T I C et la pédagogie constructiviste - web.umoncton.caweb.umoncton.ca/umcm-longd04/TheorixDownload/ACF98.pdf · Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 3 croyances

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 1

Les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication)

et la pédagogie constructiviste

Table des matières

1. Introduction ........................................................................................................... 2 2. Le catalyseur sans être la cause ........................................................................... 2 3. Les caractéristiques d’une pédagogie constructiviste ........................................ 3 4. La construction du savoir par l’élève est unique et individuelle....................... 5 5. L’élève construit son savoir en s’appuyant sur ses acquis ................................ 6 6. Les conditions qui permettent un apprentissage significatif dans une classe constructiviste ............................................................................ 7 7. Le savoir individuel et le savoir collectif ............................................................. 8 8. Découvrir pour mieux comprendre ..................................................................... 9 9. L’étude de problèmes authentiques du monde et de la vie................................ 9 10. La pensée réflexive .............................................................................................. 10 11. Une pédagogie idéale........................................................................................... 11 12. Le mariage entre le constructivisme et les technologies modernes................. 12 13. Comment le constructivisme et l’ordinateur s’harmonisent-ils ?................... 13 14. Un impact par ricochet ....................................................................................... 15 15. Les caractéristiques d’un enseignant constructiviste....................................... 16 16. Conclusion............................................................................................................ 18 17. Sources.................................................................................................................. 19

Mes sincères remerciements à Renée Bourgeois

pour la correction et la révision du texte


1. Introduction.

Pourquoi autant de pédagogues souhaitent-ils

intégrer l’ordinateur à l’école ?

À la fin du 20e siècle, l’ordinateur en milieu scolaire s’annonçait comme un outil performant et versatile que les pédagogues prévoyaient adapter à leur approche dite objective d’enseignement. Il était perçu comme un ajout, un outil utile et accommodant. Maintenant, à cause de nouvelles fonctions dont il a été doté avec le temps, il provoque chez les pédagogues de profondes interrogations quant à leur pédagogie, les amenant même à apprivoiser des philosophies d’enseignement qui favorisent l’intégration maximum de l’ordinateur en classe et qu’on dit subjectives ou constructivistes.

La dernière génération d’ordinateurs fait croire à bien des enseignants que l’apprentissage de leurs élèves pourrait bénéficier des nouvelles fonctions dont ils sont dotés, mais à condition d’opérer un virage dans leur approche pédagogique conventionnelle.

L’ordinateur et l’ensemble des TIC atteignent les entrailles profondes de notre société, si bien qu’on compare déjà leur influence sur la société à celui provoqué par l’avènement de l’automobile. Tout comme l’automobile, l’ordinateur est apprécié pour son caractère utilitaire. Mais, il dépasse largement ce rôle. La société se transforme maintenant en fonction des technologies. C’est comme si la société était maintenant à la remorque de la technologie.

L’ordinateur outil se transforme à vive allure

en ordinateur média

2. Le catalyseur sans être la cause Depuis plusieurs décennies, des philosophes de l’éducation, des psychologues et des pédagogues souhaitent un virage en éducation qui déplacerait le centre de gravité à partir de l’enseignant vers l’élève. Ils font ouvertement la promotion d’un environnement scolaire centré sur l’élève plutôt que sur l’enseignant. C’est le cas des constructivistes, entre autres. Leur vœu pourrait être exaucé grâce aux récents progrès réalisés en technologie et aux nouvelles fonctions dont l’ordinateur est doté permettant d’établir en classe des conditions favorables à la construction du savoir par les élèves plutôt qu’à la transmission des connaissances par l’enseignant (Reiser, 2002). En soi, l’ordinateur ne constitue pas un véhicule propre au constructivisme. Cependant, des enseignants saisissent l’opportunité de donner des dents à leurs


croyances et à leurs pratiques constructivistes. L’ordinateur n’entraîne pas, ipso facto, des pratiques constructivistes d’enseignement : elles ne peuvent que les appuyer. C’est comme si la présence de l’ordinateur en classe donnait des rails à la locomotive qu’est le constructivisme.

