant notre dossier représentent les diffé­rentes étapes de la fabrication d'W1 couteau en silex. La série complète de diapositives est disponible à l'ORDP.

Enfin le bon manuel ne sera jamais le même pour un maître généraliste ou un spécialiste, chacun ayant des besoins différents. Il faut chercher le plus petit dénominateur commun qui pourrait apparaître lors d'une formation continue complémentai­re dans laquelle serait développée la compétence à la méthodologie de recherche: quelle que soit sa forma­tion initiale, l'enseignant dev rait pouvoir créer lui-même des outils didactiques applicables en classe. Il pourrait le faire en s'intéressant, par exemple, à l'histoire locale, thème absent des plans d 'étude mais qui a l'avantage de motiver et de favori­ser l'intégration des élèves.

Proposer pour le Cycle d'orienta­tion un ou des manuels capables de mettre l'élève en situation de re­cherche, de faire de lui un véritable «détective du passé»)3 qui utilise les savoir-faire de l'historien sans pour autant faire l'impasse sur la struc­tura tion des observations faites, telle est la mission (impossible?) qui a été assignée à un groupe de trava il cantonal. En effet, depuis

l'automne 1999, l'AVECO, en étroi­te collaboration avec le DECS, se penche sur les différents moyens d 'enseignement dans les branches éducatives et culturelles. Les com­missions (science, histoire, géogra­phie et civisme) rendront leur rap­port à la commission cantonale des moyens au mois d'octobre avec comme objectif général de propo­ser des améliorations réalistes et pragmatiques.

---Notes

1 CLARY, Maryse el GENIN Cial/de. En­seig/œr l'histoire à l'école? Paris: lstra, 1991.

2 GlOLTTTO, Pierre. L'enseignement de l'histoire aujourd'hui. Paris. 1986.

.1 DALONGEVILLE, Alain. Enseigner l'histoire à récole. Hachette. Paris. 1996.

L'~ Fabio Di Giacomo enseigne au CO de Troistorrent.

L'histoire en citations Lecture critique de la réalité Dons un monde pluraliste et ouverl où plusieurs tendances culrurelles et ideologiques se manifestent et menacent parfois le maintien du dimot démocratique, la (Opacité réflexive de l'individu - en l'occurrence sa capacité de lire de façon critique la réalité dons une perspective historique - demeure une des visées éducatives et sociales de première importance. Robert Morlineou. L'histoire à l'éraie, matière à penser ... Paris/ Montréal: rHormoflon, 1999, p. 30.

l'histoire comme solution récole est devenue plus perméable à la demande, aux exigences sociales, dirions·nous; la société tend aujourd'hui à foire de l'école le lieu où devraient magiquement se résoudre la plupart de ses problèmes: le chômage grôce à la formolion, les conflits sociaux grôce aux voleurs consensuelles, les problèmes d'intégration grôce

à ... l'enseignement de l'histoire. Si certains de ces éléments touchent toutes les disciplines enseignées, l'histoire est porticulièremenl visée cor son champ esllorge, parfois imprecis et surtout source de queslionnement. Jacqueline le Pellec, Violefle Morcos·Alvorez. Enseigner l'histoire: un métier qui s'apprend. Paris: Hochefle: CNDp, 1993.

Matière pas si facile rhisloire passe - obusivemenl mois courommenl - pour une molière «facile., comparee aux mothemotiques ou aux longues. Mois sa didactique, entendue (Omme l'efforl d'en raisonner ou plus près l'enseignemenl, renconlre un cerloin nombre d'obslodes qui lui sonl propres. [ .. . ] rhisloire c'esl, non pas loul ce qu 'on veul, mois du moins beaucoup de choses, quosimenl sons rivage. Henri Moniot. Didactique de l'histoire. Paris: Nalhon pedagogie, 1993, p. 35.

R~ -Octobre 2000

DOS S R

Des documents pour prolonger la ~~

ORDP Parmi les riches collections audio­visuelles et imprimées du centre de documentation dont l'intégralité du catalogue peut être consulté sur le site lnternet de l'ORDP (www. ORDP.vsnet.ch; rubrique CatOrdp), nous VOllS proposons, c i-après, quelques documents:

Des documents pour la classe Encyclopédies

et documents de référence

DUPRE, Jean-Paul. Méga histoire. Paris: Nathan, 1992. 192 p.: il l. ; 27 cm [enfan t, jeune, 10-12 ans] [Cote ORDP: VI-O COLL].

MOURRE, Michel. Dictionnaire encyclopédique d 'histoire. Paris: Bordas, 1996. 5 vol. (5884 p.): ilI.; 21 cm [Cote ORDP: VI-O MOU].

JORDAN, Nathalie. Le Valais, livre à livre: guide documentaire. Sion: Bibliothèque cantonale du Valais: ORDP, 1993. 134 p.: iII.; 24 cm [Cote ORDP: VI-l -1-]OR].

CD-ROMS Atout clic: CE2/CM1/CM2: [fran­çais, mathématiques, histoire, géo, sciences]. Paris: Hachette multime­dia [Pour les enfants dès 8, 9 et 10 ans].

Aventures dans l'histoire: [de la préhistoire au Moyen Age]. Cham­béry: Génération 5 [enfant, jeune, dès 8 ans].

Egypte: 5000 ans d'his toire = Egypt: 5000 years of history. Flo­rence [etc.] : lrix M ultimedia [etc. ] [Tout public].

R~· Otlobre 2000

L'empire romain: histoire, art, ci­vilisation = The Roman empire: history, art, civilization. Florence [etc.]: Florix Multimedia [etc.] [Tout public].

CD AUDIOS Quand la radio découvrait la Suis­se romande: Valais. LausalUle: Ra­dio Suisse Romande, 1997. 1 disque compact (ca 73 min.): 12 cm + 1 li­vret (25 p.). (Archives sonores/ de la Radio Suisse Romande) [Tout pu­blic] [Cote ORDP: CDHs 05].

Dans la même série: Berne fran­cophone, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Vaud.

Une mémoire internationale: la Société des Nations: 1920-1946. Genève: ONU: Radio Suisse Ro­mande, cap. 1995. 1 disque com­pact: 12 cm, en coffret + 1 livret (23 p .) + 1 fasc. d 'accompagnement (63 p.) . (Les voix de l'histoire) [Tout public] [Cote ORDP: CDH20e Ol].

Des documents pour l'enseignant

BOUCRIS, Luc; ELZlERE, Catheri­ne. Lectures croisées: le commen­taire de texte en français, histoire et philosophie; Confrontations: pratiques du commentaire; Re­gard d'ensemble sur les pratiques du commentaire. Paris: Associa­tion pour le développement des auxiliaires pédagogiques et des technologies d'enseignement, 1994. 1 portefeuille (83 p .); 31 cm [Cote ORDP: V-2-c BOU].

CARSENAT-BERNARDIN, Daniè­le. [Neuf] 9 leçons d'histoire pour le collège et le lycée. Paris: Na­U1an, 1995. 286 p .: ilI.; 21 cm. (pers­pectives didactiques) [Cote ORDP: VI-OCAR].

LE PELLEC, Jacqueline; MARCOS ALVAREZ, Viole tte. Enseigner l'histoire: un métier qui s'apprend Paris: Hachette: CNDP, 1993. 122 p.; 19 cm. (Ressources formation. Enjeu x du système éducatif) [Cote ORDP: VI-O LEP].

Deux coups de (œur

Zoom [deux mille] 2000: le monde d'aujourd'hui expliqué aux jeu­nes / Agence d ' infographie Wag: [Luigi Di Girolamo, Michèle Ma­rin]. Paris: Hachette Jeunesse, 1999. 251 p.: iII.; 29 cm [Cote ORDP: VI-O DIG].

Zoom propose une approche visuel­le du traitement de l'information, ce qui rend accessibles les pro­blèmes les plus complexes, qu' il s'agisse d'économie, de sciences, de stra tégie ou d ' informatique. Zoom, c'est 6 dossiers thématiques pour comprendre le troisième mil­lénaire, 38 dossiers d'actualité pré­sentant les problèmes contempo­rains,42 pages d'atlas, mais aussi le journal de l'année qui retrace les principaux événements marquants de l'année.

Pièces historiques: 9-14 ans / François Fontaine. Paris: Retz, 1997. 142 p.: ilI.; 22 cm. (Expression théâtrale) [enfant, jelme, dès 9 ans] [Cote ORDP: V-3-e FON].

17

..

lU POUR VOUS

La UJ~ en éducation:

Le terme de compétences figure au palmarès des appellations pédago­giques. Dans un ouvrage collectif intittùé «L'énigme de la compétence e/1 éducntiolV),les auteurs commencent par se demander si cette notion de compétence qui envahit le champ éducatif est une nécessité ou une vogue éducative. La grande incerti­tude lexicale attachée à ce terme est d 'emblée mise en avant.

Le but de ce livre, édité par la sec­tion des sciences de l'éducation de l'Université de Genève et paru dans la série «Raisons éducatives», est précisément de contribuer à la compréhension de ce concept com-

, . une enlgme

plexe et pourtant si répandu. En choisissant d'ouvrir le débat sur le statut de la notion de compétence, cet ouvrage vise à interpeller les chercheurs en éducation mais aussi les enseignants qui souh aitent en savoir davantage sur cette notion énigmatique dont la propagation est actuellement favorisée dans les nouveaux plans d'études et de for­mation. Avec ses diverses contribu­tions, le livre donne un historique de l'évolution sémantique du ter­me de compétence et montre les étapes des changements pédago­giques à travers son usage. «L'énig­me de la compétence en éducation» est l'occasion d'interrogations sur

la pertinence et la légi­timité des savoirs con­textuels élaborés autour

JOAQUIM Dolz EDM~E OUAGNIER

(Eos)

de cette notion, sur les concordances et discor­dances des phénomènes que ces savoirs identi-

L'énigme de la compétence en éducation

Im lDeBoeck WUniversité

18

fient et expliquent, sur la méthode même par laquelle ces savoirs sont construits. De plus, cet ouvrage tente de faire mieux percevoir l'in­fluence que le contexte socio-économique et les contraintes des systèmes institutionnels exercent sur l'élaboration de ces savoirs.

Approches contrastées

Les perspectives sont bien sûr fort différentes en fonction des ancrages disciplinaires. La lecture

de ce volume permet ainsi de se construire une image panoramique de la notion de compétence. Le principal intérêt de ce livre, écrit par une dizaine d'auteurs, réside dans ces approches contrastées d'une notion qui traverse les diffé­rents domaines des sciences de l'éducation. Des convergences mais aussi des divergences sont percep­tibles. Les travaux réunis dans ce livre fournissent trois entrées dis­tinctes pour approcher la notion de compétence. La première entrée consiste à définir la notion avant de la mettre à l'épreuve, la deuxième part des problèmes et des enjeux du monde dans le domaine du tra­vai!, de la formation ou de l'école pour n'affronter la notion qu'au terme de ces débats. La troisième entrée se fonde sur l'analyse des usages de la compétence dans les différents champs éducatifs.

La première partie de l'ouvrage s'a ttache à mettre en évidence la difficulté de conceptualisation de la notion de compétence dans la re­cherche en éducation. Jean-Paul Bronckart et Joaquim Dolz remon­tent aux origines de ce concept et s'interrogent sur son statut épisté­mologique au sens de compétences langagières. Le terme est attesté dans la langue française dès le XV, siècle, mais l'expression de compé­tence linguistique ne sera intro­duite par Chomsky qu'en 1955. Les deux auteurs en arrivent à la conclusion, via l 'exemple d'un mo­dèle alternatif issu de l'enseigne­ment de l'expression, que le terme de capacité paraît plus approprié que celui de compétence pour l'étude de l'apprentissage des aC-

f(~ - Octobre 2000

tians langagières. Philippe Perre­noud s'intéresse pour sa part au transfert ou à la mobilIsatIOn des connaissances. Il assOCle la notIon de compétence à la métaphore de la mobilisation des ressources cog~­tives. Marcelle Stroobants, SOCIO­logue du travail, s'interroge sur les fondements dIscutables dela pro: motion des compétences qw te~d a fragiliser les systèmes de qualifIca-

tion.

La deuxième section réunit des contributions de chercheurs tra­vaillant dans l'univers de l'école. Ce sont les compétences en si­tuation scolaire qui font l'objet d'investigation. Pour commencer, Linda Allal fait le point sur l'acqui­sition et l'évaluation des compé­tences dans le champ de l'enseigne­ment scolaire. Elle met en évidence les raisons qui font que les nou­veaux outils et stratégies d'éva­luation formative, notamment la constitution de portfolios, peuvent être analysés comme des formes de validation et de consolidation des compétences des élèves. Pour Fran­çois Conne et Jean Brun, la notion de compétence est un révélateur de phénomènes transpositifs dans l'enseignement des mathémati­ques. Les deux didacticiens voient dans l'introduction de ce terme un signe de changement de la concep­tion de l'enseignement des mathé­matiques. Ils ne se limitent pas au simple constat et signalent les risques enCOurus suite aux change­ments observés. Samuel Johsua po­se ~a question suivante: «La popu­larité pédagogique de la notion de compétence peut-elle se com­prendre comme une réponse in­ad~ptée à une difficulté didactique m?Jeure?». Pour y répondre, il ex­phque que la diminution de la pla­c~ accordée à la logique de restitu­tion a~ profit de la compréhension tend a accroître la difficulté de la ~Ise en place d'un contrat didac­hque, contrairement à ce qu'on pOurrait penser a priori. Il se de­mande également comment trou­Ver les mOyens pour assurer le pas-

~ - O,tobre 2000

sage pour tous les élèves de la lo­gique de restitution à la logique de compréhension. Dans sa contribu­tion, Daniel Bain part de l'évalua­tion des compétences pour aboutir à une défini tion sur le principe: Dis-moi comment tu évalues des compétences et je te dirai comment tu les définis effectivement.». Pour étayer sa démonstration, il recourt à des exemples issus des recherches internationales sur les compéten­ces. Il en arrive à la conclusion: «On a tout intérêt à ce que la compé­tence évaluative (aux différents sens du terme) revienne prioritaire­ment aux enseignants si l'on veut

« Ona tout intérêt à ce

que la compétence évaluative revienne priori­tairement aux » enseignants_

tme bonne adéquation entre les ob­jectifs visés par le p lan d'études, les compétences exercées par les apprentissages, les méthodes utili­sées par l'enseignement et l'évalua­tion».

Une notion qui bouscule les principes

Pour ce qui est de la troisième par­tie de cet ouvrage kaléidoscopique, elle est entièrement consacrée aux travaux dans le domaine de la for­mation professionnelle. C'est vrai­semblablement dans ce secteur que les usages de cette notion se sont le plus largement répandus. Jean-Mi­chel Baudouin ajoute un quatrième pôle au modèle du triangle didac­tique (apprenan t, forma teur et sa­voir), en l'occurrence l 'activité. Il montre en quoi les études portant sur la notion de compétence posent la question de l 'activité et de ses

NOS RUBRIQUES

contenus. Cette modélisation di­dactique le conduit à examiner les liens dialectiques entre savoirs e t activités. Selon lui, l'activi té de­vient un lieu de recherches à pro­mouvoir. Louis Durrive explore les énigmes de la compétence à travers l'analyse d'une action innovante de formation spécifique dans une pri­son. Cette exploration débouche sur une hiérarchisation des compé­tences. Edmée Ollagnier, par le biais d'études de cas, montre com­ment la notion de compétence est à la fois un atout et un danger pour la formation d'adultes. Françoise Ropé décrit quant à elle le disposi­tif de validation des acquis et insis­te sur l'ambiguïté de ces dispositifs.

Au fil des contributions, les auteurs sont d'accord pour associer impli­citement ou explicitement la lo­gique des compétences à une cen­tration sur l'activité de l'apprenant, les tâches il réaliser et les actions si­tuées dans un contexte institution­nel d'apprentissage donné. Cette concordance n'empêche nullement que les positions divergent quant à la nécessité de cette notion dans le champ de l'éducation. Avantages, conséquences et risques sont à prendre en compte. Une chose est cependant certaine: cette notion bouscule les principes établis et fait éclater les repères validés en situa­tion scolaire comme en formation d'adultes. L'école doit-elle se plier aux pressions des milieux poli­tiques et économiques qui ont déjà adopté la logique de compétences dans leur réalité? Doit-elle suivre le mouvement? La discussion mérite assurément d'être entamée par les acteurs de l'école.

