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Apprendre à vie pour iv~ l'illettrisme

r:écrit est omniprésent et bien vi­vant, dans les Inédias, sur Internet, et tout simplement dans notre uni vers quotidien. Pas besoin d'être un littéraire pour être entouré de mots. Et les illettrés sont exclus de cet espace langagier. Bien sûr, l'illettrisme est un terme un peu galvaudé, puisqu 'il re­couvre bien des notions et dès lors il est im­portant de c1al'i­fier le sens du mot, afin d'évi­ter les malen­tendus. En plus, à la définition que J'on pou l'­rait dire de base s'ajoutent l'illet­trisme scientifique, technologique, J'illettrisme au niveau des langues étrangères, etc. En bref, il n'y a qu'un pas pour dire que nous som­mes tous des illettrés, faute de pou­voir maîtriser telle Ou telle connais­sance. Là, certains disent stop et avancent que l'illettrisme est une in­vention et que les chiffres qui le me­surent sont purement fantaisistes. C'est parfois un peu vrai, mais com­me souvent, la vérité doit se trouver à mi-chemin entre ceux qui voient des illettrés à chaque coin de rlle et ceux quj n'en ont jamais rencontré. Comment nier l'ensemble des résul­tats de l'enquête menée récemment sur la formation scolaire des appren­tis dans le canton de Vaud (cf. Hebdo du 3 août 2000), même si certains sont hâtifs, voire contestables?

R~ -Seplembre 2000

En français, il semblerait que des élèves soient incapables de com­prendre des instructions simples. L'orthographe pose problème à de nombreux jeunes et c'est une litote. Une dictée de 16 lignes avec 53 fautes, cela a de quoi inquiéter; mê­me si l'orthographe n'est pas essen­tielle pour pouvoir corrununiquer efficacement. Pour lIne partie des élèves, faire un calcul facile sans re­courir à la calculette est tout sim­plement mission impossible. Il est vrai que tous les jeunes apprentis ne sont pas concernés par des dif­ficultés aussi criantes, mais il n'em­pêche que ces cas - même s'ils sont marginaux - existent. Bien sûr, l'école n 'est pas seule responsable, loin s'en faut. Et si l'on compare l'école d 'hier à celle d'aujourd'hui,

on assiste à une multiplication des matières et des exi­gences, ce qui va dans le sens de l 'évolution nor­male de la société.

Nier le problème de l'illettrisme est dangereux, le médiatiser à outrance l'est tout autant.

Pas simple! Le fait que des

adultes ayant été scolarisés s'inscri­

vent à des cours de formation pour réap­

prenrue à lire un article de journal ou à mettre en

mots ce qu'ils souhaite-raient dire ne doit

pas nous laisser indifférents.

Le problème est assurément com­plexe, mais il n'est pas interdit de penser qu 'il ne suffit pas de préco­niser l' apprentissage à vie; il faut encore donner l'envie d'apprendre, de connaître. Le savoir s'entretient et les difficultés sont peut-être en partie dues à un manque de moti­va tion ou d'autonomie face à J'ap­prentissage. Beaucoup trop de per­SOIU1es croient encore à tort qu'au sortir de l'école, on n 'a plus besoin d 'apprendre. Les diplômes confor­tent souvent cette vision peu clair­voyante. «J'ai réussi J'examen donc je sais». Balivernes. Le réveil des jeunes qui glissent vers l'illettrisme risque d 'être douloureux, d'où l'importance de la prévention.

Nadia. Revaz

ÉDITORIAL

1 Apprendre à vie pour éviler l'iIIelirisme N. Revaz

DOSSIER: l'ILLETTRISME

3 nllellrisme: délinilion R. Girod

6 Alain Benlolilo ou la lulle conlre l'insécurilé linguislique N. Revaz

~ Jouer avec le feu: l'iIIelirisme J. fijalkow

10 Une démarche pour prévenir l'iIIelirisme à l'école C. Jourdain

13 De l'iIIelirisme scienlifique de nos sociélés J.-c. Ponl

16 Peul-on mesurer l'illellrisme? J. lurin / A. Soussi

11 Former des odulles lecieurs N. Revaz

20 Une onde parleuse pour accéder ou monde de l'écril B.lélé

22 Regard d'une logopédisle sur l'iIIelirisme N. Revaz

23 fillellrisme en cilolions Résonances

24 Suggeslions de leclure Résonances

NOS RUBRIQUES

2S lE SITE DU MOIS Pour loul savoir sur Inlemel N. Revaz

26 RENCONTRE David CloivOl, orlison de l'éducalion N. RevOl

2~ LIVRES Nouveoulés Résonances

3~ COMMUNIQUÉ DfCOULQIRS le coslume el le verbe S. Rey

31 ÉDUCATION MUSICALES En ovonl la musique B. Oberholzer

40 EN RACCOURCI Des nouvelles en bref Résonances

41 GRAPPilLAGE les cilolions du mois Résonances 30 MATÉRiEl PÉDAGOGIQUE

C~Iendrier inlerreligieux: pèlerins du monde Resonances 42 CATÉCHÈSE

30 PROMENADES la Bôliol s'ogrondil Résonances

31 PROMENADES Musée hislorique du Choblois MHC

32 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonances

34 ACM le lravoil por objeclifs R.Donnel

36 INFORMATIQUE Soulien aux projels informoliques CTIE

f enseignemenl religieux ou CO P. Jupsin Gaudin

INFORMATIONS OFFICIEllES

42 Animolion à SI-Mourice Animalion

43 Changement dons l'inspecloral J.f.lovey

44 Examens conlonoux de la scolorilé obligoloire J. Clivaz

45 SIOlisliques des remplocements SE

46 Flosh sur les nouveoulés de la rentrée N. RevOl

4, Réorgonisolion ou DECS P. Veller

4~ fIIeclifs: baisse en primaire, housse ou secondaire P. Veller

R~ -Septembre 2000

L/~: définition

La notion d'illettrisme L'illettrisme est le propre des adultes qui, sans être complète­ment analphabètes, savent mal ou presque pas lire, écrire (rédiger) ou calculer. Les semi-ille ttrés (conve­nons d'appeler ainsi les adultes af­fectés par l'illettrisme) sont faibles dans l'une de ces branches, dans les deux ou les trois.

Défini de cette façon, l'illettrisme se distingue des difficultés des élèves en lecture, écriture ou calcul. Elles sont certes un facteur de l'illettris­me, mais ceJui-ci s'explique aussi et même sans doute sur-tout par la fonction réelle de l'instruction de base (lire, écrire, calculer) dans les acti­vités des adultes. La définition proposée ci-dessus évite aussi de postuJer que l'illet­trisme s'accompagne nécessairement de l'incapacité de v iv re et de travai1ler nor­malement (voir point 3 ci-après).

tif, semi-analphabétisme, analpha­bétisme fonctionnel (notion trop large, voir point 3) ou encore, en postulant que les adultes considé­rés avaient de meilleures capacités de lecture, d'écriture et de calcul quand ils étaient des enfants sur les bancs de l'école, analphabétisme de retour, secondaire ou récurrent.

Détection et mesure de l'illettrisme

Aux Etats-Unis, l'illettrisme a déjà été constaté lors de la Première Guerre mondiale, quand des tests

population ou presque à de bons niveaux d'instruction de base. En Suisse, quelques enquêtes sur les recrues, dont la première remonte à 1975, puis un coup de sonde sU( un échantillon de la population (de 15 ans et plus) de l'ensemble du pays et une enquête moins sonunaire sur un échantillon de la population (de 20 ans et plus) du canton de Genè­ve ont montré que la réalité, dans notre pays, était fort éloignée de ce genre d'idée reçue' .

Des enquêtes américaines de gran­de qualité2 suivies d'autres réa­lisées dans divers pays par des

procédés identiques, sous les auspices de l'OCDE3, fournissent d'abondantes don­nées. Elles confirment qu'une fraction no­table de la population adulte de pays très développés est affec­tée par l'illettrisme'.

Illettrisme est à peu près synonyme de l'anglais «iUiteracy». La seule différence est

l'illettrisme .sll. propre des adulles qui sov.nt mal lire, rédiger ou calculer.

Les travaux de ce gen­re consistent à faire passer, généralenlent par interview à domi­cile, une sorte d'exa­men d'instruction de base aux mem hres d'un échantillon sta-

qu' «illiteracy» désigne suivant les cas tantôt l'analphabétisme com­plet et les bas degrés d'instruction de ~ase (l'illettrisme en français), ~anto~ seulelnent le premier. Le mot Ille,ttnsme est désormais le plus uti­lIse en français pour désigner ce qUI est dIt aussi parfois analphabé­tIsme partiel, analphabétisme rela-

R~. Septembre 2000

ont montré que le tiers environ des jeunes hommes appelés à com­battre en Europe étaient incapables de lire le journal ou d'écrire à leur famille. Les pays avancés d'Europe occidentale sont restés persuadés jusqu'à une époque récente que la scolarité obligatoire avait conduit depuis des générations, toute leur

tistique de la popula­tion adulte, du moins à ceux qui veulent bien accepter de se prêter au jeu. Les interrogés ont à accom­plir une série d'exercices, faisant appel à la lecture, à l'écriture ou au calcul. Ces exercices correspondent à des acti vités de la vie de tous les jours. Ils vont des plus simples (si­gner une fiche à l'endroit indiqué,

repérer le jour e t l 'heure d 'une ré­union sur une affiche, ad ditionner deux nombres à deux chiffres, etc.) à d'autres qui le sont un peu m oins (écrire une courte lettre, com­prendre une annonce simple et clai­re publiée dans le journal, calculer le coût total d e deux consomm a­tions e t le montant d 'un pourboire d e 10% à donner p our le ser vice, etc.) et finalem ent à des exercices correspondant en gros a u niveau des objectifs des classes de fin de scolarité obligatoire (lire un édito­rial e t en résumer l 'essentiel p ar écrit, effectuer plusieurs opérations arithmétiques pour calculer le coût d ' une commande fai te d'après un catalogue et les frais de livraison à p ayer, comprendre un graphique illus trant un article sur l'évolution d e la consommation de certaines formes d'énergie, etc.).

D'après les résulta ts des enquêtes américaines de 1986 à 1993 et ceux des enquêtes interna tionales de l'OCDE, les répondants ont été ré­p artis par de savantes analyses se­lon lme échelle comportant 500 de­grés. La présentation des résultats ramène ce classem ent ultra-détaillé à quatre ou cinq catégories.

Les d istributions ainsi obtenues ne corresp ondent pas du tout à l' idée selon laquelle, dans les p ays déve­lop pés, il y aurait d ' une part une minorité de semi-illettrés et d 'autre par t la gran de partie de la popu­lation à de bons niveaux d 'ins­truction d e base, avec presque per­sonne aux degrés intermédiaires. Ceux-ci vont du niveau des capaci­tés de lecture, d 'écriture e t de calcul se distinguant à peine de l'illettris­me à des degrés tou t au plus mé­diocres. En fait, dans de tels p ays, ce sont ces degrés intermédiaires qu i comprennent la majorité des adultes. Ils son t inférieurs au ni­veau des objectifs de l'en seigne­ment obligatoire, voire de ceux des classes primaires. Voici comment se sont répartis, d 'après les enquêtes de l 'OCDE, en Suède e t en Su isse romande, les adu ltes (y compris les

jeunes de 16 ans et plus). La Suisse romande se situe à un rang h ono­rable, supérieur à celui de l' Alle­magne, de la Suisse allemande, des Etats-Unis5 par exemple.

Niveaux A, Assez bons à très bons (au

moins le niveau des objectifs de l'école obliga toire) Suède: 36% Su isse romande: 18%

B, Médiocres (au-dessous du ni­vea u de ces objectifs) Suède: 40% Suisse romande: 44%

C. Bas (très au-dessous, franges de l'illettrisme) Suède: 19% Suisse romande: 29%

D , Très bas (illettrisme, y compris cas excep tionnel d'analphabé­tisme complet) Suède: 5% Suisse romande: 9%

Les limites des catégories son t fi xées selon des cri tères qu i pour­raient toujours être différen ts. Par exemp le, les interrogés ayant obte­nu de 0 à 225 p oints forment la ca­tégorie D ci-dessus. La catégorie C commence à 226 p oints. La d iffé­rence est infime. Rien n 'empêch e­rait de fixer le plafond de la catégo­rie C à 150 points ou à 250, etc. Les regroupements en un peti t n ombre de catégories sont nécessaires pour aboutir à des tableaux lisibles. Mais la réalité dont ils donnent une ima­ge schématique consiste en une dis­tribu tion continue, des degrés les p lus bas au sommet de l'échelle uti­lisée. Comme pour le revenu, il y a des cas à tous les degrés, sans solu­tions de contin uité. Dès lors, sui­vant la nature des d onnées, la ma­nière de les traiter par ordinateur et finalem ent de les in terpréter, la li­mite supérieure de l' ille ttr isme p eut être fixée très bas, à peine au-

dessus de celle de l'an alphabétisme complet ou un peu plus haut. Cela fai t varier le pourcent annoncé des cas d' illettrism e. C'est p ourquoi, suivant les publications, il est ques­tion de quelque 5%, 10-15%, 20%, voire plus. Ces estimations ne sont pas fantaisistes . Elles correspon­dent simplement à des critères dif­férents. L'essentiel est de bien indi­quer la nature de ces critères.

Le mot «üttératie», qui figure dans les publications de l 'OCDE citées plus haut, notons-le en passant, est à éviter. Il a é té soudain in venté pour traduire l'anglais «li ter acy» (Je fait de ne pas être analp habète), En anglais, «literacy» est d'usage courant. L'évolution d e n otre lan­gue n'a engendré aucun antonyme d'analph abète. Mais le français offre diverses façons d 'exprimer l'idée: sachant lire, écrire et calcu­ler, instruction de base (lire, écrire, calculer) de la pop ulation, etc,

Le p ublic de langue française ne comprend pas le mot «littératie». N ul ne sait d'emblée le prononcer: comme garantie ou comme démo­cratie? La seconde solution est sans doute celle qui est correcte. Mais alors pourquoi ne pas écrire «titté­racie» (comme superficie) qui a u­rait le mérite de ressembler à «li te­raey».

Illettrisme et manque de compétences fonctionnelles

A tort, me semble-t-il, de nom­breuses défini tions de l'illettrisme­n otamment parmi les plus rép an­dues - l'amalgament au manque de compétences fonctionnelles (inca­pacité de vivre et travailler nonna­lement), comme si les deux choses allaient mécaniquement de pair.

Pour l'Un esc06, est fon ctionnelle­ment analphabète une personne incapable d'exercer toutes les acti­vités pour lesquelles l'alphabétisa­tion est nécessaire dans l'intérêt du bon fonctionnement de son g roupe

R~ -Septembre 2000

et de sa communauté et aussi p our lui permettre de continuer à lüe, écrire et calculer en vue de son propre développement et de celui de sa comm u­nauté. Dans cette défini­tion touffue, alphabéti­sation trad ui t l'anglais «literacy». Un expert de l'Unesco a proposé une version retouchée de la définition de 1978: «L'analphabétisme fonc­tionnel peut être ... défin i comme l'absence patente du minimum de con­naissances, notan1ment en lecture et en écriture, qui est nécessaire pour participer à la vie éco­nomique, politiqu e, ci ­vique, sociale et culturel­le de la société et du De nombreux métiers lont appel à des lormes rudimentaires et répétitives de lecture ou de rédaction,

pays où l'on vi t, contri-buer à leur progrès e t assurer son propre développement personneJ1.

L'OC DE considère en substance que la «li ttératie» est la capacité d'utiliser des imprimés et autres écrits de façon à «bien fonc tionner» dans nos sociétés devenant de plus en plus complexes et «atteindre ses objectifs, parfaire ses connaissances et accroître son potentiel8}).

Les formules de ce genre sont à des lieues de la réalité. La société n'est pas un univers homogène au point de vue des capacités requises pour ne pas perdre pied. Elle est au contraire une mosaïque de milieux professionnels et sociaux en~e lesquels les connaissances et com­pétences dont dépend un degré normal de participation aux activi­tés courantes varient grandement. Certes dans un grand nombre de ces wtivers, ces activités nécessitent de li re beaucoup et bien, de rédiger des textes, éventuellement d'effec­tuer des calculs assez poussés.

Mais le genre de travail et le mode de vie d 'une large partie de la po­pulation ne sont pas de cette natu-

R~ -Septembre 2000

re. Il s'agit aussi des ad ultes qui ne pratiquent pas la lecture à titre de loisir dans la vie réelle. Ainsi, p our de très nombreux adultes, la fonc­tion de la lecture, de l'écriture et d u calcul est extrêmement réduite. Or, les conna issances et compétences de tout genre des adultes tendent vraisemblablement vers un p oint d'équilibre par rapport aux nécessi­tés inhérentes à l 'accomplissement de leurs activi tés. Cette tendance incite certain s à COTIlb ler des la­cunes. Elle a aussi souvent pour ef­fet de laisser s'effriter d es savoirs non indispensables. De n ombreux faits mon h·ent que le rapport effec­tif qui s'établi t dans la vie entre les capacités limitées de lecture, d'écri­ture et de calcul des semi-illettrés et les exigences spécifiques de leurs activités professiOlm elles et auh'es est à étudier d ans cette optique, sans a priori.

L'~ Roger Girod est professeur ho­noraire de sociologie à l'Univer­sité de Genève.

- --Notes

1 Roger Girod, avec Frederik Sjollema. Modernité et illettrisme - enquêtes (Suisse, Genève). LaUSff11lte, éditions Réalités sociales, 1992.

2 Literacy: Profiles of Americn's Young AdllltS, 1986, Educatiollal Testillg Servi­ce, p,.ùlcelol1 et Aduft Literacy in Ame­

rica, 1993.

3 Littératie, Economie et Société, 1995 et Littératie et Société du Savoir, 1997, Pa­ris, OCDE.

, Roger Girod, L' illettrisme, 1997, Paris, Que sais-je? 1 Presses universitaires de Fra/1ee, deuxième édition, 1998.

5 Pour plus d'hldications sur les capacités correspondant aux catégories A-D, voir L'îlIettrisme, op. cit.6) Recommandation révisée, 1978, C01lcernant la normalisa­tion internationale des statistiques de l'éducatio11.

7 S. Tanguiane, L'alphabétisation et l'anal­phabétisme dans le nIO/Idc, Al11waire in­tematiollal de l'éducatio/l, va/lime XUI, 1990, Bureau international d'éducatioll ct Unesco, ParÎs.

8 Littératie, Economie et Société, op. cit.

AL4E~~ ou la lutte contre l'insécurité linguistique

Alain Bentolila est profes­seur de linguistique à l'uni­versité de Paris V. TI est l'au­teur de nombreux travaux et livres sur la lecture (en particulier De l'école e/1 géné­ral et de l'illettrisme en parti­culier et plus récemment Le propre de l'homme. Parler, !ire, écrire, ouvrages tous deux parus aux éditions Plon). En qualité de directeur de l'Observatoire national de la lecture, il dirige l'équipe du Réseau des observa­toires locaux de la lecture, avec laquelle il a créé, de­puis 1992, un dispositif d 'évalua­tion du savoir lire au cycle 3. TI esti­me que tous les enfants ont le droit de posséder les mêmes connais­sances linguistiques afin d'ê tre à armes égales face à la langue. Pour lui, la lutte contre l'illettrisme est une affaire politique avant tout.

Alain Bentolila, dans le dernier numéro du «(Monde de l 'édHca ~

tion», vous écrivez que la question de savoir si l'illettrisme existe ou non est parfaitement dérisoire. Cette interrogation paraît pour­tant essentielle ... Je crois que se demander si l'illet­trisme existe ou si c'est un concept complètement inventé par des gens qui en font un fonds de commerce universitaire ou commercial est une question dérisoire et même particulièrement insultante pour un certain nombre de gens. Cela n'avance à rien.

Ce débat actuel n'est-il pas dû au manque de définition précise de l' illettrisme?

L' illettrisme est effectivement un concept flou et multiforme qui va de l'identification délicate des mots jusqu'à la compréhension wlique­ment superficielle d 'un texte. TI y a d es degrés d ans l' illettrisme. il n'empêche que l'on peut tout de même se mettre d 'accord Sur le fait que le citoyen qui éprouve des difficultés face à un texte simple rencontré dans la vie quotidienne (aussi bien un texte de fiction qu'un texte administratif) soit gêné dans sa vie. Et le fai t de recouvrir ces dif­ficultés par le terme d' illettrisme ne me semble personnellement pas épouvantable.

La prise de conscience de l'illet­trisme est récente (le terme d' illet­trisme date des années 80) et depuis quelques années ce sujet est de plus en plus médiatisé. Les chiffres qui mesurent l'am­pleur du phénomène ont beaucoup fluctué en peu d'années. Selon une étude récelnment menée en France, l'illettrisme concernerait, certes à des degrés divers, environ

10% de la population fran­çaise. Cette mesure est-elle fiable? En France, les seules sour­ces sérieuses que l'on ait aujourd'hui sont celles qui concernent les appelés du contingent. Ce sont des chiffres stables qui ont tou­ché 400'000 individus l'an dernier par exemple. Pour l'heure, ces chiffres ex­cluent les jeunes filles, mais dans quelques mois nous disposerons également des données les concernan t. Les textes mis all p oint pour le

tes t sont assez simples au niveau de la lisibili té (un texte documen­taire et un texte narra tif). A partir de ces tests, on constate qu'un peu p lus de 9% des jeunes au sortir du système scolaire obligatoire ont des difficultés importantes, c'est­à-dire qu'ils ont une réussite au niveau de la compréhension infé­rieure à 60% sur ces deux textes. Ces chiffres, sur lesquels il me semble que l'on pellt s'accorder, ont de quoi nOlis interroger. Par ailleurs, il convient d 'ajouter que les difficultés observées en matière de lecture ne sont rien par rapport à celles que l'on peut déceler au ni­veau de l'écriture.

Les causes de ce phénomène sont très nombreuses, et l'école a pro­bablement aussi sa part de res­ponsabilité ... L'école française d'a uj ourd 'h ui n'est ni désinvolte, ni cynique, mais elle ne sait pas faire entrer les enfants qu'elle réceptionne en insé­curité linguistique sans rupture dans l'écrit (tant pour ce qui est de

~~- Septembre 2000

la lecture que de l'écriture). Si l'éco­le a une responsabilité, et elle en a une, c'est celle-là. L'école n 'aide pas assez les enfa nts qui n'ont pas eu une média tian fatmbale satIsfai­sante en matière de maîtrise de la langue, probablement parce qu'on ne lui en donne pas suffisamment les moyens. L'effort pou r compen­ser ce que certains enfants n'ont pas eu devrait être beaucoup plus important afin de leur éviter ensui­te de prendre encore plus de retard dans leur apprentissage. L'école a massifié sa population, les élèves restent sur les bancs d'école beau­coup plus longtemps qu'avant, mais le système ne s'est pas démo­cratisé pour autant et l'exclusion est plus forte qu'auh·efois.