3. Les caractéristiques d’une pédagogie constructiviste La pédagogie constructiviste diffère de la pédagogie traditionnelle de maintes façons. D’abord, elle est orientée vers la construction de la connaissance et non vers la transmission des connaissances : le rôle de l’enseignant n’est plus le même. L’apprentissage de l’élève part de l’élève lui-même et non de l’enseignant : il construit son propre univers à partir de son vécu et de l’état de ses connaissances. En fait, les élèves n’assimilent pas tous le même savoir par le biais d’un enseignement magistral. Voici ce qu’en disent certains auteurs.

Boger-Mehall (?) a résumé ainsi les fondements du constructivisme selon Merrill (1991).

1. Learning is constructed. People learn from experience. It is a process in which one builds an "...internal representation of the world" (p. 46).

2. Interpretation is personal. Reality is not shared. What a person learns is based on his or her personal interpretation of his or her experiences. [Note: many constructivists would agree that each of us builds our own interpretation of the world, but they would not necessarily agree that each of us lives in our own, separate reality.]

3. Learning is active. The learner takes an active role in developing knowledge through experience.

4. Learning is collaborative. Conceptual growth comes from interacting with others and sharing multiple perspectives. Through sharing perspectives, people change their "internal representations" (p. 46).

5. Learning is situated. Learning should be placed in real world situations. Settings should be realistic. [Note: many constructivists believe learning should occur in situations meaningful to students and relevant to the context in which the new information will be used. That can often be accomplished in settings other than "real world" contexts.] Anchored and situated learning strategies are preferred.

6. Testing is integrated. Testing should not be a separate activity. It should be integrated with the learning experience.

Il importe de connaître les aspects particuliers d’un environnement d’apprentissage constructiviste. Nous les comprenons davantage lorsqu’ils sont comparés à la


pédagogie objectiviste. Le tableau suivant établit un contraste entre la pédagogie objectiviste et la pédagogie constructiviste.

Comparaison entre la pédagogie objectiviste et la pédagogie constructiviste

Environnement objectiviste

Environnement constructiviste

Pédagogie centrée sur l’enseignant Pédagogie centrée sur l’élève Un seul sens stimulé Plusieurs sens stimulés

Progression unidirectionnelle Progression multidirectionnelle Média unique Média multiple

Travail individuel et isolé Travail de collaboration Transmission d’informations Échange d’informations

Apprentissage passif Apprentissage par exploration Apprentissage factuel Pensée critique Réponse en réaction Action planifiée et proactive Contexte artificiel Contexte du monde authentique

Adapté et traduit de ‘Establishing New Learning Environments’ (International Society for Technology in Education, 2000, p. 3)

Certaines de ces caractéristiques agissent davantage que d’autres sur l’environnement d’apprentissage de l’élève. Par exemple, rendre l’élève responsable de son apprentissage plutôt que son enseignant entraîne une dynamique des relations en classe fort différente. Si ce tableau comparatif nous aide à mieux distinguer les deux pédagogies, les aspects du constructivisme doivent, cependant, être décrits dans le contexte de leur mise en application dans la réalité d’une classe.

Doolittle (1999) a résumé la position épistémologique de von Glaserfeld (1984, 1990) quant au constructivisme. Ce dernier énumère trois préceptes fondamentaux ; un quatrième a été ajouté pour tenir compte des écrits récents sur le sujet.

1. Knowledge is not passively accumulated, but rather, is the result of active cognizing by the individual;

2. Cognition is an adaptive process that functions to make an individual's behavior more viable given a particular environment;

3. Cognition organizes and makes sense of one's experience, and is not a process to render an accurate representation of reality; and

4. Knowing has roots in both biological/neurological construction, and social, cultural, and language based interactions.