N. Revaz

Références

joaquim Dolz & Edmée Ollagnier (Eds). L'énigme de la compétence en édu­catioll . Paris - Bruxelles: De Boeck Uni­versité, 2000, coll. Raisons éducatives, 226 p.

19

GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Peut-être ne fa ut-il pas changer l'école, mais la nlanière de la faire: ce qui suppose, pour penser l'école du XXIe siècle, Wle «rélorme d e la pensée» et de la pensée ensei­gnante. Il s'agirait, p lus que d 'une adaptation de l'école au ch ange­ment, d 'une autorégulation de cel­le-ci, centrée sur son objet, remplis­sant les fonctions autrefois réalisées dans la figure socio-politique de l '« Înstit». Ce sont ces nouveaux moyens d 'apprendre, loin de la simple reproduction d 'un savoir dispensé, qui perm ettront non de réinventer l'école, mais de faire l'école.

Le défi pour les écoles consis te à créer une égalité motivationnelle pour tous les élèves, un contexte où on lutterait pour des motifs positifs, en adaptant les ressorts de la motiva tion p our qu'ils incitent à la cu riosité, ré­compensent les progrès personnels de manière significative et rétribuent l'acquisition de nouvelles connaissances. Martin V Covingtoll & Karen M. Teel. Vaillcre l'échec scolaire. Change/'les mi­sons d'apprendre. Paris/Bruxelles: De Boeck. coll. Animer sa classe, 2000, p. 18.

René La Borderie (Dir.) . L'école du XXI' siècle. Paris: Nathan pédagogie, 2000, p. 217.

Dans notre actuelle culture occidentale, la finalité généralement admise, en ce qui concerne l'éducation, est celle d e la lormation d'une personne autonome, à savoir capable de ne se soumettre qu'aux impératifs qu'elle aura elle-même élaborés ou reconnus. Cette finalité se distingue de celle vécue dans d 'autres cultures actuelles (africaines et/ ou asiatiques), où la finali té éducationnelle ne se situe pas tant au niveau de l'autonomie de l'individu, mais à celui de la cohésion du groupe. Hubert Hannoul'l. Comprend"e l'éducation. Introdllction à la philosophie de l'éducation. Paris: Nathan Pédagogie, 1995, p. 225.

Est-il pertinent de continuer à parler d'échec ou de réussite scolaire? Pour quelques experts, il faut abandonner l'objectil de la réussite scolaire ainsi que la priori té aux activi tés cognitives dans les ZEP et les milieux «sen­sibles» pour se centrer sur la socialisation des jeunes . Nous pensons au contraire que la dém ocratisation des savoirs et la démocratisation des p ra­tiques péd agogiques sont de plus en plus à l'ordre du jour. Gérard Chauveau & Eliane Rogovas-Chauvenll. C011lment réussir en ZEP Vers des zones d'excellence pédagogique. Paris: Retz, 2000.

Aujourd 'hui, il est évident que nous avons élargi notre conception d e la compétence lan gagière pour y inclure des capacités telles que l'audition, l'expression orale, l'exploitation de la perception visuelle, même si la lec­ture et l 'écriture forment encore le noyau dur. Par ailleurs, nous avons beaucoup appris sur les processus de lecture et d 'écriture - assez en tout cas pour renforcer notre con viction qu'il est possible de développer l'effi­cacité de notre enseignement à tous les niveaux. Robert J. Marzano & Diane E. Paynter. Lire et écrire. NOl/velles pistes pour les enseignants. Paris/Bmxelles: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000.

20

Trop souvent, en laissan t derrière nous la culture tribale de l'enfance, avec ses récits et ses poèmes vo­lontiers subversifs, nous perd ons tout à fait ces joies instinctives: l' imagina tion créatrice, l'émotion spontanée, la libre exp ression et le pou voir de percevoir notre mon­de comme merveilleux. Demeu­rer, en tant qu'adulte, en contact avec la littérature et le folklore enfantins n'est pas seulement un m oyen de connaître les pensées et les sentiments des enfants, c'est aussi une manière de comprendre et d e fai re renaître n otre propre enfance. Alison Lurie. Ne le dites pas aL/X grands. Essai sur la littérature enfanti­ne. Paris: Rivages poche, 1999.

I(~ - Octobre 2000

NOS RUBRIQUES

ÉDUCATION MUSICALE

Musique et fN1M-11~ (1 )

Depuis quelques années, on ,r,:,­marque dans nos classes un mteret

our la réalisation de mouvenients . ~oi1à pourquoi j'aimerais, bien mo­destement, apporter ma con tnbu­tian à ce nouvel élan à travers quel­ques textes que je souhaite d 'intérêt réflexif et pédagogique.

Le mouvement fait partie de la vie

La vie hmnaine est faite de mouve­ment(s). On se lève, on s'assoit, on mime, on tend les bras, on cligne de l'œil, on marche, on court, on m on­te, on descend ...

J'ai l'occasion d'observer, dans m on propre cadre familial, les réaction~ de mon petit garçon par rapport a diverses musiques qu' il écoute. Que ce soit sur un e chanson de Cé­line Dion, sur un concerto de Mo-

za rt ou sur un air de Verdi, tout son être enh"e en mouvem ent. Son corps se balance, ses mains se joignent, ses pieds frappent le sol, son visage se détend. n invite aussi ses parents à entreprendre une ronde avec lui.

Générés par la musique, ces «stim~­li», prod uits par des sons (parfOIS aussi par des bruits), provoquent une modification fonda mentale du com­portement. Le mouvem; nt est par conséquent un mode d expresslOn naturel dès la plus tendre enfance.

Le mouvement, comme moyen d'expression spontané

Sur notre planète, beaucoup de po­pulations maintieIU1ent cette expres­sion tout au long de la vie des gens, avec des rythmes, des gestes ou des mimes. Le mouvement accompagne les rites de la naissance à la fin de vie.

Concert éducatif 2000-2001 Heureuse initiative d'une équipe d'enseignants et de Madame Maya Villettaz que cette proposition laite à de nombreuses classes de partIcI­per à un concert éducatif donné par. l'orchestre du Conservatoue de Debrecen (Hongrie), dirigé par MonSIeur Stelan Ruha.

Le thème choisi est L'ORAGE chez des compositeurs de différentes

époques.

S'il n'est plus possible de rejoindre les rangs des quel~u~ 5000 enfants du Châble, d'Orsières, de Conthey, de Savièse, de Gnnusuat, de SIOn, de Gampel de Rarogne d'Agam et de Brigue qui prohteront de cette offre, chaq~e enseignan; peut se pr,,<;urer auprès ~e l'animateur d'édu­cation musicale l'excellent dossier pedagogtque reahsé.

Les partenaires de ce magnifique projet méritent toutes les félicitations.

I(~ - Octobre 2000

Mais, malheureusement} notre civili­sation occidentale a considérable­ment réduit l'importance du mouve­ment en musique. Il a été passable­ment codifié, entraînant ainsi un danger d'automatisation, voire de ro­botisation. La musique s'écoute plus qu'elle ne se vit. J'en veux P?ur p.reu­ve, particul ièrement, les chps Vidéo ou les comédies musicales actuelles. C'est parfait, presque trop parfait, di­rais-je. Loin de moi l'idée de délUgrer ces formes d 'expression . Mais elles servent dangereusement de modèles absolus à nos élèves et occultent ainsi parfois leur spontanéité ou leur envie de créer et d'inventer.

Cela ne veut pas dire pour autant qu'il faill e proposer de la musique à nos élèves et les laisser toujours se mouvoir dans la plus grande anar­chie. Il existe toujours la possibilité de donner un cadre pas trop restric­tif aux acti vités à réaliser (espace, temps ... ) leur permettant d 'ôter leurs inhibitions (timidité, manque d'assurance), de prend1"e conscien­ce de leurs rythmes vitaux et de les extérioriser de manière créatrice sans pour autant tomber dans un dirigisme qui risquerait de devemr caricarural.

Mon prochain article emmènera le lecteur à la découverte des nom­breuses possibilités offertes aux en­seignants pour laire découvrir à leurs élèves des danses et des mou-vements divers,

B. Oberholzer

Sources: séries d'articles de Fred Gerber, traduits pnr Yves Jea l1l1Otat, parus dans le mensuel MACOLlN, édité pnr /'Ecolefédé­raIe de sport.

2\

,1

LE SITE DU MOIS

Observer les i:tD~

Le site <,L'Etoile des enfants» (www.lyoba.ch/etoile-des-en_ fants/) est consacré au ciel et aux é toiles. Maco (Marc Brodard), en­seignant il La Roche en Gruyère, et ses amis (de Suisse, de Belgique, de France et du Canada) sont des pas­sionnés d'astronomie qui souhai­tent faire partager leur enthousias­me avec les enfants et les jeunes. Ce site, pratique et passionnant, a été élu par Hachette.net Junior avec 4 étoiles. Somme toute assez logique pour un site SlU les astres!

Quelle est la différence entre un as­téroïde et une comète? Quels sont les noms des hommes qui ont mar­ché sur la lune? Comment se repé­rer dans le ciel? Comment se for­ment les couleurs de l'arc-en-ciel? Une pluie d'étoiles, qu'est-ce que c'est? De quand date le premier té­lescope? Ce sont là quelques-unes des questions que l'on trouve sur ce site dédié aux enfants qui s'inter­rogent sur les corps célestes.

Des infos dans les tiroirs

Il suffit de poser sa question et quelques jours plus tard, la réponse est mise en ligne. Les réponses an­térieures sont soigneusement ran­gées dans des tiroirs, ce qui permet déjà d'obtenir de nombreuses in­formations sur l'astronomie. On y trouve des questions amusantes, mais aussi des questions très sé­rieuses. Pour s'orienter, il suffit d'ouvrir le tiroir adéquat: as té­roïdes, astronautique, astro-pra­tique, comètes, cosmologie, divers, étoiles, lUlnières et couleurs, lune, mesure et temps, météorites, pla-

22

nètes, soleil ou terre. Il est aussi possible de procéder à une re­cherche plus directe, à partir d'un mot-clef. «L'Etoile des enfants» propose également des liens avec des sites amis pour en savoir plus sur des sujets spécifiques. Après la découverte Sur l'ordinateur, les jeunes sont bien sûr invités à regar­der directement le ciel étoilé.

La présentation de «L'Etoile des en­fants» est simple, mais agréablement égayée par des dessins. Le ciel vu par les enfants est superbement colo­ré. A noter encore que le site est très régulièrement mis à jour et, pour s'en convaincre, il suffit d'aller fure­ter du côté des statistiques du mois.

N. Revaz

Pour que la description de «L'Etoile des enfants» soit un peu plus concrè­te, VOICI deux exemples de questions-réponses qui figurent sur le site:

Claire, J 2 ans, Paris

Quelle est l'étoile située la plus au nord?

L'étoile la plus au nord c'est l'é toile polaire. On l'appelle comme cela car c'est elle qui indique le pôle nord de la Terre. En fait, elle est située quasiment à la verticale du pôle nord terrestre. Dans notre ciel, en Fran­ce, elle indique aussi le nord. Elle n'est pas située au-dessus de ta tête, mais à mi-chemin entre l'horizon et le dessus de ta tête quand tu regardes plem nord. C'est l'étoile principale de la constellation de la Petite Ourse. Son nom latin c'est Polaris. Elle est située à 431 années-1 umière de la Terre. Voici les autres noms donnés à cette étoile dans les diverses civilisations: Cynosura; Phoenice; Lodestar; Tramontana; Angel Stern; Navigatoria; Star of Arcady; Yilduz; Mismar. Alruccabah.

Guillaume, J S ans, St-Maurice, Suisse

Je voudrais connaître le nom mythologique de la Lune. Est-elle une déesse dans d'autres civilisations? Si oui, quels noms a-t-elle? Merci beaucoup.

En parcourant différents récits mythologiques, on trouve divers noms pour la Lune. Dans l'ancienne Egypte, c'est Thot représenté avec une tê­te d'ibis ou de chien. Dans la mythologie chinoise, c'est Ch'ang-o, la femme de l'archer l qui abattit les neuf soleils. En Mésopotamie, on trouve le dieu lunaire Sin. En Grèce antique, c'est Artémis, la déesse aux trois formes: Séléné représente la pleine Lune, Artémis le croissant de la nouvelle Lune et Hécate l'aspect obscur de l'astre. Chez les Romains, la déesse de la Lune est Diane. Au Japon, Tsuki-Yomi est un dieu lunaire ... Elle en a des visages!

~~ - O".&r. 2000

NOS RUBRIQUES

PAROLES DE LEGEURS

Direction CM4~ ... Non, non, non, ce n'est pas pour remuer le couteau dans la plaie, promis ... Ce Casablanca-là n'a rien à voir avec le sable fin et l'air ma­rin. Mais il pourrait cependant vous aider à en garder des souve­nirs ... impérissables. De là-bas, ou d'ailleurs ... et même d'ici, tiens!

Qui d'entre vous ne risque pas de retrouver dans ses tiroirs de vieilles cassettes vidéo, témoins de la com­munion du p'tit dernier, du ma­riage de l'aînée, du camp de ski de 1987, ... ? 4 cassettes, 10 minutes de film! Et la qualité !!! Mais oui, souve­nez-vous: ce bruit de fond inau­dible, ces scènes tremblotantes fil­mées (en plus!) à contre-jour, ce long passage sur le discours de celui-ci et qu'on arrive à peine à décoder. Bref! Des souvenirs «en veux-tu en voilà» mais laborieux à visiOImer ...

Mais imaginez ... Je coupe les images inutiles, j'insère quelques plages musicales (pas pendant le discours, c'est pas sympa!), je rajoute quel­ques transitions d'images dignes du dernier Lelouch ... Un menu dérou­lant à la fin. «Faut pas rêver!» C'est bien ce que vous pensez, non?

Et bien oui, rêvons chers collègues! Car le banc de montage Casablanca est là (à l'ORDP) pour vous y aider. Et non, cela ne vous prendra pas 3 semaines de cours. Non. Deux heures nous ont suffi (le prof est dallé, ça aide!) pour monter un chouette film sur notre semaine en péniche, deux heures ... de cours, donc! Pour le montage, une vingtai­ne d'heures. Mais nous sommes pas­sés quand même de 2 h d'enregistre­ment à 25 minutes de film ...

~~ - OClobr. 2000

D'accord, peut-être ne trouvez-vous pas indispensable de réaliser un tel projet pour des journées familiales, je vous rejoins un peu, d'ailleurs. Mais quel plus beau souvenir pourriez­vous laisser à vos élèves au terme de l'année scolaire, que quelques mi­nutes de FILM rappelant les temps forts du camp de ski, de la journée sportive, de la semaine verte ... ?

'i]!ll rlil rst. S il

S il

Non, ce n'est pas IDle pub pour le cours de notre collègue Jacques Dussez, car il n'en a pas besoin ...

Juste un clin d'œil à vous, chers col­lègues, pour vous dire que Casa­bIanca ... ça vaut le détour!

Sandrine Brunner

23

•

RENCONTRE

Centre romand d'enseignement à distance

Le nouveau ~ garde le cap Le CRED (Centre romand d 'ensei­gnement à distance) a un nouveau directeur. Cet été, Boris Kahler, 55 ans, a succédé à Jean-Marc Page. Après W1e maturité classique latin­grec et des études d 'anglais aux Etats-Unis, ce Berno-Genevois a ef­fectué un brillant parcours w1Îver­sitaire avec, à la clé, des doctorats en mathématiques e t en sciences chimiques. En parallèle, il a ensei ­gné durant Wle quinzaine d'arulées au fÙveau secondaire et en tant qu'assistan t à l'université. Suit une nouvelle période de quinze ans dans la recherche et le management de recherche, d'abord à la Ciba, à Bâle, puis à Orgamol.

Avant de rejoindre le CRED, Boris Kahler a occupé durant un an et demi le poste de directeur de l'Eco­le d'ingénieurs de Genève.

M. Kohler, que représente pour vous cette nomination à la direc­tion du CRED? C'est un beau défi puisque le Centre romand d'enseignement à dis tance est en pleine construction . C'est lme institution d'enseignement à distan­ce de niveau universitaire ou équi­valent.

Quelques mois après votre nomi­nation, quel état des lieux faites­vous? Je dois d 'abord rendre hommage à mon prédécesseur qui a effectué un travail magnifique avec très peu d e moyens. L'institution compte aujourd'hui 430 étudiants répa rtis dans une douzaine de filières, six de niveau universitaire et six de formation continue. On y dévelop­pe aussi des projets en partenariat

24

avec les universités, la haute école valaisanne, avec d'autres institu­tions, Icare, par exemple, et avec l'Etat du Valais.

velles technologies appliquées à renseignement à distance, ou enco. re des formations dans le domaine général des sciences de l'éducation.