Vous mettez en évidence dans votre dernier livre que l'insécurité linguistique dans laquelle vivent nombre de jeunes adultes est un obstacle à la ci toyenneté. L'illet­trisme est donc bien davantage qu'une affaire culturelle ... C'est très clairement un problème politique. La question qui se pose est de savoir si on veut se bagarrer pour que les enfants aient droit à une meilleure distribution du pou­voir linguistique. Pour être à armes égales au nivea u linguistique, il faut pouvoir déconstruire le dis­cours de l'autre, car on ne peut pas réfuter le point de vue de l'autre sans posséder une maîtrise suffi­sante de la langue. C'est trop facile de simplement dire que les diffé ­rences sont culturelles. La culture du ghetto est respectable, mais n'oublions pas que la culture du ghetto n'a pas été choisie par ceux qui y sont.

N'y a-t-il pas un problème au ni­veau du repérage des élèves en difficulté de lecture? Oui et non. Ce qui me semble im­portant, c'est que les instituteurs ?evraient être mieux formés pour etre davantage conscients de l' insé­curité linguistique de certains de leurs élèves. Je pense que les tests systématiques ne son t pas une so-

/i!~. Septembre 2000

lution, par contre je suis favorable à ce que l'on donne aux enseignants la possibilité d 'une formation suffi­sante pour être en alerte. Ils sont trop peu sensibilisés à cela et c'est dommage car, pour la plupart des enfants en difficulté, hormis lil pe­tit pourcentage d 'élèves dyspha­siques qu 'il faut orienter vers des spécialis tes, les enseignants pour­raient apporter eux-mêmes des so­lutions simples au sein de la classe. Souvent, il suffit juste d 'écouter da­vantage, de la isser parler, de de­mander à l'élève de reformuler.

Dans De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, vous écri­vez que «Trop d'enseignants res­tent encore persuadés qu'une fois acquis les mécanismes de la lectu­re, l'élève deviendra, par la seule fréquentation de textes différents, un lecteur polyvalent». Pour vous, c'est une piste essentielle de pré­vention .. .

En effet, je crois qu' un enfant qui possèd e quelques méca nismes de la lecture ne va pas de lui-même lire avec autant d 'efficacité et de plaisir un énoncé d e mathéma­tique, un conte merveilleux ou un roman policier et qu' il faut l'aider dans ce chetninement, long mais stinlulant et passionnant, vers la maîtrise de la langue. Le réseau des observatoires locaux d e la lec­ture, qui rassemble près de 5000 écoles en France et à l'étranger, s'est p récisémen t donné cette tâche-là . Par le biais de ce réseau de mutualisation, nous essayons de faire en sorte qu e les observa­toires locaux qui font la joncti on avec les écoles conduisent et ac­compagnent les enfants dans une découverte de la diversité des textes, de la d iversité des stratégies de compréhension.

Propos recueill is par Nadia Revaz

Sur la lecture

Un livre pour les non-chercheurs

Aujourd 'hui, il est difficile de voir clair «sur la lecture». L'ouvrage de Jacques Fijalkow vise donc à permettre au non-chercheur qui est néanmoins intéressé par la recherche dans ce domaine de mettre un peu d'ordre dans ces discours multiples et contradictoires sur la lit­tératie. L'ouvrage commence par mettre en évidence les différentes catégories d 'acteurs concernés par le champ de la lecture. Jacques Fi­jalkow centre son analyse sur l'activité méconnue du chercheur. La deuxième partie du li vre prend la psychologie cogni tive comme angle d 'attaque, pou r montrer qu 'ell e n 'est pas une mais plurielle. Dans la troisième partie, Jacques Fijalkow présente une série de dé­bats relatifs à la lecture et tente d 'élucider quelques fondements théoriques. Quant à la dernière partie, elle ten te de fo urnir des élé­ments de réponse pour d éfinir comment il fa udrait conduire les recherches dans ce domaine pour qu'elles p uissent contribuer effica­cement à la résolution de problèm es. Pour conclu re, le chercheur explique les enjeux poli tiques de la recherche dans le d omaine de la lecture-écriture et met en ga rde contre les risques de «se perdre dans un monde politique d ont les mœu rs sont aux antipodes d e la re­cherche» .

Jacques Fijalkow. SUI' la lectu re. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture. Paris: ESF, coll . didactique d u français, 2000.

Jouer avec le leM. : l'illettrisme J.f~Mt

«L~illettrisme existe-t-il?», se de­mandait Le Monde de l'Education dans son numéro de mai 2000. A cette question nous avons tenté de répondre en indiquant que ce type de débat s'inscrit pour nous dans le champ plus large de la lecture que nous avons commencé à ana­lyser par ailleurs (Fijalkow, 2000a) . Nous distinguons ainsi trois sec­teurs qui constituent autant de lieux distincts d'existence possible de l' illettrisme: celui des lecteurs, celui des chercheurs, celui des mé­dias et de la politique. Ces secteurs du champ de la lecture nous pa­raissent devoir être clairement sé­parés dans la réflexion, sous peine de confusion.

En ce qui concerne les lecteurs, les professionnels de la lecture que sont principalement les acteurs de l'éducation (enseignants, éduca­teurs, formateurs ... ) n'ont pas le sentiment que les enfants mauvais lecteurs, ceux qui, devenus adultes, constituent la population dite «il­lettrée», sont allés en augmentant au cours des dernières décennies. Bien au contraire. Les statistiques officielles, celles de l'Éducation na­tionale comme de l'Armée (Note d'information, 2000), confirment que la scolarisation progresse sans cesse, en France comme dans les autres pays occidentaux (Crahay, 2000) et que le niveau monte en conséquence (Baudelot et Establet, 1989). Il reste néanmoins environ 10% d ' adultes dont le niveau de maîtrise des savoirs scolaires est jugé insuffisant, tant en mathéma­tiques qu'en langue maternelle d'ailleurs - ce qui invite d'aillems à penser l'illettrisme plus large-

ment que dans le cadre du lan­gage -. Précisons que ces 10% sont essentiellement issus de milieux sociaux défavorisés, ce qui permet de dire que le risque d'illettrisme ne concerne qu'une partie définie de la population. Les comparai­sons internationales (OCDE, 1995) confirment enfin que, en matière de lecture, l'école française est une des meilleures du monde. Les faits sont les faits et ils sont têtus. En bref, du côté des acteurs, l'existen­ce de l'illettrisme n'est pas une dé­couverte majs W1 fait acquis de longue date e t la nouveauté est plutôt que les effets des effOIts en­trepris de longue date apparaissent de llÙeux en mieux.

Peu de recherches sur l'illettrisme

L'illettrisme existe-t-i1 du côté des chercheurs? A la vérité, fort peu. En effet, très rares sont les travaux de recherche qui y sont consacrés. Le GPLI est parvenu à soutenir quelques projets au cours des der-

< < L'illettrisme .est une productIon

de la sphère politico-médiatique, > >

nières années: quelques psycho­logues, politologues ou sociolo­gues, ont ainsi commencé à tra­vailler vraiment sur ce public. Les doigts de la main suffiraient assu-

rément à dénombrer les recherches effectués, si l'on excep te bien sûr les recherches relatives à l'enfant, exclues par définition de ce sec­teur. Ce fait peut smprendre, mais il apparaît clairement quand on fait la différence entre discours des universitaires et discours universi­taire. Or seul le premier nous inté­resse ici: ce qui importe en effet n'est pas ce que peut dire un uni­versitaire sur la question, tnais si ce qu'il en dit est de nature universi­taire. Au lecteur de se demander: sur quels faits solidement é tablis repose le discours énoncé? Il cons­tatera alors avec nous que le dis­cours universitaire est cruellement absent de ce débat. Les universi­taires parlent certes, mais les cher­cheurs n'ont rien à dire ou si peul. On peut s'en convaincre, en exami­nant quelques ouvrages récents consacrés à la question (Lescure, 1999, Barré-de Miniac et Lété, 1997). En bref, nous dirons donc que, dans le domaine de la re­cherche, l'illettrisme n 'existe pas ou bien peu.

Si l'illettrisme est résiduel chez les acteurs et quasiment inexistant chez les chercheurs, il existe pour­tant bel et bien, mais ailleurs, dans la sphère politico-médiatique. C'est là qu'il est né, c'est là qu'il a grandi, et c'est donc là qu'il faut l'analyser. L'illettrisme, soyons clair, est une production de la sphère politico-médiatique. C'est pourquoi nous disions dans l'ar­ticle cité plus haut que l'illettrisme est un OMNI, un Objet Médiatique Non Identifié. En d'autres termes, si l'illettrisme est un tigre, c'est un tigre de papier, plus précisément

R~- Seplembre 2000

·er j·ournal. Pour déconstrui-de papI. 'd re l'illettrisme, Il faut tout d abor le penser dans le champ de la lec­ture. Le penser dans ce cha~p per­met alors de voir que le d,lScours sur l'illettrisme partICipe d un dis­cours général sur la lecture dont la tonalité est foncièrement mqUlè:e et productrice de mythes: la me­thode globale (pour répondre à l'inquiétude relanve aux change-

ents pédagogiques) ou la dys­~xie (pour répondre àyin~uiétude relative aux dlfftcultes d appren­tissage de la lecture), dont,nous avons essayé de montrer qu Ils re­lèvent moins de réa li tés objectives que d'une mêm~. «grande peur des bien-Iisants» (Fljalkow, 2000b). A ce chapitre, on pourrait ajouter aussi les cas, plus éphémères, de la lecture au collège (<< ils ne savent plus lire», quand les filières furent supprimées au collège) et, quel: ques années après, de la lecture a l'université «( ils ne lisent plus», quand l'université a accueilli de nouveaux publics). Ce caractère ré­gulièrement négatif du discours médiatico-politique est patent. Il témoigne de ce que la question de l'illettrisme, comme d'autres ques­tions relatives à la lecture2, est une question politique, c'est-à-dire qui renvoie au fonctionnement de la Cité. L.l question qui se pose alors est de savoir ce qui fait le succès de ces présentations dont les médias et les politiques sont prolixes.

Dramatisation médiatique

Du côté des producteurs du dis­cours médiatique, il est clair que, pour atteindre le public, il faut dra­matiser la question, faute de quoi le discours risquerait de ne pas être reçu. Partant de faits minimes au départ on arrive à des cons­tructions gigantesques à l'arrivée. Le flou des définitions, l'absence d'études objectives, notamment quantitatives, permettent l'exagé­ration statistique et le négationnis­me sociologique qui, passant sous Silence l'origine sociale du public

R~ -Seplembre 2000

véritablement concernés provoque l'implication de tous, aboutissant alors à ces trois chimères que sont la méthode globale, la dyslexie, l'illettrisme. Pour comprendre l'i l­lettrisme, il faut donc notamment mettre à jour à la fois la logique dans laquelle sont pris les médias (Accardo, 1998) et le rôle des fac­teurs affectifs dans la vie politique (Braud,1991).

Du côté des destinataires, la récep­tivité du discours sur l 'illettrisme renvoie certes au développement de la scolarisation, mais aussi et surtout à l'importance extraordi­naire que revêt la réussite scolaire aujourd'hui, une importance uni­que dans l'histoire puisque, plus que jamais dans le passé, elle appa­raît comme la clé de l'avenir de chaque enfant. Si le discours sur la lecture inquiète c'est parce qu'il est admis que sans la lecture, on ne peut rien faire à l'école et que sans l'école on ne peut rien faire dans la vie.

Quel danger y a-t-il à surestimer l'importance de l'illettrisme chez les lecteurs ou chez les chercheurs, alors qu' il s'agit essentiellement d'un fait de discours, né de la re­lation du citoyen-consommateur avec les politiques et les médias, ce que d'autres ont dit être une «émo­tion des classes cultivées» (Hé­brard, 1986) ou une «invention» (Lahire, 1999)? S'il importe peu que l'on croie qu'il existe des re­cherches en la matière, il est plus grave de croire que le nombre de lecteurs adultes en difficulté est plus grand qu'il n'est, voire qu'il progresse alors que tout laisse pen­ser que c'est l'inverse qui se pro­duit. Etre complice du jeu politico­médiatique auquel donne lieu la lecture en général et l'illettrisme en particulier soulève en effet une in­terrogation: COll1ffient les acteurs de l'éducation pourront-ils trouver l'énergie pour poursuivre leur né­cessaire action d'éradication de ce qui reste d'illettrisme si l'efficacité de leur action est non seulement

niée mais de plus transformée en son contraire? La question de l' illet­trisme n'est alors plus une question technique ou sociale, mais une question de citoyenneté, car mentir sur l'école, c'est contribuer à la mettre en danger, à l'heure où de vraies menaces pèsent sur elle.

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Note d'information, ministère de l'Édu­cation nationale, 2000, 09, mars

OCDE, Regards sur l'éducation , Paris,

1995

- - - Notes

1 Cet article ne fait d'ailleurs guère excep­tion ii la règle.

2 Voir notre article précédent dalls ce jour­nal.

L'~ Jacques Fijalkow est professeur à l'université de Toulouse-le Mi­rail.

Une démarche pour ~~ l'illettrisme à l'école

C.Jl)~

L'Unesco définit comme illettrée une personne incapable de lire et d'écrire en le comprenant un expo­sé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne, S'agissant d'individu ayant le plus souvent fréquenté l'école pendant au moins W1e dizaine d'année, il paraît légiti­me que les enseignants soient sen­sibles à ce problème et tentent de remédier aux difficultés rencon­trées par leurs élèves,

La mise en place d'une remédiation adaptée aux difficultés de lecture d'un individu (enfant, adolescent ou adulte) fait appel à une démarche ri­goureuse. Dans un premier temps, il est nécessaire de déterminer les différentes causes possibles des dé­fieits en lecture en s'appuyant sur les connaissances que nous avons quant au fonctionnement cognitif du lecteur, Dans un second temps, il convient d'évaluer la mise en œuvre des différents processus impliqués pendant la lecture et donc les rai­sons des difficlùtés de chaque lec­teur, Enfin, il faut proposer des exer­cices spécifiques qui ciblent le ou les processus défaillant(s) et valider la pertinence de ces exercices par une méthodologie fiable,

Succession d' étapes lors de la lecture

En ce qui concerne les processus mentaux qui conduisent à la com­préhension d'un texte écrit, la plu­part des chercheurs en psycholin­guistique s'accordent, à l'heure ac­tuelle, pour concevoir les processus cognitifs impliqués lOIS de la lecture comme une succession d'étapes de

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traitement de l'information (pour lme revue, cf, Baccino et Colé, 1995; Morais et Robillart, 1998; Zagar, 1992), Sans entrer dans le détail, nous pouvons retenir trois étapes:

- en premier lieu la recollnaissance des mots, cette étape regroupe l'ensemble des mécanismes qui permettent d'activer les Wonna­tions contenues dans le lexique mental du lecteur, informations concernant la (ou les) signifiea­tion(s) des mots, mais aussi leurs caractéristiques syntaxiques et phonologiques, li existe deux fa­çons d'activer le code lexical: la première consiste en l'activation directe du code lexical visuel à partir de la combinaison des lettres; la seconde nécessite un transcodage grapho-phonémique, Chez le lecteur expert, ces deux voies fonctionnent en parallèle,

- en second lieu, l'analyse syn­taxique qui permet de combiner les mots en unités signifiantes plus larges et d'effectuer les cal­culs syntaxiques et sémantiques de l'unité considérée (syntagme, proposition, phrase),

- enfin, à partir des informations lexicales et syntaxiques, la C01'1'1-

préhe1lsio1l où s'effectuent les processus d'inférence et d'inté­gration à l'ensemble des connais­sances déjà acquises, Ces méca­nismes ne sont pas particuliers à la lecture, en revanche en lecture, la qualité de leur réalisation est fonction du bon déroulement des étapes préalables,

Dans les discussions qui ont anin1é les débats sur la lecture depuis une trentaine d'années, la reconnais-

sance des mots apparaît comme W1

facteur déterminant pour la com­préhension d'un texte (Stanovich, 1986), En effet, à partir de l'analyse des mouvements oculaires, il a été montré que les lecteurs experts fixaient presque tous les mots d'wl texte (Carpenter et Just, 1981), contrairement à ce qu'affirmaient ceux qui considéraient la lecture comme lm jeu de devinette (Good­man, 1967), Par ai11eurs, chez le lec­teur expert, pour expliquer la rapi­dité avec laquelle les différentes opérations in1pliquées dans la lectu­re sont effectuées (la vitesse moyen­ne d'un bon lecteur varie, selon le type de texte, de 240 à 400 mots par minute, Rayner et PolJatsek, 1989), on considère que l'ensemble des opérations préliminaires (la recon­naissance des mots) est automatisé, ce qui permet au lecteur expert de mobiliser ses ressources attention­nelles vers les étapes chargées de la compréhension (Laberge et Sa­muels, 1974), A l'opposé, chez le lec­teur débutant, ou en difficulté, la reconnaissance des mots n'est pas totalement automatisée: il déchiffre et mobilise donc son attention vers les premières étapes du traitement. Dans ce cas, la compréhension (qui reste la finalité de la lecture) ne peut s'effectuer qu'une fois le décodage terminé, Enfin, les chercheurs ont pu mettre en évidence que, dans la majorité des cas, les difficultés de lecture sont liées à W1 mauvais fonc­tionnement des processus condui­sant à la reconnaissance des mots, qui s'explique notamment par une déficience des capacités de transco­dage grapho-phonémique ou enco­re par des problèmes au niveau de la conscience phonémiquel,

Iè~ - Septembre 2000

Exerdces d' évaluation En s'appuyant sur ces connais­sances, les psycholin~~lstes ont élaboré des exercices d evaluahon

ui tentent de déterminer quelles ;ont les difficultés d'un lecteur:

_ Belec (Mousty et al., 1994), prin­cipalement destiné à l'examen d'enfants entre 7 et 12 ans, cet outil vise à identifier les difficul­tés au niveau des processus de lecture et d'écriture et leurs rela­tions avec d 'autres habiletés qui pourraient en être à l'origine (c~­pacités métaphonologlques, me­moire phonologIque),

_ Diagnos (Denhière, Baudet et Verstiggel, 1991), logiciel qui cible plus spécifiquement la compré­hension des textes, le m.aintien de la signification en mémoire et sa récupération.

- Eccla (Zagar, Jourdain et Lété, 1993, 1995), logiciel qui évalue l'automatisation des processus in1-pliqués dans la recOlU1aissance des mots chez l'adulte (une version pour l'enfant est en cours d'élabo­ration: EccJa-Enfant, Zagar, Rati­veau et Jourdain, à paraître),

- LMC (Khomsi, 1990), teste la lec­ture de mots et la compréhension de phrases pour des enfants entre 7 et 14 ans,

- Médial (Ouzoulias, 1995), destiné à l'évaluation des apprentis-lec­teurs (CP/CEl), cet outil essaie de prendre en compte tous les do­maines qui jouent un rôle dans la réussite de l'apprentissage de la lecture: représentations des en­fants concernant la lecture et son apprentissage, facteurs linguis­tiques, conceptualisation de la langue,,,.

Aucune de ces batteries d'épreuves ne se veut exha ustive, mais elles proposent des exercices suscep­tJbles de déterminer l'origine des diffIcultés de lecture d'un individu et non simplement son niveau de performance en termes de vitesse de lecture ou de compréhension d'un texte écrit.

R.~ -Septembre 2000

Les apprenlis lelleurs doivent perleclionner leur aptitude à segmenter la parole en phonèmes.

Une fois les difficultés diagnosti­quées il reste à proposer des exer­cices adaptés, Les études se sont orientées essentiellement dans deux domaines (pour une revue, De Cara, Zagar et Lété, 1997): le dé­veloppement de la conscience pho­némique et le renforcement des stratégies alphabétiques,

En ce qui concerne le développe­ment de la conscience phonénüque, il s'agit de permettre aux enfants pré-lecteurs, apprentis-lecteurs ou en difficultés de développer leur aptitude à segmenter la parole en phonèmes à travers des exercices de manipulation de phonèmes (suppression, ajout ou inversion), de détection d'intrus,,,

Le renforcement des stratégies al­phabétiques passe par la consolida­tion des processus de transcodage grapho-phonémique, Dans ce cadre, la rétroaction verbale occupe une place prépondérante (Lété, 1996) et s'appuie sur un logiciel qui permet d'obtenir à la demande la pronon­ciation de segments écrits (mot, syl­labe, unité intra-syllabique)2,

Pour conclure, il faut recormaltre que la remédiation reste le parent pauvre des recherches actuelles en psychologie, probablement parce

qu'elle nécessite W1e démarche très coûteuse en temps et en moyens (pré-test, période d'entraînement, post-test à court, moyen et long ter­me, comparaison avec les perfor­mances d 'un groupe contrôle sou­mis à un entraînement différent) pour les chercheurs mais aussi pour les enseignants qui sont des partenaires indispensables pour mener à bien de tel projet.

---Notes

1 Capacités omles à discriminer et mani­piller les phonèmes de la langue.

2 Une expérimentation en français est ac­tuellement ell cours à l'lUFM de Reims.

L/~

Christine Jourdain est maître de Conférences en Psychologie Cognitive à l'IUFM de Reims, membre du Groupe Illettrisme/ GRECA (Groupe de Recherche sur l'Educa tion en Charnpagne­Ardetule, lUFM de Rein1s) et du CIRLEP (Centre Interdisciplinai­re de Recherches en Linguis­tique Et Psychologie), EA 207l, Université de Reims Cham­pagne-Ardenne,

Il

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R~ -Septembre 2000

De l'illettrisme scientifique de nos 1,l)~ J.-C. p~~

La science n 'a pas boru,e presse dans noS sociétés. Le plus souvent, les gens dits cultivés l' ignorent, dans les deux sens du terme: ils l'ignorent parce qu' ils l' ignorent. Exhaustivement. Et s'en vantent. Cette ignorance est l'une des curio­sités de noh'e temps. La ranger par­mi les vertus en est une autre. Affli­

tion, pour qui Dieu géométrise tou­jours. Aristote, en qui mes vieu x maîtres ne voyaient qu'un précur­seur, tout juste un peu hérétique, des Écritures, fu t aussi «le prince des biologistes». Le passage du cosmos aris totélicien à l'espace newtonien de la science moderne, cette profonde révolution, s'est réa-

lisée silencieu­geante. Rappe­lons des points d'histoire, pris au hasard, on a l'embarras.

« Il n'y a pas d'exagération à

qualifier d'illettrisme l'ignorance de la science, et de crétinisme le fait

sement dans l'épaisseur du Moyen Age fi­nissant, de la plume spécu­lative de philo­sophes et de théologiens de l 'École. Plus près de nous, Frege ou Hus­se.rl ont com-

Nous sommes redevables au XVll" siècle de l'idée de «Ré­publique des Lettres». Com­me l'écrivait Vigneul-Mar-

de s'en vanter. » ville en 1701: «Elle est composée de gens de toute nation, de toute condition, de tout âge, de tout sexe ( ... ). On y parle toutes sortes de langues vivantes et mortes. Les arts y sont joints aux lettres, et les méca­niques y tiennent leur rang, mais la religion n'y est pas uniforme, et les mœurs, comme dans toutes les autres républiques y sont mélan­gées de bien et de mal." Les Lettrés sont donc gens fascinés par les choses du savoir, de tout savoir, sans exclusive. j'ai pris cet exemple dans le siècle classique, mais toute l'histoire de la pensée confirme. A l'Académie de Platon, on s'in­terrogeait sur le Inouvement des astres errants, on travaillait à la du­p!ication du cube, aux polyèdres r~~uliers, et nul n'y entrait, faute d etre géomètre. Exigence relayée par une bonne partie de la tradi-

R~ -Septembre 2000

mencé leur carrière par une thèse de mathé­matiques. Il n'y a donc pas d'exa­gération à qualifier d'illettrisme l'ignorance de la science, et de cré­tinisme le fait de s'en vanter. En un mot comme en cent, notre société a mal à sa scenee.