C’est sur ces fondations que le constructivisme a été érigé. Le constructivisme découle des travaux de Piaget (1970), Bruner (1962, 1979), Vygotsky (1978, 1986), et Papert (1980, 1983). Le constructivisme prend diverses formes comme le constructivisme cognitif, le socioconstructivisme et le constructivisme radical. De nombreux documents existent sur le sujet, dont plusieurs sont aisément accessibles sur Internet. Nous vous recommandons donc de les consulter. Le présent document se veut plutôt pratique que théorique. Sans creuser jusque dans les profondeurs de cette philosophie, nous allons tenter d’en dégager les aspects qui sont mis en évidence lors de l’intégration des technologies en milieu scolaire. Il est généralement admis que le constructivisme gagne en popularité depuis que l’on tente d’introduire l’ordinateur en salle de classe. Les objectivistes prétendent que la connaissance prend sa source à l’extérieur de l’individu et que le rôle des enseignants consiste à transmettre un savoir objectif et indépendant. Au contraire des objectivistes, les constructivistes s’appuient sur le contexte et sur le processus individuel d’apprentissage. D’après ces derniers, le monde existe, mais sa signification diffère selon l’individu. Pour les constructivistes, la réalité perçue a donc préséance sur la réalité objective dans un contexte d’apprentissage scolaire (Dewey, 1916; Duffy, 1991).

L’élève est responsable de structurer sa vision du monde et le savoir qu’il a de cette réalité

4. La construction du savoir par l’élève est unique et individuelle Une pédagogie constructiviste favorise chez l’élève le travail autonome et individuel aussi bien que le travail en réseau sans qu’il y ait contradiction pour autant. L’élève progresse à son rythme et n’est pas freiné par le rythme d’un enseignement de groupe. Les élèves qui nécessitent plus d’aide pour réaliser leurs travaux en reçoivent davantage puisque plusieurs élèves en requièrent peu. L’ordinateur profite à tous les élèves, mais pour des raisons parfois différentes. Non seulement l’élève travaille à son rythme, mais il travaille à sa façon et selon son vécu. Jonassen affirme que le constructivisme « proposes that learning environments should support multiple perspectives or interpretations of reality, knowledge construction, context-rich, experience-based activities » (Jonassen, 1991, p. 28).

La pédagogie constructiviste incite l’élève à exercer

davantage d’autonomie dans son apprentissage


Le travail individuel implique aussi que l’élève exerce plus d’autonomie quand vient le temps de choisir le sujet de son travail et la façon qu’il va l’aborder. Il n’a pas à suivre une démarche précise déjà élaborée par l’enseignant. Ce dernier, en cours de route, prodigue à l’élève ses conseils et répond à ses questions pertinentes : l’enseignant joue un rôle de guide ou de consultant.

5. L’élève construit son savoir en s’appuyant sur ses acquis La pédagogie constructiviste incite l’élève à piger dans ses connaissances, son vécu, ses croyances, qu’elles soient vraies ou fausses, et ses habiletés pour se lancer dans une nouvelle expérience d’apprentissage. Cette expérience s’appuie donc sur ses acquis, sur la disponibilité de nouvelles informations et sur sa motivation à apprendre. Le résultat de son apprentissage ne sera pas nécessairement la découverte d’une vérité immuable, mais plutôt une connaissance améliorée du sujet de son travail et un savoir-faire raffiné. Pour mieux saisir la véritable nature du constructivisme et de la pédagogie particulière qui en découle, il suffit de la comparer à la pédagogie objectiviste. Nous avons déniché la comparaison suivante sur un site Internet sans pouvoir, cependant, en retracer l’auteur. Cet auteur s’est inspiré d’un article écrit par Cunningham.