De quels types de projets s'agit-il? Ce sont naturellement des projets dans le domaine de la formation à distance. Cela peut aller soit d'une nouvelle formation qu'on crée ou qu 'on rassemble à partir d'éléments déjà créés, soit de for­mations dans le domaine des nou-

Vous avez donc le sentiment que l'institut fonctionne déjà bien? Je le répète, mon p rédécesseur a très bien travaillé. Maintenant, le tOllt doit être consolidé pour pou­voir continuer de progresser.

En général, un nouveau directeur amène avec lui de nouvelles idées, de nouveaux projets. Quels sont les vôtres? Le (RED en bref

Le Centre romand d 'enseigne­ment à distance est basé à Sierre. Quelque 430 étud iants suivent l'une ou l'autre des différentes formations dispensées. La moi­tié d 'entre elles sont de type universitaire, J'autre moitié en­trant dans le domaine de la for­mation continue.

L'administration du CRED oc­cupe quatre employés, y Com­pris le directeur. Une cinquan­taine d'autres personnes fonc­tionnent à temps partiel, en tant que tuteurs ou dans le domaine des projets.

Le budget global du CRED se monte à 1,2 million .

Pour tout renseignement: CRED, Châ tea u MercieI; Case postale 218, 3960 Sierre. Tél. 027/4512626; télécopie: 027/451 26 27. Courriel: admin.cred@vsnet.ch

L'offre de formations sera complé­tée dans certa ins dOlnaines, tout en se basant sur l'acquis. Je ne vais pas vous dire dans quelle direction puisque, étant en concurrence avec d 'autres écoles, cela relève du do­maine stratégique.

Le CRED a été confronté au pro­blème du manque de reconnais­sance de certaines des formations qu'il dispense ... Je pense que ce n 'est pas tout à fait juste de le dire ainsi. Nous sommes membres de la Fonda tion suisse pour l'enseignement à distance. Ensemble, avec deux autres centres de la Suisse alémanique et l 'Open University de Genève, nous SOm­mes soutenus par la Confédéra­tion. La Fondation la représente à l'échelon interna tional. Elle est en phase de reconnaissance. Le pro­cessus est en COurs depuis deux ou h'ois ans. Nous avons bon espoir que cela aboutira l'an prochain. Ce­la résoudra le problème.

Vous êtes arrivé au CRED au mo­ment où se posait un problème de

R~ -O,tobre 2000

reconnaissance de l~ formation des enseignants ~alals~s. Com~ ment avez-vous vecu cela. C'est ma lheureux pour le CRED d'avoir été pris entre deux feux

uisqu'i1 s'agissait d'un problème ~ntre les enseignants et de Dépar­tement. Je n'en connais pas les fm­sons profondes. Et c'es t d 'autant

lus malheureux que la formatIon Pst reconnue comme excellente. e • , é t Son image a tout de rneme et er-nie par ces événements.

Le CRED avait cependant laissé croire aux enseignants que des équivalences seraient né~ociées aveC les universités. Or, rIen, ou peu s'en faut, n'a été fait . Comp­tez-vous combler cette lacune? Vous me l'apprenez. Je suis hors de ce problème qui me semble réglé.

Allez-vous cependant vous battre pour obtenir des équivalences q~i donneraient un supplément de cre­dit à cette formation? Ça rejoint le problème de la re~on­naissance. Tant que nous ne 1 au­rons pas obtenue, il sera difficile d'obtenir quoi que ce soit. A ce mo­ment-là, nos formations univer­sitaires de base auront un statut beaucoup plus fort. Elles ont déjà un statut puisque nos étudiants re­çoivent un papier dispensé par les universités étrangères partenaIres. Une demi-licence française, par exemple, est reconnue en Suisse par des accords internationaux. Si l'on revient à la formation des enseignants, c'est W1 peu plus com­plexe. Elle est certes basée sur des modules universitaires mais il fa ut encore que les universités su is~es

reconnaissent le système modulmre international. Avec une reconnais­sance d e la Fondation et des cré­dits, on peut y arriver. Mais je ne peux rien prometb'e, car tout se faIt au plus haut niveau.

Les étudiants qui s'inscrivent au CRED s'imaginent qu'ils feront abondamment usage des nouvelles technologies. Ils sont parfois déçus de n'utiliser que le support papier.

R~ -O,tobre 2000

C'est à la fois juste et faux. Il est vrai que la majorité des enseignements actuels sont encore sur papier. La raison est économique. Le papier est cinq fois meillem marché que l~ mise su r pied d'un enseIgnement a distance valable sur l'Internet. La procédure de départ ~st la même. Une fois le contenu deflm, le sup­port papier peut être é dité. Sur [n­ternet, il faut en faIre beaucoup plus: engager des spécialistes des nouvelles technologies, rechercher des liens, créer des animations, des séquences vidéo ... Les coûtsseront toujours un élément hmItatlf, tant pour le CRED qu'au niveau mon­dial. Malgré cela, nous faIsons de plus en p lus appel aux nouvelles technologies. Actuellement, nous avons cinq formations sur Internet ou très proches de l'être. Ce sont des formations courtes. Nos parte­naires font également le même ef­fort et nous en profitons aussi.

Dans une même formation, les éva· luations sont parfois fort différen­tes. Qu'allez-vous faire pour har­moniser les exigences des tuteurs? On sait que d'un professeur à l'a~­tre, les exigences varient parfOls fortement. Il est très difficile de cor­riger cela. Nous mettons sur pied

NOS RUBRIQUES

un système d'évaluation de la qua­lité demandé par la Confédération. Nous ne voulons pas que ce systè­me soit trop lourd ni trop contrai­gnant pour conserver à ce type d'enseignement une certame «liber· té». Il y aura cependant des auto­évaluations des tuteurs ainsi que des évalua tions par les apprenants.

Une dernière question: vous avez évoqué les faibles moyens finan­ciers dont disposait le CRED. Comment voyez·vous la suite à ce niveau? Ils augmentent de facto avec l'ac­croissement du nombre d'étudiants. Le nombre de formations continues qui, elles, s'autofinancent et génè: rent même un petit profit est aUSSI en augmentation. Cela dit, le direc­teur, mais aussi le bureau du CRED et la Fondation doivent se battre pour obtenir plus de moyens. Et l'on revient là au problème de la reconnaissance. Tant que nous ne sommes pas considérés comme Ins­titut universitaire, l es autres can­tons n'ont pas à contribuer finan· cièrement. Même si près de 80% de nos étudiants viennent d'autres cantons.

Propos recueillis par P. Vetta

25

l'année scolaire débute ... et comme choque année, le temps s'écoule ra· pidement. En juin, ce sera la clôture et juin, ça n'est pas si loin.

Si celle année, vous optez pour une clôture . 2001 Jeux>: Jeux sons fron· tière, Rallye, Tournoi, Jeu de pis· te .. . , il fout songer à planifier vos activités, à fixer des délais, à répartir et à porloger les tôches.

Voici quelques suggestions tirées des livres en prêt à l'DRDP etl 'Ddis:

«Fêtes et Jeux> et «le grand livre des Maternelles» de Costermon.

o

26

ACM

2001 ~ Il existe, en prêt, un grand nombre d'autres ouvrages intéressants trai­tant du jeu.

Jeu de piste: Les Indiens

En choisissant un thème pour (2001 Jeux>, il devient intéressant d'élargir la recherche 0 tout ce qui tO.uche 0 ce thème. le monde des Indiens permet des ouvertures sur une culture diffé· rente, une page d'histoire, une mu· sique, des habitudes culinaires ...

En ACM et en dessin, on peut créer des costumes, des maquillages, une écriture pictographique ..

Un plan sur une peou de bison (photo ') et vous voilà lancés dans un jeu de piste: tir 0 l'arc et à la sor. bacone, maquillage, dégustation ... Œil·de-Iynx doit rester vigilant pour ne pas se perdre dons le Far-West.

Slalom en raquettes (photo 2)

les Indiens d'Amérique du Nord devaient affronter des hivers très rudes. Afin de se déplacer rapide-

i?~ -Octobre 2000

ment dons la neige, ils se conf,,· tian noient des roquelles avec des bronches. A votre tour d'en créer, en contreplaqué, des bi·places.

Ainsi vous pourrez imaginer un cour· se: Qui transportera le plus d'eau en moins de temps?

Serveur à balai (photo 31

le thème de la sorcière permet égo­lemenl: décors, grimages, costumes, contes, légendes .. . et toute une sé· rie de jeux et d'activités ludiques.

i?~ -Octobre 2000

Après avoir fabriquè des balais à l'ai· de de branches et de bois mOrl, le jeu consiste en une course: les partici· ponts gordent en èquilibre une as· sielle en corton chargée d'un gobelet en plastique. A chaque course, ils pla· cent une paille supplémentaire dans le gobelet. le gagnant est celui qui a le plus de pailles.

Les joutes médiévales (photo 4)

Passer un jour ou Moyen-Age, temps des chôteoux·forls et de la chevale· rie, voilà un voyage dons le temps

tout à fait amusant. Preux chevaliers et gentes dames, organisez tournois ou parcours à épreuves: devinettes, lancer de pierres, d'épées, lulle à la corde, joutes équestres, échasses (photo S) .. .

En cherchant, vous trouverez certoi· nement un thème caractéristique de votre environnement scolaire: jeux olympiques, fête des insectes, jeux du monde.. les parents seront peut·être prêts 0 vous donner des idées, 0 vous aider ou 0 participer .. .

Encore 2 réalisations «0 vous couper le souffle>:

La pêche à la poille (photo 61

Excellent exercice de découpage puis de respiration. Des formes découpées de différentes couleurs sont placées dans une assielle. A tour de rôle, les élèves essaient de pêcher unique·

NOS RUBRIQUE,S

ment en inspirant dans une paille. Ils doivent retenir leur souffle durant le transport de l'objet. les règles peu­vent être adoptées 0 vos envies: tro· vail sur les couleurs, les grandeurs, les formes ou jeu avec lancer de dé.

Le labyrinthe (photo 7)

A l'aide de matériaux de récupéra· tian: corlon Il chaussures, carlon on· dulé, rouleaux de papier wc, l'élève construit un labyrinthe et le peint (tunnel, pont, slalom, impasse .. .). Une balle de ping·pong doit pouvoir circuler parlout.

Alors: (Allention, prêts, soufflez!.

Bonne année scolaire 0 tous: che· valiers, sorcières, Indiens et ensei· gnonts.

L 'an;malr;ce A(M, (or;nn. D.rvey

27

,1

REVUE DE PRESSE

D'un ~" à l'aulre

Publicité à l'école Première en Valais Le Valais brise un tabou en accueillant la publicité à l 'école. En effet, tous les élèves d u Cycle d 'orienta­tion, des écoles de commerce et des collèges va laisans ont reçu un agenda de 200 pages con tenant 50 pages de publi­cité. Seuls d eux établisse­ments ont saisi ]a possibilité d onnée par le Dép artemen t de l'éducation de le refuser. La g ratuité de ces agendas pose également le problème de la concurrence avec les librairies et les papeteries. Ailleurs en Suisse romande, les autori tés scolaires se montrent très réticentes à suivre la voie valaisanne. (Le Temps 28.08)

Enseignement du français Ploce à l'exprenion L'école s'apprête à veni r au secours des enfants en leur apprenant à argumenter, ra­conter, exposer .. . en bref, à s'exprimer tant à l'écrit qu'à l'oral. Jusqu'à p résent, l'oral n'était que peu travaillé en classe. Avec les nouveaux supports qui ont nécessité de nombreuses années de réfl cx.ion, les enseignants vont d ésormais po u voir proposer des activités d'ex­pression à leurs élèves. A no­ter qlle le corporal est déjà à disposition des enseignants romands ct que les séquences didactiques pour l'enseigne­ment de l'expression orale et écrite sont en voie de publi­cation et qu'elles prend ront p lace dans l'enseignement d u français dès l'a lm ée pro­chaine. Ces nouvea ux ma­nuels romands pourra ient

28

même par la suite être d iffu­sés dans d'autres pays fran­cophones. (Le Tell/ps 28.08)

Sport à l'école Bras de fer Une modification prévue de l' ordonnance fédérale concernant l'enseignement de la gymnastique et des sports soulève une vive po­lémique entre les ensei­gnants et les p rofessionnels du sport d'un côté, les can­tons de l'autre. La troisième heure de gymnasti que obli­gatoire pourrait être sacri ­fi ée au profit d 'après-midi ou de camps de sports, Tant les professeurs d 'éducation physique que les milieux sportifs sont opposés à cette supp ression . Du côté des cantons, on retient les écono­mies potentielles que per­mettrait la flexibilité. Le Con­seil fédéral devra trancher. (Le Temps 30.08)

Orthographe Dépénalisotion Face à l'orthographe, quelle doit être l'attitude de l'école? Faut-il dépénaliser la fa ute d'orU\ographe, désormais ap­pelée erreur? L'enseignement «renouvelé» du français a changé le statut de l'ortho­graphe. Avec «Maîtrise d u français)), l'orthographe de­vient un moyen et non un but en soi. Ce changement de sta­tut de l'orthographe est com­pris par de nombreux pa­rents, employeu rs et profes­seurs travaillan t en aval de l'école obligatoire comme W l

abandon, un coupable laxis­me. Qu i a raison? L'Hebdo tente de faire le point dans un

dossier présentant l'avis de pédagogues, ce que disent les élèves, les conversations sur Internet, le test de logiciels de correction et l'analyse d 'un professeur de philosophie. (L'Hebdo 31 .08)

La 7' à Genève Suppression des sections A Genève, le Grand Conseil a supprimé jeudi soir les sec­tions en première année du Cycle d'orientation. Grâce à un troisième débat, la gauche est parvenue à imposer le p rincipe des classes hétéro­gènes. Et même si la décision ne constitue pas une véritable surprise, la pilule n'en est pas moins amère pour la cheffe de l' Instruction publique, Martine Brunschw ig Graf. Dans w "\ climat électrique, ce n 'est pas tant le fond du pro­blème qui a été débattu, mais sa signification politique da­vantage que pédagogique. (Le Temps 1.09)

Anglais Première langue étrangère? Certains cantons alémani­ques soul"\aitent faire de l'an­glais la première langue étran­gère enseignée à l'école, au détriment du français. La question de savoir s'il fau t commencer par enseigner une deuxième langue nationale ou l'anglais a divisé la Confé­rence suisse des d irecteurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) lors de son assemblée plénière. Tandis que certains cantons tieIU\ent mordicus à l'enseignement d' une langue nationale com­me langue étrangère initiale, d 'autres souhaitent laisser à chaque canton la liberté de

décider lui-même. Quoi qu'il en soit, les cantons ont tout de même réussi à s'entendre sur la nécessité d 'enseigner plUs tôt les langues étrangères (dès la 3- primaire), et d'améliorer les méthodes. (Le Temps 2.09)

Bizutage Inquiétude à Neucbâtel Le bizutage, passage tradi­tionnel et contraint du ly_ céen neuchâtelois, inquiète des parents qui craignent la violence à l'école. Entrés en première année cette semaine au lycée de Rougemont, une bonne centaine d 'adolescents se sont retrouvés avec la bou­le à 7..éro alors qu 'ils n'étaient pas tous consen tants. La tra­dition d u bizutage capillaire remonterait au XTXe siècle, quand le ca nton était encore sous la domination prussien­ne. En fait, le bizutage amuse plus qu 'il n' inquiète. Le con­seiller d 'Etat Thierry Béguin n'est pas particulièrement effrayé par le phénomène: «Dans le souci des parents, j'y vois une sorte de cacoo­ning. Mais il est vrai que la d irection a évacué un peu vite le problème hors du préa u». Quant à Laurence Ossipow, ethnologue, eUe ex­plique l' importance du bizu­tage pour un adolescent. En France pou_rtan t, ce genre d 'épreuve est aujourd'hui considérée comme relevant de la justice pénale. (Le Temps 8.09)

Lulle contre la violence Neuchâtel se mobilise Afin de lutter contre la vio­lence à l'école, le canton dt Neuchâtel a décidé de miser