Gloire de l'inculture

Attardons-nous un instant sur cette affirmation péremptoire. Il n'est guère besoin d 'un sondage, avec protocole serré, pOUI se convaincre de cette ignorance crasse et de ce mépris. Chaque discussion, sur n'importe quel sujet relevant de près ou de loin de la science, fera l'affaire. C'est tout sourire et avec un plaisir non dissimulé que le «lettré» reconnaîtra son inculture en ce domaine particulier; et en ti -

rera gloire. Le «je n 'ai janlais rien compris aux mathématiques», pour prendre un exemple embléma­tique, vous procurera aussitôt une place enviable dans la bonne socié­té, vous venez d'obtenir une norme culturelle. Je me souviens même du cas de l'un ou l'autre de mes an­ciens élèves, plutôt bons en mathé­matiques qui, quelques années après le collège et en ma présence, s/inventaient des incOlnpétences qu'ils n'avaient pas. Sans parler du «manque d'imagination et de fan­taisie», de <d'épaisseup>, dont fe­raient preuve le physicien, le chi­miste, le biologiste, ces qualités étant la prérogative des «beaux-ar­tistes».

Phénomène sociologique

Quelles sont les causes de cette désaffection? Les exemples em­pruntés à l 'histoire le montrent, cette attitude curieuse nous vient d'un état de société, d'un moment de notre civilisation. Il s'agit d 'un phénomène sociologique difficile à cerner. Les préjugés et la méfiance que notre société développe à l'en­droit de la science ont singulière­ment monté dans cette fin de siècle, la constatation est banale. Une raison à cette condamnation récente e t déraisonnable réside dans un mythe ancien, fortement revisité ces derniers temps, celui de la Nature. Une Nature généreu­se, prodigue, branchée sur le bon, l'utile, face aux productions artifi­cielles de l'homme, vouées, eUes, aux gémonies. Flanquez le premier produit venu de l'étiquette arbo­rant le slogan «naturel », c'est la

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Sans la s(iente et son assodée la temnlque, 50% de notre population n'aurait pas aHeint l'âge adulte.

ruée. Dites au contraire qu'il a é té obtenu par le laboratoire XY, c'est la réprobation, la réserve. On l'ou­blie: si la Nature produit le miel, el­le fabrique aussi la ciguë ou l'ama­nite phalloïde et, tout pareil, la science synthétise le cyanure et produit l'électricité. Je sais bien, il est de bon ton de proclamer la vie d'autrefois, plus simple, meilleure. Essaie seulement de leur enlever la télécommande, juste pour voir! La science et son associée la tech­nique traînent à leurs basques e t contre elles toutes sortes d'ab­surdes préjugés. Sans elles, le 50% de notre population n 'aurait pas atteint l'âge adulte et la moitié des autres souffriraient de toutes eS­pèces de maux. Sans elles, nous continuerions à tailler des pierres sur les chemins du quaternaire, à nous crever pour arracher le moindre fourrage, la moindre nour­riture de nos terrains difficiles. Sans elles ni médicaments, ni élec­tricité, ni véhicules, ni livres, ni ra­dio. Et pourtant, cela n'empêche

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pas des irresponsables et des cré­tins de répéter jour après jour que la science ceci, la science cela. Ils admirent les Pyramides et les ma­chines de l'ancien temps et déni­grent Voyager, Hubble, la génétique, la chimie, la médecine et j'en passe. C'est une absurde chose que de tenir les Anciens pour la vieillesse de l'humanité, comme si dans la chronologie les vieux précédaient les jeunes: c'est nous qui sommes les vieux dans l'histoire de l'huma­nité et s'il faut accorder un crédit à la vieillesse, c'es t à nous qu'il convient de l' accorder, chose bien connue et largement ignorée! La science, il faut le dire sans cesse ni répit, la science est la plus grande création dont l'humanité puisse se prévaloir, la mieux fondée, la plus féconde, la plus porteuse d 'espoir. Bien sûr, il y a toujours moyen de détourner ses productions de Yusage qu'avaient en vue ses créa­teurs, mais c'est vrai d e chaque création. En attaquant la science, on se trompe de cible, on poursuit

l'ombre et on laisse s'envoler la proie. Il existe des sociétés qui, lors d'un crime de sang, incrimi­nent et condamnent le couteau lui­même, mais elles nous font sourire, on les traite d'archaïques. Ce mé­susage n'est pas le fait des savants, il est celui des politiciens qui nous dirigent, que nous élisons et que nous défendons. La guerre de 14 ou celle de 39, les événements ré­cents du Kosovo ou de la Tchétché­nie, ne sont pas l' œuvre des scien­tifiques, mais celle d'idéologues à la solde d 'hommes politiques, à moins que ce ne soit le contraire. C'est devenu pour nous autres, qui avons eu la chance de bénéficier de cette formation scientifique, une obligation, une œuvre qui mérite tous nos soins en ces temps d'illet­trisme scientifique, de défendre la science et la technique face à ce vent d'irrationalisme qui souffle, ce vent d'incompréhension ampli­fié à l'infini par les médias. Le vrai responsable de nos nüsères, c'est la connerie humaine, cette connerie dont Schiller écrivait qu'elle est seule à donner une juste image de l'infini.

Enseignement des sciences pas toujours adapté

Cette atmosphère de suspicion au­tour de la science conditionne insi­dieusement (comment pourrait-il en être autrement?) la formation des jeunes. Cela explique que nos collèges les reçoivent déjà engon­cés dans leurs préjugés, manifes­tant des signes de rejet pour une science dont ils ignorent et ignore­ront jusqu'au premier mot, jus­qu'au dernier jour. D'insinuations en petites phrases assassines ve­nant des parents, de la société ou parfois (c'était le cas dans le collè­ge de ma jeunesse) de m aîtres d'autres disciplines, ils se forgent à leur insu une idée préconçue de la science. Rien n'est plus déprimant que de les voir se prendre déjà pour des philosophes ou des lit­téraires, se fermant toutes sortes

R~· SePlembre 2000

de sens mê­les plus banales interpellent et

interrogations sur de ce langage, sur sa

Notre patois n'est pas pensée qui le suppor­. Une nouvelle raison

le

Je cite à ce propos William Whe­weil, théologien important et en même temps l'un des plus grands philosophes des sciences, qui écri­vait en substance dans les années 1830: il est étrange que, alors que l'on a écrit des quantités de vo­lumes sur la nature de la connais­sance et les lois de la pensée, on ne se soit jamais référé «à ces opéra­hons mentales mênles dont nous fournit d'exemples le progrès de la science moderne, laquelle constitue l'ensemble de vérités le plus indis­cuté et le plus admiré qui ait jamais é té atteint. Nous espérons que le jour viendra où il en sera autre­ment, où ce que l'on nous donne comme philosophie de l'esprit aura ses chapitres directeurs consacrés aux activités auxquelles l'intelli­gence s'est adonnée avec le plus de succès.»

Si le diagnostic est facile, la théra­pie demeure incertaine. Elle passe paf une transformation des menta­lités, qui puisse produire en casca-

de des mutations aux divers points charnières, commandant l'attitude face à la science. On note bien ça et là des raisons d'espérer, des mani­festations spontanées qui semblent indiquer une embellie. Pour pren­dre des exemples qui me touchent de près: le Chemin des planètes et l'Observatoire de St-Luc, la passe­relle Science et Cité vont dans ce sens.

Les travers rassemblés et dénoncés id se retrouvent d 'lll1e Inanière sy­métrique dans l'ignorance, parfois le dédain, que certains scientifiques manifestent à l'endroit de la philo­sophie ou des arts. Mais c'est là un autre sujet.

Peut-on ~ l'illettrisme? J.~/A.5~~

Depuis une vingtaine d'années, les pays industrialisés font le constat alarmant que certains de leurs res­sortissants ont des difficultés im­portantes, voire handicapantes, à lire et à écrire. Ces adultes sont considérés comme illettrés.

L'illettrisme se définit comme l'état d'un individu qui, bien qu'ayant appris à li,.e et à écrire, est dans /'incapacité de comprendre le sens d'un texte simple. Dans un pays industrialisé où l'écrit est omniprésent, cela équivaut à ne pas correspondre aux normes re­connues par la société, être privé des moyens de participer pleine­ment à la vie professionnelle, socia­le et civique. L'illettrisme peut donc entraîner une certaine forme de marginalisatioll, voire d'exclusion. De plus, dans une société en évolu­tion où l'apprentissage tout au long de la vie devient de plus en plus né­cessaire, des COlllpétences de base,

en particulier en lecture, suffisantes pour s'adapter à de nouvelles exi­gences, sont indispensables.

Une prise de conscience lente et difficile

Alors que dans les pays en voie de développement, le constat de l'analphabétisme (état d'un indivi­du qui ne sait ni lire ni écrire), s'est inlposé de manière évidente, recon­naître l'exis tence de l'illettrisme dans les pa ys di ts développés, où l'école obligatoire dure environ neuf ans et a pour mission premiè­re d'apprendre à lire, écrire e t compter, n 'allait pas de soi. Il a fal­lu attendre le début des années 80 pour que le phénomène soit admis par les autorités politiques et rend u public. Toutefois, peu de pays - les Etats-Unis, le Canada et la France -en avaient évalué l'ampleur à cette

Les examens des recrues ont démontré en 1984 déjà les difficultés de nombreux jeunes à comprendre des textes simples.

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époque-là. Les premières évalua­tions directes des aptitudes à la lec­ture et l'écriture, qui se sont dérou­lées en 1975 aux Etats-Unis, ont fourni des résultats très divergents qui se sont révélés erronés. Par la suite, à partir des années 85, on a conçu des tests plus complexes contenant un nombre important de questions et portant sur des situa­tions différenciées, ceci pour mieux cerner le problème. A la fin des an­nées 80, au Canada, une enquête visant à évaluer les capacités de lecture utilisées quotidiennement a permis de mettre en évidence le lien entre ces capacités, le ni veau de formation des sujets, leur âge et leur salaire. Ainsi, cette étude a montré qu'environ un adulte sur huit ayant passé plus de neuf ans à l'école pouvait être classé dans la catégorie des illettrés.

En Suisse, si la reconnaissance de l'existence de l'illettrisme est relati­vement récente, il faut Inentionner qu'en 1984 déjà, l'étude comparati­ve effectuée par le professeur Girod auprès de jeunes recrues avait mis en évidence le pourcentage élevé de jeunes gens se situant à un niveau médiocre dans des activités de com­préhension de textes simples.

La France s'est préoccupée de ce phénomène dès le début des an­nées 80, même si peu de chiffres ob­jectifs rendaient compte alors de son ampleur. En 1992 encore, Fijal­kow soulignait la rareté des don­nées objectives concernant l'illet­trisme et rappelait la difficulté de le chiffrer avec précision, compte te­nu, entre autres, de l'imprécision des définitions.

R~ -Septembre 2000

Illettrisme et littératie: évolution d' un concept

Afin d'effectuer des mes~r:s plus b'ectives, il s'est donc avere neces-

~a!re de préciser e t d 'élargir. le oncept de l'ille ttrisme. Les défuu­

~ions de la lecture et de la compré­hension de l'écrit ont évolué dans le tempS. Ainsi, lors d'une des pre­mières enquêtes internationales sur la lecture en 1990 (Reading Literacy Study, IEA), la compréhension de l'écrit était définie comme «l'aptitu­de à comp,.eudre et à utiliser les fo,./I1es écrites de la langue qui sont requises par la société et/ou qui sonl valorisées pnr l 'individu.» L'enquête internatio­nale sur la Iittératie des adultes (EI­LA) en 1994, qui prenait largement en compte l'aspect fonctionnel de la lecture, la définissait comme «l'usa­ge de l'informatiolt imprimée et écrite pour fonctionnel" dans la société, pour atteindre ses objectifs et pour dévelop­per ses conl1aissances et son potentiel.» Enfin, une enquête en cours, PISAJ, la définit de la manière suivante: «(comprel1dre l'écrit, c'est 11011- seule­ment comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur pro­pos. Cette capacité devrait permettre li chacl/n(e) de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son po­lentiel et de prendre Lille part aclive dans la société.» Cette dernière défi­nition, au-delà de la prise en comp­te de l'aspect fonctionnel de la lec­ture, met l'accent sur le caractère in­teractif de la lecture qui implique une réflexion du lecteur sur le contenu du texte et une utilisation de ses connaissances antérieures, ceci mettant bien en évidence la complexité des compétences de traitement de l'information.

La mesure de la littératie

Parallèlement à l'évolution et à la précision des définitions, de nou­velles conceptions de la mesure se sont développées. Alors que les premières évaluations avaient une perspective binaire et tendaient à diviser les individus en deux sous-

R~_ Septembre 2000

populations - les lettrés e t les illet­trés - ce nouveau courant considère que tout individu a des compé­tences et se situe sur Wl continuwn.

L'Enquête Internationale sur la Lit­tératie des Adultes (EILA) à laquel­le la Suisse a participé, constitue un premier exemple de l' utilisation d 'une méthodologie perfectionnée: les compétences en lecture-écriture sont évaluées au moyen de trois

« Même les tâches les plus

simples nécessitent des compétences qui vont au-delà du simple déchiffrage. > >

échelles correspondant respective­ment à la capacité de traiter de l'information contenue dans des textes suivis (articles de journaux, éditoriaux, bulletins d'information, modes d 'emploi), des textes sché­matiques (demandes d'emplois, ta­bleaux, horaires, cartes, graphiques, factures et schémas) et des textes au contenu quantitatif (bulletins de versement ou de commandes, ta­bleaux, factures, etc.)2. Des tâches de difficultés va riées sont réparties sur chacune de ces trois échelles. Les résultats des sujets présentés sous forme de scores sont distribués en cinq niveaux de capacités reflé­tant la progression empirique des compétences et des stratégies de traitement de l'information pour les trois échelles. Chacun de ces cinq niveaux représente la capacité à réaliser un sous-groupe de tâches de lecture et d'écriture. Le niveau 1, le plus bas, indique des personnes ayant de très faibles compétences en lecture-écriture alors que le ni ­veau 5 désigne des personnes fai­sant preuve de grandes capacités de réflexion et de traitement de l'infor­mation. Le niveau 3 suppose la ca-

pacité d'intégrer plusieurs sources d'information. Selon les experts, ce n 'est qu'à partir de ce niveau que J'on peut satisfaire aux exigences de la vie courante et du monde du tra­vail dans Wle société moderne. Il faut souligner cependant que même les tâches les plus simples nécessi­tent des compétences qui vont au­delà du simple déchiffrage.

Ainsi, la compétence d 'un individu en littératie est définie en fonction de la difficulté des tâches dont l'in­dividu a su s'acquitter. Ce niveau de difficulté et la position des tâches sur les trois échelles est dé­terminé par trois facteurs: le type de matériel (par exemple narration, ta­bleau, carte, etc.), son contenu et le contexte duquel il est tiré (écrits professionnels ou de la vie quoti­dienne, etc.) ainsi que la nature de la tâche à effectuer. Les niveaux n 'ont pas été choisis en fonction des propriétés statistiques des échelles mais selon les changements de compétences et de stratégies néces­saires pour réussir les diverses tâches dans les différents domaines et définies a priori.

Comment poursuivre •••

Les pays industrialisés disposent désormais de dOlmées chiffrées concernant les compétences des adultes en lecture-écriture mesu­rées au moyen d 'une méthodologie sophistiquée. Ils auront prochaine­ment des informations précises sur ces compétences chez les jeunes en fin de scolarité obligatoire. Cepen­dant il faut relever certaines limites dans la comparabilité des résultats liées à des problèmes de traduction et des biais culturels.

Ces mesures fournissent des indi­cations utiles aux gouvernements des pays concernés; cependant les différents constats devraient sans doute être approfondis et complé­tés par des études spécifiques ren­dant compte de la réalité du pays ainsi que des travaux empiriques

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Il est important de mieux comprendre ce qui pose problème dans l'enseignement de base.

permettant de dégager les raisons explica tives des difficultés rencon­trées par les personnes au niveau de compétence le plus faible. Ainsi il se­rait intéressant d 'en savoir plus sur la manière dont s'est déroulée leur en­trée dans l'écrit et plus généralement leur parcours scolaire. Dans cette perspective, soulignons que l'asso­ciation «Lire et Ecrire» a réalisé p lu­sieurs sondages, entre 1991 et 1998, afin de connaître les caractéristiques des adul tes fréquentant leurs cours des tinés aux illettrés (par exemple: tUle majorité de femmes, 60% de Suisses en 1991 et 34% en 1998, plus de la moitié des participants sans for­mation professionnelle).

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Il est important de mieux com­prendre ce qui pose problème dans l'enseignement de base en lecture­écriture et plus généralement au cours de la scolari té obligatoire, et d 'y remédier afin que l'on ne quitte p lus l'école obligatoire avec des compétences en lecture-écl"iture in­suffisantes pour bien fonctionner dans la société. De plus, il serait souhaitable que la formation soit envisagée de manière plus globale. Les constats mis en évidence dans le cadre de la formation continue devraient être pris en compte dans la forma tion initiale, notamment pour ce qui concerne le traitement de l'information.

Pour en savoir plus LURIN, J. et SOUSSI, A. (1998), Ln litté­mtie il Genève - Enquéte sur les compé­tences des adultes dans la vie quotidienne, SRED, Genève.

MICHEL, B., en collaboration avec NE­RI, P.-A. (1999), Alphabétisations, franco­phonies et pays industrialisés (Naltlllr -juin 199) - Rapport st//' la lutte contre l'i/lettrisme en Suisse romande, Genève.

NOTTER, Ph., BONERAD, E.-M. et STOLL, F. (1999), Lesen - eine Selbs­verstiil1dlischkeit? Schweizer Bericltt ZUni

«International AduIt LiterQcy Survey», Rüegger, Chur.

OCDE et STATISTIQUE CANADA (1995) , Littératie, économie et société: ré­sultats de la première Enquête tlltematio­lIale st/r l'alphabétisation des adultes, Paris et Ottawa.

OCDE (1999), Mesurer les connaissances et compétences des élèves - un nouveau cadre d'éooluation, Programme TnteTna­tion,, ! de l'OCDE pour le Su ivi des Ac­qu is des Elèves, Paris.

OCDE et STATISTIQUE CANADA (2000), Ln littérafie à l'ère de l'informal io/!: rapport f inal de l'El1qu~te internationale sur la /ittératie des adultes, Paris.

--- Notes

7 PISA signifie Programme International de l'OCDE pOlir le SlIivi des Acquis des élèves et porte sur l'évaluation des com­pétences en compréhell sion de l'écrit, mathématique et sciences de jeunes âgés de 15 ans (ce qui correspond à la fin de la scola/·Ué obligatoire) et provenant de 32 pays.

2 Dans les textes ail contenu quantitatif, il s'agit de repérer d(.~ chiffres et d'effectuer des opérations nrithmét.iques alors que pour les deux autres types d'échelles, il s'agit de comprel1dre et de traiter l'il1for­mation contenue dans les textes.

Jacqueline Lurin et Anne Soussi sont chercheuses au SRED (Ser­vice de la recherche en éduca­tion) de Genève.

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F-D~ des adultes lecteurs

Suite à une pétition lancée par l'As­sociation Lire et écrire visant à assu­rer une forma tion de base à tout adulte, la conseillère fédérale Ruth Dreifuss a tenu les propos suivants: «L'illettrisme est un vrai problème. Nous devons intensifier la forma­tion des adultes, le réapprentissage de la lecture, l'apprentissage d'une maîtrise de la langue.»

En Suisse, l'Association Lire et Écri­re lutte activement contre l'illettris­me depuis 1988 et œ uvre aussi bien sur le plan d e la sensibilisa­tion que de la formation . L'Asso­ciation travail le également pour la reconnaissance du problème de l' illettrisme par les Autorités. En 1999, un séminaire d'a lphabétisa­tion a eu lieu à Namur (A lpha­bétisa tion - Francophonies - Pays Industrialisés), ce qui a permis de constater que, par rapport à d 'autres pays, la Suisse est loin d'être en avance au nivea u des me­sures d 'aide aux adu ltes illettrés. Cette première rencontre avait été organisée en collabora tion avec l'Institut de l'Unesco pour l'éduca­tion et Ure et Ecrire. La section va­laisanne a pa rticipé à ce séminaire et a ainsi pu rencontrer des per­sonnes actives dans la lutte contre l'illettrisme.

Sensibilisation dans les écoles

Dans le cadre de la p réven tion et pour sensibiliser les jeunes au pro­blème de l'illettrisme et à la deman­de d'un professeur, le groupe local valaisan a fa it une présentation de ses activités auprès d'élèves de

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N. Rw~

14-15 ans. Pour Patricia Casays, formatrice à Monthey, il serait un­portan t de parler du p roblème de l' illettrisme dans les écoles.

Du côté de la formation, onze COUfS

accueillant entre 4 et 8 personnes sont di spensés en Valais (à Mon­they, à Martigny, à Sion, à Sierre, au pénitencier de Crêtelongue). Le nombre de participants est globale­ment en augmentation . Les per­sonnes qui suivent les cours ont entre 20 et 82 ans, sont issues de milieux socioculturels très divers et plus du tiers p ossède un titre de formation professionnelle. Près de 40% sont de nationalité suisse. Ce sont majoritairement des femmes, mais il est impossible de savoir si elles sont réellement p lus nom­breuses que les hommes à éprouver des difficultés d e lecture et d 'écri­ture au quotid ien et à en éprouver une souffrance.

Les CaLUs s'adressent en priorité aux adultes ayant suivi tout ou par­tie de leur scolarité en langue fran­çaise ainsi qu 'aux adultes non fran­cophones qui maîtrisen t coura m­ment la langue française. Beaucoup ont déjà essayé de suivre des cours de formation pour adultes, mais ont abandOlU1é parce que les cours n 'étaient pas adaptés à leurs be­soins et à leur rythme. Odette Pol­lin, secrétaire de l'Association, relè­ve que les personnes qui d écident de franchir le seuil de l'Association, ont des motiva tions très variables. Certains ont besoul de se remettre à niveau pour pouvoir suivre une formation, d 'autres désirent avoir un nivea u suffisant pour pouvoir aider leurs en fants dans leurs de-

voirs scolaires, d'autres encore viennent jus te pour être capables de passer l'examen théorique pour le permis de conduire.

Les formateurs suivent une for­ma tion d on née pa r l'Association ava nt de p rendre en charge un groupe d 'apprenants. " Tl est essen­tiel d'accorder IIne grallde importance au pm'cours de vie de ceux qui se trou­vell t en diffiCllIté de lecture et d'écritu­re pOll r qu 'ils se sen.tent à l'aise, car il convient de ne pas ollblier que ce SOllt des person.nes qui ont de nombreuses autres compétences», explique Patri­cia Casa ys. Elle raconte l'histoire d'un mécanicien, qui avait perdu tout contact avec l'écrit au fil des ans, et qui voulait devenir moni­teur d 'auto-école, il était venu pour faire comme il disait «un bain d'écri­ture». «Ce dont ces personnes ont be­soin, c'est avant tout de repre1ldre confiance en elles», renchérit Odette Follin. En tant que formatrice, Pa­tricia Casa ys p rivilégie les sup­ports ludiques et insiste sur l'im­portance d 'un accompagnement centré sur les attentes indivi­d ueUes. Elle estime être là pour leur donner l'envie et ensuite les aider à apprendre à apprendre. Et souvent, ça marche.