« Constructivism takes a different approach to developing instruction than the traditional approach taken by objectivism. Objectivist instruction communicates knowledge by breaking it into component parts and then systematically presenting the components to learners. Objectivism begins by deciding what the student needs to know and then constructing a task analysis of that knowledge. After analyzing the existing abilities of the learners, the instructional designer develops a strategy to communicate the required information to the learners. Assessments are used to determine if the communication process was successful. The process is usually conducted in an artificial setting, such as a classroom, to minimize distractions. By contrast, constructivist instruction seeks to provide learners with their own means of constructing their own interpretation of a problem. Constructivism begins by selecting a task relevant to the learner’s lived experience. The instructional strategy provides tools for inquiring into the problem and various means for collecting information about the problem in order to understand or construct solutions to the problem. The task is usually accomplished better by working in a group than by working alone. The instructor helps the learner see multiple


perspectives. No separate test is required since constructivism believes successful completion of the task indicates successful learning. The emphasis is on showing learners how to construct a plausible interpretation not on requiring students to know certain things » (Cunningham, 1991).

Ce texte établit des lignes de démarcation claires entre les deux approches. La pédagogie constructiviste se distingue surtout par un objectif spécifique, celui d’amener l’élève à faire des projets significatifs pour lui-même. Dans une classe où l’on privilégie le constructivisme, les objectifs pédagogiques n’existent pas à l’extérieur de l’élève : ils partent plutôt de lui. Aussi bien dire qu’il n’y a pas à proprement parler de programme scolaire standard et unique que suivent tous les élèves. L’enseignant connaît les objectifs prioritaires de son niveau scolaire. À mesure que l’élève progresse dans son projet, l’enseignant profite des opportunités qui se présentent pour intégrer certains objectifs qu’il juge appropriés. Il est bien évident que l’enseignant se doit de connaître à fond les objectifs de son niveau scolaire et faire preuve d’ingéniosité et de présence d’esprit afin de s’assurer que tous ses élèves ne font pas que travailler, mais qu’ils apprennent aussi.

6. Les conditions qui permettent un apprentissage significatif dans une classe où l’on privilégie le constructivisme

Selon Doolittle (1994), l’approche constructiviste a besoin de conditions particulières pour s’actualiser dans une classe. Nous avons résumé ces conditions dans le tableau suivant en y ajoutant une brève description. Il est bien évident que des enseignants objectivistes procurent à leurs élèves quelques-unes de ces conditions sans pour autant s’identifier au constructivisme. Il se peut même que des enseignants se disent constructivistes, mais n’appliquent pas toutes ces conditions à la lettre. Le constructivisme est, d’abord, une approche pédagogique et, ensuite, un ensemble de pratiques pédagogiques. L’application du constructivisme en classe est relative à de nombreux facteurs, comme c’est le cas pour d’autres approches en enseignement.


Les huit conditions nécessaires à une pédagogie constructiviste, d’après Doolittle (1999)

1. Présenter des situations d’apprentissage complexes renfermant des activités authentiques

Les élèves doivent résoudre des problèmes complexes similaires à ceux qu’ils rencontrent dans la réalité

2. Procurer des interactions sociales La collaboration entre les apprenants procure des occasions

de partager leur manière de concevoir les choses 3. Un contenu et un savoir-faire signifiants à l’élève

Le contenu et les habiletés qu’il se propose d’acquérir doivent avoir un sens pour lui 4. Un contenu et un savoir-faire proches des acquis de l’élève

Tout apprentissage doit partir des acquis de l’élève 5. Les élèves doivent bénéficier d’une évaluation formative continue

Comme l’apprentissage est un processus continu, l’enseignant doit régulièrement évaluer de façon formative l’état de l’apprentissage actuel de l’élève en tenant compte

du processus plus large dans lequel il s’insère 6. Être responsable de son apprentissage

L’apprentissage de l’apprenant dépend de lui-même et non de son enseignant. Cet apprentissage nécessite un engagement profond de la part de l’apprenant.