R~· Octobre 2000

sur la communica ~ion entre les acteurs scolalTes,. I~ a demandé à une COlTl ffilSS10n d'établir un catalogue de me­sures. pour Michel Schaffter, directeur de l'école seconda:­re du Lod e, ~<Ie but ~st de de­velopper, progres~lvemen ~, des valeurs éduca tJ ves et CI­

toyennes partagées par .tou~, comme le dialogue, la Jush­ce, la liberté de penser, la so­l'dari té ou Je respech. Le ~rogramme coùtera 400'000 rrancs cette année, et près d'un mil lion l'an prochain, (Le Temps 9.09)

Déprime des surdoués Montreux y remédie A Montreux, J'école publi· que tente de remédier à la déprime de ses élèves sur· doués. Une matinée par se­maine, sept élèves sw'doués, âgés de 7 à 12 ans, appren­nent ensemble. Pour eux, c'est un ballon d'oxygène bienvenu. La réponse de Ra­chel, 11 ans, est évoca trice: ,dei, je ne m'ennuie pas à fai ­re des fiches quand j'ai déjà tout compris)) . Cette expé­rience pilote rejoint la volon­té du Département de la for­mation de ne plus laisser de côté ces écoli ers différents. Pour les associations de pa­rents, qui ont é troitement participé aux réflexions, «ce­la donne de l'espoir», com­me le dit la présidente de l'une d'elles. (Le Temps 11.09)

(lasses hétérogènes ou sélection Débat brûlont relancé En imposant, dès la rentrée 2001, des classes hétérogè. nes en 7t année du Cycle d'orientation, le Grand Con. seil genevois pose avec cette réforme des questions de fond: à quel moment faut­il commencer J' orientation ~colaire, à quel moment faut­Il procéder à la sélection? Faute de certitudes, l'hé­térogénéité, c'est pour les Uns construire la démocratie, ~~u~ les autres nou.rrir des 1 US1~ns. Dans les systèmes scolaIres cantonaux, c'est tou-

~. Octobre 2000

tefois l'hétérogénéité qui pré­vaut. Pour Jacqlles Weiss, d i­recteur de l'Institut de re­cherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neu­châtel, les classes hétérogènes resserrent l'écart en tre les élèves, mais rien ne permet d'affirme r que ce modèle est plus efficace ou au contraire moins efficace que les fili ères. (Le Temps 13.09)

Ecole vaudoise Critique de porents Dans le canton de Vaud, l'Association des parents intéressés et concernés par la scolarité (ASPICS) dresse un état des lieux sévère en dénonçant une dérive in· contrôlée de l'école. Dans un rapport de vingt-cinq pages, l'ASPICS juge que l'école, à force de réformes, a perdu en route sa p rincipale mission, qui est de trans­mettre du savoir. Une au tre critique récurrente concerne la disparition des notes, rem­placées par des apprécia­tions floues. En termes forts, l'ASPICS s 'en prend égaIe­ment au «totalitarisme» d u Département de la forma­tion. Un moratoire de la ré­forme EVM est réclamé. Francine Jeanprêtre, cheffe du Département de la for­mation, réfu te une critique «idéologique» et refuse de remettre en cause la réforme EVM qui a été acceptée par le peuple. (Le Temps 13.09)

Futurs instituteurs Immersion linguistique Les futurs instituteurs de l'école normale cantonale à Fribourg ont testé un proj et d'immersion linguistique sur deux branches (le dessin et la géographie) pendant un an. Cette expérience d 'ap­prentissage d ' une langue étrangère en tandem a été menée en vue d u passage à la haute école pédagogique. A l'heure du bilan, les ensei­gnants on t remarqué une p lus grande faci ljté des ger­manophones à parler le fran-

çais et une d ifficulté pour la plupart de ces jeunes, qui ont entre 17 et ]9 ans, à se res­ponsabiliser. (Ln Liberté 14.09)

Informatisation des écoles en Valais Investissement de 18 mnlions Le Département de l'éduca· tion, de la cul hue et des sports du canton du Valais a décidé de donner une im· pulsion à l' informatisation des classes valaisannes. Une ligne budgétaire d e 2 mil­lions de francs est prévue dès l'année prochaine p our sub­ventionner 4500 ordinateurs dans les classes. L'investisse­ment to tal. étalé su r tro is à cinq ans, représente un mon­tant de 18 millions. «L' infor­matique ne doi t pas devenir une discipline d 'enseigne­ment, mais servir d e moyen d'apprentissage, d' informa­tion et de communication»), insiste le Département. L'in­troduction de l'anglais dans l'enseignement obligatoire à partir du Cycle d 'orientation a également été décidée. Cet­te introduction, prévue pour 2002 ou 2003, nécessite un ré­aménagement des p rogram­mes. (Le Temps 15.09)

Enseignement du latin Situation en Valais L'enseignement du latin est menacé de disparition à Brigue, Le nombre d 'élèves ayan t choisi définitivemen t le latin en 3e est de 20 (contre quarante l'an passé). A Sion et à Saint-Maurice, la langue se défend mieux. Selon le recteur du collège de la Planta, Marius Dumoulin, le tiers des élèves de première alU"\ée a opté pour le latin, soi t 160 des 500 élèves des deux collèges sédunois (en­viron la moitié choisira défi­nitivement la langue de Vi r­gile en deuxième année). Le recteur de Sa int-Maurice Guy Luisier ne ressent pas vraiment un fléch issement du laHn pour l' instant, mê­me si à long terme le nolt-

NOS RUBRIQUES

veau système de maturité n 'aide guère à son maintien dans le cursus d 'é tudes. (Le NOl/ llelliste 15.09)

~anglais d'abord Détision zurichoise La décision du canton de Zurich de donner désormais la priorité à l'enseignement de l'anglais à l'école pro· voque de vives réactions, mais les alliés de l'anglais sont nombreux. La colère des responsables romands vient d 'abord de la forme qu'a p ri­se cette annonce. «Je com­p rends le débat pédagogique mais je ne comprends pas l'acte politique)), explique Martine Brunschwig Graf, conseillère d 'Eta t genevoise. (Le Temps 16.09)

Votations à Fribourg Non au bilinguisme stoloire Dans le canton de Fribourg, la fronti ère des langues es t aussi devenue une frontière scolaire, A 582 voix près, la population fribourgeoise a refusé le projet de bilinguis­me par immersion. Les dis­tricts a lémaniques de la Sin­gine, entre Fribourg et Ber­ne, et du Lac, dans la région de Morat, acceptent le projet p ar 72,83 et 70,29% des voix. La Gruyère, la Broye et la ré­gion de Romont le refusent par contre, dans une propor­tion dépassa nt largement 60fl/o . Après tlIllong suspen­se, la ville de Fribourg a fi­nalemen t accepté le pro­jet par 51,9% des voix. Le conseiller d 'Eta t Augustin Machel'et regrette le refus ((extrêmement serré) d 'un projet «démoli à coups d 'ar· guments passéistes et défai­tistes»). (Le Temps 25.09)

UII des articles brièveme"t résl/­més dall S celte rubrique VO ltS il!­tél'esse? 1/ VOliS suffit de le faire savoir à ln rédactiol/ de Réso­/laJJces (DROP, Gravelo"e 5, 1950 SiOIl, Tél. 027/ 606 41 52). Une photocopie de l'article VOliS

sem gmtuitemcllt adressée.

29

BIBLIOTHÈQUES

Lecture et ~~.(A.t. entre les lignes Le Groupement Valaisan des Bibliothèques fête ses 20 ans

Pour marquer l'événement et que cet anniversaire ne reste pas vain, le Groupement Valaisan des Biblio­thèques (GVB) a imaginé la créa­tion d'un coin thématique «Lecture et bibliothèque» au sein de chaque bibliothèque afin de favoriser une dynamique autour de la lecture.

Le GVB a confié à Ali­cia Held, étud iante d e l'Ecole d'information documentaire d e Ge­nève (EID), le mandat de réaliser une biblio­graphie thématique et d'analyser l'image des lecteurs et des biblio­thèques dans la littéra­ture de jeunesse. Son travail de diplôme «Lec­ture et bibliothèque entre les lignes» pro­pose l'analyse d'une soixantaine de titres sélectionnés . Les bibliothèques y trouveront aus­si des pistes de réflexion sur les animations à mettre sur pied et quelques proposi tions concrètes.

Vingt livres offerts

Pour donner une impulsion à cet espace d 'animation, chaque biblio­thèque valaisanne qui le souha ite recevra: • une collection de 20 albums et ro­

mans pour les enfants et les jeu­nes sur le thème de la lecture et des bibliothèques,

• la bibliographie thématique d 'une soixantaine de titres qui permettra à chacune d'entre elles de compléter ce fonds initial.

30

Les bibliothèques en fête Les bibliothèques recevront leur ca­deau d'anniversaire lors d'lIne gran­de joumée de fête organisée le 28 oc­tobre 2000 à la Médiathèque de Monthey. Afin de sensibiliser toutes

les régions du Valais, deux actions spéciales seront mises sur pied: • la réalisation d'un gâteau d'an­

niversaire géant dont chaque bi­bliothèque recevra W1e part à dé­corer. Le gâteau entier - qui pour l'occasion pourrait bien se trans­former en mille-feuill es! - sera constitué à la Médiathèque de Monthey, lors de la cérémonie officielle.

• Ce jour-là, un bus spécialement décoré acheminera, de Sierre à Monthey, un représentant de chaque bibliothèque ainsi que sa part de gâteau décorée. Le bus s'arrêtera dans une biblio­thèque-étape de chaque district. Celle-ci aura la mission d'orga­niser une animation pour mar­quer son passage.

Expo itinérante Le Groupement, pour sa part, ac­querra une coll ection plus consé­quente et la mettra à disposition des bibliothèques et des centres sco­laires intéressés sous la forme d 'une

exposition itinéra nte. Des actions collectives d'envergure pourront être réalisées pa ries institutions qui le sou­haitent et des projets pédagogiques var iés développés à partir de ce matériel de base.

Ce projet concerne, en effet, toutes les classes de la scolarité obligatoi­re, puisque les livres choisis s'adressent à tous les âges (des tout­petits aux ados) et sont de genres très diffé­

rents (albums illustrés, policier, science-fiction, fantastique, roman d'amour, etc ... ).

Le goût de lire

A travers ce tte ac tion, les biblio­thèques souhaitent intensifier leur relation avec les enfants et les jeunes. La plupart des livres sélec­tionnés leur proposent une image vivante et dynamique des biblio­thèques, à la fois lieux de ren­contresl d'études ou d'enquêtes, Où se trament et se dénouent des his­toires insolites. La lecture y est sou­vent montrée comme une activité distrayante et instructive et le livre COlnme une source de rencontre et d'amitié, un objet initia tique. Mê-

R~ -Odobre 2000

me si l'apprentissage de la lecture est, dans bien des histoires, ardu, le héros surn10ntera ses premières difficultés et finira par découvrir le plaisir de lire. Humour, fantaisie et action, trois ingrédients présents dans bien des histoires qui offriront aux plus passionnés de belles heures de dégustation et permet­tront, à n'en pas douter, aux p lus réfractaires d'y prendre goût.

Evelyne Nicol/eral

TItres offerts

Albums jusqu'à 8 ans:

Baronian, Jean-Baptiste. Rouleta­pir, le petit détective. Paris: Gras­set Jeunesse, 1996. (Lecteurs en her­be)

Colline t, Clémentine. Cric! Crac! Croc! Paris: L'Ecole des loi si rs, 1999. (Matou)

Jonas, Anne. Tibert et Romuald. Toulouse: Milan, 1998.

Macphail, Da vid. Edouard et les pirates. Paris: Circonflexe, 1998.

Noisiel', Anne. La sorcière de la bibliothèque. Paris: Magnard Jeu­nesse, 1999.

Romans premières lectures, dès 7 ans:

Demers, Dominique. La mystérieu­se bibliothécaire. Québec: Québec Amérique Jeunesse, 1997. (Bilbo jeunesse)

Gruber, Willielm. Le monde à l'en­vers: une méthode de lecture i.né­dite. Zürich: Nord-Sud, 1998. (C'est moi qui lis; 37)

Heitz, Bruno. Jojo et le secret de la bibliothécaire . Paris: Circonflexe, 1997.

R~ -Odobre 2000

NOS RUBRIQUES

Programme de la journée du 28 octobre

En Valais: 11 hOO

Stationnement du bus et animations locales Bibliothèque-Médiathèque, Sierre

11 h 30 12h00

Bibliothèque municipale, Sion

13 h 15 14h30

Bibliothèque de Châteauneuf, Conthey Bibliothèque communale et scolaire, Fully Bibliothèque cantonale et Odis-Office Bas-Valaisan, St-Maurice

15h45 17h00

Bibliothèque municipale et scolaire, Vouvry Médiathèque de Monthey

A Monthey: 15 h 00-16 h 30

animations publiques Atelier bricolage pour les tout-petits Ateliers d 'illustrations pour les enfants et les jeunes et rencontres avec les auteures Catherine Louis et Hay­dé Ardalan et Anne Salem Contes pour enfants et jeunes avec le Groupe Raconte Atelier pour adulte: «Plaisir de lire: comment, vous, parents, pouvez-vous susciter ce plaisir chez votre enfant?" animé par des logopédistes

17 h00 Arrivée et accueil du bus décoré 17 h 00-19 h 00 Cérémonie officielle et remise des livres aux biblio­

thèques

Sanvoisin, Eric. Le buveur d'encre. Paris: Nathan, 1996. (Demi-lune; 7)

Vachey, France. Eliot! et Mélusine. Paris: Flammarion, 1998. (Faim de loup)

Romans jeunes, dès 10 ans:

H assan , YaN. Momo, petit prince des bleuets. Paris: Syros Jelmesse, 1998. (Souris. Sentiment; 14)

Martinez, Carole. Le cri du livre. Paris: Pocket Jeunesse, 1998. (Poc­ket Junior; J345. C'est ça la vie)

Mirande, Jacqueline. Libraire de nuit. Paris: Flammarion, 1998. (Cas­tor poche; 630. Junior)

Morgenstern, Susie. Le vampire du C.D.L Paris: L'Ecole des loisirs, 1997. (Neuf)

Sanvoisin, Eric. Les chasseurs d'Ombres. Paris: Magnard Jeunes­se, 1997. (Les fantastiques)

Romans adolescents, dès 13 ans:

Balaert, Ella. La lettre déchirée. Pa­ris: Flammarion, 1997. (Castor Po­che; 579. Senior)'"

Bradbury, Ray. Fahrenheit 451. Pa­ris: Denoël, 1995. (Présence du fu­tur)

Causse, Rolande. Sarah de Cor­doue . Paris: Syros Jeunesse, 1997. (Les W1S les autres)'"

Grenier, Christian. Virus L .LV. 3 ou la mort des livres. Paris: Ha­chette Jeunesse, 1998. (Le livre d e poche Jeunesse; 653. Senior)'"

Pelletier, Chantal. Les otages de Gutenberg: les mousquetaires du 21e siècle. Paris: Hachette Jeunesse, 2000. (Le livre de poche jeunesse; 710. Senior)'"

•• ,. Ces titres ont été acquis en lecture suivie par le Centre de documentation de l'ORDP. Disponibles dès l'automne.

31

BIBlIOTHÈQUES

Bibliothèque cantonale (Sion) 40'000 ~M4 en accès direct

La Bibliothèque cantonale accueille d ésormais ses usagers dans d eux lieux en ville de Sion. Le vendredi 18 août à la h 00, elle a ouvert au p ublic un nouvel espace en libre­accès situé à la rue de Pratifori 18 dans le bâtiment de l'ancien Arse~ nal fédéral. Elle y propose en prêt ses collections les plus actuelles: quelque 40'000 titres regroupés en cmq pôles thématiques:

• li ttératu re, • sciences et techniques, • ar ts, y compris Wl secteur de dis­

ques co mpacts musicaux • histoire et géographie • société.

Parallèlement à ce nOUVeau bâ ti­ment, à 3 minutes, les usagers re­tro uveront comme jusqu'ici les ser­vices de la rue des Vergers 9 où ils pourront emprun ter les ou vrages plus anciens ou plus spécialisés, consulter la Bibliographie valai­sanne et les bibliographies spécia­hsées, travailler en salle de lectu re lire la p resse et les revues, consulte; les ouvrages d e référence ainsi qu e les coilecbons spéciales concernant le Valais (fonds historique, presse, afEl ches, car tes topographiques, etc.)

Dans les deux lieux un person­nel p rofessionnel est à disposition pour accueillir et orien ter les lec­teurs.