Coordollnées de l'Association Lire et Ecrire (grol/pe local du Valais): ch. du Liarey 3, 1907 Saxon , 027 744 Il 33, e-ntail: odet­tefol l il1@blueruil1 .ch

L'~ Nadia Revaz est rédactrice res­ponsable de Résonances

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De la ~k à la lecture: Une «onde porteuse» pour accéder au monde de l'écrit

E./Ai Parmi toutes les activités cognitives humaines, la lecture est certaine­men t la plus difficile à maîtriser pour un individu . Elle n'est pas, comme la p arole, acquise presque «naturellemenb~ grâce aux renfor­cem ents sociaux et affectifs dont l'enfant jouit durant sa p etite en­fan ce. Un adulte qui maîtrise bien l'écrit a oublié les difficultés qu'il a surmontées tout au long de son en­fance pour acquérir les compé­tences n écessaires à une lecture fl uide qui ne demande plus d'effort intellectuel. Pourtant, quand on ob­Serve un enfant qui débute son ap­prentissage, on se rend comp te combien cette activi té nécessite d'énorm es ressourCes cognitives et que le travail va être long avant d 'attein dre un comportement de lecteur dit «(eXp er h .

Enjeu de l'écrit

L'écrit est un véritable produit so­cial; son accès est donc un enjeu très important pour chaque indivi­d u car il constitue l'exploitation la p lus élaborée faite par l'espèce humaine de ses propres cap acités symboliques. Il tre hors de l'écrit, être hors d u livre, c'est ne pas d is­poser d 'un outil p uissant pour or­ganiser son univers cognitif, struc­turer sa pensée et construire une re­présenta tion de la réalité en dehors de l'action immédiate.

Aborder le problème de l'illettris­me, c'est d'abord rendre compte de la très grande complexité de l'acti­vité de lecture et de son apprentis­sage qu i est peut-être le seul réel apprentissage linguis tique. C'est

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ensuite rechercher, ce qui a pu faire défaut durant les premières phases de son acquisition et analyser si nos connaissances scientifiq ues ac­tuelles sur l 'acte d e lire nous per­mettent d 'anti-

nent encore plus habiles grâce à leur confrontation répétée avec l 'écrit. Le matériel lingu is tique auquel il est confronté avec ses camarades devient inadapté à son

niveau. Il s'en-ciper e t d onc de prévenir les troubles d 'ac­cès au langage écrit.

< < Etre hors de l'écrit, être hors

suit alo rs u n véritable engre­nage qui amè­ne l'enfa nt à se détourner irré­médiablem ent de l ' écrit: l'en­fa n t é p rou ve d u désin térê t pour cette acti­vité po ur la ­quelle il ne con­naît qu e d es

Ceci n 'occulte en rien le fait que l ' ille ttris­m e do it ê tre an alysé dans une probléma­ti q u e socia le

du livre, c'est ne pas disposer d'un outil puissant pour organiser son univers cognitif. »

du développement écon omique. Il est bien le symptôme d 'un contexte socioéconomique qui en gendre un d éficit culturel auprès de p opu­lations dont les li sages lingu isti­ques, les pratiques éducatives, les a tti tudes familiales par rapport à l'école e t à la langue, ne rejoignent pas celles de la «norme», véh icu­lées par l 'école et les instances re­connues comme telles (media par exemple) .

Mais l' illettrism e est également le résultat d 'une inadaptation du sys­tème scolaire qui ne réussi t p as à dotu1er à tous un niveau minünurn de compétences langagières. Il est donc important de dép ister très précocemen t l 'enfant en re tard en lecture si on ne veut pas qu'il accu­mule un retard qui sera impossible à ra ttrap er. Quand un enfant ne lit pas, l'ensemble de ses compétences langagières diminue par rapp ort à ses pairs alors que ceux-ci accumu­lent les connaissances et d evien-

échecs répétés; ce désintérêt le conduit à diminuer encore ses rap­p orts à l'écrit, ce qui augm ente encore p lus son retard. Selon l' ex­pression désormais célèbre de Sta­n ovich, «Les riches deviennent plus ricltes et les pauvres encore plus pauvres»; c'est l'effet Matthieu.

Que sa vans-nous a ujourd 'h ui sur l'acqu isi tion de la lecture? Sur quels pré-requis s'appuie-t-elle? Commençons par le commence­ment, c'est-à-dire l'acquisi tion de la parole.

Si, comme nous l 'avons déjà sou­ligné, l'acquisition de la p arole semble ap paraître na turellem ent, elle n écessite néanmoins près d e d eux années avant qu e l'enfant puisse exprimer sa pensée et com­muniquer symboliquement avec son entourage. Deux ann ées où l'enfant, dans ses moments d 'éveil, qu i représentent la m oi tié d e son temps, est continuell ement

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confronté à des intera ctions ver­bales avec ses pairs et des adultes. pour passer de son silence e t de on isolement originel à une p leine

S articipation à l'activ ité de son mi-p ' 1 b ' lieu, l'enfant e a ore peu a peu un ode simplifié e t de p lus en p lus

~ table en adap tant le m odèle d e l'adulte à ses cap acités de réalisa­tions motrices. La parole devient alors un instrument de connaissan­ce un substitut de l'expérience d i­re~te et en même temps un outil prodigieux p~u.' en organ iser l~s données immedlates. Cette compe­tence de la langue parlée va devenir en quelque sorte une «ond e por­teuse» sur laquelle va se construire une autre comp étence, celle de l'écrit.

Ce bref rappel de l'acquisition de la parole permet de mettre en lumière l'enjeu de l'enseignement de la lec­ture qu and l'enfant entre au CP. L'apprenti ssage de la lecture va réellement débu ter à ce moment, à six ans, sur une très courte période de la journée et avec peu d'in terac­tions avec les adultes (essentiell e­ment les corrections d u maître lors de la lecture à voix h aute); et on at­tend de l'enfant qu 'il sache li re au bout de cinq à dix mois. Com ment cela peut-il être possible?

Notre système cognitif est large­ment de nature associative: tou t nouveau savoir doit pouvoir se greffer sur un au tre p,lus ancien, ce­la lui confère à la fois une solidité accrue mais permet également que s'opèrent des t ransferts d 'appren­tissage. Quand un enfant d ébute Son apprentissage de la lecture, il a déjà des conna issances langagières qui lui permettent de communi­quer et d 'exp rimer sa pensée. Ces connaissances sont de nature orale et les représentations mentales Sous-jacentes sont de nature pho­nologique. Il est évident que, face à une nouvelle activi té aussi difficile que la lecture, l'enfant ne peut que mobiliser ses connaissances pré­existantes; Son système cogni ti f ne POUvant résoud re ceUe tâche «en

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aveugle» sans activer les représen­tations langagières d e na ture pho­nologique. Pace au code orthogra­p hique, l'enfant, par nécessité, va d onc associer cette nouvelle infor­mation à une information déjà exis­tante en mémoire et suffisa mment bien consolidée p our qu'elle serve de support, de fondation, à la créa­tion de représentations de nature orthographique.

On a là l'archétyp e de tout proces­sus d 'apprentissage qui implique l' assimilation de l'information aux structures existantes e t l 'accom­mod ation d e ces structures aux nouvelles données. Ce qui réelle­ment se développe avec la lecture, ce n 'est d on c pas la réalisati on de nouvea ux m écanismes m ais l'ad aptation d e con naissances lan­gagières anciennes à un nouveau système foncti onnel spécialisé -celui chargé de traiter l'écrit - qui se forme graduellement et succède à un autre d an s le système cognitif de l'enfant.

Statut de la conscience phonologique

Les recherch es sur le développe­ment d u langage d e ces trente d er­ni ères années (en p sychologie co­gni tive, psycholinguistique, neuro­psych ologie) m ontrent un résultat récurren t et san s cesse répliqué: la conscience phonologique ap pa­raît comme le déficit linguistique le p lus important ch ez les enfants en re tard d'acquisition d e la lecture. Elle réfère à la capacité d 'identifier les composants phonologiques des un ités linguistiques e t à les mani­puler de façon in tentionnelle. Des enfants de n1aternelle soumis à des tâches manipulan t la conscience phon ologique (savoir d ire «papa» sa ns le p hon ème [p l initi al par exemple) e t auxqu els on enseigne le nom des le ttres e t les règles de correspon dan ce phonème-gra­phème ont plus de probabilité de deveni r d es bons lecteurs que

d 'autres enfants non soumis à ces activi tés. En d'autres term es, les en fants doivent réaliser, avant de savoir d écoder, que les segm ents d e leur parole sont représentés a u niveau de l 'écrit e t qu ' ils peu­vent être recombinés p our former d 'autres mots. Il s doivent égale­men t ê tre capable d'identifier et de manipuler ces sons.

La conscien ce phon ologique est nécessaire mais cependant non suf­fisante pour acquérir les principes alphabétiques. Cest une h abile té q ui sert essentiellem ent à relier les représentations m entales de la lan gue p arlée au x représentations o rthographiq ues; elle fon ctionne con1m e un mécanisme d 'auto-en­seignement qui facilitera le d éco­d age ultérieur d ' unités syllabi­qu es, morphémiques ou lexicales qui viendront enrichir encore le lexique orthographique de l' en­fant.

Finalement, enseigner à lire n'est pas un g rand mystère. La meil­leure ap proche pour la majorité des enfants est d 'enseigner les 26 l e ttres d e ]' alphabet, les 40 son s qu 'elles peuvent représenter et les 70 meill eures façons d e les orth o­graphier. Ce code basique résout à lui seul près de 90% des mots fran­ça is e t, bien que des mots comme «femme» ou «oignon » on t des o r­thographes irrégulières, les enfants peuvent ap prend re la plupart des m ots en appren ant les correspon­dan ces entre les sonS et les le ttres. C'est le plus grand bénéfice que nous apporte notre système alpha­bétique.

L'~ Bernard Lété est chercheur à l'Institu t Na tional de la Re­cherche (Site d'UNIMECA à Marseille) .

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R~ d'une logopédiste sur l'illettrisme

Gaby Glassey, logopédiste à l'Offi­ce médico-pédagogique de Sion, préfère parler de littératie plutôt que d'illettrisme. Elle estime en ef­fet que les difficultés de lecture ne sont qu'un aspect parmi d'autres. Le monde informatique et tech­nique hautement codé qui nous entoure complexifie les stratégies d e lecture e t il lui semble que l'école devrait en avoir davantage conscience. Selon elle, il existe peu d'enfants souffrant d 'incompétence technique et le problème résid e principalement dans une fragilité psychologique et un manque d'en­traînement à la lecture. Les enfants ne manquent souvent que d'un peu d'assurance et de persévérance pour franchir l'étape suivante.

Gaby Glassey, dans votre pratique quotidienne, avez-vous l'impres­sion d'une évolution de l'illettris­me? Je constate avant tout une modifica­tion de la définition du bon lecteur entre hier et aujourd'hui . Aupara­vant un bon lecteur é tait celui qui pouvait lire un livre de bout en bout et cumuler les lectures, tandis qu'aujourd'hui s'ajoutent à ces apti­tudes-là quantité de nouvelles capa­cités. Les types de lectures sont plus variés et dès lors les stratégies et les finalités aussi. La lecture devient de plus en plus tIn processus interactif, qui nécessite constamment des prises de décisions. Par ailleurs, quoi qu'on en dise, la lecture est omniprésente et indispensable dans notre environnement quotidien.

Les mécanismes qui entrent dans le processus de lecture se com­plexifient ...

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Oui, il ne suffit plus d'être mo­ti vé et de maîtriser les règles grapho-lexiques, il faut intégrer de nouvelles procédures de lec­ture. Cela es t vrai en particulier dans le monde de l'informa tique, où les codes se superposent (tex­tes, sons, images) toujours davan­tage.

Le phénomène de l'illetlrisme est­il en augmentation? Je ne pense pas, mais la vie actuelle, parce que plus codée, a tendance à révéler davantage la probléma­tique de l'illettrisme. Avant, il était plus facile de cacher ou de passer inaperçu, tant dans la vie profes­sionnelle que sociale tout en ayant des difficultés de lecture et de com­préhension .

Quelles sont les pistes ou straté­gies pour aider l'enfant à devenir un bon lecteur? Il me semble important de tra­vailler en parallèle avec les en­fants certaines facultés favorisant l'apprentissage de la lecture. La motivation, la capacité à définir un but, l'aptitude à choisir son t des compétences indispensables pour aborder la lecture et en consolider les acquis. Pour aller vers quelque chose d'inconnu, l'enfant doit avoir confiance en lui, être autonome et cap able de s'autoévaluer e t là le rôle des en­seignants est primordial. Le dan­ger du système scolaire actuel, c'est que l'enfant est très vite clas­sé comme incompétent alors qu'il est encore en voie de recherche. Face à l'élève qui a échoué, le travail du logopédiste consiste essentiellement à redonner cette

confiance perdue, en réactivant des ressources présentes par ail­leurs, mais souvent inhibées face à l'écrit.

Le dépistage des troubles de l'en­fant face à la lecture est-il satisfai­sant? Le dépistage ne se fait peut-être pas toujours au bon endroit et au bon moment. Globalement, nous sommes assez aptes à dépister les problèmes au niveau du système codé, mais nous ne sommes proba­blement pas suffisamment vigi­lants dans la prise en compte des autres capacités nécessaires au bon lecteur.

Quels sont les moyens de consoli­der les capacités des lecteurs pour qu'ils ne deviennent pas un jour des illettrés? Je suis persuadée q u 'il faudrait COlnlnencer par attribuer davan­tage de temps à l'acte de lecture, ce qui ne signifie pas qu'il faille w·e pour lire ou simplement lire à haute voix. Avec des enfants un peu plus grands, la réflexion sur les processus de lecture est une étape fort utile. Faire état des pro­cédures employées, les comparer avec celles des autres, savoir dé­terminer la finali té de la lecture abordée permet assurément une meilleure prise de conscience des mécanismes de lecture en fonction des types de textes. Le choix des stratégies est d 'autant plus impor­tant que la lecture-information a tendance à prendre le pas sur la lecture-culture.

Propos recueillis par Nadia Revaz

f?~- Septembre 2000

L'illettrisme en ~~

La dispersion des mots écri ts sur les écrans et leur in teraction avec d'autres éléments (symboles pictographiques et l?gographi­ques, arbres structures spa llale­ment, feuilles de calcul, représenta­tions numériques et analogiques de quantités) va entraîner le besoin d'une plus grande automatisation dans l'activation et l'utilisation des données linguistiques de la part de l'utilisateur. Autrement dit, la lec­ture dans de te ls envirolUlements réclamant un haut niveau d'ex­pertise, l'illettrisme technologique risque d'impliquer un nombre plus large de personnes que l'illettrisme traditionnel.

' enn-Emile Gombert. "Un élément pré­Cl/rseur de l'illettrisme: les difficultés de compréhe/1sion en lecture» in Ensei­gnnnt Mngnzine N° 2, nollt - septembre 1998.

Illettrisme et exclusion forment une boucle: si l'illettrisme provoque de l'exclusion, l'exclusion produit de l'illettrisme.

Complications, entraves, précarité, manques ... beaucoup de traits né­gatifs! Cette réalité ne doit pas occulter le fait que les illettrés met­tent en jeu, parfois avec beaucoup d'invention, des pratiques de con­tournement de l'écrit et déploient d'autres savoir-faire qui restent sou­vent inconnus.

La lutte contre l'illettrisme, qui est nécessaire, ne doit pas pour autant détruire les éléments de culture et les pratiques socia les d es illettrés. Elle devrait même prendre appui sur eux et donc d'abord ne pas les ignorer.

f?~_ Septembre 2000

Collectif, dir. Cali/ille-Frédérique Blind. L'illet/risme en toutes lettres, textes, analyses, documents, entretiens, témoi­gnages. Pnris: Edition Flohic, France Culture, 1999, pp. 26-27.

Quels rapports existent entre les exigences en matière de diplômes et la réalité du travail salarié? En clair, ne sommes-nous pas en train de nous pencher sur un phénomè­ne en partie fictif, l' illettrisme, qui n'est qu'une étiquette facile, justi­fiant le rejet de ca tégories d 'opéra­teu rs devenues gênantes en ces temps de crise et de mutations éco­nomiques?

Bétrice Fraenkel (Où) Illettrismes (Vn­rintions historiques et anthropologi­ques). Paris: Centl"e Georges Pompidou, col/. Etudes et recherches, 1992, p. 9.

Un citoyen privé de réel pouvoir linguistique, en difficulté de con­ceptualisa tion et d'argumentation, ne pourra pas prendre cette distan­ce propice à la réflexion et à l'analy­se. Il sera ce.rtainement plus per­méable à tous les discours sectaires et intégristes qui prétendront lui apporter des réponses simples, im­médiates et définitives. Il pourra plus facilement se laisser séduire par tous les stéréotypes qill offrent du monde une vision dichotomique et manichéenne. Il se soumettra plus docilement aux règles les plus rigides et les plus arbitraires pour­vu qu'elles lill dorment l'illusion de transcender les insupportables frus­trations quotid iennes.

Alnin Bentoliln. Le propre de l'homme, parler, lire, écrire. Paris: Plon, 2000, p. 214.

Il Y a toujours eu dans nos sociétés des gens qui ne savaient ni lire ni écrire, pour toutes sortes de raisons. Des gens qui avaient peu ou mal ap­pris à l'école. Il y en a encore. Sont­ils plus nombreux ou simplement p lus visibles? Au point de consti­tuer un nouveau «fait de société»? TI Y a eu, il y a encore, des gens qui, faute d'intérêt pour l'écrit et faute d 'exercice, ont peu à peu laissé s'en­gourdir leur capacité à lire et à écri­re. [ ... ] S'agit-il d'un seuil d'anal­phabétisme irréductible? Faut-il croire que le mot nouveau désigne un phénomène nouveau?

Jean-Claude Pompoug/lac. Tl/eltrisme: tourner ln pnge? Pnris: Hachette, col/. Questions de société, 1996, p. 7.

Rien ne peut aujourd'hui nous per­mettre d'aborder le problème de l'illettrisme uniquement dans la sé­rénité et le confort de colloques et de séminaires. Chercheurs et for­mateurs doivent élaborer et pro­duire des programmes d'actions concrètes, susceptibles d 'avoir des incid ences à long terme sur, d'une façon générale, l'acquisition des sa­voirs. Ils doivent se garder des ac­tions ponctuelles qui ne s'i nscri­vent pas dans une culture de l'ap­prentissage et dans li1e stratégie de recherche où on a clairement iden­tifié des objectifs précis.

Christine Barré-De Miniac, Bernard Lété (EDS). L'illettrisme. De ln pré­vention chez l'enfnnt nux stratégies de fomzn tion chez l'adulte. Paris: De Boeck Université, coll. INRP Pratiques pédagogiques, 1997, p. 369.

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En tous cas, et c'est là surtout ce que nous retiendrons, que ce soit d 'après des données relatives aux recrues, d'après l'enquête réalisée à Genève en 1990 sur les adultes ou d'après la partie suisse de l'enquête internationale de 1994, la quasi-gé­néralisation d'un bon niveau d'ins­truction de base que les progrès d'avant la Première Guerre mondia­le paraissaient annoncer ne s'est pas produite. Il s'en faut de beaucoup.

Roger Girod. L'illettrisme. Paris: PUr, coll. Que sais-je, 1997, p. 46.

Depuis que le thème a un certain succès médiatique, il est difficile de lister exhaustivement les raisons pour lesquelles on en parle. La ca­tégorie «illettrisme» est devenue Wle catégorie attrape-tout permet­tant de parler aussi bien d'«échec scolaire», de «dyslexie», de «défen­se de la langue française», de ,<pro­blèmes de lecture publique», de «citoyenneté» que de «violence dans les banlieues». Le problème est devenu, au fur et à mesure de sa progression vers le statut de «gran­de cause nationale», une nouvelle terre de mission philanthropique.

Bernard Lahire, in Le mOl1de de /' édu­cation. Mai 2000, p. 46.

-Suite à une refonte complète du fichier d'adresses de Réso­nances, il se peut que quelques erreurs se soient malencontreu· sement glissées et nous vous prions donc de bien vouloir les signaler au secrétariat de l'ORDP (tél. 027 606 4152, E-mail: administration@ordp.vsnet.ch) . Merci d'avance pour votre com­p'réhension. -

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~~ de leclure Alves-Martil1s, Margarida et al. La lecture poItr tOIts. Paris: Colin, 1993, 110p. Cinq chercheurs ont contribué à cet ouvrage pour tenter de com­prendre pourquoi un certain nom­bre d'enfants, qui n'ont pas de problèmes fonctionnels, ont des difficultés majeures avec l'écrit.

Catherine BOl/vet et al. L'illettrisme: I/lle question d'actualité. Paris: Ha­chetle, 1995, 175 p. Cet ouvrage tente de donner une définition de l'illettrisme et de faire l'historique des politiques publi­ques ainsi que des expériences me­nées en Europe, dans les DOM­TOM,etc.

Claire Fondet. Vaincre l'illettrisme. Paris: Seimce et service Quart Monde, coll. Passeport pour l'action , 1990, 156p. Cette étude, réalisée avec le Mou­vement ATD Quart Monde, montre les chemins suivis par des adultes qui ont décidé d'apprendre à lire et à écrire.

Gisèle Gelbert. Lire, c'est vivre. Com­prendre et traiter les troubles de la pa­role, de la lecture et de l'écriture. Paris: Jacob, 1994, 299 p. Gisèle Gelbert est neurologue et aphasiologue et elle a mis au point une méthode pour ceux qui ont entre neuf et quatre-vingt-dix ans et qui, bien qu'ayant été scolarisés, ne savent ni lire ni écrire.

CllTistiane Péneron et al. (Dir). Des el1fants hors du lire. Paris: Bayard édi­tions, 1994, 457 p. Cet ouvrage privilégie l'approche multidisciplinaire.

Pour les enfants et les jeunes

Marie-Aude Murai/. Nous on n'aime pas lire. Paris: De La Martinière Jel/­l1esse, coll. Oxygène, 1996, 103 p.

Ce livre s'adresse aux jeunes qui ont décroché avec la lecture et qui sont considérés comme de mauvais lecteurs. Marie-Aude Murail ex­plique les raisons qui poussent gé­néralement l'écrivain à écrire et celles qui conduisent les lecteurs à lire.

Ella Balaert. La lettre déchirée. Paris: Castor Poclze Flammariol1, 1997, 119 p. Ce livre de fiction raconte l'illettris­me vécu par un adolescent. A si­gnaler que ce titre est proposé en lecture suivie au centre de docu­mentation de l'ORDP.

Tito. Les yeux de Leila. Tournai: Cas­tenna/lIl, 1995, 48 p. Dans cette bande dessinée, il est question d'apprentissage de la lec­ture grâce à l'amour, d'illettrisme chez les adolescents et de passion de lire.

Tous les livres mentionnés dans cette rubrique sont à la disposi­tion des lecteurs au centre de do­cumentation de l'ORDP.