7. Les enseignants sont d’abord des guides et des agents facilitants de l’apprentissage L’enseignant n’est pas un instructeur. Il propose plutôt à l’élève des expériences

aptes à susciter des acquisitions significatives 8. Revoir des contenus et les présenter selon diverses perspectives

La connaissance n’est pas unique. L’élève apprend à percevoir une réalité selon divers points de vue afin de construire sa propre vision de cette réalité perçue

7. Le savoir individuel et le savoir collectif La pédagogie objectiviste ou traditionnelle met l’emphase sur le savoir collectif, c’est-à-dire sur des notions et des démarches reconnues et jugées essentielles au fil du temps par des autorités. L’école, dans un tel contexte, est un lieu d’acquisition où les élèves entrent en contact avec ces concepts qu’ils doivent intérioriser surtout par le biais d’exercices préconçus, structurés et étalés sur plusieurs années. Le constructivisme, lui, encourage l’élève à découvrir les concepts plutôt qu’à les mémoriser afin d’avancer à la prochaine étape logique inscrite dans ce savoir collectif. À cet égard, le constructivisme respecte davantage le bagage culturel de l’élève. Il n’est pas dissocié de son milieu.

Le point de départ de l’apprentissage de l’élève

réside dans son vécu passé et actuel

Comme la pédagogie constructiviste amène les élèves à interagir entre eux, à discuter et à négocier, en s’appuyant d’arguments issus de leurs propres


recherches et observations empiriques, il n’est pas surprenant que les occasions soient multiples pour mieux distinguer, par eux-mêmes, qu’ils sont vraiment en relation avec leur milieu de vie. Dans une classe constructiviste idéale, les informations ne sont pas transmises par l’enseignant, mais plutôt découvertes et échangées entre les élèves eux-mêmes. Le rôle de l’enseignant consiste à proposer des situations qui peuvent amener l’élève à découvrir des concepts.

8. Découvrir pour mieux comprendre L’explication d’un phénomène naturel, par exemple, n’est pas fournie d’emblée par l’enseignant. La valeur du constructivisme ne réside pas tant dans la réponse que dans la manière de formuler une question afin d’inciter l’élève à la recherche, à la découverte.

Pour les constructivistes,

la réponse importe moins que la question

Comprendre un phénomène naturel, social ou autre implique qu’on doit identifier comment il fonctionne et surtout pourquoi il se produit d’une certaine façon plutôt que d’une autre. L’élève formule des hypothèses et avance des prédictions, ce qui l’entraîne irrémédiablement vers un protocole de recherche de données empiriques afin d’accepter ou de réfuter ses hypothèses. Ce processus laisse des traces cognitives certainement plus profondes que celles laissées lorsqu’il se contente de lire les écrits d’experts sur le sujet. À la limite, la réponse qu’il obtient au bout de sa démarche n’a pas nécessairement besoin d’être exacte ou précise : il suffit qu’il comprenne de quelle façon le résultat de sa recherche dépend du processus qu’il a suivi.

L’élève oubliera-t-il plus rapidement la réponse que le

processus qui l’a mené à cette réponse ?

9. L’étude de problèmes authentiques du monde et de la vie Dans une classe constructiviste, les problèmes que les élèves étudient sont authentiques et sont collés à leur environnement immédiat. Si parfois ces problèmes appartiennent à des milieux éloignés ou à des temps lointains, ils représentent, néanmoins, une préoccupation qui renferme une signification personnelle.


Justement, l’intérêt d’un élève pour un sujet dépend forcément de lui. Le sens qu’il donne à une expérience ne peut lui être imposé. Sa motivation à l’apprentissage dépend énormément des expériences signifiantes qu’il vit en classe (Schunk, 2000). D’ailleurs, l’élève peut difficilement s’acharner à un projet qui ne correspond pas à un questionnement personnel profond et significatif pour lui. La pédagogie constructiviste encourage l’élève à formuler et à réaliser des projets qui l’intéressent vivement. Non seulement, l’élève étudie des problèmes d’intérêt personnel, mais aussi des problèmes authentiques qui l’amènent à s’ouvrir sur le milieu qui l’entoure. Par la force des choses, il établira des contacts avec son entourage humain qu’il apprendra à connaître et même à consulter à travers ses projets. Certains projets réalisés par des élèves pourront même servir les intérêts de leur milieu et les résultats obtenus pourront parfois être utilisés dans d’autres études.