Conseils pratiques

V?US cherchez un livre d 'intérêt gê­neraI ou un CD? Rendez-vous à l'espace en libre-accès de Pratifori

32

Où vo us le prendrez directement sur les rayons et l'emprunterez en quelques instants. Vous pourrez également effectuer une recher­che d ans les ca talogues et, le cas échéant, commander des ouvrages se trou vant dans le bâtiment d e la rue des Vergers, il vous suffi ra ensui te de vous y rendre p our les retirer.

Vous souhaitez consulter des fonds concernant le Valais, travailler en salle de lecture ou consulter la pres­se et les rev ues? Rendez-vous à la rue des Vergers où vous retrouve­rez le cadre e t les services que VOu s

avez connus jusqu'ici .

Horaire d/ouverture: Rue des Vergers 9 Sa lles de travail et de lecture: lundi au vendredi: 8 h 00 - 18 h 00 (sa: 17 h 00) Service du prêt: la h 00 - 12 h 00 et 13 h 00 - 18 h 00 (sa 17 h 00)

Rue de Pratifori Espace en libre-accès et service du prêt: lund i au samedi : 8 h 00 _ 18 h 00 (sa 17 h 00).

Pou r tout renseignem ent: W1 numéro de téléphone unique 027/606 45 50 et une adresse élec­tronique www.bcvs.vsnet.ch .

Echanges de classes: des possibilités intéressantes grâce à la Fondation Paul-Schiller

r.:~us vous informons que les projets «Côte à Côte» (1'"/ 6eP) et «Bonus d echange» (en prmclpe 5'/ 9<) sont reconduits pour cette année scolaire.

Un apport financier très appréciable peut être obtenu par ce canal.

~;s délais d'inscription pour les 2 projets sont répartis sur plusieurs dates.

1 novembre 2000 pour les personnes menant à terme Wl échange avani

a fin de l'année 2000

l;r mars 2001 pour les personnes qui mèneraient un échange entre le 1 janV1er 2001 et la f.in de l'année scolaire 2001.

Vous p~uvez obtenir des informations complémentaires et des formu­lalfes d l11scnphon en vous adressant au Bureau des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/ 606 4J 30 - Fax 027/ 606 41 34

LeBureau est également ~ v?tre disposition pour la recherche de parte­naues et pou~ vous ",der a realiser votre échange. Nous pouvons égale­m~nt vous f;ure parvenir un fichier didactique contenant des conseils uttles pour 1 orgamsation d'un échange.

~~. Ottobr. 2000

NOS RUBRIQUES

PUBLICATIONS

Nouveau matériel pour parler de c/)"t)~~

Tant les plans d 'études que les objec­tifs cadre font référence à la coopéra­tion et aux relations inten1ationales. Si les moyens d 'enseignement thé­matiques existent, il manquait une présentation attractive des activités de la coopération suisse au dévelop­pement, de ses objectifs et de ses priorités. Lacune comblée avec Abor­der l'avenir el1semble, édité par la Di­rection du dévelop pement et de la coopération (DDC). Il s'agit d'un nouveau moyen d'enseignement (pour le secondaire 1 et II) qui propo­se une étude interactive de ces ques­tions complexes. Ce nouvel outil de travail qui permet des approches va­riées est composé de:

• Une vidéo: cinq mini-reportages décrivent d es projets de déve­loppement soutenus par la Suis­se au Nicaragua, au Sénégal, en Roumanie, en Palestine ainsi qu 'en Afrique du Sud. Le sixiè­me reportage résume l'action de la Direction du d éveloppement et de la coopération.

• Des fiches d 'activité qui invitent les apprentis e t étudiants à ana­lyser ces p rojets de développe­ment dans un cadre de relations internationales et d 'en découvrir l'in1pact, les enjeux, les possibili­tés et les limites.

• ~( Si les pauvres sont pauvres c'est de leur faute»: titre provo-

Recherche: Interface école/famille

Les changements structurels et fonctionnels en cours dans les deux institu­tions que sont la famille (monoparentalité, recompositions familiales, im­pératifs de survie économique, mobilité professiOlmelle, etc.) et l'école (in­novations, réformes, démarches qualité, autonomie croissante, etc.) ne sont pas sans entraîner des modifications au niveau même de leur interface.

Actuellement, la tendance générale est à un élargissement de cette interface école/famille. L'école se voit responsabilisée dans des aspects jusqu'ici du re­gistre familial (prise en charge et repas à midi, activités parascolaires, etc.). Du côté de l'école, on attend des parents une participation accrue sur le ter­rain scolaire (consultation sur divers aspects de l'école comme les innovations et les réformes, participation à certaines décisions concernant l'école, etc.).

Ce rapport offre lm état de l'interface famille / école dans chacun des can­tons et demi-cantons suisses, en regard des «philosophies}), lois et réalités

ca teur pour un d ossier didac­tique qui donne les positions claires de la Confédération et suscite la discussion.

• Un dossier pédagogique à l' in­tention du corps enseignant pré­sente des informations, un plan pour l'étude d u thème, des sug­gestions d'activité.

Le matériel complet coûte Fr. 38.-. Pour obtenir des informations com­plémentaires ou pour commander ce nouveau matériel, il suffit de s'adresser à la Fondation Education et Développement, av. de Cour l , 1007 Lausalme, tél. 021 / 612 00 81, fax 021 /612 00 82. E-mail: fed@lausanne.globaleducation.ch

cantonales spécifiques, ainsi que des tendances et discussions en cours. Il permet également de se faire une idée sur les recherches effectuées sur cette thématique, et offre un aperçu de l'état des discussions à l'étranger.

Cusin, Catherine; Grossenbacher, Silvia (avec la collaboration de). Au cœur de redéfinitions: L'intelfnce écolelfn­mille ell Suisse. Aarau: CSRE/ SKBF, 2000, 188 p. (Rapport de tendance; 4) (ISBN 3-908117-59-3) Le rapport peut être commandé à l'adresse suivante: Centre suisse de coordination pour la recherche en éduca­tion, Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, Fax +41 (0) 62 835 23 99, ou par courrier électronique: skbf.csre®email.ch.

R~· O,tobr. 7000 33

PUBLICATIONS

v~ G(1~ à la portée des enfants

«Le cahier de Vincent Van Gogh» et <<le cahier de dessin )} qui l'acconl­pagne viennent juste de paraître aux éditions LEP (Loisirs et péda­gogie). Ces deux cahiers permettent au x enfants âgés de 8 à 12 ans de découvrir la vie et l'œuvre de Vin­cent Van Gogh. L'initiation théo­rique est richem ent complétée par un parcou rs d'activités créatrices. Avec ce matériel, Line Evéquoz in­vite à la découverte d 'un peintre et d'une exposition. Les enseignants peuvent utiliser ce matériel avan t la visite à la Fondation Gianadda à Martigny, ou après pour prolonger la découverte artistique. Rappelons gue l'exposition Van Gogh ferme ses portes le 26 novembre 2000.

Le premier ca hier comporte 24 pages en couleur. Tout au long du voyage d ans l'univers de Van Gogh, c'est l'oiseau Pilpoil qui sert d e gu ide et qui entraîne le jeune lecteur à le suivre. Les bordures des pages ne sont pas dessinées com­plètement pour laisser à l'enfant la liberté de les compléter au gré d e sa fantais ie. Quant aux 12 pages du cahier de dessin, elles sont en noir / blanc pour lui offrir la possi­bilité d 'exprimer sa créativité en y ajoutant de la couleur. Les activités proposées peuvent être réalisées à la maison ou en classe, seul ou en groupe. L'une des missions consis­te par exemple à dessiner une scè­ne, à partir de quelques traits don­nés, pour ensuite la comparer au tableau de l'artiste. A chaque fois, un lien direct avec la peinture et j 'œuvre de Van Gogh est établi, p ermettant à l'enfant de «superpo­ser» peu à peu son regard à celui du peintre.

34

La démarche et le langage des deux cahiers sont accessibles à tous. Le prix l'est aussi, car le tout ne coûte que Fr. 9.- . (dans la limite des stocks disponibles, prix spécial pour les commandes faites à l 'OROP et à l'OOIS: Fr. 6.- ).

Références Li ne Evéquoz (textes et illustrations). Le cahier de Vincent Van Gogh. Lau­sanne: LEP, collection Les cahiers du re­gard: 2000.

19 P loisi rs et pédagogie

Mercredi 8 novembre 2000 à 17h00

à la Fondation Gianadda à Martigny

Mme Antoinette de Wolff effectuera pour les enseignants

une visite commentée de l'exposition

Vincent Van Gogh

I?~ -Octobre 2000

NOS RUBRIQ~ES

PUBLICATIONS

Le W" chez moi el dans ma région

Le Centre régional d'études des po­pulations alpines (CREPA), initia­teur dn projet «L'enfant à l'écoute de son village}) 1 a publié récem­ment le 11 < numéro de son bulletin. Intitulé «Le lait, chez moi et dans ma région», cet ouvrage de plus de 270 pages rassemble les travaux des élèves de 27 classes des com­munes de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Finhaut, Liddes, Orsières, Salvan, Sembrancher, Trient, Vernayaz et Vollèges. Cette étude réalisée du­rant l'année scolaire 98-99 a déjà fait l'objet d 'une exposition pu­blique à Liddes durant l'été 1999.

La documentation inédite du tra­vail des écoliers a été complétée par plusieurs témoignages de par­ticuliers traitant du lait, témoi­gnages recueillis dans le cadre du projet d es «Archives de la parole». La troisième et dernière source est constituée d 'articles et d 'extraits de publications se trouvant dans la bibliothèque du CREPA. Selon les auteurs, Maurice de Ton"enté et Jean-Charles Fellay, «cet amalgame original tente la gageure de traiter, en d étail , les différentes étapes du chemin du lait, de sa prise en ch arge dans l'exploitation agricole

«Mission Golath» un nouveau jeu informatique

Etre critique face aux drogues Pour prévenir au mieux la consommation de drogues, il est essentiel d 'adapter les outils pédagogiques aux habitudes du public-cible. C'est dans cet esprit que l'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies à Lausanne a développé «Mission Golath». Ce jeu d'aven­ture sur CD-ROM utilise les possibilités informatiques les plus récentes.

En l'an 2163, un syndicat des drogues règne sur un monde futuriste do­miné par un puissant cartel de la drogue qui n'a aucune morale. Le ou les joueurs se glissent dans la peau d'agents de la prévention. Ceux-ci doivent s'infiltrer dans ce milieu fermé pour tenter de le démanteler et délivrer la population. Pour ce faire, ils doivent répondre à une série de questions sur les drogues et leurs dangers. Ils affinent ainsi leurs connaissances et peuvent devenir critiques face aux différentes sub­stances. Ils pourront également s'interroger sur les mythes, préjugés et informations fausses qui circulent à ce sujet.

Ce CD-ROM intitulé «Mission Golath» est destiné avant tout aux élèves entre douze et dix-huit ans. Il permet un travail individuel ou en petits groupes, qui peut être prolongé par une discussion en classe.

Il peut être commandé auprès de la librairie de l'ISPA, c.P. 870, 1001 Lausanne. 021/321 29 35 ou par e-mail: librairie@sfa-ispa.ch. pour le prix de Fr. 29.-.

R~- O,tobre 2000

jusqu'à sa transformation en pro­duits dérivés, principalement en from age».

L'ouvrage est structuré en huit chapitres (noms et définitions; l'élevage bovin; le chemin du lait; consommation et conservation; le lai t, c'est la santé; les produits dé­rivés; la fabrication du fromage; les recettes de cuisine) et plusieurs sous-thèmes qui vous présenteront dans le détailles usages liés au lait et leur développement au cours de ce siècle. L'iconographie importan­te est tirée de la documentation in­édite du CREPA, des différents tra­vaux scolaires, mais aussi des pu­blications que renferme le centre de documentation du CREPA.

Renseignements: CREPA, case postale 16, 1933 Sembrancher. Tél. et télécopie: 027 / 785 22 20. E-mail: crepa@omedia.ch

,1

CATÉCHÈSE

Alal.ia,~~ des autres traditions spirituelles

L'équipe œcuménique de catéchèse de Martigny-Ville a pris conune su­jet de réflexion durant l'année sco­laire 1999-2000 la diversité religieu­se des élèves.

Premier constat: dans nos écoles se cô toient plusieurs nationalités et cu ltures. Dans un souci d' intégra­tion, diverses activités ont lieu dans les classes pour apprendre à con­naître l'autre: drapeaux nationaux, «Bonjour}) dans toutes les langues, développement de la bibliothèque inter-culturelle.

Deuxième constat: la diversité des traditions religieuses n'est guère soulignéet si ce n'est lors des cours de catéchèse où les élèves forment deux groupes: ceux qui «suivent» et les autres.

Troisième constat: dans le monde, de nombreuses initiatives voient le jour pour témoigner que la diversi­té religieuse peut être source de partage et de richesse et stimulante pour la recherche personnelle de chaclUl.

De cette réflexion naît J'idée de pro­poser aux enfants de Se et de 6' pri­maire une célébration inter-reli­gieuse. L'équipe œcuménique d e­vient commission multi-religieuse en accueillant un bouddhiste, une musulmane et un humaniste. Et d ans un esprit de partage, d 'écoute et de respect, la célébration prend forme.

Le 16 mai 2000, 240 enfants pren­nent placent dans la salle commu­nale, accueillis par le directeur des écoles. Durant 50 minutes vont se

36

succéder 15 interventions pour un tour du monde des traditions reli­gieuses et des contes de sagesse po­pulaire. Un texte de chaque tradi­tion bouddhiste, musulmane, hu­maniste et chrétienne est lu par des personnes appartenant à ces tradi­tions. Des contes de sagesse juive, indienne, grecque, hindoue sont mimés par des éJèves. Des chants (F. Cabrel, J.J. Goldman) sur le thè­me de l'amitié et du respect, appris en classe avec l'aide des maîtres de chants animent la rencontre. Les élèves échangent un ruban de cou-

leur avant de venir les tisser en­semble pour élaborer un panneau­souvenir qui trouvera sa place sur l'un des murs de l'école. Un pique­nique permet aux enfants qui le souhaitent d e faire d écouvrir des recettes de leur pays.

Ni cours de religion, ni conférence prosélytique, cette célébration se voulait un moment de découverte de l'autre au travers des traditions religieuses des élèves et de partage su.r le thème de la tolérance e t de l'amitié.

Programme Socrates, action Lingua B,

Promotion des compétences linguistiques des enseignants: 1 000 francs par personne Bonne nouvelle! Dans le cadre du programme Sacra tes II, l'Office fédé­ral de l'éducation et de la science met à d isposition de 3 enseignants de chaque canton, pour l'année 2001, un montant de G-IF 1000.- (par en­seignant) afin de lui permettre de suivre un cours de langue dans un pays de l'Union européenne.

Personnes éligibles:

• Les enseignants qui enseignent une langue étrangère et disposent d 'une expérience de trois années pleines dans un établissement pu­blic, et qui enseignent les langues pendant au moins 6 heures hebdo­madaires.

• Les enseignants d 'autres disciplines qui enseignent dans une langue étrangère.

• Les formateurs des professeurs de langues.

Renseignements et inscrip tions auprès du Bureau des échanges linguistiques

Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/ 60641 30 - Fax 027/6064134

R~ -Octobr. 2000

r MATHÉMATIQUES

Paris Math:

NOS RUBRIQUES

les V~ se distinguent La finale du 14e championnat d es jeux ma thématiques et logiques s'est déroulée les 28 et 29 août der­niers à Paris . En Valais, ce cham­pionnat avait d ébuté un mercredi après-midi d e novembre 1999 où pl us de 2200 élèves s 'étaient pré­sentés dans 60 établissements sco­lai res afin d 'obtenir la possibili té de participer à la finale valaisanne de mars dernier. Lors de cette fina­le qui réunissait 450 matheux, 120 concurrents se qualifièrent pour la finale suisse de Prill y et parmi eux 25 obtinrent leur billet pour Paris.

Ces 25 concurrents accompagn és pour la plupart de leurs parents et encadrés par troi s membres du Groupe valaisan des jeux ma­thématiques (GV)M) ont passé trois jours dans la cap itale fran­ça ise, profitant de ce concours pour visiter Paris: pour certains, la Tour Eiffel, la Cité d es Sciences, Montmartre ou les Cham ps-Ely­sées furent admirés pour la pre­mière fois.

Convoqués au Pôle uni versitaire Léonard de Vinci, nos petits et grands lnatheux se sont mesurés, au cours de deux séances, à leurs 400 camarades provenant d 'une di­zaine de pays. Le meilleur résultat des Valaisans fut obtenu par Ma­thieu Quinodoz (11 ans) dans la ca tégorie CM. En plus des perfor­mances, l'ambiance durant ces trois jours fut extraordinaire et cha­Cun se promettai t de tout faire pour être à nouveau du voyage l'année prochaine, y compris Christopher Portmann qui concourait à Paris pour la 5' fois!