Quelques adresses Internet sur ce thème

http://www.travail.goItvjr/ministere/g pli.h/ml Site du groupe permanent de lutte contre l'illettrisme (GPLI) qui coor­dorme la politique nationale de lut­te contre l'illettrisme en collabora­tion avec de nombreux partenaires publics et privés.

http://llJww.uvp5./miv-paris5jr/ROLL/ Site du réseau des observatoires lo­caux de la lecture.

http://lvww.I1nifr.ch/spc/UF/95juinlgu i/laume.l/tml Article sur le net concernant le coût social et économique de l'illettris­me.

~~ - Septembre 2000

LE SITE DU MOIS

Pour loul savoir sur ,~

Net Express est une encyclopédie animée et parlante pour découvrir et comprendre Internet. La richesse des contenus (en français de sur­croît) et la qualité de la mise en page sont absolument impression­nantes.

N'hésitez pas à ouvrir les pages de cette encyclopédie présentée par Wanadoo et France Télécom Multi­média, car cela en vaut vraiment la peine. A noter que le site peut être consulté par tous, petits ou grands, tant il est varié. Les ensei­gnants et les élèves y trouveront as­surément autant de plaisir. L'ency­clopédie contient cinq épisodes: comprendre, utiliser, communi­quer, créer et s'informer. Chaque épisode se déroule en plusieurs actes. Pour avancer dans les scènes, il suffit de cliquer.

De la compréhension à la création

Le premier épisode (comprendre) fournit des explications sur le fonc­tionnement d'Internet, du modem et du langage Java. L'épisode «uti­liser» permet d'en savoir p lus sur le navigateur, sur la compression ou le transfert de fichiers, mais aussi Sur le commerce électronique et sur la confidentialité sur In­ternet. Ensuite, dans «communi­quer», c'est la Netiquette (l'éthique du «Net»), le courrier électronique, les groupes de discussion, les com­munautés virtuelles ou «cha t» l',lntranet et l'Extranet ainsi que l~ teléphonie sur Internet qui sont ex­plorés. Pour ce qui concerne l'épi­sode «créer», il révèle tout ce qu' il

~~ - Septembre 2000

http://www.wanadoo.!r/ animation/internautes/ netexpress/

faut savoir sur la création des pages web, du secret des images numériques à la vidéo et à l'anima­tion en passant par les paroles et la musique. «S'informer» offre des in­forma tians sur les moteurs de re­cherche, la presse en ligne, Internet et les enfants, Internet à grande vitesse.. En plus, il est possible de naviguer d'un mot à l'autre (à gauche de l'écran) et de découvrir ce qui se cache derrière les enca­drés «pratique» et «tout savoir» se­lon les épisodes et les actes. Rien n'est figé sur Net Express.

Le fait que le site soit parlant, mais aussi qu'il regorge d 'images ani­mées et de textes permet une dé­couverte des informations compre­nant différents niveaux de lecture. L' internaute peut explorer tout ou partie du site, mais une fois l'en­trée franchie, difficile d'en sortir

sans avoir tout vu. Il faut dire que cette encyclopédie a des allures de dessins aninlés. Désormais, grâce à ce site fort complet, nul ne peut plus ignorer le fonctionnement du World Wide Web. Un glossaire très complet propose des définitions pour des tennes aussi divers qu'adresse IF, FAQ, URL, Ram ou webmaster. A cela s'ajoute une fonction «Aide» pour l'internaute qui a des difficultés au niveau de la consultation des pages.

Pour découvrir les pages du site, il faut que la technologie Flash soit préalablement installée. Si tel n 'est pas le cas, vous pouvez télécharger le Schockwave Flash 2 (environ 200 ko) directement depuis l'adres­se de Net Express.

Nadia Revaz

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RENCONTRE

David Claivaz, ~ de l'éducation

David Claivaz est à la fois directeur d e l'école privée des Buissonnets à Sierre et assistant à l'université de Fr ibourg. D'emblée, il précise qu' il n 'est nullement un spécialiste de la pédagogie, et encore moins un ma­nager de haut vol. n se définit plu­tôt comme un artisan de l'éduca ­tion, tantôt chef d 'équipe, tantôt webrnaster . .

Lorsqu'il parle des nouveaux pro­grammes e-péd agogie et e-valua­tian qui sont mis en place sur le site Internet de l'école (www.buisso­Net.ch), il s'enthousiasme. «Le site n'est pas une vih'ù1e, mais c'est un ou­til pour les élèves, pour les enseignants et pour les parents», souligne-t-il im­médiatement. Avec cette nouvelle démarche, le but n 'est pas d'ap­p rendre simplement l'informatique et l'utilisation d'Internet, mais d 'ap­prendre avec l' informatique et In­ternet. Et la nuance est de taille.

Motiver, évoluer, relancer et réussir

Tout en prépara nt sa licence ès lettres à l'Université de Fribourg, David Cla ivaz donnait déjà des cours de français aux Buissonnets. Et lorsqu'il ya deux ans l'ancienne directrice Marie-Thérèse Théier a quitté son poste, il est devenu di­recteur de l'école. Son travail s'ef­fectue a u sein d 'une petite équipe d 'enseignants. L'effecti f actuel est d 'environ 80 élèves qui se répar­tissent entre cycle d 'orientation , dasses préprofessionnelles, diplô­me de commerce, maturité fédéra­le, baccalauréat français, classes de sport-études ou cours de français

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intensif. Autant dire que le p ro­gramme est différencié pour ré­pondre aux besoins de chacun. Les mots-clefs que David Claivaz utili­se pour résumer la pédagogie de l'école sont: motiver, évaluer, relan­cer et réussir. Il souhaHe vivement que les élèves qui auront fréquenté l'école continuent à apprendre tou t au long de leur vie, afin que les di­plômes obtenus ne soient pas des coquilles vides. Pour lui, la célèbre d evise de Montaigne, le fameux «Que sais-je?» est une question ab­solument essentielle, en particulier à notre époque où la notion de cul­ture générale doit indéniablement être repensée.

L'école des Buissonnets a ur,e lon­gue histoire. Cependant, malgré plusieurs mutations, il lui reste quelque chose de son esprit initial. Créée en 1929 puis dirigée jusqu'en 1988 par les sœurs de Sainte-Croix d 'Ingenbohl , elle a longtemps été l'école de COlnmerce des jeWles filles (l'écrivaine Corinna Bille qui fit partie de la première volée en conserva un agréable souvenir) . Dès sa fondation, l'école se caracté­rise par une vision moderne de la pédagogie, et c'est là son originali té. En 1954, c'est le deuxième centre de formation en Suisse à se doter d'W1 laboratoire de langues. Autre tour­nant marquant en 1969, l'écoles'ins­pire de la pédagogie de Maria Mon­tessori. Les Buissonnets deviennent en 1977 une école privée mixte, permettant une scolarité de l'école primaire à la maturité fédérale ou au baccalauréat français, tout en conservant l'héritage pédagogique de Maria Mon tessori. Des élèves aux besoins spécifiques (artistes,

sportifs, élèves souffrant de hand i­caps physiques ... ) ont pu réussir à poursuivre leur scolarité grâce à un soutien personnalisé. Aujourd'hui encore, les programmes que l'on peut découvrir sur le net conservent certains principes chers à la célèbre pédagogue: la souplesse de l'ap­prentissage, la stimulation par la découverte, le respect du rythme in­dividuel des élèves, etc.

Nouveaux services électroniques

La transparence des objectifs et de l'évaluation, c'est ce que visent avant tout les deux services électro­niques présents sur le site Internet de l'école. Un programme par quinzaine est établi pour chaque degré et pour chaque matière afin de structurer l'apprentissage. Les élèves peuvent ainsi mieux mesu­rer les progrès accomplis et le che­min qui reste à parcourir. En phase d'accélération, l'élève peut avancer plus vite et, lorsqu'il peine, réviser certaines notions déjà étudi ées mais mal assimilées.

La gestion de l'ensemble des éva­luations se fait désormais grâce au programme e-valuation qui permet aux mentors, c'est-à-dire aux ensei­gnants qui assurent le suivi indivi­d uel d es élèves, de visualiser la progression de chacun. Pour l'éco­le, ce système d 'évalua tion n'est pas nouveau, mais l' informati sa­tion d e celui-ci simplifie son orga ­nisation et assure une transparence inédite p uisque les parents peuvent consulter en temps réel l'avancée du travail scolaire de leurs enfants

f?~ - Septembre 2000

(avec un système toutefois moins détaillé que celui que peut consul­ter l'élève).lnterrogé sur les risques d'une limitation de l'autonOInie des élèves avec un contrôle paren­tal permanent, le directeur rétorque que l'acquisition d e j'indépendan­ce doit se faire progressivement. Et il poursuit: «Le con trôle des parents n'a pas là pour sanctionner, mais pour relancer et dynamiser L'élève.»

Le programme e-pédagogie propo­se une base de données qui permet de connaître la grille des objectifs, mais dont le véritable but c.onsiste à associer à chaque objectif une série de liens sur des sites Internet per­tinents afin d ' inviter l'élève à la découverte de connaissances nou­velles. La base de données fournit également des exercices prad ui ts par les enseignants de l'école avec correction automatique. David Oai­vaz définit e-pédagogie comme «1I11e sorte de double virtllel de l'école». En effet, tous les élèves, et pas seu­lement ceux de l'école des Buisson­nets, peuvent perfectionner leurs connaissances grâce à ce site. «Cette

f?~ -Septembre 2000

réalité que l'an dit virtuelle n'est pas véritablement détachée du mande. Par exemple, découvrir un pays à travers ce qu'en disent des éli!ves qui y vivent ajoute une dimension supplémentaire à la connaissance livresque du géo­graphe», commen te David Claivaz. Utilisée pendant les cours, la base de données est en constante évolu­tion, dans le but de lui dOlUler une fiabilité optimale. Elèves et ensei­gnants coopèren t pour améliorer la lis te des liens proposés. «L'ensei­gnant est là pour accompagner l'élève dons ses découvertes et pOUf lui donner les mayens d'être critique vis-à-vis de ces décol/vertes», explique David Claivaz. Et il ajoute: «Dans l'ensei­gnement, nous sommes passés de ln car­te à la boussole avec In ternet. Les ensei­gnants ne détiennent plus la connais­sance et ne peuvent plus se limiter all

rôle de distributeur de savoirs; ils sant là pOlir nider l'élève il s'orienter et àfai­re face aux incertitudes du trajet. Il fnu l donner il l'élève du dynnmisme, de l'in­htition, un esprit critique et ensuite ces aptitudes, quel que sait le mande dans lequel i l se retrouvera, lui permettran l de s'adnpter.»

Pour David Claivaz, l'avantage d 'une petite école privée par rap­port à une g rande s tructure, c'est de pouvoir évoluer plus rapide­ment, en procéd ant à des adapta­tions avec souplesse. TI ajoute que chacun, enseignant, élève et parent, est convié à interagir dans le cadre de ce projet.

Le site de l'école, dont la création re­monte à octobre 1999, n'en est enco­re qu 'à ses balbutiements et des améliorations devront être indénia­blement apportées, tant au niveau de la définition des objectifs (un peu vagues parfois) qu'au niveau de l'évaluation (l'exemple d 'évaluation mis en ligne est certes la version synthétique destinée aux parents, mais elle mériterait toutefois d'être affinée) . Reste que le projet dans son ensemble paraît intéressant, au moment Oll l'éduca tion à distance prend ses marques. Le directeur de l'école des Buissonnets espère pou­voir proposer bientôt une matu en ligne, avec lm système de tu torat.

Propos recueillis par Nadin Revaz

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MAUAICE TAJlD'f CLAUDl L [S~ftD

Le travail enseignant au quotidien ~----Expérience, Interact ions humaines et d ilemmes professionnels

--~~

Quelle est la natu re d u travail en­seignant aujourd'hui? Comment ce travai l est-il vécu de l'intérieur? Quels sont les outils et la technolo­gie de l'enseignant? Existe-t-il des savoirs p ropres à ce métier? Autant d e questions qui trou vent des ré­p onses complètes dans l'ouvrage de référence intitulé Le travnil ensei­gnant aIl quotidien. Les auteurs ont mené leur enquête directement d ans les établissements scolaires. Une part importante est accordée à des comparaisons entre divers sys­tèmes d 'enseignemen t, à des don­nées, à d es études et à des perspec­ti ves internationales . Ce livre est destiné à un large public. Il s'effor­ce de situer l'enseignem ent parmi les transformations actuelles de la société et de mettre en relief ses ca­ractéristiques particulières.

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LIVRES

Maurice Tardif et Claude Lessard. Le travail ellseignant nu quotidien. Expé­rience, interactions humaines et di­lemmes professionnels. Laval/Bruxelles: De Boeck Université, coll. Perspectives en éducation, 1999, 575 p.

Secrets de Vanille es t un livre qui fleure bon la vanille. Justine et son Gobe-Mouche entraînent le lecteur dans un voyage au cœur de Mada­gascar où le père Rakoto racon te comment dans son pays on culti ve la vanille. Au terme de ce voyage coloré et odorant à la découverte de l'orchidée et de son fruit, vous pourrez goûter, en suivant les re­cettes p roposées, aux saveurs déli­cates de la vanille. Rien que le titre de ce livre éveille déjà les sens des enfants et des adultes.

Claude Stadelman" (Marie-José Brag­gi - Alnin Mugnier). Secrets de Va ­nille. Lal/sanne: LEP, 2000.

LES RACINES LATINES DU

VOCABULAIRE FRANÇAIS

• Jacques Cella rd •

Les éditions Duculot viennent de publier un ouvrage intitulé Les ra­cines latines du vocabulaire frança is. De ab qui marque l'éloignement, la répulsion que l'on retrouve dans abhorrer ou absence, à vol qui indique que l'on veut comme dans vo lonté ou bénévo le, l'au teur, Jacques Cellard, propose W1 pa no­rama complet des racines latines utilisées en français. Un index de tous les mots français cités accom ­pagnés des racines latines occupe les soixante dernières pages de l'ou­vrage. Voilà de quoi perfecti onner notre connaissance de l'his toire et du fonctionnement de notre langue.

Jacques Cel/nrd. Les racines latines du vocabulnire français. Bruxelles: Edi­tiolls Duculot, 2000.

R~ -Septembre 7000

Le Dictio11naire suisse romand a dé­sormais son éd ition de poche. Par rapport à la première édition, le for­ma t de poche offre une version lé­gèrement enrich.ie (1100 entrées) avec une présentation lexico-gra­phique allégée. Quelle est la signifi­cation de fricasse, de livret ou de pa­liasse? Dans quelles régions de la francophonie dit-on septa/1te ou 110-

llante. Toutes les réponses à ces questions se trouvent dans Le Petit dictionnaire suisse romand.

Le Petit Dictionnaire suisse romand. Carouge-Genève: Zoé, 2000.

Avec leurs cahiers intitulés Les énigmes du petit dalmatie/1, les Edi­tions Marie France p roposent des cahiers d'acti vités permettant aux jeunes enfants d 'acquérir l'ortho­graphe et le vocabulaire. Trois types d 'acti vités sont soumis à la sagacité des écoliers: mots croisés, mots cachés et codes secrets. Réali­sés par W1e orthopéd agogue cana­dienne, ces ca hiers permettent de travai ller l'orthograph e de manière ludique et systématique.

R~ -Septembre 2000

Ginetle Roy. Les él1igmes du petit dal­matien. MOll tréal: Editions Marie Fran­ce,2oo0.

Le pari des sciences de l'éducation est le premier ouvrage d'une nouvelle sé­rie éditée par la Section des sciences de l'éducation de l'Université de Ge­nève. Le bu! de cette collection est de traiter de manière critique des ques­tions vives des théorisations éduca­tives, en développant une approche resti tuant la d iversité disciplinaire des sciences de l'éducation. Ce pre-

alsons ucatlves

Le pari des sciences de l'éducation

mier volume commence par un re­tour sur la naissance des sciences de l' éducation comme champ discipli­naire. Une partie de l'ouvrage est composée de sondages pour mieux comprendre les apports des orienta­tions contemporaines. Grâce aux di­verses contributions, cet ouvrage collectif montre les sciences de l'édu­cation à l'image d 'un chantier qui ne cesse de croître et dont les frontières ne cessent de bouger.

Rita Hofstetter et Bernard Schnel/wly. Le pari des sciences de l'éducation al/­jOl/rd'h1li. Paris-Bruxelles: De Boeck Uni­versité, col/. Raisons édl/catives, 1999.

Les deux cahiers intitulés Les ser­pell ts et les échelles sont destinés à développer chez vos élèves - ou vos enfants -la capacité de reconnaître mots et phonèmes. Résolument lu­diques, ces cahiers proposent pour chaque phonème ou groupe de pho­nèmes (26 par cahier) W1e grille de jeu et une page d 'exercices écrits. Pour jouer, un dé et des jetons suffi­sent. Ce ma tériel, utilisable tant en classe qu'à la maison, a été conçu par une orthopédagogue canadien­ne. Reste à savoir si le plaisir du jeu l'emporte sur l'aspect répétitif ..

Ginette Roy. Les serpents et les échel­les. MOlltréal: Editiolls Marie France, 2000.

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MATÉRiEl PÉDAGOGIQUE

Calendrier interreligieux 2000/2001

P~dumonde Le nouveau calendrier interreli­gieux est en vente. Couvrant la nou­velle année scolaire - de septembre à septembre - cette splendide réali­sation de l'association Enbiro et de la Plate-forme interreligieuse est in­titulée Pèlerins du monde. Comme de coutume, il est conçu comme un outil de sensibilisation et de forma­tion destiné aux membres de notre société à la fois sécularisée et plura­liste. il est accompagné d'un dossier pédagogique qui offre aux ensei­gnants toute Wle série d'informa­tions supplémentaires et de pistes pour une utilisation en classe.

Les fêtes mêlant doctrines officielles et traditions populaires permettent d'introduire les différents héritages culturels et spirituels. Yom Kippour juif, Wesak bouddhiste ou Noël sont InentiolUlés et brièvement présen­tés. Chaque mois fait la part belle à lU'le religion et à ses principaux pè-

lerinages. En juillet, on y parle mê­me sous le titre «Humanisme occi­dental» des Jeux olympiques qui ont (ou qui avaient?) un idéal hu­maniste. A ce chapitre, le cahier pé­dagogique propose de réfléchir aux dérives possibles des pèlerinages!

Les auteurs visent à promouvoir une vraie tolérance basée SlU le res­pect et sur l'intérêt pour la vie et les valeurs de celles et ceux qui ne pensent pas ou ne prient pas de la même manière. Pour l'enseignant désireux de prolll0uvoir ces idées, le calendrier interreligieux consti­tue un outil précieux.

Le matériel complet comprenant un portfolio des photos du calen­drier, un calendrier et un dossier pédagogique coûte 23 francs (+ les frais d'envoi). Chaque élément peut être commandé séparément. Les prix varient en fonction du

PROMENADES

alendrier interreligieux 200012001

[N • RO

nombre d'exemplaires (de 5,50 à 9,50 francs pour le calendrier seul). Les commandes peuvent être pas­sées à l'adresse suivante: Enbira, c.P. 64, 1000 Lausanne 9 ou par in­temet: www.enbiro.ch

Le site de La Bâtiaz à Martigny connaît un vif La Bâtiaz s'agrandit succès. Le Château et les machines de sièges (le Mangonneau à roues de carrier, le Trébuchet pédagogique et la Brico­le) ont attiré en l'espace de 3 mois près de 12'000 visiteurs.

vaux d'aménagem,ent se­ront entrepris à l'inté­rieur de la forteresse .

Forte de ce succès, l'Association de la Bâtiaz a étoffé son offre. Deux nouvelles armes ont été installées: le Couillard (machine de jet perfec­tionnée utilisée par Napoléon III) et la Bombarde (1'" apparition de l'artillerie à poudre). Autre nou-

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veauté: l'aménagement de la place extérieure du Château. Le parc se développe autour de la place en plusieurs éléments: des palissades qui communiquent grâce au che­min de ronde, des gradins pour les spectacles, des maisonnettes qui abritent diverses professions de l'artisanat médiéval, une zone pique-nique et un chemin d'accès au Châ teau. Dès octobre, des tra-

Le site de la Bâtiaz est ou­vert tous les jours jusqu'au 15 oc­tobre, de 10 à 19 heures (22 heures du jeudi au dimanche). Des visites guid ées et des démonstrations de tir aux machines de siège sont or­ganisés sur réservation pour des groupes dès 10 personnes. Rensei­gnements et tarifs peuvent être ob­tenus auprès de l'Association Bâ­tiaz, CP 58,1920 Martigny. Tél. 027/ 7235131; télécopie: 027 / 7235132.

R~ -Septembre 2000

PROMENADES

Musée historique du Chablais

Un musée ~~ à visiter A l'heure où l'on parle de pléthore de musées, où l'on ne veut plus de musée-vitrine, où les musées veu­lent être le plus attractif possible afin d'attirer les jeunes visiteurs, comment un jeune musée, sans grands moyens financiers, peut-il prétendre à la nouveauté?

Le jelU'le Musée historique du Cha­blais, créé en 1996, se distingue vrai­ment des autres musées. Son statut de musée bi-cantonal est unique en Suisse. En effet, ce ne sont pas moins d'une vingtaine d'associa­tions de sauvegarde du patrimoine des Chablais vaudois et valaisan, qui se sont regroupées au sein d'une Fédération. Le Musée histo­rique du Chablais, établi à Bex, en est la représentation. Son mode de fonctionnement est aussi particu­lier: chaque année, les thèmes fu­turs sont choisis en assemblée géné­rale de la Fédération. L'exposition présentée chaque saison est ainsi to­talement renouvelée. Enfin, une pe­tite participation financière des communeS du Chablais permet la gratuité des visites aux classes cl1a­blaisiennes, aspect non négligeable pour les enseignants!

Après 1997: «Routes et cours d'enu du Chnblais », 1998: «Métiers dans le Chablais d'autrefois», 1999: «Peilltres du Chablais: 1850-1950», l'exposi­tion 2000 a pour thème «Le Tourisl/le chablaisien ii la Belle Epoque».

Les Amis du Musée de Leysin présen­tent leur village sous l'aspect du tourisme médical. La construction d'une ville à la montagne, l'épopée des sanatoriums, tous ces aspects sont retracés au moyen d'affiches,

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de vues, de livres d'or et même de malades étendus sur leurs lits de repos.

L'Association du Mandement de Bex fait découvrir le Chablais par les af­fiches de Reckziegel, Blatter, etc ...

La Fondation dll Patrimoine chall/pé­l'olain remet en décor un salon de son Grand-Hôtel Dent-du-Midi et retrace la vie de ses touristes étran­gers, pour la plupart anglais.

La Fondation Strasser-Anex et les Mines de Sel montrent quels étaient les attraits touristiques du Chablais à cette époque: les paysages al­pestres, les hôtels et pensions, les buts d'excursion des touristes: tout cela à l'aide de gravures, de litho­graphies, de vieux équipements de sport.

Une remarquable maquette en re­lief du Chablais, de 3.5 m sur 2 m, à l'échelle de 1:10.000, offre de survo-

1er plaine, montagnes, cours d'eau et lacs, nous permettant ainsi de ré­viser notre géographie régionale! Elle a nécessité 2500 heures de tra­vail.

Pour clore cette visite guidée suc­cincte de l'exposition, Morgins, par SOli Office dll tourisme, présente les moyens de locomotion du début du siècle: fiacres, calèches et leurs équipements, grand-bi (bicyclette dont la roue avant fait 1.5 m ou plus de diamètre!)