10. La pensée réflexive Comme les projets de classe entraînent indubitablement les élèves à interagir, à consulter des experts sur leur sujet d’intérêt et à s’approvisionner à des sources primaires d’information, leur conception initiale de la problématique étudiée est souvent remise en question. Le

choc des idées amène souvent un repositionnement de leur part.

Les activités constructivistes en classe stimulent la pensée réflexive et critique plutôt que la mémorisation de faits

et de processus dans un vacuum

Corry affirme que «…collaboration among learners provides an opportunity for learners to share their understandings with others and to have others do the same with them. This provides multiple perspectives to each learner and a negotiation process between learners which results in better understanding and learning » (Corry, 1996, p. 1). Il n’y a pas que leurs informations qui peuvent être mises en doute à travers leurs multiples interactions, leur processus de raisonnement peut l’être également. Les apprenants raffineront ainsi leurs habiletés à concevoir, à raisonner, à expliquer et à défendre leur approche particulière. La pensée réflexive comporte deux volets : réfléchir à son action et réfléchir sur son action (Schon, 1983). Le premier met l’accent sur le raisonnement avant d’agir; le deuxième se réfère plutôt à la réflexion ou au jugement porté sur une


action déjà terminée. Comme la pédagogie constructiviste n’a de sens que si l’élève construit lui-même son propre univers de connaissances et d’habiletés, il se doit de réfléchir et d’objectiver fréquemment lors de sa construction mentale. L’élève doit sans cesse revoir son dernier résultat pour mieux prévoir le prochain. C’est encore plus vrai lorsque le projet de l’élève consiste à résoudre un problème réel. Et que dire lorsqu’il travaille à un problème qu’il tente de résoudre au sein d’une équipe ? Il négocie non seulement avec lui-même, mais aussi avec d’autres.

L’apprentissage constructiviste s’apparente à un voyage pendant lequel on doit souvent vérifier sa position sur une carte afin de prévoir le prochain changement de direction

11. Une pédagogie idéale Les objectifs poursuivis par la pédagogie constructiviste prennent diverses formes selon le groupe d’âge et d’innombrables facteurs qui inhibent ou facilitent son application intégrale. La pédagogie constructiviste n’est pas une pédagogie uniforme que les enseignants partout appliquent de façon rigoureuse et systématique. En fait, elle se caractérise par sa façon particulière d’amener les élèves à faire des acquisitions significatives individuelles qui, irrémédiablement, déboucheront sur des notions collectives. Elle est moins une démarche systématique d’enseignement qu’une approche respectueuse de l’individualité de l’élève et qui fait de l’enseignant un guide plutôt que la source principale des informations. L’enseignant joue un rôle de facilitateur d’apprentissage (Strommen et Lincoln, 1992).

La pédagogie constructiviste se reconnaît plus par son processus que par son contenu

Bref, « le constructivisme met l’élève au cœur de son apprentissage; s’oppose à la transmission des savoirs; requiert une participation active de l’apprenant qui construit et reconstruit, individuellement et collectivement, des savoirs pratiques afin de résoudre un problème ou réaliser un projet » (Brousseau et Vasquez-Abad, 2003, p. 1). Matusevich a déjà exprimé la même idée en soutenant que « Constructivism focuses on knowledge construction, not knowledge reproduction » (Matusevich, 1995, p. 2).