R~ -O,tobre 2000

Catégorie CM (élèves de 4- et 5-primaires) 2- Mathieu Quinodoz, Sion; 6-Georges WiIla, Sion; 9- Mélina Bal­lestraz, Lens; 9- Christophe Praz, Veysonnaz; 28' Romain Benedetti, Monthey; 33c Justin Métrailler, Ven­thône; 34' Caroline Morard, Sion; 44' Sandrine Cheseaux, Saillon; 45' Emilie Délétroz, Ayent; 49' Anaïs Jacquod, Sion .

Catégorie Cl (élèves de 6- primai­re et 1" du CO) 6' Elodie Praz, Aproz; 8c David Bannaz, Sion; 12e Vincent Epiney, Sien e; 15' Philippe Carruzzo, Ley­tron; 21' Nath alie Ançay, Fully; 41' Mickaël Balet, Champlan.

Catégorie C2 (élèves de 2- et 3- du CO + 1" collège) 8- Sever Papa, Sierre; 12' Yannick Diebold, Val-d 'Illiez; 17c Chantal Fellay, Orsières; 30' Lara Martinez, Anzère.

Catégorie LI (élèves de 2- du col­lège jusqu'à la maturité) Se Christopher Portman, Monthey; 6' Daniel Maret, Fully; 15- Pierre Joris, Le Levron.

Catégorie HC (haute compétition: professeurs de math) 33' Hervé Delay, Martigny.

Catégorie GP (grand public: ceux qui n'appartiennent pas à une des catégories précédentes) 11 ' Camille Delay, Martigny.

En route pour le 15e championnat

La p remière étape du 15' cham­pionnat débutera le mercredi 15 novembre prochain par les qualifi­cations régionales dans tous les établissements qui le souhaitent.

Tous les enseignants ayant organi­sé le concours l'année dernière re­cevront automatiquement les in­formations nécessaires.

Les autres voudront bien contacter Augustin Genoud, Rue de la Scie­rie, 1965 Savièse, avant la fin oc­tobre. Un simple message par télé­phone (027/395 15 55) ou par fax (027/395 40 55) suffit également.

GVJM

Prochains dossiers

Novembre 2000:

Décembre 2000:

Janvier 2001:

l'absentéisme à l'école

le sport à l'école

la réécriture

37

Réfléchir et devenir Apprendre en autonomie

Des outils pour l'enseignam et rapprenant

i\nllnel 5~ I:lasse

" ...... do:b ' ''6cIIIon

""""' .. ".. .......... Am.......,·G3rda

L'ouvrage invite le lecteur d ans une classe de 3e année du primaire au Québec (élèves d e 8 ans) . En spectateur privilégié, il découvre une série d 'activ ités conçues p our favoriser la réflexion des élèves. En développant la prise de conscience de leur apprentissage, il est plus fa ­cile pour les élèves d 'assumer leurs responsabilités scolaires. L'autoré­gulation et l'autoévaluation ont une pl ace importante dans cette démarche. L'ouvrage ne s'adresse pas qu 'aux enseignants du primai­re: en effe t, même si de nombreux exe.mples sont tirés d 'activités d e lecture et d 'écriture de 3', les prin­cipes peuvent parfaitem ent conve­nir pour des élèves plus âgés.

Scott G. Paris & Linda R. Ayres. Ré­fléchir et devenir. Apprendre en auto­nomie. Des ou tils pour l'el1seignant

38

LIVRES

et l'apprenant. Bl'tlxelles/Par;s: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000. (Livre traduit de l'américain).

Un espiolt nommé Sara est le réci t aventureux d 'un espion pendant la guerre carliste qui a ensan glanté l'Espagne pendant le XIX' siècle. C'est avant tout l'histoire de Martin Saldias, un espion nommé Sara, qui découvre au fil des jours que l 'es­prit ch evaleresque n 'existe pas. Avec ce rOlnan, plein d 'actions, Bernardo Atxaga, écrivain basque, nous Inet en garde contre la guerre et les fanatismes.

Bemardo Atxaga. Un espion nommé Sara. Genève: Ln Joie de lire, coll. Ré­cits, 2000 (il partir de 12 ans).

Theo Compernolle • Hilde lootens Rob Moggré • Theo van Eerden

Gérer les adolescents

difficiles Comportements impulsifs.

excessifs ou agités

Traduit du néerlandais par Êlisabetn Mazy

De BOe(~Belin

Ce livre a pour objectif de résoudre les problèmes liés aux adolescen ts p résentant des comportements ex­cessifs. De nombreux conseils et méthodes sont proposés pour amé­liorer les relations parents-adoles­cents. Les auteurs mettent l' accent sur l' importance des récompenses et des encouragements et d énon­cent les contradictions dans les messages éducatifs. Un chapitre entier est consacré aux adolescents impulsifs e t hyperactifs souffrant de troubles de l' attention et de la concentra tion.

Theo Compemolle et al. Gérer les ado­lescents difficiles. Comportements im­p"lsifs, excessifs 011 agités. Bruxelles/ Paris: De Boeck & Belin, 2000. (Livre traduit dLll1éalandais).

R~" Oclob,e 2000

«De la phrase aux énoncés: gram­maire scolaire et descripNons lin­guistiques» est un ouvrage com­plet qui fait le point sur les fonde­ments de la grammaire scolaire contemporaine. Les objectifs d e ce manuel sont nombreux. Il s'agit entre autres d 'aider le lecteur à situer les notions grammaticales dans une perspective hi storique et épistémologique et de défricher quelques domaines pour ainsi d ire inexplo rés d ans le cadre scolaire (par exemple la grammaire du français parlé) . L'ouvrage est aussi l'occasion d 'aborder les questions complexes d e la grammaire fran­çaise et d 'esquisser une perspecti­ve interlinguistique. Cet outil de travail s ' ar ticule en cinq parties: la première traite de l' élabora ­tion des savoirs sur la langue, la deuxièm e aborde la question du statut de la grammaire scolaire, la troisième rassemble quelques pro­blèmes d 'analyse, la quatrièm e porte sur le statut des d onnées orales e t la dernière fournit quel­ques illustrations sur le passage de la micro-syntaxe à la macro-syn­taxe. En bref, ce liv re se veut un ins trument de formation pour les

SAVOIRS PRAT'ÎaUE

Marie·José I3ÉGUEUN (SùuSla d irlXtlon de)

De 10 phmse ClUX énonces:

glCll1ll1lClire scoloire

et descr"iptions

linguistiques

D8BoeCk~Duculot --R~" OClob,e 2000

enseignants de français qui souhai­tent réfl échir sur l 'enseignem ent de la grammaire.

Marie-José Béguelin (SOIIS la direction de). De la phrase aux énoncés: gram­maire scolaire et descriptions linguis­tiques. Bruxelles: De Boeck & Duculot, coll. Savoirs en pratique, 2000.

"",,,,11,. "" .' .n .leE

L'ECOLE DU XXle SIECLE

NATHAN rI J . ,.,,' ,

Aujourd'hui, tout le monde est convaincu qu' une évolution du système éducatif est indispensable, mais chacun est également per­suadé que le changem ent en p ro­fondeur ne pourra venir que des maîtres eu x-mêmes. Les maîtres ne peuvent cependant pas rester seuls sur ce chantier, et le livre coordon­né par René La Borderie vise sim­plement à les aider en fournissant un ensemble de références pour construire et conduire l'innovation. Il s ' agit de penser l' école du XXIe siècle qui reste à inventer. L'ouvra­ge aborde des thèmes aussi variés que l'objectif d 'égalité, l'évaluation des élèves, l'exercice citoyen des ap prentissages, les projets d 'école, les technologies d 'informa tion et de commwtication ..

René La Borderie (Oir.). L'école du XX, siècle. Paris: Nathan pédagogie, coll. Les repères pédagogiques, 2000.

NOS RUBRIQUES

Phalltasia est un conte fantastique destiné à des enfants de 9 à 13 ans. Il est accompagné d 'un dossier pé­dagogique qui permet de sensibili­ser les enfants aux causes et aux conséquences de la guerre, e t aux difficultés que rencontrent les réfu­giés qui la fuient. PI1Ull tasia est une terre sur laquelle cohabitent deux peuples, les Ph ans et les Tans . Lorsque la guerre éclate, certains s'enfui ent dans la grande forêt. Les réfugiés tentent de franchir les mu­railles d 'Harmonica, un étrange p ays qu 'on d it riche et pacifique m ais dont les habitants craignent comme la peste tout ce qui leur est é tranger. Parviendront-ils à fran­chir ces murailles? Dans la mêm e collection et s ur ce même thème, Anne-Lise Thurler et Maté Mer­moud proposent l'histoire de Lu­mina et du pangolin au pays des crocodiles, qui s'adresse plus parti­culièrement aux enfants de 5 à 11 ans. Ce livre, accolnpagné d 'un C D-Rom , a obtenu le prix Planète bleue de la Fondation Education et Développement, prix qui récom­pense les ouvrages abordant les thèmes de la paix et de l'éducation dans une perspective globale.

Anne-Use Thurler (texte), Maté Mer­moud (illustrations). Phantasia. Lau­saltlle: LEp, 2000.

39

1,1 Cahiers pédagogiques

«(Esprit cri tique, es-tu là?»), telle est la question posée dans le numéro d e sep­tembre des Cahiers pédago­giques, Odile Chenevez, co­ordinatrice du dossier, com­mence par faire la distinction en tre esprit critique et esprit de critique. En développant l'esprit critique, il s'agit d 'apprendre aux élèves à douter positivement en pra­tiquant la philosophie et le débat en classe. Les notions d'autonomie, de libre ar­bitre, de responsabilité sont indirectement trai tées dans l'approche de l'esprit cri­tique. Michel Tozzi, Jean-Mi­chel Zakhartchouk, Jean­Pierre Astolfi, Jacques Can­net, Daniel Schneidcrmann ont - entre autres - collaboré à ce dossier. A signaler égale­ment un entretien avec Al­bert Jacquard qui apporte un éclairage humaniste.

Scienles humaines

La revue Scie/1ces humaines propose un numéro excep­tionnel pour d écouvrir les

40

PASSAGE EN REVUES

Les 1«'~ du mois

œuvres, les idées, les re­cherches, les débats qui ont marqué 100 ans de sciences humaines. Les pages consa­crées à l'éducation portent par exemple sur l'éducation nouvelle ou sur la psycholo­gie de l'enfant. Une chrono­logie permet d 'y voir plus clair d ans l'enchaînement des grands courants de pen­sée. Au fil des pages, près de 600 ouvrages ont été recen­sés pour donner année par année un aperçu d e la ri­d,esse ct de la variété des publications du siècle.

Le Monde de l'édulation

Dans son numéro de scp­tembre, Le Moude de l'éduca­tiO/1 présente quelques-unes des initiatives exemplaires qui font que l'école réussit. Le dossier met en avant des enseignants audacieu x qui réforment l'éducation au quotidien. Le débat du mois por te sur la féminisation du corps enseignant et pose la question suivante: y a-t-il trop de femmes dans l' édu­ca tion. La rubrique «en­tretien» donne la parole à

Jacques Derrida qui s'expri­me sur sa pensée philoso­phique. Et puis, ce numéro c'est aussi Wl article intéres­sant sur les classes ethni­ques, un autre sur les diffi­cultés rencontrées par l'école en Russie et des pages cultu­relles consacrées à la vogue de la comédie musicale.

JDI et EE

Dans son dernier numéro, le Journal des institutellrs et des professeurs des écnles (fOI) aborde l'enseignement de la géométrie à l' école, ensei­gnement qui n'n pas COlU1U

de vraie rtlpture depuis les années 70. H ors dossier, Charlélie Couture, l'artiste au x multiples facettes, ra ­con te ses souvenirs sco­laires. Dans la rubrjque «nouvelles de l'étranger», c'est le système scolaire suisse en mal d 'harmoni­sation qu i est exploré . Ces mêmes rubriques figurent au sommaire de l' Education elifantine (EE). C'est la disci ­p1ine et les jewles enfants qui fait par contre l'objet du dossier de la revue EE.

La Classe maternelle et La Classe

Ln Classe matemelle et La Clas­se consacrent leur numéro de septembre 2000 aux nou­veautés de la rentrée. Outre les nlbriques et les fiches pra­tiques habituelles (fiches du mois), une rubrique Internet figure désormais au sommai­re des deux revues. La Classe mafemelle propose des fiches visant à maîtriser le ges te graphique, le premier volet d 'un conte en 6 parties (Tho­mas au temps des chevaliers) ainsi que des comptines dll monde entier.

Parmi les rubriques à ne pas manquer dans LA C1Œsse, on peut citer une lecture suivie avec questiOlmaires et COl-.ri­gés (Pépé la Boulange), W1e chanson sur l'escargot per­mettant des exploita tions en biologie et en expression poétique, mais aussi un dos­sÎe r consacré aux d échets ménagers dans le cadre d 'un projet d 'école.

TOlites lc.<i revucs me/l tiollnées dans cette rubrique sont dispo­nibles à l'ORDP et/ou à ln biblio­thèqlle Cf1JJtollnlc.

R~ -Odobr. 2000

NOS RUBRl.aUES

EN RACCOURCI

Les e~4 de Résonances

Les enseignanls sur Internet Nouveau portail fransais les enseignonls peuvent désormais passer par le nouveau portail créé spécialement à leur usage sur Inlernet. rodresse douslesprofs.com, propose l'accès à un choix quolitolif de sites éducation dossés par thèmes. le parloil qui est un site indépendant fournit divers outre.s services, parmi lesquels la sélection de dépêches de l'AFP sur l'octuolilé scolaire et les forums et débats organisés oulour de thèmes touchant à l'éducolion. Sur ce site, on trouve également des suggestions de découvertes culturelles et des sondages express sur l'école.

Jeunesse et économie Prix «Ardoise d'or)) ln Société Jeunesse et Economie décerne choque année le prix . Ardoise d'or» pour récompenser des travaux d'économie, en langue française, apportant une cantribulion porliculière à la culture générale et à l'èducation civique. les ouvroges édités et con\us pour l'enseignement (manuels généraux, publications portant sur des suiels spécifiques, documents servant à promouvoir l'enseignemenl des sciences économiques, moyens audiovisuels, jeux didoctiques ... 1 peuvent porliciper à l'ollribution du prix .Ardoise d'on (délai de porlicipotion: 15 novembre 2000). Renseignemenls roncernontles dossiers de candidature: Mme {orinne Morlin, tél. 032/8898616, e·moil: rorinne.marlin@ne.ch

Enseignement des longues Intenses discussions Il est prévu que l'enseignement des longues sera dispensé plus tôt dons les écales suisses, qu 'il comprendra plus de longues pour tous les éléves et qu'il sera intensifié. Ce sont là les principaux résullots de la discussion menée jusqu'ici par la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'inslruction publique! dons le cadre de la réforme de l'enseignement des longues ou cours de la scolarité obligoloire. la queslion de savoir s'il foui déterminer la longue étrangère initiale qui sera dispensée n'est pas encore réglée. les

R~ -Odobre 2000

recommondolions relolives à l'enseignement des longues ou niveau de la scolorilé obligoloire devraient être approuvées ou cours de la prochaine assemblée pléniére qui aura lieu en novembre 2000.

Revue Petite Enfance Educatrices dans la Cité le métier d'éducateur ou éducatrice de la petite enfonce est encore mol connu et mol reconnu en Suisse romande. la population et les pouvoirs publics ne mesurent pas toujours l'ampleur des connaissances et des compétences nétessaires pour s'occuper professionnellement des enfants en bas âge. le numéro 74 de la revue Petite fnlance (cles éducatrices dons la Cité»: entre doisonnement el ouverture) faille point sur les aspects nouveaux de ce métier riche et exigeant. Pour rappel, Petite fnlance esl une revue trimestrielle d'informations el d'échanges, qui aborde des thèmes liés à l'accueil et à l'éducolion des jeunes enfants en Suisse romande. Elle peut être commandée à: Pro Juventute, déportement romand, rue Caroline 1, 1003lousonne, tél. 021 / 323 50 91 , e·moil: puetite _ enfonce@bluewin.ch (site Internet: hllp: / /www.projuventute.ch/f/ongebol/ rpe/ rpe.html).