Le Musée historique du Chablais (Place Cen trale, Bex) est ouvert tous les jours de 14 à 17 heures, des visites guidées peuvent être rete­nues en dehors des heures au 024 / 463 38 00 (téléphone et fax du mu­sée).

Toute l'équipe du Musée se tient à votre disposition pour tout rensei­gnement complémentaire et se ré­jouit de votre visite.

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REVUE DE PRESSE

D'un ~ à l'autre

(RED Mépris universitaire A Sierre, le Centre romand d'enseignement à distance pâtit du mépris que lui pro­fessent les universités. La Fondation suisse POtu j'en­seignement à distance à la­quelle le CRED est rattaché se bat pour obtenir une ce­cOJma issance de la Confédé­ration qui lui ouvrirait les portes d'un subventionne­ment fédéral. Or la collabo­ration avec les universités constitue une des conditions prioritaires. Mais les hautes écoles du pays font toujours la fine bouche, même si quel­ques portes s'entrouvrent. ILe Temps 25.05)

INRP Meirieu démissionne Violemment attaqué par Alain Finkielkraut et les «défenseurs des savoirs)), s'estimant désavoué par Jack Lang, le nouveau mi­nistre de l'éducation, Phi­lippe Meirieu démissionne de l'INRP (Institut national de recherche pédagogique) où il œuvrait comme direc­teur depuis novembre 1997. Avec deux ans de présence active auprès de M. Allègre (l'ancien ministre démis­sionné), Philippe Meirieu est la cible privilégiée des «an ti­pédagos) qui dénoncent ce qu'ils ont appelé le «pédago­gis me» qui minerait l'école actuelle. ILe MOI/de 27.05)

Examens Triche et te(hnologies Construire consacre un dos· sier à la triche version HI·

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Tech. De J'universel pou­gnon à l 'onéreux agenda électronique, le journaliste tente de faire le tour du sujet. Mais à l'heure de l'examen, il semble que tous les risques ne sont pas bons à prendre. IConstwire 23-30.05)

Bilinguisme L'expérien(e de Rue Après quatre ans d'appren­tissage de l'allemand par im­mersion dès l'école enfanti­ne, le village fribourgeois de Rue se félicite de son choix. Deux heures et demie par se­maine en enfantine puis, dans les classes supérieures des cours de travaux ma­nuels et de gyllUlastique en allemand permettent aux en­fants de se sensibiliser à la langue de Goethe. La pour­sui te de l'expérience dépen­dra du vote du peuple puis­qu'un référendum a été dé­posé. Pour le président de la Société pédagogique fribour­geoise, l'expérience n'est pas extensible à J'ensemble du canton. ILe Temps 31.05)

Violence (bis) Bilan zurichois Une étude menée par l'EPFZ dans 64 classes d'élèves de 15 et 16 ans révèle que la violence touche un adoles­cent sur trois. fi s'agit d 'un phénomène complexe dont les intéressés se plaignent peu et qui ne sévit pas tou­jours là où l'on croit. Agres­seurs et victimes se retrou­vent surtout dans les filières de formation les moins va­lorisées et sont majoritaire­ment des garçons. ILe Temps 31.05)

Jeux coopératifs Solidarité d'abord Les jeux coopératifs - qui privilégient la solidarité plus que la compétition _ sont remis à J' honneur. Un grand éditeur leur consacre un guide francophone. Si­tués en marge de valeurs do­minantes comme l'indivi­dualisme et l'esprit de com­pétition, ils occupent des niches à part. Ils sont prati­qués lors de fêtes occasion­nelles ou dans des lieux un peu marginaux. Pourtant, Flavio Santi, le conservateur du Musée suisse du jeu à La Tour-de-Peilz estime que la tendance leur es t favorable et qu'elle se confirmera au cours des 20 prochaines an­nées. ILe Temps 7.06)

Enseignement primaire genevois Direction en crise La direction de l'enseigne­ment primaire est-elle au bord de l'implosion? Deux enseignants universitaires (Monica Gather Thu rler et Philippe Perrcnoud) le sug­gèrent dans un article au vi­triol distribué dans les ré­dactions. Plusieurs démis­sions ont marqué les douze derniers mois et ce découra­gement serait dû, selon les deux auteurs de cette lettre, à une «administration étouf­fante». Les deux auteurs pointent du doigt «l'autori­tarisme ( ... ) incapable de mobiliser les énergies et les intelligences) nécessaires à la réforme lancée. Ma 1 gré les propos de Martine Brunsch­wig Graf, cheffe du Dépar­tement de l'instruction pu-

blique, qui se veulent rassu­rants, le malaise est pourtant bien réel. Au cœur de la tourmente, de violentes ac­cusations visent la directri­ce, Jacqueline Perrin, m'ibune de Genève 4.7)

Ecole valaisanne Enseignement religieux En Valais, la séparation entre l'Eglise et l'Etat date de 1974, mais est toute sym­bolique, puisque l'Eglise continue à définir elle-même le contenu et la forme de l'enseignement religieux. L'abbé Broccard, responsable de l'enseignement pour le diocèse de Sion pense que l'Eglise tôt ou tard devra s'adapter à l'évolution de la société valaisanne au niveau religieux. Depuis quelques mois pourtant, W1e commis­sion mixte Etat-Eglise pré­pare le passage à une ins­truction religieuse laïcisée. Le plus grand secret entoure encore ses travaux. 124 Hel/res 4.7)

Retour des élèves kosovars Enseignants mobilisés Pour bien des élèves koso­vars, les vacances sonnent l' heure du départ. Des en­seignants s'alarmen t des traumatismes que réveille une telle perspective chez leurs élèves arrivés pendant la guerre. «J'ai l' impression que c'est au moment où ils auraient le plus besoin de soutien qu'on s' inquiète le moins de leur sort», s'in­digne Beate Barblan, ensei­gnante dans une des deux classes-relais ouvertes dans les casernes d 'Yverdon. (La Liberté 5.7)

R~· Septembre 2000

Plan d'études cadre En dlantler Terminé en 2003, le nou­veau plan d'études cadre pour la Suisse romande couvrira l'ensemble de la scolarité obligatoire. li s'agit de remplacer les anciens plans progressivement intro­duits depuis 1972 par un plan commun. Par rapport auX précédents, les plans d'étude actuels mettent l'ac­cent sur ce que l'élève doit développer, apprendre et maîtriser plutôt que sur ce que le maître ou la maîtresse doit enseigner. L'élaboration d'un plan conunun est un acte excessivement impor­tant d 'harmonisation et de collaboration intercantona­les. Les travaux concrets d'élaboration débuteront à la prochaine rentrée scolaire. (TribJ/J/e de Genève 6.07)

Ecole genevoise Pénurie d'enseignants Le Département de l'ins­truction publique du can­ton de Genève n'a pas en­core le nombre nécessaire d'enseignants dans le pri­maire pour la rentrée. Pour Anita Howald, la directrice du personnel enseignant pour l'école primaire, «ce n'est pas la catastrophe. Nous sommes certains de trouver suffisamment de maîtres et de maîtresses d' ici à septembre». Pour faire face à cette pénurie, le DIP enga­ge des instituteurs brevetés d'autres cantons romands. ILe Temps 7.07)

Santé des élèves Questionnaire Inquisiteur Dans le canton de Vaud, les questionnaires de santé que les élèves doivent rem­plir au cours de leur scolari­té constituent l'un des dos­siers sensibles du Départe­ment de ta formation et de la jeunesse. Deux députés ont demandé que des règles précises soient édictées pour éviter les dérapages. Selon eux, il est impératif de pré-

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servel' la sphère privée. Compte tenu des contro­verses qui opposent parti­sans d' une responsabilité partagée entre l'école et les parents dans le domaine de l'éducation et ceux qui s'op­posent à ce que les milieux scolaires soient trop intru­sus, le débat au Parlement promet d'être vif. (24 Heures JO.7)

Partenariat école-famille Tâtonnement vaudoi$ Dans le canton de Vaud, la conseillère d'Etat Francine Jeanprêtre promet pour l'automne une charte fixant les conditions du dialogue entre parents d'élèves et en­seignants. Ce partenariat est précisément le thème de "L'Eté EVM 2000», le forum sur l'école vaudoise. Le thè­me est d'actualité, car il est en effet unanimement admis que ce partenariat est indis­pensable à la survie de la ré­forme de J'école vaudoise. Pour l'heure, le profil de cet­te nouveIJe relation école-fa­mille est encore bien vague. ILe Temps JO.07)

Internet Vivier de nouveaux mots Le Web est devenu la sour­ce privilégiée des nouvelles entrées des dictionnaires bilingues français-anglais! anglais-français. L'édition 2001 du Hanap's Shorter propose un supplément con­sacré à Internet. Le Web est désormais un véritable terrain d'exploration et de découvertes pour les lexico­graphes. (Tribune de Genève 10.7)

HEP vaudoise Directeur nommé La Haute école pédago­gique vaudoise ouvrira ses portes dans un an. Après avoir hésité sur la structure de direction, le canton a fi­nalement opté pour rul pa­tron unique. C'est le direc­teur du Gymnase de Nyon qui vient d'être nommé.

Avant le projet de la HEP, qu'il dirige depuis trois ans, il avait été chef de la réforme scolaire EVM. Dans une interview, il explique que «comme les hautes écoles spécialisées (HES), qui ont une politique de marketing évidente, les gens d'école devront aussi sortir de leur réserve, pour ne pas dire de leur réserve d'Indiens». ILe Temps 14.07)

Uni en ligne Presque pour demain D'ici à trois ans, les hautes écoles dispenseront des enseignements obligatoires par Internet. Le campus vir­tuel se concrétise à travers vingt-sept projets de cours à distance. Plusieurs des en­seignements proposés tou­chent la médecine ou les sciences. Mais d'autres for­mations sont aussi concer­nées, comme l'enseignement du latin ainsi que des disci­plines comme la finance, le mana gemen t d es organisa­tions sportives, le droit euro­péen ou l'histoire de l'art. Pour plus d'informations: www.virtuaLcampus.ch et www.edutech.ch ILe Temps 14.07)

Réforme de l'école francoise Révision à la baisse ' Le ministre de l'Education nationale, Jack Lang, a déci­dé de mettre un bémol à la rénovation des collèges qu'avait engagée Ségolène Royal. L' inspection généra­le de l'Education nationale constate, dans un rapport d'étapes, que les mesures qu'elle avait préconisées à la rentrée 1999 ont peu mo­bilisé les enseignants. Sur les quarante mesures pré­conisées auparavant, cinq orientations générales sont confirmées: l'aide indivi­dualisée, la maîtrise des lan­gues, les disposi tifs fond és sur l'interdisciplinarité, J'en­seignement de la technolo­gie et l'apprentissage de la citoyenneté. ILe Monde 15.7)

les aventures d'Harry Potter Des livres à su((ès Les histoires de J oanne K. Rowling ont envoûté des dizaines de milliers de lec­teurs petits et grands. Aux Etats-Unis et en Grande-Bre­tagne, la sortie du dernier volume a créé des émeutes devant les caisses de librai­ries ouvertes en plein milieu de la nuit pour l'occasion. Depuis trois ans, trente-cinq millions d'exemplaires des trois premiers volumes (qui existent en 31 langues) ont été vendus. Interrogés sur les raisons d'un tel succèsr

plusieurs professionnels ro­mands du livre pour la jeunesse mettent en avant la rapidité du récit, comme sa drôlerie. Succès oblige, il est désormais question d'une adaptation des aven­tures d'Harry Potter pour le cinéma. IL'Hebdo, 20.07)

Enfants surdoués Soif d'apprendre Pendant une semaine de va­cances, une quinzaine d'en­fants âgés de 7 à 15 ans, s'adonnent à Appenzell aux plaisirs de la philosophie, de la météo, du russe ou du chinois. Les élèves préfèrent les cours proposés dans le camp à ceux qu'ils suivent habituellement à l'école. Il faut dire que l'école, c'est justement le problème de nombreux enfants surdoués, qui souffrent à cause d'un rythme d 'apprentissage trop lent pour eux. Même si le thème des enfants précoces commence à sor tir de l'om­bre grâce aux associations de parents, la Suisse romande est à la traîne en ce qui concerne les projets pilotes. ILe Temps, 20.07)

Un des artides brièvement résl/­més dans cette mbl'iql/c vous ill­téresse? JI VO liS suffit de le faire savoi r ~ la rédne/iol1 de Réso­nallces (ORDP, Grave/oll t! 5, 1950 Sio,", Tél. 027/ 60641 52). Une photocopie de /'f1rHcle VOliS sem gmtuitemellt adressée.

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ACM

Le ~d par obiectif(s) Réflexions menées au cours de la formation continue des enseignants

Commenl apprendre à apprendre? Pré­parer' le malériel, expliquer, démonlret; questionner . .. Esl-ce bien la bonne re­cette? L'élève se met au travail, il essaie, se décourage, recommence, arrive Olt

n'arrive pas au bul. Qu'a-I-il appris?

Mes propos n'onl pas l'inlention de donner Hne seule et bonne réponse; ils seronl plulôt ttll pariage d'expérience et de réflexions. Pour améliorer mon enseignement et l'apprentissage de l'élève à l'école primaire, je «travaille par objectij(s)>> depuis '''' peu plus d'une an/lée au cours ACM - ACT­dessin - peinlure.

Le travail par objectif(s)

Travailler par objectif(s) c'est don­ner la priorité à l'objectif, parler de l'objectif avec l'élève et avec les pa­rents, utiliser l'objectif pour prépa­rer un programme, accepter d'avoir des objectifs différents pour les élèves d'une même classe.

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La définition de l'objectif se doit ici d'être claire, adaptée à l'élève et en accord avec la mission de l'école. Cette définition ne devrait pas prêter à confusion: utiliser un pocl1oir n'est pas égal à maîtriser la technique du pochoir, développer l'autonomie n'est pas être autonome, connaître les couleurs primaires est-ce utiliser les couleurs primaires? S'appuyer sur des objectifs bien définis permet à l'élève de bien apprendre.

Les objectifs présentés dans les do­cuments officiels ainsi que dans les tableaux distribués en ce début d'année sont nombreux et concer­nent parfois toute la scolarité pri­maire. En tant que responsable d'un cours ACM - ACT - dessin -peinture, je devrai donc faire un choix. Comment choisir? En tenant compte des capacités de l'élève et de ses besoins? En respectant les propositions des autorités? En as­surant un suivi des apprentissages au cours de la scolarité obligatoire?

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Ma grille de planification et d' évaluation

Un tableau (voir extrait annexé) me permet dans un premier temps de préciser les objectifs et de planifier les activités. J'utilise le même ta­bleau dans un deuxième temps comme outil d'évaluation.

Au départ, je laisse des lignes vierges dans ce tableau de façon à pouvoir ajouter des objectifs spé­cifiques en cours d'année. Pour la nouvelle année, j'ai décidé de noter les objectifs de comportement sur un autre tableau avec les objectifs qui ne concerneront pas l'ensemble des élèves.

Ce tableau est aussi très pratique pour la préparation des cours. J'ai parfois retenu trop d'objectifs pour un seul cours et rencontré des diffi­cultés dans l'évaluation. Il n'est pas aisé d'évaluer à la fois deux objec­tifs de comportement comme assu-

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rer la sécmité et améliorer l'auton~­mie. (Ces objectifs sont à mon aV1S aussi importants que les .objectifs de connaissance/l'apprentissage ne pouvant se faire dans de mauvaises conditions).

Juste avant le cours, je relis l'objec­tif ou les objectifs retenu(s). Lors de la présentation de l'activi té, l'élève est informé de l'objectif de celle-Cl; parfois il devine ce qu'il va ap­prendre, d'autres fois je l'explique. Durant le cours, un dialogue a lieu avec chaque enfant à propos de son apprentissage. A la fin d'un cours ou d'une activité, l'évaluation (déjà bien amorcée) se fait avec chacun individuellement.

Les critères d'évaluation sont mo­difiés en fonction des exigences liées aux carnets scolaires. Je ne fais pas toutes les évaluations durant les cours. Certaines me selnblent d'ailleurs aussi utiles à l'enseignant qu'à l'élève . Je réserve donc Wle quinzaine de minutes juste après le départ des élèves (lorsque j'ai enco­re en mémoire le déroulement du cours) à une évaluation de l'élève et de mon travail. Bien souvent s'impose alors l'objectif du cours suivant.

Effets de ce travail sur les divers partenaires de l'école

Grâce à ce tableau, je sais précisé­ment ce que l'activité proposée de­vrait développer, je peux en parler avec l'élève et même le conduire à s'autoévaluer. Je dispose d'un outil précieux d'évaluation pour échan­ger avec les parents. J'ai expéri­menté cette approche avec des enfants de IP ainsi qu'avec des 4-S-6P. Les enfants de IP étaient heureux de voir ce qu' ils appre­naient, leur motivation était main­tenue. Les plus grands se sont par­fois montrés plus gênés lors de l'autoévaluation. La réflexion sur leur apprentissage semblait en­nuyeuse en particulier pour les élèves ayant le plus de facilité.

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Lors de 10 présenlolion de l' odivilé, l'élève esl informé de l' obiedif poursuivi.

Travailler par objectif(s) a aussi mo­difié mes relations avec les parents. J'informe désormais les parents sur les objectifs des activités que je pro­pose aux élèves.

L'introduction de ce tableau dans ma gestion de classe a lm peu aug­menté mon temps de travail. Un changement en appelant un autre, certaines habitudes ont été remises en question. Enfin, ce tableau est pour moi actuellement un outil de

travail intéressant, utile, motivant et certainement améliorable.

Autre remarque

En ce qui concerne les objectifs de comportement et les mesures disci­plinaires qui en découlent, des échanges avec les titulaires se sont avérés fort utiles.

Rita Donnet El1seigl1ante ACM

N.B. Ce témoignage fait partie de la présentation d'expériences diffé­rentes menées lors des cours ACM par la comnusslOn «ExpreSSIOns artis­tiques». Vous trouverez des tableaux d'objectifs de connaissance sur le site Internet des enseignants valaisans (http://ressource.ordp.vsnet.ch dans la rubrique fichothèque sous Art - T. manuels.)

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INFORMATIQUE

5i1~ aux proiets informatiques

Vous pouvez dès maintenant ins­crire vos projets scolaires destinés à promouvoir l' utilisation des ordi­nateurs et d'Internet à des fins édu­catives à J'adresse Internet suivan­te: www.netd ays.ch. Vingt mille francs sont mis à disposition afin d'apporter une aide financière à certains projets. Sont concernés tous les enseignants qui sont prêts à mener à bien un projet TIC avec leur classe et à en présenter les te­nants et aboutissants au grand pu­blic dans le cadre des activités lo­cales (par exemple une journée portes ouvertes) qui seront organi­sées lors de la semaine d'action du 20 au 27 novembre 2000.

Point de vue La beauté est une question de

poInt de vue. Les systèmes d'aménagement

USM offrent sans cesse de nouvelles perspectives.

Les Netd@ys, réalisés dans toute l'Europe, ont pour objectif de sensi­biliser les écoles, les enseignants et les écoliers ainsi que d'autres ac­teurs des milieux de la culture, du travail avec les jeunes et des admi­nistrations, aux chances offertes par les nouvelles technologies de l'information et de la communica­tion dans le domaine de l'enseigne­ment. En Suisse, les Netd@ys sont organisés et réalisés par le centre suisse des technologies de l'infor­mation dans l'enseignement.

Cette année, les Netd@ys se tien­nent sous la devise: «Le monde entre en classe». Les jeunes e t les

BURt/\LJ- S

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~ ILE FALCON SIERRE

Tél. 027/ 456 83 77 - Fax 027/456 83 76

Représentation exclusive

pour le Valais USM HALLER

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écoles pourront p résenter, jusqu'à cet automne, des projets en ligne sur les quatre domaines de thèmes suivants: «Citoyenneté et société dans le monde virtuel», «Pluralité cul turelle et identité en Suisse et en Europe», «Egalité des chances et lutte contre l'analphabétisme», «Compétence numériqu e et nou­velles méthodes d'enseignement dans le domaine de la formation».

Le d élai d 'inscription pour les pro­jets souhaitant un soutien financier est fixé au 28 juillet 2000. Les pro­jets sans soutien financier peuvent être alIDoncés jusqu 'a u 13 novem­bre 2000.

Le point culminant des Netd@ys sera la semaine d'action organisée dans toute la Suisse du 20 au 27 no­vembre 2000, avec une manifesta­tion nationale à Berne le 21 no­vembre.

Lors d'une conférence média, le conseiller fédéral Pasca l Couchepin a inauguré les Netd@ys 2000. Le ministre de l'Economie publique a invité tous les jeunes et toutes les écoles à participer aux Netd@ys suisses en présentant des projets en ligne. Francis Moret, directeur du CTIE, et H ans Ulrich St6ckling, président de la Conférence suisse des directeurs de l'Instruction pu­bligue (CDIP) ont soulign é, lors de la conférence média, les chances offertes par les nouvelles techno­logies de l'information et de la cOll1munication pour J'enseigne­ment. Au cours de l' inauguration, le conseiller fédéral Pascal Couche­pin a chatté avec les adolescents et les adul tes sur Netd@ys-chat.

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Netd@ys 2000 · L' ~ en bref

Les Netd@ys Suisse sont une ini­tiative du CTIE. Le Centre suisse des technologies de l'information dans l' enseignemen t est un parte­naire compétent qui assure le sou­tien et la coordination des projets des écoles dans le domaine des technologies de l 'information et de la communication. Pour plus d 'informa tions, rendez-vous sur: www.netdays.ch.

Objectifs des Netd@ys 2000?

Les Netd@ys ont pour objectif de sensibiliser les écoles, les jeunes et la formation en général aux oppor­tunités e t aux chances offertes par les nouveaux médias (Internet, multimédia, vidéo-conférences, procédés audiovisuels) pour l'en­seignement. Des projets en ligne concrets doivent permettre la mise en œuvre de nouvelles formes d'en­seignement et d 'apprentissage. Les projets à contenu pédagogique sont prioritaires. Les projets en partena­riat entre les écoles, associa tions culturelles et les autorités avec des entreprises du domaine privé sont particlùièrement encouragés.

Déroulement des Netd@ys 2000?

Le 16 mai 2000, les Netd @ys 2000 ont été officiellement inaugurés au Palais fédéral à Berne. Les projets associés à une demande d 'aide fi­nancière pourront être présentés au CTIE d'ici le 28 juillet 2000. Tous les autres p articipants pourront s'ins­crire jusqu'au 13 n ovembre 2000. Le point culminant des Netd@ys 2000 sera la semaine d 'action orga­nisée d ans toute la Suisse du 20 au 27 novembre 2000, avec mani-

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festation nationale à Berne le 21 no­vembre. Des projets sélectionnés y seront présentés à titre de modèle.

Les thèmes prioritaires?

Les Netd@ys 2000 sont placés sous la devise «Le monde entre en clas­se». Vous pouvez présenter des projets en ligne sur les domaines de thèmes suivants:

Citoyenneté et société dans le mon­de virtuel: Encouragement d 'une participation active au devenir de la société. Méthodes pédagogiques in­novantes pour garantir la pluralité et la tolérance au sein de la société.

Pluralité culturelle et identité en Suisse et en Europe: Encourage­ment de la notion d 'héritage cultu­rel européen par l'acquisition de connaissances, notamment de cul­tures et de traditions ainsi gue par l'étude des évolutions culturelles actuelles en Europe et en Suisse.