La pédagogie constructiviste met l’accent sur la construction du savoir,

et non sur la reproduction du savoir


12. Le mariage entre le constructivisme et les technologies modernes Une pédagogie constructiviste peut être implantée dans une classe sans la présence de l’ordinateur. Si l’ordinateur n’est pas nécessaire à un tel revirement pédagogique, il peut le soutenir, même lui donner des ailes. Matusevich affirme même que le lien entre les technologies et le constructivisme est « …so strong that it will cause a fundamental shift away from didactic techniques to a unifying constructivist approach » (Matusevich, 1995, p. 1). Les qualités de l’ordinateur et des autres technologies modernes en font un outil pédagogique inestimable pour les fervents du constructivisme. Non seulement l’ordinateur facilite la mise en œuvre d’une pédagogie constructiviste dans une classe, mais il enrichit cette approche. L’étroite relation entre le constructivisme et l’ordinateur ne tient pas du hasard. Driscoll soutient que « …the computer offers an effective means for implementing constructivist strategies that would be difficult to accomplish in other media » (Driscoll, 1994, p.376). Dans un environnement enrichi des technologies, l’accent est mis sur l’apprentissage et les objectifs pédagogiques plutôt que sur la technologie comme telle. L’efficacité de l’ordinateur en classe tient davantage aux pratiques pédagogiques qu’aux caractéristiques de l’ordinateur. En fait, ce qui compte pour une classe constructiviste, ce n’est pas quel outil technologie est utilisé, mais comment il est utilisé (Srommen & Lincoln, 1992). Une classe constructiviste diffère d’une classe objectiviste. Mais ce qui les distingue n’est pas toujours apparent. C’est la façon d’apprendre des élèves qui se démarque des deux environnements d’apprentissage. Et que dire de la façon d’enseigner des enseignants ? De plus en plus d’enseignants se tournent vers le constructivisme parce que, semble-t-il, cette approche suscite la motivation chez les élèves. Lorsqu’on ajoute les technologies à cet environnement constructiviste, il n’est pas surprenant que la société, de façon générale, souhaite l’intégration des technologies modernes à la classe. Ce n’est pas seulement parce que les parents désirent que leurs enfants soient formés adéquatement lorsque viendra le temps d’entrer sur le marché du travail où l’ordinateur est devenu un outil de base. Si le constructivisme rend la fréquentation scolaire plus agréable et plus intéressante, il n’en faut pas plus pour que l’intérêt des enseignants et des parents soit piqué au vif.


Les TIC vont être intégrées à l’école. D’ailleurs, le processus est déjà entamé. L’ordinateur à lui seul permet de rehausser la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Mais, comment cela se produit-il ?

13. Comment le constructivisme et l’ordinateur vont-ils ensemble ? La télévision n’a pas eu un impact aussi considérable en classe que celui attendu. Quant à l’ordinateur, les attentes sont destinées à se réaliser. Nanjappa et Grant écrivent que « A complementary relationship exists between technology and constructivism, the implementation of each one benefiting the other » (Nanjappa & Grant, 2003, p. 1). Ces auteurs prétendent que la relation entre le constructivisme et l’ordinateur peut être analysée sous les trois angles suivants :

(1) La technologie comme outil de cognition (2) Une vision constructiviste du processus de la pensée (3) Le rôle de l’enseignant dans un environnement appuyé par les

technologies de l’information

Voyons comment certains auteurs expliquent cette symbiose entre l’ordinateur et les pratiques pédagogiques constructivistes.

La technologie, selon Jonassen, Peck & Wilson se réfère à «…the designs and environments that engage learning » (Jonassen, Peck & Wilson, 2003, p. 40). Les technologies renferment des caractéristiques particulières de sorte qu’elles sollicitent naturellement la participation et la motivation des apprenants. Les auteurs soulignent ainsi la capacité de l’ordinateur à provoquer chez la plupart des élèves une motivation et à la maintenir aussi.

Les outils traditionnels en enseignement servaient plutôt à présenter de l’information. L’ordinateur, lui, permet aux

apprenants d’organiser les informations et même de construire des sources d’information pouvant être utilisées

par la suite pour construire un nouveau savoir.