Formatjon professionnelle Stage en Europe Swiss Occidentolleonordo (SOL! met gratuitement à disposition des places de stage de 2 à 12 mois dons des entreprises européennes, des bourses de stage, et dispense conseils el soutien. Celle offre s'adresse aux titulaires depuis moins de 12 mois d'un CFC, d'un diplôme secondaire supérieur ou d'une maturité professionnelle, ainsi qu'à ceux qui ont obtenu depuis moins d'une année un diplôme HES ou universitaire ou qui sont en formolion dons ces Houles écoles. Ces stages et bourses s'inscrivent dons le cadre du programme delo Commission européenne leonordo do Vinci Il en faveur de la formation professionnelle initiale el continue. Renseignements: 501, cio SODEVAI, Pré· Fleuri 6, {ose postale 1270, 1951 Sion. Tél. 027/ 3273520; e·mail: sol@sodeval.vsnet.ch

Terre des hommes Enfants des rues d'un jour Comme ces dernières années, le 20 novembre prochain, Journée Internationale des droils de l'enfant, Terre des hommes invite enfants et adolescents à se mellre dons la peau d'enfants des rues durant quelques heures. Professeurs, pédagogues et responsables de groupes de jeunes sonl sollicités pour inciler les jeunes à participer nombreux à celle journée. En plein air, enfants et adolescents de Suisse cireront des chaussures, loveronlles vitres, proposeront des douceurs ou vendront des journaux à la criée. r action du 20 novembre a pour but de sensibiliser les enfants et les adolescents de Suisse aux conditions de vie difficiles voire dangereuses des enfants des rues. Terre des hommes coordonne les oclions et met à disposilion des affiches et du matériel informatif. Si vous êtes intéressé à inscrire un groupe, veuillez prendre contact avec Fron\oise Caio, Terre des hommes, En Budron CS, 1 052 le Mont/ lousonne, 021 / 65466 57 (co@tdh.ch!.

Journée de Bienne Les personnes mentalement handicapées s'impliquent la porlicipotion et l'autodétermination seront les mots·dés, le 21 octobre prochain, de la journée de Bienne, organisée conjoinlement par Agogis (formolion professionnelle dons le domaine social! et insieme (Fédérolion suisse des associations de parents de personnes menlolement handicapées!. Pour la première fois, la Journée de Bienne s'adresse donc non seulement aux parents et aux professionnels, mois également aux personnes mentalement handicapées, en tant que porticiponls, intervenonls et dirigeants de Workshops. les personnes menlolement handicapées ont leur mot à dire et participent aux décisions dons les ateliers, les instilutions, les associai ions. En tant qu'expertes de leur propre situation, il est important qu'elles puissent être impliquées dons les décisions les concernant. Renseignements: insieme, tél. 032/ 322 17 14; e·mail: sekretariot@insieme.ch

41

PUBLICATIONS

De TIMSS à l'image J',~ dans la presse

Internet ù l'école vu par la presse

L'IRDP vient de publier une re­cherche an alysant la représentation de l'usage de l'lnternet à l'école, et ceci en fonction des idées véhiculées par la presse. Cet inventaire «pourra servir de référence utile notamment lorsqu'il s' agira de comprendre les réactions des utilisateurs appre­nant», estiment les auteurs.

Parmi les constats établis, il s'avère que les représentations les plus gé­nérales qui se dégagent des articles analysés sont plutôt favorables, enthousiastes et promotrices d'un changement, d'une modernisation de l'enseignement, voire d'une ré­volution. En règle générale, la p res­se admet la nécessité d 'un change­ment, d'une ouverture sur le mon­de imposé pac la globalisation .

Toutefois, une analyse plus fin e nuance un peu cette consta ta tion. Un certain nombre d 'articles pèsent le pour et le contre, et des diffé­rences existent entre les arguments de la presse pédagogique et ceux de la presse «généraliste».

Jésaëlle Rem ey, Luc-Oliv ier Pochon. L'Internet à l'école: analyse du dis­coltrs à travers la presse. Neuchâ tel: lROp, 2000.

Exploiter une enquête internationale

Quelle exploitation didactique peut­on fa.ire d 'une enquête internationa­le comme TIMSS (Third internatio­nal Mathematics and Science Stu­dy)? Un professeur de biologie d 'un cycle d 'orientation genevois a mené l'enquête. Après une analyse cri-

Les élèves fan! preuve d'une m!.ine (ulture scientifique.

42

tique de la forme et du contenu de l'enquête, l'auteur a pointé certains enjeux épistémologiques et didac­tiques.

Le dispositif d 'an alyse et les don­nées disponibles ont permis d 'inter­roger les réponses des élèves selon quatre thématiques en rapport avec l'enseignement ou avec d'autres sources d'information et de forma­tion: l'actualité sanitaire, environ­nementale et sportive; les présenta­tions de type graphique ou schéma­tique; les démarches scientifiques; la notion de cycle. L'auteur a égaie­ment analysés les liens qu 'établis­sent les élèves entre les différentes notions enseignées quand il s'agit de les réinvesti r.

Parmi les constats établis, notons quelques points. Les élèves font preu­ve d'une certaine «culture scien­tifique». Par contre, le transfert de connaissances à des situations nou­velles s'opère difficilement. L'auteur déplore que l'enquête, de par sa forme privilégiant le QCM (question­naire à choix multiples) ne donne aucune indication sur le degré d 'a u­tonomie des élèves. (~Finalement, l'ex­ploitation des réslLitats de l'enquête analysée rencontre comme obstacle majeur la conception que TIMMS se donne plus ou moins impbcitement des savoirs scientifiques: ce sont des universaux contrôlables sous la mê­me forme (avec les mêmes questions) d'un pays à l'autre, indépendamment des curricula et des cultures qui les ont produits», explique l'auteur.

Jeau-Louis Rimaz. A pmpos d'uue enquête in-ternntionale - biologie. Genève, DIPCO, 2000.

R~ -Od.br. 2000

NOS

ÉCOLE ET MUSÉE

« T~M en question»

Les salles du château de Valère, parées de leurs plus prestigieux atours, se donnent à nouveau au public dans une lecture novatrice, attractive et .. . interactive!

Fondé en 1883, entièrement réamé­nagé en 2000

Le musée propose un parcours de l'ère chrétienne au travers de 14 salles mettant à l'hOlmeur le Moyen Age, ses reliquaires, retables, sta­tues, armes, armures ...

Arts, histoire, ethnographie, 35'000 objets collectionnés, plus de 1000 pièces en exposition dans une mu­séographie inédite

Un thème spécifique par salle, illus tré d 'un choix d 'objets et arti­culé autour de quatre entrées com­plémentaires: - Au centre de la salle, l'objet-sym­

bole. - Autour de l'élément représenta­

tif, une collection d'objets d 'hier à aujourd 'hui.

- A découvrir, l'intrus, objet con­temporain en dialogue avec l'his­toire culturelle. A manipuler, l'objet public qui permet à chacun d 'expérimenter de façon tactile le thème dévelop­pé.

Et toujours la ferme volonté d e rendre le musée au v isiteur, de lui permettre une appropriation de l'histoire en regard de sa propre his­toire ...

En guise de méditation, trois pen­sées émergentes de la nouvelle pré­sentation:

R~· Od.br. 2000

«L'histoire valaisanne est citoyen­ne du monde L'histoire s' écrit pour le présent L'histoire est une parole engagée»

Les visites, côté pratique: - les salles - du XIIIe siècle! - sou­

vent exiguës, ne reçoivent guère plus d 'une douzaine de per­sonnes à la fois,

- je reste à la disposition des ensei­gnants pour prendre une m oitié de classe, pour une visite de p ré­paration ou pour la diffusion de matériel (un jeu est à disposition des 5' -6' primaires, des légendes pour les plus jeunes, d 'autres in­formations pour les plus grands)

Au plaisir de vous rencontrer au musée et d/y «remonter le temps» ...

Eric Berthod

Nouveaux horaires

Le musée cantonal d 'histoire, au château d e Valère, est dorénavant ouvert tous les jours en continu dès 11 heures.

Les autres musées (Beaux-arts, Ar­chéologie, Histoire naturelle et His­toire militaire) sont ouverts d ès 13 heures et conservent la fermeture hebdomadaire du lundi.

Le Département de l'Education, de la Culture et du Sport encourage la fréquentation des musées par les classes et accorde, sur simp le de­mande au musée concerné, des ho­raires d 'ouverture adaptés.

Cours de formation continue

«Au fil des expos .. . »

Les musées cantonaux ne man­quent pas à la tendance contem­poraine et proposent une large pa­lette d/expositions, d'animation, de journées spéciales tout au long de l'année. La qualité d es pièces pré­sentées et la rigueur exigée des ins­titutions cantonales aboutissent à des présentations pertinentes, par­fois sans complaisance mais assu­rément mûrement réfléchies et soli­dement étayées. Si leurs approches peuvent paraître difficiles voire hermétiques a u visiteur pressé, elles révèlent au contraire leurs subtiles nuances à l'observateur patient, au passionné accompli, au fureteur insolent. ..

Accordez-vous du bon temps et passez quelques heures privilégiées aux musées, en cours d'année et en dehors de la permanente course contre la montre. Un cycle de visites commentées est proposé aux ensei­gnants dans le cadre de la formation continue. La formule de présenta­tion tiendra compte des intérêts et des attentes des personnes inscrites.

Carte d'enseignant

Des cartes d 'entrée annuelles, ré­servées aux enseignants, sont en vente au prix symbolique de Fr. 20.-. Vous les trouverez aux en­trées des musées cantonaux et de la Fondation Gianadda, ainsi qu'à l'ORDP. Profitez-en!

43

~------------------------------, (ours de perfectionnement 2000/2001

INSCRIPTION Délai d'inscription: 30 octobre 2000

Titre: «Au fil des expos ... »

Nom / Prénom: ______ _ _ _ ______ _____ _

Adresse exacte: ________ _ _ _______ ___ _

Tél.: _____________ ____ __ _

Lieu d'enseignement: _ _______ ___ _______ _

Votre inscription est à retourner à l'adresse suivante:

Cours de perfectionnement ORDP

CP 478 - 1951 Sion

1

--------------------------------~

Au programme cette année

Entrées récentes: l'exemple d'une décennie (1989-1999), exposition commune du musée d'archéologie et du Cabinet de numismatique.

Art nouveau et symbolisme en Suisse, à l'ancien pénitencier, et Fin de siècles (François Boson et Cie), au musée des beaux-arts.

Destin d'une famille valaisanne: les de Werra, à la Tour des Sorciers, et Trésors en question au château de Valère par le musée d'histoire.

Histoire de la forteresse de St­Maurice, et Un Léman suisse, La Suisse, le Chablais, la neutralisa­tion de la Savoie (1536-1933), par la musée militaire.

Les grands prédateurs, au musée d'histoire naturelle.

A propos 1.-' ~ Examens de fin

d'année scolaire 1999·2000 Les examens ont, d 'après les re­tours d'informations, été consi­dérés comme adaptés aux pro­grammes de français et de mathé­matiques de 4e et 6e année primaire.

Un petit problème est apparu dans les examens de mathématiques de 4P. Pour assurer une bonne pré­sentation, le personnel de l'impri­merie a réduit des pages, dimi­nuant du même coup la su rface d 'un dessin . Au lieu de comporter 5 cm de côté, la réduction a intro­duit un chiffre avec virgule (4,7) ce qui n 'est pas du programme de 4P. Nous prions donc les auteurs des examens d'excuser cet inci­dent indépendant de notre volonté:

44

chaque spécialité professionnelle a des critères de qualité qui lui son t propres et, parfois, les arts graphi­ques et les pédagogues se trouvent en contradiction dans la présenta­tion d'un texte.

Examens de fin d' an née scolaire 1998·1999 en 4P et 6P A la fin de l'année scolaire 1998-1999, ]'ORDP a prélevé des exa­mens d 'élèves fréquentant la 4e année primaire et la 6e année pri­maire. L'analyse des résultats des élèves relève que: - les épreuves sont globalement

bien élaborées, - les résultats des classes choisies

attestent de l'atteinte des objectifs évalués.

Cependant, l'analyse montre égaIe­ment que les résultats sont moins homogènes dans les examens de ma thématiques que dans ceux de français. L'écart entre les élèves, en p articulier ceux de fin de cl asses, est plus élevé dans les épreuves de mathématiques que dans celles de français.

Les épreuves de fin d'année scolai­re seron t modifiées sur la base des résultats obtenus par l'analyse . Elles seront certa inement appli­quées à une nouvelle volée d 'élèves et standardisées, puis mises à la disposition des enseignants comme épreuves de référence de fin d'an­née.

Jean-Pierre Salamin Direcleur de l'ORDP

R~· O,lobre 2000

INEORMATlON~ OFFICIELLES

La Haule école pédagogique du Valais: ~ 'WJ4!

Le 30 août 2000, le Conseil d'État va­laisan nommai t les directrice et di­recteur adjoint-e-s de la Haute école pédagogique du Valais, avec entrée en activité immédiate au 1er sep­tembre. Le projet HEP-VS est donc enfin entré dans sa phase de concré­tisa tion. Le temps de ce tte phase opérationnelle est compté: les pre­rnier-e-s étudiant-e-s sont altendu-e-s pour la fin du mois d 'août 2001, et presque tout reste encore à élaborer.

Pour ce fai re, la Direction de la HEP-VS, composée des adjointe et adjoint, d 'entente avec le DECS, a fixé les tâches prioritaires suivantes: - élaboration de l'organigramme

de la HEP, de la structure de son fonctionnement général

- constitution du Conseil de direc­tion de la HEP-VS (du ressort du Conseil d'État) et élaboration de la charte HEP-VS

nomination des premiers pro­fesseurs pour les deux régions linguistiques en autorrme 2000. D'autres postes seront mis au concours au printemps 2001. information des milieux profes­sionnels, d ébut de collaboration avec les associations profession­nelles et les représentants du Ser­vice de l'enseignement et avec les inspecteurs en particulier information concernant la forma­tion des praticiens formateurs ouverture des procédures d 'ad­mission des candidat-e-s à la pro­fession d 'enseignant-e élaboration du plan d'études pour les trois années (formation théorique et pratique intégrées l'une à l'autre) aménagement des locaux dans les sites de Brigue et St-Ma urice contacts suivis avec les respon­sables des projets HEP de Ro-

man die et de Suisse alémanique - créa tion d 'un site internet HEP­

VS.

Le travail ne manque donc pas, et tout ne sera pas réglé dans les se­maines à venir. Cependant, afin d'assurer une information aussi adéquate que possible auprès des enseignant-e-s, nous nous propo­sons de publier mensuellement quelques données autour d 'un thè­me donné, tout en restant à la dis­position des associations profes­sionnelles pour tout renseignement complémentaire.

Nous espérons que ce mode de faire répondra, du moins partiellement, à l'attente de chacune et chacun.

Danièle Périsset Bagnol/d, directrice adjointe

Toni Ritz, directe"r adjoint

La formation des praticiennes-formatrices et des praticiens-formateurs La formation des praticiens forma­teurs est une priorité professionnel­le posée par la HEP-VS et inscrite dans la loi de 1996 (art. 38, al. 1). Les praticiennes et praticiens for­mateurs devront pouvoir accompa­gner activement et efficacement les étudiantes et étudiants de la HEP tout au long de leur formation pra­tique, fornlation dispensée en arti­culation étroite avec la formation théorique délivrée par l'école.

Les compétences que possède déjà chaque professionnel-le dans les do­maines de l'éthique, de sa capacité réflexive, des relations sociales, des

I(~ - Octobre 2000

didactiques de branche, des mé­thodes de travail et dans l'accompa­gnement d'apprenants seront actua­lisées, développées et amenées vers le champ de l'expertise, soit vers une utilisation consciente en vue de leur reproduction à diverses situations.

Jusqu'à présent, les maîtres de sta­ge ont mis leur bonne volonté, leur expérience et leurs compétences à disposition des normaliennes et normaliens qui leur étaient confiés. Désignés par leur inspectrice ou inspecteur, ils ont rempli avec une conscience remarquable cette tâche délicate. Ils n 'ont cependant cessé

de demander que s'organise une formation adéquate, propre à ré­pondre aux besoins posés par cet acte professionnel spécifique qu'est la responsabilité de participer à la formation de futur-e-s collègues. Il entre dans les missions de la HEP­VS de leur offrir cet espace de ren­contre et de formation d'adulte.