Egalité des chances et lutte con­tre l'analphabétisme numérique:

Constitution de chan ces plus effi­caces d'accès aux informations cul­turelles et liées à la culture pour des p ersonnes de tous âges, dans des régions isolées ou défavorisées et pour des personnes ayant des be­soins particuliers.

Compétence numérique et nou­velles méthodes d'enseignement dans le domaine de la formation: Méthodes innovantes permettant d 'utiliser les nouveau x médias comme outils et d'améliorer ainsi l'enseignement et l'apprentissage.

Qui peut présenter des projets Netd@ys?

Les auteurs de projets seront prin­cipalement des enseignants, des écolières e t des écoliers ainsi que des écoles. Toutefois, les autres lieux de formations, universités et autres institutions telles que mu­sées, théâtres, bibliothèques pu­bliques ou institutions d'intérêt public comme les centres de jeunes pourront également présenter des projets.

Cette armée marque la quatrième édition des Netd@ys. Le CTIE béné­ficie du soutien de l'Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) ainsi que d 'entreprises réputées de l'économie privée (Groupe CS, Agfa, Sun Microsystems, IBM/Lotus).

Renseignements: Lorenz Ramseyer

CTIE, Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement

Erlachstrasse 21 - 3000 Bern 9 l.ramseyer®sfib-ctie.ch/tél. 031 /3012091).

Formulaire d'inscription et informations détaillées sous http://www.netdays.ch

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COMMUNIQUÉ DE COULOIR

Le costume et le vvJ~

Je me souviens de mon enfance et j'imagine mon maître de cette époque au matin de la rentrée! Après avoir réintégré J'odeur ca­ractéristique de sa classe, je le vois revêtir son long tablier gris fraîche­ment lavé et repassé. Devait venir ensuite le dépoussiérage solennel de l' indispensable baguette censée nous désigner les hauteurs inacces­sibles du savoir, mais réservée par­fois à de moins nobles usages.

Aujourd'hui l'habillement des ensei­gnant(e)s s'est beaucoup diversifié, délaissant l'uni formité triste d 'an­tan. Le jour de la rentrée, certains ins tituteurs auront même «osé» un short propre et correct, dévoilant leurs jambes hâlées, plus ou moins musclées par quelque sport estival. Le bronzage des institutrices, discrè­tement apparent, aura pennis à tous de visualiser les nombreuses heures de lecture passées sur la plage, à la piscine ou au chalet.

Cependant, malgré cette «libéra­tion}) vestimentaire, n'arborons­nous pas tout de même un certain costume en ce début d 'année sco­laire. Notre identité de pédagogue ne s'est-elle pas simplement dépla­cée dans le domaine du verbal?

Il me semble déjà entendre piaffer en coulisses ces myriades de nlots savants appelés à conférer à notre profession un sérieux que nous de­vons sentir quelque peu ébréché.

A l'heu re où vous lirez cet article, l'école aura repris depuis près d e trois semaines. Vous aurez d éjà pu évaluer le degré d 'hétérogénéité de votre groupe-classe, mettre en place

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les principes de base d 'une pédago­gie différenciée, d 'une ini tiati on à l'interculturalité et d 'une interdisci­plinarité intelligemment conçue.

Vous aurez sûrement d éjà inscrit certains élèves en appui pédago­gique intégré, d'autres e.n soutien linguistique. Vous aurez établi les fondements d 'une collaboration horizontale et verticale ascendante et descendante. En créant vos pre­mières épreuves, vous aurez certai­nement veillé à respecter W1 subtil équilibre entre les évaluations som­mative et formative.

Su r le plan p lus élargi, vous vous serez peut-être intéressé(e) au nou­vea u rôle de praticien-formateu r. Votre centre scolaire aura éventuel­lement élaboré un projet pédago­gique et contacté un conseiller en développement organisationnel?

Après toutes ces démarches, cha­cun devrait se sentir pédagogique­ment correct, mais n'avez-vous pas parfois l' impression d'être p iégé(e) dans un costume langagier W1 peu trop isolant?

Serge Rey

Animation de français

Expression écrite Les examens de promotion 2001 en expression écrite porteront sur l'un des trois genres de textes suivants:

En 4e primaire relater (brochure GE, Le récit de vie N° 50) narrer (brochure GE, Le type narratif N° 47) régler des comportements (brochure GE, le genre injonctif N° 18)

En 6e p rimaire - jouer avec la langue (brochure GE, Le texte poétique N° 61 ) - argumenter (brochure GE, le genre argumentati f, N° 29 ou N° 32 +

séquence romande) - narrer (brochure GE, le récit d 'énigme N° 46)

Adresse pour la commande des brochures GE:

Service du français Enseignement primaire 22, ch . de Pinchat 1227 Carouge tél. 022 / 343 35 66 fax 022 / 301 25 91

R~ -Septembre 2000

r ÉDUCATION MUSICALE

En avant la ~~

Les possibilités d ' w1e d ynamisa­tion maximale de l'éducation musi­cale, à quelque niveau que ce soit, sont nombreuses.

Moyens d' en seigne ment officiels

Les moyens romands d'enseignement de la musique et les CD's qui les accompagnent demeuren t la réfé­rence essentielle. Ils permettent de donner un enseignement musical efficace et varié, assurant, de plus, la verticalité entre les divers degrés.

Autres démarches

La flûte à bec' est un complément intéressant pour autant que son ap­prentissage soit réalisé de manière ludique.

Le mouvement et la danse" offrent une ouverture répondant aux be­soins des élèves de s'exprimer avec leur corps.

Les instruments à percussion* (xy­lophone, claves ... ) donnent égale­ment à la musique à l'école une di­mension nouvelte.

Répertoire de chansons*

li semblerait que la chanson popu­laire ne fasse plus partie du patri­moine culturel de nos élèves. L'idéal serait, à l'intérieur des éta­blissements scolaires, de proposer un certain nombre de chansons tra­di tionnelles qui feraient partie du répertoire commun et qui seraient

R~ -Septembre 2000

Nouveau: La boîte à musique

Le service de prêt de l'ORDP met à la disposition des enseignants LA BOlTE A M USIQUE, contenant 21 instruments de musique, une cassette vidéo, des photographies, un CD ainsi qu'un document pédagogique. Elle est d estinée aux enfants dès l'école enfantine, aux jeunes des classes primaires et du cycle d 'orientation, ainsi qu'aux adultes. Elle peut être utilisée indifféremment à des fins de: - connaissance des instruments et musiques du monde, - connaissance des cultures et des p ays présentés à travers un événe-

ment musical, - ouverture à l'intercwturalité .

répétées d 'année en année, assu­rant ainsi la pérennité de ces chefs­d' œuvre de la littérature musicale. Il resterait suffisamment de temps à chaque classe pour apprendre un répertoire spécifique.

Enseignement élargi de la musique**

Depuis de nombreuses années, plu­sieurs classes pratiquent cette for­me d'enseignement. Elle consiste à dOImer à la musique un temps su­périeur à 125 minutes hebdoma­daires, en prenant du temps sur cer­taines autres activ ités scolaires (si possible les branches di tes essen­tielles). Toutes les recherches effec­tuées ont p rouvé que cette «philo­sophie» avait des effets bénéfiques sur l'enseignant, les élèves et l'en­seignement.

Les personnes intéressées sont vi­vement invitées à entrer dans cette dynamique passionnante, encoura­gée par les autorités scolaires can­tonales.

B. Oberholzer

• Divers documents sont disponibles auprès de ['animation n11lsicale (027/ 60641 67).

..... Renseignements auprès de l'nnima­tiol11tlusicale (027/60641 67).

Week-end chantant

Saint·Maurice, samedi et di· manche 28 et 29 octobre 2000

Pour fêter dignement ses trente ans, l'Association valaisanne des chefs de cl1œur invi te les chanteuses, les chanteurs, les animatrices, les animateurs, à un week-end durant lequel ils auront le choix entre 4 ateliers, animés par des chefs de renom: jazz choral & spiritual, clas­sique etromalltique, folklore du mOllde et musique de la Renais­sance.

Inscriptions jusqu'au 22.09.2000 auprès de Pierre-Alain Barras, Route de Muzot, 3968 Veyras (027/45534 17).

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EN RACCOURCI

Des nouvelles en t~

Tronel Grammaire à l'école la revue des Travaux neu(hatelois de linguislique (TRANEl), édilée par l'Inslilul de linguislique en colloborolion avec l'IRDp, conso(re son dernier numéro 0 la lerminologie grammoti(ale 0 l'école. Ce numéro parle sur des queslions de grammaire abordées dons une perspedive inlerlinguislique lenonl (ample de lradilions grammolicales différenles el des divers enseignements de longue dispensés dons les écoles. Parmi une bonne dizaine d'orlides, dlons celui de Morinelle MOllhey dons lequel elle essaie de repenser le sens, la fonclion el le slolUl de la grammaire 0 l'école. Pour recevoir ce numéro el/ OU s'abonner 0 TRANE~ il fouI s'adresser ou ClA, odminislralion des TRANEl, Faculté des lellres el sdences humaines, Espace louis-Agassiz l, 2000 Neu(hâlel, lél. 021 / 720 8316.

Musée cantonol d'histoire Trésors en question Après plusieurs années de lrovoux el de reslru(luralions, une porlie des andens logemenls des (honoines du Chapitre calhédral à Sion occueille désormais le nouvel aménagemenl du Musée (Onlonol d'hisloire, fondé en 883 dons ce même lieu. Sous le lilre évo(Oleur de Trésors en question, quelque 700 obiels répartis en 15 salles s'o([ordenl pour nous donner de l'hisloire valaisanne une vision inédile, en dialogue avec l'hisloire européenne. ro([enl a élé mis sur le rapporl avec le présenl dons une muséographie moderne qui fail une large place 0 la découverle. En par(ouranlles salles du (hâleou de Valère, oudio·guides, obiels inlrus el obiels 0 manipuler permellenl de saisir <sensoriellemenl> les implicalions de l'hisloire millénaire du Volais. Des visiles commenlées peuvenl êlre organisées sur demande en léléphonanl ou 027 / 606 46 70.

Prix Octogones Editeur suisse primé lors de la dixième édilion du prix O(logones du livre de Jeunesse, un édileur suisse Ila Joie de lire) a élé primé. En effel, la poule qui voulail pondre des œufs en or a reçu le prix O(logones

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dons la calégorie Albums. Sur vingl·dnq livres nominés, sepl onl remporlé un prix. Dons la (Olégorie «Ioul-pelils., ('esl Toul un monde (Thierry Magnier) qui a relenu l'ollenlion. Parmi les «conles>, le Cenlre inlernotionol d'éludes en lilléralure de ieunesse IClEU) a (hoisi la chèvre d. Monsieur Seguin IDidier Jeunessel. Dons la (Olégorie , complines, poésie, Ihéâlre>, le prix a élé remis 0 A pas de velours IDidier Jeunesse) el 0 Poésie arobe IMongo). Pourquoi si fâchée? IEcole des loisirs) a élé relenu dons la (Olégorie «documentaires). En ce qui concerne les romons

i

c'esl Boogie Woogi. IGollimord Jeunesse) qui 1'0 emporlé. De plus amples informalions sur le prix O(logones se lrauvenl sur le sile Inlernel Rico(hel Iwww.rico(hel-ieunes.org).

Institut de perfectionnement Enfants surdoués le ieudi 23 novembre 2000, l'Inslilul de perfedionnemenlllNPER) organise 0 lousonne, en collaboralion avec le Secrélarial suisse de pédagogie curolive el spédolisée ISPC), une journée d'élude 0 l'inlenlion des professionnels, des porenls el de Ioules les personnes (oncernées par le Ihème de l'o(compognemenl des enfonls surdoués: Quelles sonlles implicalions pour la formalion (onlinue des professionnels sous l'ongle de différenles approches: pédagogique, édu(Olive, psychologique, syslémique el du poinl de vue des parenls? lnformalions el programme: Inslilul de perfeclionnemenl, CP 112, 1000 lousonne 12, lél. 021 / 653 64 12, e-mail: info@inper.ch.

CDIP Serveur suisse de l'éducation lors de son Assemblée plénière du 8 juin 2000, la Conférence suisse des directeurs canlonoux de l'inslrudion publique ICDIP) a pris des dédsions imporlonles dons le domaine des lechnologies de l'informalion el de la (ommunicalion (TIC) el en ce qui (oncerne les places d'o([ueil pour les pelits enfonls. la CDIP s'engage pour le serveur suisse de l'éducolion el odople des axes prioriloires en ce qui concerne les TIC el soulienllo créolion de places d'occueil supplémenloires pour les pelils enfonls.

Antitobogisme Vidéo pour les jeunes les jeunes fumenl davanlage el commencenl de plus en plus IÔI, el ce malgré les efforls de prévenlion. Pour favoriser la prise de (onsdence des jeunes, l'Assodation suisse pour la prévenlion du lobogisme ell'Inslilul suisse de prévenlion de l'aleoolisme el oulres loxicomonies propose un nouvel oulil pédagogique. Il s'agil d'une vidéo inlilulée A pleins poumons visanl 0 susdler la réflexion el la discussion sur le lobogisme auprès des jeunes de 12 à 18 ons. rhisloire se silue dons l'univers el la réolilé quolidienne de l'odolescenl el du jeune adulte. la casselle vidéo esl o([ompognée d'une brochure pédagogique proposonl des pisles de discussions el des oleliers deslinés 0 prolonger la réflexion. D'une durée de 20 minules, A pleins poumons coûle Fr. 39.-. la (Osselle peul êlre commandée, en français ou en allemand, 0 l'ISPA ilél. 021 / 321 2935, e-mail: librairie@sfo·ispo .chl.

Bobylonio Réflexions sur l'évaluation le dernier numéro de Babylonia, coordonné par le Prof. Günlher Schneider de l'Universilé de Fribourg, lraile de l'évoluolion dons le domaine des longues élrongères. révoluolion peul en effel avoir des effels posilifs ou négolifs sur la molivolion des opprenonls el conditionner les odivilés didodiques. Cerloines praliques évoluolives sonl susceplibles de rolenlir, voire de bloquer les réformes. le Concepl général des longues IGesomlspra(henkonzepl) (Onlienl de nombreuses suggeslions el ce numéro prapose de réflé(hir aux implicalions de ces nouveaux (onlenus sur les procédés d'évalualion. Parmi les inslrumenls d'évoluolion ulilisés jusqu'id, lesquels seronl encare valides? Quels inslrumenls nouveaux faudra-t-il développer? Vous pouvez oblenir ce numéro ou prix de Fr. 16.-. + les frais de porI en écrivanl à Bobylonia, (p 120, 6949 Comana, fox 091 / 941 48 65, e·mail: babyloniO@iao.li-edu.(h. les synlhèses des artides sonl disponibles sur inlernel 0 l'adresse: hllp:/ /bobylonioJomsem.unibos.(h.

~~- Septembre 2000

GRAPPILLAGE

TOlites les citations de ce grappillage salit extraites du livre de Jacques At­tali intitulé «Dictionnaire du XXI' siècle» (Fayard, 1998). Dans ce dic­tionnaire un peu particulier, l'autellr s'est risqué au jeu de ln prévision, ar­gumentalll que la prévision esl plus nécessaire que jamais pour compren.dre le mOllde d'aujourd'hui et de demaill.

Jeune nomade passant l'essentiel de son temps, libre aussi bien que scolai­re, devant les écrans de la télévision, des jeux vidéo, de l'ordinateur, du ci­néma. Nourri d'une culture de l'image, du zapping, du ludique, il sera plus formé à la navigation qu'à la logique, à l'intuition qu'à la rationalité, à l'orientation qu'à la démonstration. Qualités et défauts du nomade.

On apprendra du savoir-apprendre, des méthodes pour créer, éprouver, pressentir. Par l'expérience plus que pal" la théorie, par la mémoire et l'intuition plus que par la logique. Plus tard, sous hypnose. Plus tard encore, en branchant directement sources de connais­sances et banques de données sur le cerveau dès lors qu'on connaîtra beaucoup ntieux son fonctionnement.

Deviendra la première forme de l'investissement, non seulement pour soi, mais pour la collectivité. Elle ne passera plus seulement par l'école, mais plus que ja­mais par le travail, remise en cause permanente des sa­voirs et des façons d'apprendre. Elle deviendra donc une activité socialement utile et rémunérée. Naîtra de ce fait un nouveau droit: toute formation mérite revenu.

Occuperont une place beaucoup moins importante dans l'enseignement pour s'effacer devant les sciences expérimentales, l'histoire et la philosophie.

Puis on se rendra compte que les mathématiques sont la seule matière commune à tous les enseignements de la planète, dans toutes les civilisa­tions, et qu'elles constituent (avec la musique, discipline qui leur est affi­ne) la seule langue commune à tous les hommes.

Premier objet nomade.

Aujourd'hui, plus d 'un milliard d'individus lisent au moins une œuvre lit­téraire dans leur vie. Dans cinquante ans, ils seront au moins trois mil­liards. Pour cette raison, déjà, le livre res tera un objet irremplaçable. Sa commodité de lecture, la possibilité de le compulser, la qualité et la lumi­nosité du papier demeureront longtemps des avantages sans rivaux. Son coût baissera massivement.

~~ - Septembre 2000

Aucune ne s'imposera comme uni­verselle, toutes se subdiviseront en parlers diversifiés. [ ... ] Bientôt, ce­pendant, la traduction automa­tique - d 'abord écrite puis orale ­ramènera aux langues premières.

On lira dans une langue ce qui sera écrit ou dit dans tme autre. On saura même modifier le mouve­ment des lèvres des acteurs par morphisme virtuel pour éviter le doublage.

Une babélisation libératrice s'ins­tallera. L'influence d'une langue ne dépendra plus du nombre de ses locuteurs, mais du nombre et de la réputa tion de ses chefs­d'œuvre.

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CATÉCHÈSE

L' enseignement ~ au CO •••

L:enseignement religieux au Cycle d onentahon est en pleine mutation. C'est vrai, il est urgent de poser des bases solides et de faire du neuf.

N ' en déplaise à ses détracteurs l'enseignement religieux n'a jamai~ été, en Europe, aussi actuel! Des COurs de culture religieuse ont été nouvellement publiés en France. Le canton de Vaud qui a réintroduit un COLUS de science des religions à

option, a vu celui~ci souvent choisi par les élèves (passant même avant d'autres branches à option pour­tant «séduisantes»!).

Cet enseignement a encore beau­coup d'avenir devant lui. A l'heure où les jeunes cherchent du «spiri­tuel» (sous toutes ses formes et à n'importe quelle enseigne), il est Important de leur communiquer (peut-être pas de transmettre à tout

Présence des animateurs de branches à l'ODIS de St-Maurice

Activité Créatrices Manuelles (ACM) Corinne Dervey Dates: 6:9 / 4.10 / 8.11 / 6.12 / 10.1.2001 / 7.2 / 7.3 / 4.4 / 2.5 / 66 En prmclpe le l e< mercredi du mois hors congés scolaires de 14 h à 17 h .. Moyens Audiovisuels (MAV) Jacques Dussez Dates: 6:9 / 4.10 / 8.11 / 6.12 / 10.1.2001 / 7.2 / 7.3 / 4.4 / 2.5 / 6.6. En prlllClpe le le< mercredi du mois hors congés scolaires de 14 h à 17 h.

Français primaire Stéphane Germanier 1 Marcelin Fumeaux ~~tes: 13.9 / 11 ~10 / 8.11 / 6.12 / 10.1.2001 / 14.2 / 14.3 / 4.4 / 9.5 / 13.6

prmClpe le 2 mercredi du mOlS hors congés scolaires 14 h à 17 h. Français CO Alain Grandjean

Dat:-: tous les lundis matins, mercredis après-midi ai.nsi ue les ·eudi apres-lilidl sur demande (024/ 4862250 ou 486 11 88). q J s

Informatique Serge Rappaz

~ates: 13.9 / 11.10 / 8.11 / 6.12 / 10.1.2001 / 14.2 / 14.3 / 4.4 / 9.5 / 13.6. _ 1 prmClpe le 2< mercredi du mois hors congés scolaires 14 h à 17 h. Education religieuse Marc Lampo

prix) les références culturelles reli­gieuses et les valeurs liées à ~otre sodété et aussi celles des autres so­ciétés avec lesguelles nous coexis­tons.

Aussi est-il primordial de ne pas baisser les bras et de réactualiser notre discours et nos Cours auprès des jewles.

Beaucoup de SUpPO(ts pédagogi­ques sont attractifs et variés. Utili­sons-les!

Voici une liste non exhaustive de thèmes à exploiter en classe, ISSUS de l'édition «Initiales» (du Centre National d 'Enseignement Religieux français) et éprouvés par des équipes romandes (Sous-Com­mission Romande de Catéchèse des Adolescents/ SCRA):

- Appelé à la vie - Au carrefour des choix - La confiance - Dieu ... quel est ton visage? - Les grandes religions du monde - Etre famille - Justice au quotidien - Oser se diŒ - Ouvrir l'avenir - Les peurs - Les prophètes ~a~es: 20.9 / 11.10 / ;5.11 / 20.12 / 2U.2001 / 21.2 / 21.3 / 25.4 / 16.5 /

.. En prmClpe le 3 mercredi du mOIs hors congés scolaires 14 h à 17 h. Environnement Antoine Mudry

- La Trinité: une réalité à contempler - Vivre à l'école.

~a~es: 27.9 / 25.10 / ;2.11 / 20.12 / 31.1.2001 / 21.2 / 28.3 / 25.4 / 30.5 / .. En prmclpe le 4 mercredi du mOlS hors congés scolaires 14 h à 17 h.

Education musicale Bernard Oberholzef

~ates: 27.9 / 25.10 / 22.11 / 20.12 / 31.1.2001/21.2/28.3 / 25.4 / 30.5 / . 6 En prlllClpe le 40 mercredi du mOlS hors congés scolaires 14 h à 17 h.

Mathématiques Sur demande téléphonique (027/60641 64).

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Ces dossiers sont en vente au prix de Fr. 4.- au Centre de Catéchèse Rue des Erables 10 à Sion (027 Î 322 23 73). De plus, la revue «Ini­tiales» est à votre disposition au Centre.

Pascale [upsin Gaudin

R~ -S.ptembre 2000

(!~ dans l'inspectorat

A la fin de l'année sco­laire 1999 / 2000, M. Gé­rald Grand a tiré sa révé­rence et quit­té les classes avec la grâce

et la discrétion qu'il avait mises à y entrer. Ce ne sont pas des trom­pettes et des cors de chasse qu' il a convenu de convier à cette occa­sion, mais des hautbois et des flûtes. Parce qu'il aurait trouvé dé­placé d'être hissé sur un piédestal et parce qu'il s 'est fait un point d'honneur, durant toute sa carrière, à n 'être efficace que dans la modes­tie, bon qu'à l'ombre des tribunes, juste qu'à l'abri des éloges. Cette gerbe de vertus lui aura valu, lors d 'affrontements passés, d'être res­pecté de tous et méprisé de person­ne. Exploit peu banal. Comme s'il y avait, entre lui et l'événement, la distance qui permet au regard de se clarifier et à l'âme de s'enrichir de la présence de l'autre.

Beaucoup ont su, - parce que vu -, ce que pouvait être la mission de l'inspecteur à travers l'interpréta­tion qu'en a donnée M. Grand. Exi­geant vis-à-vis de lui-même, jus­qu'à s'obliger à la permanente ex­pression en allemand dès qu'il franchissait la Raspille; intègre, af­fable sans mièvrerie, attentif à devi­ner l'humain derrière le profession­nel, hanté par l'effroi d'être injuste, bon connaisseur de la réalité des classes et des salles de maîtres, sen­sible toujours à ce qui fait que la vie a du prix lorsqu'elle tend à la beau­té, soucieux qu'entre la «base» et le

R~ -Septembre 2000

«sommeb> ne s'instaurent pas des landes de malentendus et de soup­çons, Gérald est devenu un Mon­sieur, presque sans le faire exprès. Une figure. Et s'il faJlait le sculpter, c'est dans le tweed davantage que dans le granit qu'il serait esthétique de l'imaginer. Ça fige moins et ça respire mieux. Ça colle mieux à cet­te élégance de l'âme dont il s'est fait un chantre aussi discret que convaincant.

Le Conseil d'Etat l'a nommé, le 25 août 1982, inspecteur des écoles su­périeures de commerce, des écoles de culture générale et des écoles préprofessionnelles (ainsi étaient­elles désignées à l'époque).

Durant près de vingt ans, il aura servi les intérêts de l'Ecole avec une fidélité qui l'honore et une conscience professionnelle qui aura pour longtemps valeur d'exemple. Au traditionnel et sincère bouquet de gratitude, je joins le vœu que le temps qui lui sera accordé doréna­vant pour rêver aux étoiles, entre un havane de haute lignée et un co­gnac de vieille garde, lui soit doux et fertile .

Jean-François Lovey

Pour le remplacer, le Conseil d'Etat, en séance du 21 juin 2000, a dési­gné M. Joël Grau, professeur de français et d'allemand au Lycée­Collège cantonal des Creusets à Sion .

M. Grau est né en 1953 à Monthey. A près avoir etfectué ses écoles primaires et secondaires dans la

ville de sa naissance, il a suivi les cours du Ly­cée-Collège de l'Abbaye à St-Maurice où il a obte­nu sa matu­rité en 1973. Il a ensuite fréquen­té l'Université de Genève où lui fut décerné en 1979 la licence es lettres (français, allemand, his­toire). Il s'est plu à ajouter à ces titres un ((Grosses Sprachzeugnis» de l'Université de Freiburg in1 Breisgau, en 1976; un diplôme d 'études avancées en Sciences de l'éducation de l'Université de Genève (post-licence) en 1985; Un certificat de médiateur scolaire en 1991 et un certificat de formation continue de l'Université de Lau­sanne (méthodes critiques pour l'étude des textes littéraires) en 1996.

M. Grau a enseigné au cycle d'orien­tation, à Genève, de 1977 à 1979, au cycle d'orientation St-Guérin et à l'EPP de Sion, en 1979 et 1980; il est professeur à plein temps au collège depuis 1980.

Son expérience pédagogique, les nombreuses responsabilités qu' il a en outre assumées sur les plans pédagogique et corporatif, sa pas­sion intacte à communiquer, à con­vaincre, à œu vrer pour une école de qualité donnent à penser qu'il a toutes les compétences pour re­prendre le flambeau transmis par son prédécesseur.

Service de ['enseignement

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E~ cantonaux de la scolarité obligatoire

Chaque année, les élèves de l'école primaire,- 4e et 6c années -, ceux du cycle d 'orientation,- 2e et 3c an­nées -, sont concernés par les exa­mens cantonaux. Ces évaluations officielles se réfèrent aux disposi­tions légales stipulées dans la loi sur l'instruction publique du 4 juillet 1962 et dans les règlements qui en découlent.

En mai 1999, le Département de l'éducation, de la culture et d u sport (DECS) a mis à jour les dispo­sitions relatives à la préparation de ces examens. Ces nou velles me­sures sont maintenant opération­nelles et régiront l'élaboration des épreuves pour les prochaines an­nées scolaires.

Voici, à ce propos, quelques infor­mations utiles à l'intention des en­seignants, des autorités scolaires communales et des parents d 'élè­ves.

Objectifs généraux

Les examens cantonaux remplis­sent les fonctions suivantes:

• apprécier le degré de maitrise des objectifs énoncés dans les plans d'études (branches prin­cipales en priorité), à des mo­ments-clés de la scolarité;

• contribuer au ch.oix: - d 'une section ou d'un niveau

pour les élèves de 6' primaire; - d'une école subséquente ou

d 'un apprentissage pour les élèves de 3e du CO;

• affiner J'orientation scolaire des élèves de la 2e année du CO.

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Parfois, des retours d 'informations sur la réussite à certains items se­ront demandés dans le but d'analy­ser l'application des programmes d 'enseignement et de prendre les mesures utiles au niveau de l'ani­mation pédagogique.

Organisation - Mandats

L'élaboration des épreuves est con­fiée à des commissions dont l'orga­nisation, le mandat et le fonction ­nement correspondent aux indica­tions ci-après:

Commission cantonale:

Elle est formée: des inspectrices et inspecteurs de la scolari té obligatoire, du directeur de l'ORDP, d'un représentant de l'AVECO et de la SPVai.

Par son mandat, elle: a) détermine les années de pro­

gramme et les disciplines qui se­ront examinées;

b) organise, planifie, coordonne et contrôle la préparation des épreuves, leur passation et les retours d 'informations;

c) veille au renouvellement d es épreuves, à leur correspondance à l'esprit des programmes et à l'interdisciplinarité;

d) informe régulièrement les ensei­gnants et les autorités scolaires;

e) recherche la collaboration inter­cantonale.

Un inspecteur scolaire coordonnera l'organisation des examens au ni­veau du Cycle d 'orientation.

Les trois sOLis-commissions, Froltçais, Mathématiques, Langues 2

Chacune présidée par une ins­pectrice ou un inspecteur scolaire, composées d'enseignants rédac­teurs:

élaborent les épreuves, les COn­signes de passation, les corrigés et les barèmes; organisent leur validation au­près des classes témoins; procèdent à leur mise au point définitive; prennent les mesures pour ga­rantir la discrétion; analysent, chaque année, le dé­roulement des examens et adap­tent, en conséquence, les procé­dures.

Dans la perspective d'une coordina­tion verticale, le mandat des SQ US­

commissions couvre toute la scola­rité obligatoire.

Les animateurs de branches qui, jusqu'à ce jour, avaient seuls, la res­ponsabilité de la rédaction des épreuves et qui ont œuvré avec ef­ficacité, il faut le souligner, fonc­tionnent dans les sous-commis­sions en qualité de collabora tems scientifiques.

Formation

La formation des rédacteurs a été confiée à Mme Linda Allal, pro­fesseur à l'Université de Genève (Sciences de l'éducation). Ces quel­ques demi-journées ont permis no­tamment d 'approcher les diverses formes d'évaluation, de se fami­liariser avec les grilles de spécifi-

R~· Septembre 2000

cation, de déterminer les taux de réussite attendus, de fixer des règles de cohérence horizontales et verticales des épreuves, d'élaborer des barèmes et de pondérer les items. Ces temps de formation ap­préciés des participants contribue­ront à produire, comme par le pas­sé, il faut l'espérer, des épreuves de qualité.

Information

Dans les prochains numéros de Ré­sonances, des informations utiles aux enseignants seront données par les sous-commissions. En voici une: dès la prochaine année sco­laire, des épreuves de références, laissées à la libre gestion des en­seignants, seront proposées aux classes de 2e primaire. Elles se veu­lent un appui a ux titulaires de ce degré qui ont la responsabilité de donner aux élèves, pour la premiè­re fois, une évaluation notée des apprentissages scolaires.

La Commission cantonale des exa­mens souhaite aux enseignants et à tous les acteurs de l'école, une

Examens de fin d'année scolaire 2000-2001

Les examens cantonaux de fin d'année scolaire 2000/ 2001, se dérouleront au x dates suivantes:

Primaire

Lundi 11 juin 2001

Mardi 12 juin 2001

Mercredi 13 juin 2001

bonne année scolaire et reste à l'écoute de chacun pour toutes suggestions qui contribueraient à l 'amélioration de ces évaluations cantonales généralement bien ac-

(yele d'orientation

Oraux du 5 au 11 juin 2001

Ecrits Mardi 12 juin 2001

Mercredi 13 juin 2001

Examens complémentaires

13 août 2001

ceptées par l'ensemble des parte­naires de l'école.

Le président de la Commission cantonale

Jean Clivaz

Statistique 1999-2000 (Classes enfantines et primaires)

Motifs du remplacement Statistique 1998-1999 Statistique 1999-2000

Enseignants Journées de E nseignants Journées de concernés remplacement concernés remplacement

Maladie et accident 440 3460 463 3815 (+10%) Maternité 54 1510 62 1678 (+11 %) Congés non payés 82 584 67 465 (- 20%) Décharge 6P 115 391 116 434(+11%) Année 40 273 54 535 (+96%) Protection civile 42 197 39 266 (+35%) Congés réglementaires 1 154 180 169 186 (+3%) Fonction publique 27 137 23 132 (-4%) COQgés accordés Dar le Département' 63 124 77 211 (+70%)

TOTAL 6856 7722 (+ 12°/~)-1 , ,

scion ordonnance du 30.09. 1983 (naIssance, mariage, deces d' un proche ... ) 2 congés payés accordés aux enseignants faisant partie de commissions cantonales ou romandes.

Service de l'enseignement

R~. Septembre 2000 45

Voici en revue et en bref quelques­unes des nouvea utés de la rentrée scolaire 2000-2001.

Français

Séquences didactiques La parution des séquences didac­tiques romandes en expression écrite et orale (de la 1P à la 9<) a été quelque p eu retardée, en raison d 'un renouvellement des appels d 'offres au niveau des maisons d 'éditi on. Ces séquences sont vive­ment attendues par nombre d 'en­seignants, mais il leur faudra donc encore patienter un peu pour les découvrir. Rappelons que l 'ensei­gnement avec ces séquences, bien que vivement conseillé, ne sera ce­pendant p as obligatoire. Les ensei­gnants intéressés seront invités à suivre une formation souple pour se familiariser avec la démarche des séquences didactiques.

Réflexion romande Sur le plan romand, on assiste à une réelle volonté de concevoir en­semble de nouveaux moyens pour l'enseignement du français. Pour l'heure, le dossier n'en est qu'au stade de la réflexion .

Mathématiques

L'introduction généralisée des nou­veaux moyens d'enseignement se fera cette année en 4P.

Par ailleurs, dans un souci de verti­calité, une formation continue pour les enseignants de la SP à la 9' sera organisée sur le plan romand.

Allemand

Cette année, la méthode «Tamburi.n 3» sera introduite dans toutes les classes de 6' primaire. A la rentrée 2001 , les élèves de 1'" d e CO tra­vailleront avec «Sowieso 2». Une plate-forme de transition est d 'ores et déjà prévue entre «Tamburin 3»

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Flash sur les ~M-V~ de la rentrée

et «Sowieso 2», afin de ne p as de­voir reprendre à zéro avec la nou­velle méthode.

Anglais

Deux groupes de travail, mandatés par le chef du Département e t aux­quels participent les associations d 'enseignants, penchent sur les modalités concernant l'introduc­tion prochaine de l'anglais dans les cycles d'orientation dès la 7' année. Le travail de réfl exion portera sur le concept de formation et sur les exigences à fixer dans l'opti­que d'wle généralisation. A noter qu'une enquête a été réa lisée pour évaluer le potentiel d'enseignants intéressés par l 'enseignem ent de cette discipline dès la 1re année du CO et que les premiers résultats sont plutôt encourageants.

Education physique

En éducation physique, de nou­veaux nloyens d'enseignement se­ront introduits durant les années scolaires 2000-2001 à 2002-2003. Ces moyens modulaires concernent tou s les degrés d'enseignement: écoles enfantines, primaires, secon­daires 1 et II. La formation sera or­gani.sée par centre scolaire.

La Petite Salamandre

Tous les élèves de 3P et de 4P rece­vront gratuitelnent la revue sur la nature La Petite Salamandre et pour­ront ainsi enrichir leur découverte de l'écologie et de l'environnement.

Nouveaux règlements sur les congés et les sanctions

disciplinaires En matière de congés, les compé­tences des enseignants et des com­nüssions scolaires sont élargies dans le nouveau règlement Uus­qu'à 1/2 journée pour les premiers e t 1 semaine pour les seconds). Par contre, l'idée du congé à la carte n'a pas été retenue. Pour ce qui est des sanctions disciplinaires, le montant des amendes a été revu à la hausse dans un but dissuasif.

Promotion de la santé à l'école

Sous la direction de Walter Schny­der et en partenariat avec les asso­ciations d'enseignants, plusieurs groupes de travail vont étudier la question de la promotion de la san­té à l'école. La réflexion thématique portera notamment sur l'alimenta­tion, sur la prévention de la violen­ce à l' école e t des toxicomanies et sur l'éducation sexuelle.

Décentralisation des dasses AI

L'augmentation des enfants handica­pés scolarisés dans des classes nor­males avec le soutien d'enseignants spécialisés est importante: entre l'an dernier et cette année, les enfants concernés par ces mesures de décen­tralisation ont passé de 32 à 46.

Engagement du personnel

Au CO, l'engagement de persOlmel qualifié pose p roblème: certaines écoles ont eu de la peine à trou ver les personnes formées au nivea u pé­dagogique. Il en est de même à l'éco­le primaire pour le recrutement des enseignants en activités créatrices. Quant au recrutement des rempla­çants, il risque d 'être plus difficile cette almée et dans les armées fu­tures que par le passé.

N. Revaz

R~ -Septembre 2000

RÛJ~~ au Département de l'éducation, de la culture et du sport (DECS)

Le DECS se réorganise. Le Service de planification et d'évaluation (SPEV) disparaît au profit d 'un nouveau Service d e la formation tertiaire. En fait, il s'agit d'une transformation avec à la clé une nouvelle répartition des tâches pour le service dirigé par M. Hans­Jôrg Ruppen.

Cette modification de l 'organisa­tion du DECS est due à lm constat de carence. En effet, depuis quel­ques almées, les dossiers relatifs à la formation tertiaire ont pris une ampleur considérable. «Il nous faut pouvoir assumer la cohérence de la stratégie valaisanne en la matière et nous doter d'une structure unique dans nos relations avec les écoles concernées, leurs étudiants, l'admi­nistration fédérale et la Conférence de directeurs de l' Instruction pu­blique», a expliqué le conseiller d 'Etat Serge Sierro, lors de la confé­rence de presse marquant la rentrée scolaire.

Outre ce besoin, le chef du DECS a reconnu que, même si la situation actuelle é tait saine et donnait sa­tisfaction, il n 'était pas inutile de clarifier une organisation «pas tou­jours bien compréhensible de l'ex­térieur» puisque communes, com­missions scolaires et directions d'école devaient s'adresser à l ' un ou rautre des services existants, en fonction des problèmes à régler. «La nouvelle organisation apporte une clarification bienvenue, une meilleure lisibilité pour les interlo­cuteurs du Département», a expli­qué M. Sierro.

Ce qui change

La réorganisation du DECS com­prend d eux volets. D'une part la redistribution des tâches e t des ressources entre les services exis­tants, et plus particulièrement entre le Service de l 'enseignement et l'ancien Service de planification et

Le ,on.elller d'Elal Serge Sierra, palron du DECS el M. Han.-Jorg Ruppen, le ,he! du nou­veau Servile de la Formalion Tertiaire (SFT).

R~· Septembre 2000

d'évaluation. D'autre part, la trans­forma tion de ce dernier en Service de la formation tertiaire (SFT) tant au niveau de la dénomination qu'à celui de son organisation.

Désormais, chaque niveau d'ensei­gnement est rattaché à un service unique. La scolarité obligatoire et le secondaire deuxième degré général dépendent du Service de l'ensei­gnement dirigé par Jean-François Lovey. Le secondaire deuxième degré professionnel est placé sous la responsabilité de Lévy Dubuis, chef du Service de la formation professionnelle. Quan t à toutes les écoles de niveau tertiaire (HEP, HES, Centre de formation pédago­gique et sociale (CFPS), Enseigne­ment à distance, Haute école de mu­sique, HECAV ... ) elles dépendent du Service de l'enseignement ter­tiaire d irigé par Hans-Jtirg Ruppen.

Il faut également noter les transfor­mations suivantes:

L'inspectorat, organisé jusqu'ici en «pool commun» au Service de l'enseignement et au Service de planification et d 'évaluation (SPEV), est transféré au Service de l'enseignement. L'organisation des examens de fin d 'année, de promotion, de di­plôme et de maturité, assw'ée jusqu'à présent par le SPEY, re­vient au Service de l'enseigne­ment. Le versement des contributions cantonales pour les étudiants va­laisans dans des établissements de niveau HES ou ESS hors can­ton est centralisé au Service de la formation tertiaire.

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Le nouveau servite (SFT)

Le nouveau Service de la formation tertiaire est donc placé sous la con­duite de Hans-Jorg Ruppen, jus­qu'à présent chef du Service de planification et d 'évaluation.

Le SFT comporte deux unités.

L'unité de formation tertiaire d'abord qui englobe l'ensemble des activités liées à ce niveau de forma­tion:

la Haute école spécialisée valai­sanne (HES-VS) qui continuera à fonctionner avec un contrat d'exécution sur la base de la nouvelle gestion publique; le Centre de formation pédago­gique et sociale (CFPS); la Haute école pédagogique (HEP) qui sera opératiOlmelle

dès la nomination de la direction; la formation à distance; les contributions cantonales pour les étudiants de niveau HES et ESS. L'Office de recherche et de docu­mentation pédagogique (ORDP) sera rattaché à la future HEP dès sa mise en place, à l'exception de la partie «recherche système» in­cluant notamment la participa­tion à des études internationales et intercantonales sur la perfor­mance du système scolaire. Cette partie fera partie de l'unité Etat­major du SFT.

L'unité Etat-major du Service de la formation tertiaire qui assume les tâches suivantes:

elle remplit des missions et des tâches spécifiques au niveau de la formation tertiaire. Ce secteur

Effectifs de dasses

de la forma tion est en mouvan­ce, il faut assurer la cohésion de la stra tégie valaisanne a u service de l'économie, de la culture et de la qualité de vie; elle remplit des missions et des tâches spécifiques au niveau de la «connaissance du système scolaire valaisan" . Elle assure la mise en place d'indicateurs de performance scolaire, d ' indica­teurs financiers et d ' indicateurs de fonctionnement. Elle supervi­se les écoles qui font une dé­marche qualité. La HEP partici­pera à l' élaboration de ces outils sous la conduite du SFT; elle supervise la formation conti­nue des enseignants organisée, notamment pour l'école enfanti­ne et primaire pal" la HEP.

P. Vetler

Baisse en primaire, ~ au secondaire On le savait depuis plusieurs an­nées: le début du siècle est marqué par une baisse des effectifs des classes enfantine, et primaires. Pour le Valais romand, 66 élèves en moins en enfantine et 34 en primaire. Mal­gré cela, par le jeu complexe des ou­vertures et fermetures, on note un léger accroissement du nombre de classes (+1,5 en enfantine; + 1 en pri­maire). TI faut également relever une augmentation des heures supplé­mentaires, de l'appui, du soutien permanent, et des cours ACM.

Au Cycle d'orientation, la hausse des effectifs est conséquente: 339 élèves pour le Valais romand (l'équivalent du CO de Montana), soit la création de 17 postes d'ensei­gnants. Au second degré, on note aussi la présence de 184 étudiants supplémentaires. La hausse est par-

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ticulièrement marquée au Collège de la Planta (+76 étudiants) et à l'Ecole supérieure de commerce de Sierre (+ 47). Là aussi, cet accroisse­ment génère de nouveaux emplois (environ 11 postes à plein temps).

Du côté de la formation profession­nelle, les chiffres ne sont pas encore connus. On prévoit cependant une augmentation d 'environ 50 appren­tis. Quelque 6700 jeunes seront donc en forma tion dans les diffé­rentes entreprises du canton. Le nombre de contrats de première an­née est évalué à 2350. «En matière de places d'apprentissage, l 'offre dépasse la demande, a expliqué Serge Sierro. Les jeunes trouvent en général une place dans le secteur de leur choix." Dans la majorité des professions, l'effectif est stable. On relève toutefois une augmentation

dans les secteurs de la santé, de l'informatique, de l'électricité et de la manutention.

P. Vetler

Direction de 10 HEP

Délai prolongé Le poste de directeur ou direc­trice de la Haute école pédago­gique a é té mis en soumission en mai. Après consultation des dossiers de candidature, il a été décidé de prolonger le délai d e mise en soumission du pos te afin de p ermettre à de nouvelles personnalités de postuler. Quant aux deux directeurs ad ­joints, ils viennent d 'être nom­més. Il s'agit de M. Anton Ritz et de Mme Danièle Périsset Ba­gnoud.

R~ -Septembre 2000

• Un petite train (3,2 km)

• Le réservoir rond, son exposition sa présentation audiovisuelle

• Des sall~s gigantesques, des puits et galeries

• Un restaurant à 400 III sous terre

• Accessible aux chaises roulantes

«(Electric game», le jeu 1,,' pédagogique sur \~ la sécurité électrique.

«Elcctric game» est constitué d'un parcours numéroté de 1 à 68, ponctué de 16 dangers potentiels résultant de l'utilisation incorrecte de

l'électricité. L'énergie en est le fil conducteur et les questions posées abor­dent divers thèmes, comme l'être humain, la nature et l'environne-

ment,l'écologie, la sécurité, l'histoire ct la géographie.

__ exemplaires d'Elcctric game

au prix spécial tlnltaire de FT. 14.50

Préllom __ _

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Onte el signature _ ___ - ---

RÉSONANCES Mensuel de l'Ecole valaisanne

Edition, administration, rédaction Déportement del'édumtion, de la culture et du sport 10E(11 Offke de rechenhe et de documentation pédagogique 10RoPI Gravel", 5, (a" pllStal, 478, 1951 Sion Tél. (027) 606 41 52 nodio.reval@ordp.~net.(h

Direction Jean·Pierre Salamin

Rédaction Nadia RevoI, rédodrÎce responsable Poul Velter, rédacteur

(onseil de rédaction Patrick Abbel, Ass. porenls Daphnée (onstantin, SPVol Maurice Dirren, OSP Xavier Gaillord, AVECO Maurice Nonthen, OMP lourent P,rrUlhoud, AVPES Georges Sierra, AMEP

Photog,oph. Jacques Dussez

Données tedmiques Surfoce de (ompo~iljon 175 x 245 mm format d, la revue: 210 x 280 mm Impression en offsel en noiT el une teinle vive, phololithos fournies ou frais de reprodudion fodures séporêmenl pour les dowmenls fournis prêts li ID reprooudion.

Parution le 15 de (hoque mois souf juillet el août.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois précédent.

ABONNEMENTS pour un on t 10 nurnêros): Fr. 40.­Torif enseignonls valaÎsans: Fr. 30.-

RÉGIE DES ANNONCES Arts Graphiques S,ha"hli T"hnopôle, 3960 Sierre Tél. 027/ 452 25 25 fax 027/ 452 25 22

Impression, expédition Arts Graphiques Schoechli T"hnopôl" 3960 Sierre Tél. 027/ 452 25 25 fax 027/452 25 22