Le rapport de la commission char­gée de rédiger le projet HEP-VS (1999) avait posé quelques jalons concernant cette question. La Di­rection de la HEP compte s'y ap­puyer pour organiser cette premiè­re session de formation.

45

.I

Qui peut s'inscrire à celle formation?

Chaque enseignant-e enfantine ou primaire intéressé-e, pom peu qu'il-elle soit au bénéfice de trois ans d 'enseignement et ait la res­ponsabilité d'une dasse au moins à mi-temps. Les enseignant-e-s intéressé-e-s feront parvenir à la Direction de la HEP Wl dossier de candidature c01nprenant un curriculum vitae, une photographie, une lettre de motiva tion, W1 descriptif de l'ex­périence en la matière, lffie analy­se de ses propres besoins et de ses représentations du métier de praticienne-formatrice, praticien­formateur. Des entretiens indivi­duels pourront être organisés. Dé­lai d'inscription pour la formation qui se déroulera de mars 2001 à novembre 2001: 1'" décembre 2000.

- Pour cette première formation, la HEP-VS espère intéresser une cin­quantaine de candidat-e-s pour le Valais romand.

Quelle structure de formation?

Une vingtaine de jours dispensés de mars 2001 à novembre 2001,

répartis en plusieurs modules de deux ou trois jours. Seront notam­ment travaillés individuellement ou en petits groupes, à partir d'un bilan de compétences préalable­ment établi: les conceptions et re­présentations de l'apprentissage, de l'enseignement et de l'accom­pagnement de jeunes adultes en formation, le développement des concepts enseigner/apprendre, la planification d'une formation, l'observation et l'évaluation de l'observation, la conduite d'entre­tiens, la gestion des conflits, la su­pervision et l'intervision. Un module d 'évaluation/ certifi­cation couronnera cette démarche personnelle et professionnelle. Lors de cette formation, une «boîte à outils» évolutive sera progressivement construite. Elle pourra être actualisée lors des formations continues offertes aux praticiennes-formatrices et aux praticiens-formateurs. Une partie des jours de formation (près de la moitié pour un plein temps) pourra être prise sur le temps de classe. Les salaires des remplaçant-e-s seront pris en charge par le DECS. Le coût de la formation, hormis les déplace­ments, est donc pris en charge par la HEP-VS et par le DECS.

Enseigner, un métier qui s'apprend. La HEP va former des praticiens formateurs.

46

Quel statut pour les praticiennes-formatrices et

praticiens-formateurs?

Les praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs s'engagent à accueillir des étudiantes et étu­diants de la HEP pendant au moins cinq ans dès leur certifica­tion. Les praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs s'engagent à actualiser régulièrement leurs compétences lors de sessions de formation continue. Les pratidelu1es-formatrices et praticiens-formateurs sont rému­néré-e-s au mandat, selon un rè­glement spécifique, pour dlaque semaine pendant laquelle est ac­compagné-e W1-e étudiant-e. La HEP-VS est responsable de la formation pratique dispensée à ses étudiant-e-s. Elle l'organise et la supervise. Les pratidennes­formatrices et praticiens-forma­teurs sont donc directelnent re­liés à la HEP-VS. Le Service de l'enseignement et les inspecteurs d 'a rrondisselnent restent cepen­dant les partenaires privilégiés de toute formation (théorique et pratique) dispensée à la HEP.

Remarque

Si les grandes lignes de cette for­mation sont à présent posées, les contenus, notamment ceux des mo­dules de l'automne 2001, restent à construire ensemble, selon les besoins identifiés par les prati­ciennes-formatrices et praticiens­formateurs au cours de leur acti­vité.

Les enseignantes et enseignants in­téressés peuvent s'annoncer dès à présent et faire parvenir leur dos­sier selon les indications données plus haut auprès de la HEP-VS, Pré-d 'Amédée 14, 1950 Sion (adres­se provisoire).

Courriel: hep.vs@tvs2net.ch

R~ -O,lobr. 2000

INFORMATIONS OFFIC iElLES

Ecole valaisanne: le point sur les ~-~M4

Le 10 septembre 1998, le Départe­ment de l'éduca­tion, de la culture et du sport (DECS) avait rendu publi­ques lors d ' une conférence de pres­se les idées-forces pour l'école valai­sanne. Deux ans après cette présen­tation des idées­forces, le DECS a fait le point sur leur évolution. Certains travaux ont été con­duits à terme et d'autres en sont en­core au stade de la réflexion et nous livrons ici une synthèse de la situa­tion.

Ecole obligatoire

Afin de permettre à l'école obliga­toire de remplir sa mission dans les meilleures conditions, le DECS a mis l'accent sur quatre aspects: - le recentrage des programmes qui

doit déboucher sur une définition claire des priorités de l'école;

- l'élaboration d'W1 concept canto­nal pour l'enseignement des lan­gues;

- la place des nouvelles tedmolo­gies de l'information et de la com­munication (TIC) dont l'utilisa­tion à l'école s'avère indispen­sable;

- l' intégration des enfants étran­gers dans une école exigeante, généreuse et ouverte.

Durant l'année scolaire qui vient de débu ter, une grille horaire sera en

R~ -Odobr. 2000

principe arrêtée pour toute la sco­larité obligatoire. L'introduction de l'enseignement de l'anglais au Cycle d'orientation est proposée pour la rentrée 2002.

Le DECS a décidé de générali­ser progress ivement l'intégration de l'informatique dans l'enseigne­ment. Le modèle retenu propose de mettre à disposition un poste de travail pour 15 élèves, un poste de travail par classe et un poste de travail par centre scolaire. Pour chaque poste, le subventionne­ment est accordé sur la base de Fr. 4000.-. Le canton prend à sa char­ge la formation de base et le sou­tien aux enseignants et les com­munes prennent à leur charge la maintenance et l'entretien du parc informatique. Le projet sera pro­chainement présenté aux autorités compétentes et aux associations concernées.

Même si la majorité des élèves étrangers présentent une excel­lente intégration dans les classes

valaisannes, certai­nes communes de plaine doivent rele­ver le défi d'intégrer des élèves de mi­lieux socioculturels moins favorisés.

Dans ce contexte, des mesures ont été prises pour permet­tre à tous les élèves de se développer dans des conditions optimales.

(yele d'orientation

Au niveau du Cycle d'orientation, W1e meilleure adéquation entre les attentes du monde professionnel et le contenu des programmes propo­sés aux élèves se destinant à l'ap­prentissage retient particulière­ment l'attention du DECS. Par ailleurs, la mise en place exception­nelle d 'une année de transition pour les élèves au terme de la sco­larité obligatoire mais encore en re­cherche d'une voie de formation est en cours de réalisation.

Le secondaire Il

Parmi les modifications relatives à la formation professionnelle, signa­lons la reconnaissance par l'OFFT du projet pilote de maturité profes­sionnelle artistique développé par l'Ecole cantonale d'art du Valais et la création de la filière «école des métiers» (EMVs) bilingue intégrée a ux écoles professionnelles valai­sannes pour certaines professions.

47

Les écoles de degré diplôme une Haute école spécialisée (HES)

et les écoles de commerce est bien avancée.

L'école de degré d iplôme - posi- Formation continue des adultes tionnée entre la voie de la forma -tian professionnelle et celle d e la En ma tière de forma tion continu e form ation gymnasiale - sera im- des adultes, les offres e t dem andes se p lantée d ans cinq lieux (Brigue, multiplien t e t les disposi tifs légaux Si erre, Sion, Martigny, Monthey) son t n ombreux et épars, d'où la né-

r i

dès la rentrée scola ire 2001-2002. La cessité d'élaborer une loi dans ce do-form ation durera trois ans et sera maine. Un projet de loi est en cours organisée en tron c cornm W1 partiel de traitem ent au Grand Conseil. avec l'école de commerce.

1 Loi en faveur de la jeunesse

1

Les collèges Le 11 m ai 2000, le Parlement accep-

L'introduction de la nouvelle maturi- tait à l' unanimité la no uvelle loi en té gymnasiale a ouver t de nouvelles faveur d e la jeunesse. Les chapitres possibilités de ch oix en particulier principaux concernent la promo-dans les langues (espagnol) et dans t ion de la jew1esse et le soutien à le secteur art visuel et musique. Une ses organisatio ns, la prévention, la enquête est en cours afin de pouvoir p ro tection des enfants, les presta -tirer un premier bilan sur les choix tions spécialisées. reten us p ar les jeW1es collégiens.

Ecoles de niveau tertiaire Enseignement des langues

Un concept cantonal d e l'enseigne-La H aute école pédagogique (HEP), ment des langues a é té mis en con-implantée à Brigue e t à St-Maurice, s u lta tion au printemps d ernier et les sera ouverte à la rentrée 2001. Les résulta ts von t p erm ettre au DECS missions de cette H EP sont les sui- d 'affiner le concept en tenant comp-vantes: te des avis exprimés e t d e défini r - assurer la forma tion profession- ainsi ce q ue sera la politique d es

nelle initiale d es candidats à l 'en- langues pour ces prochaines ann ées. seignement pour les écoles enfan-tines et pr i.maires;

Qualité des enseignements organiser les forma tion s complé-mentaires et continues d u per- et vie des écoles sonnel enseignant des écoles en-fantines et p rimaires; au besoin, Pour répondre toujours mieu x aux celle du personnel en seignant a ttentes, le DECS estime n écessaiœ d u Cycle d'or ienta tion e t d u se- de développer: condaire deuxièm e degré, voire un système d e monitoring suffi-celles des personn es en gagées samment souple e t p erformant dans le secteur éducatif; (création d'indicateurs de l'ensei-d évelopper des trava u x d e re- gnem ent, .. . ) cherch e appliquée en édu cation; - le cadre d'W1e véritable gestion de collaborer à l'animation et à l'en- la qualité dans les écoles valai-cad rement pédagogique. sannes comme par exemple les

modèles «Schule mit Profi.l» d u Q u ant à la form a tion profession - canton de Lucerne e t «Schule mit nelle s upérieure, elle est en p leine Q ualitiit» du canton de Saint-Gall. réforme. La m u ta tion de l'Ecole d'ingénieurs et l'ESCEA/HWV en DECS-RésOIlQI1CeS

48

Collaboration Ecole et Radio/TV

A p rès d eux d écennies d e p ar te-n aria t, l'éco le publique en Suisse romande, la Télévision Suisse Ro-mande e t la Radio Suisse Roman-d e vont développer une n ou velle coll abora tion o rientée sur le Net e t le multimédia. Les p artenaires ont décidé, sur la base d ' w1e con sulta tion d es mi-lie ux p édagogiques et adminis-tra tHs concernés, d e réorienter leu r p arten a ria t. Celui-ci p ortera à l'avenir: - sur l' accès aux émissions de TV

et d e ra dio, d on t l'exploita ti on des archives;

- sur l 'éch an ge d ' informations p ar le N et afin d e mieux ser vir les besoins d e ch acw1; sur la fourniture réciproque d e d ossiers servant la compréhen-sion des m édias.

Cette réorienta tion du parten aria t fera l'objet d ' une nouvelle conven-tion . Les principes en ont é té arrê-tés lors d'W1e rencontre rétmissant MM. Serge Sierro, conseiller d 'Eta t DIP, Guillaume Chenevière, direc-teur TSR, et Gérard Tschopp, di-recteur RSR. Cette conven tion sera sownise début septembre aux ins-tan ces d e chaque partenaire (chefs de l'instruction publique e t Direc-toire RTSR). Les émissions coproduites actuel-lem ent sous l 'appella tion Magel-lan , vu le ur faible utilisa tion en milieu scolai œ, cesseront à fin dé-cembre 2000. Tant la Radio Suisse Rom ande que la Télévis ion Sui s-se Rom and e m aintie ndront d es émissions sp écifiq u es or ientées sur le public scolaire. C'est ains i que la TSR créera en janvie r 2001 W1 m agazine scientifique d estiné au jeW1e public. Quant à la Conférence intercanto-n ale de l' instruction publique d e la Suisse romande (CliP), e lle a prévu d e m ettre sur pied W1 s ite nlul tirnédia servant directement les intérêts d es enseignants.

R~- O,tobr. 2000

L'alimentation: pourquoi ne pas en parler à l'école? l'alimentation, le lait et les produits laitiers intéres­sent les élèves de tous les niveaux. Bien entendu, il faut que ces sujets soient présentés de façon attrayante et active. C'est justement ce que propose le matériel didactique édité par la Fédération des Producteurs Suisses de lait PSl.

Nous consommons du lait comme ali· ment de base dans notre alimentation de tous les jours, sans nous poser beau· coup de questions. Mais comment parler d'alimentation à l'école sans que les élèves s'ennuient? (j·dessous, nous vous présentons quelques suppom di· dactiques tirés de notre riche assor- .

timent: 6\~~ le dossier Le lait . Recueil d' idées • '- . rend ce sujet compréhensible pour des '- . ""'.';'""," ,. ''''' ,_ 'f~.-" ~ élèves de la 2e à la 6e année. Les fiches .. '"

proposés sont tout spécialement adap· ______ tés à un enseignement interdisciplinaire ~ et permettent de préparer des cours très variés, en créant par exemple un «atelier lait> . Prière de retourner ce Le lait . Support didactique à l'u- bulletin à l'adresse

suivante: Fédération des Producteurs Suisses de lait PSl Service des commandes Weststrasse la 3000 Berne 6 Fax 031 359 58 55

sage des degrés moyen et supéri­eur. Ce document est composé de deux parties principales. La première est de caractère purement documentaire. la seconde contient des suggestions et des propositions de thèmes qui peuvent être traités, notamment mais sans obliga­tion, dans le contexte d'un enseigne-ment en atelier. - -- --- - - - - -- -->â----Loffre de matériel C 0 m man d e d~da,cti~ue de la ttr. ... ~GJ.~ .- Veui1!ezm'envoyer:

Federation des PSl ~ _ Prospectus d'infOtmalion sur le dossier est constamment \ ele lait. Recueil d'idées» améliorée et enrichie. (degré primaire: le-Ge an~) De la sorte, nous .. Ai (130044) gfa\\I.\\

sommes sûrs que .. 1' _ ProspecM d'infOfmatîon sur le nos supports restent docum.e~t «.l e lait» (degré moyen d'actua!ité. O.u~re les (:;~~~~ir. 4e~~tnée5) supports traditIOnnel 1 q" nous offrons aussi fi ' _Je m'irnêres!.E'a l'olfrede suppom de. nombreux pro· ~~~~~ ~:~:~e:~~ des

~urts tels que des HW\ Veuillez m'envoyer une li5te exhau· Jeux, des cd-rom, stive de5 palUtions. des vidéos etc, qui (130000) '1~a\\li\ peuvent être employés comme complément "N"'om'-________ l de l'enseignement.

Prênom

Vous pouvez passer vos commandes par téléphone au 031 3595728, 0":::' _ _____ ___ 1 sur notre site Internet www.swissmilk.ch. ou en nous retournant le bulletin ci-dessous.

NPA

, ... 534.011

RÉSONAN<ES Mensuel de l'[cole volai5(lnne

Edition, administration, rédadlon Déportement de l'éducation, de la "liure el du 5jlOrt IDE(5) Olli" de re,h.nh. el de documenlolion pidogogique 10RDPl Gravelone 5, (ose poslole 478, 1951 lion Tél. 10271606 41 52 nadio.revoz@ordp.vsnet.ch

Diredion Jean-Pierre Salamin

Réd."lon Nadia Revaz, rédactrice responsable Poul Vetter, rédacteur

Conseil de rédadion Polri,k Abbel, Ass. poren~ Daphnie (onslonlin, IPVol Maurice Dirren, OSP Xavier Goillord, AVECO Maurice Nanchen, OMP lourenl Perru<houd, AV PEI Georges lierro, AM EP

Photograph. Jacques Dussez

Données te<hnlques Surfoce de composition 175 x 245 mm formol de la reyue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolilhos fournies ou frais de reproduclion facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduclion.

Parution Le 15 de (hoque mois sauf juillet et aoûl.

Délai de remise des lexies et des annonces le 20 du mois précédent.

ABONNEMENTS pour un an (10 numéros): Fr. 40.­Tarif contractuel: Fr. 30.-Prix ou numéro: Fr. 6.-

RÉGIE DES ANNONCES Arls Graphiques I,hoe,hli Techn'pôl., 3960 lierr. Tél. 027/412 25 25 fox 027/ 4522522

Impression, expédition Ar~ Graph~ues I<hoe,hli Teclmopôl. , 3960 lierre Tél. 027/ 452 25 25 Fox 027/412 25 22

1

1