Jonassen soutient que « Learners function as designers using the technology as tools for analyzing the world, accessing information, interpreting and organizing their personal knowledge, and representing what they know to others » (Jonassen, 1994, p.2).


Penser, c’est en quelque sorte construire un savoir. Nanjappa et Grant (2003) croient que les technologies servent à la construction du savoir plus qu’à leur reproduction. Les apprenants, par le biais de l’ordinateur, construisent leur savoir de façon à refléter leur

compréhension et leur conception de l’information. Ils ne font pas qu’accumuler de l’information : ils la structurent, participent activement à cette organisation de l’information et développent leur pensée critique. Le rôle de l’enseignant dans une classe constructiviste diffère de celui de l’enseignant de la classe dite traditionnelle. Witfelt (2000), tout comme de nombreux autres, décrit le rôle de l’enseignant dans un contexte constructiviste comme celui de facilitateur. L’enseignant prépare un environnement social et intellectuel qui favorisera l’apprentissage participatif et collaboratif. En même temps que l’enseignant devient moins responsable de choisir la démarche d’apprentissage de l’élève, il doit prévoir les conditions qui vont permettre l’élaboration d’une multiplicité de démarches individuelles dans sa classe, autant de démarches qu’il y a de projets ou d’élèves. Une connaissance approfondie du constructivisme est nécessaire avant de l’implanter dans une classe. Les activités constructivistes n’existent pas en tant que telles : ce sont plutôt des activités qui baignent dans une attitude et une approche constructiviste envers l’apprentissage. Certains auteurs, comme Rakes et al., sont d’avis que « Technology can provide the vehicle for accomplishing constructivist teaching practices » (Rakes et al., 1999, p. 48). Matusevich (1995) soutient que l’ordinateur aura de l’impact en éducation parce qu’il permet aux enseignants de mettre en application des théories modernes de l’apprentissage. Ces théories, selon elle, inspirent les principes fondamentaux du constructivisme, principes énumérés plus haut. Bien des auteurs prétendent que l’ordinateur ne peut être intégré de façon efficace et durable en classe sans que l’enseignant endosse auparavant l’approche constructiviste. L’ordinateur, d’après eux, n’entraîne pas un changement de pédagogie. Strommen & Lincoln (1992) prétendent que ce n’est pas l’outil technologique qui fait la différence, mais plutôt comment il est utilisé. Pourtant, Collins semble croire le contraire lorsqu’il écrit : « Using computers entails active learning, and this change in practice will eventually foster a shift in society’s beliefs toward a more constructivist view of education » (Collins, 1991, p. 33). Boger-Mehall (?) prétend que l’ordinateur permet aux élèves de transférer leurs acquisitions d’une situation à l’autre plus aisément qu’en lisant un livre, par


exemple. C’est ainsi qu’elle parle de Cognitive Flexibility Theory. Elle soutient que:

« The computer, with appropriate supporting material, is well-suited to flexible instruction. It can provide the variability needed to present ill-structured knowledge domains and to help students explore more than one perspective on a topic or issue. For example, hypertext systems provide a nonlinear, multi-dimensional medium in which to present complex subject matter that traditional systems (textbooks, lectures, etc.) lack ».

14. Un impact par ricochet

Certes, l’ordinateur n’est qu’un outil : il n’a pas de valeur pédagogique intrinsèque. Sa valeur en milieu scolaire tient à l’usage qu’on en fait. Mesurer son influence en classe revient à mesurer à quel point il est bénéfique pour l’apprentissage des élèves. Dans une classe traditionnelle, diverses activités pédagogiques peuvent être réalisées à l’aide de l’ordinateur. Ce n’est pas certain, par contre, que l’éventail complet des possibilités de l’ordinateur puisse être exploité dans une classe objectiviste. Les applications modernes de l’ordinateur cadrent mieux avec un environnement constructiviste en allouant davantage de flexibilité à l’élève. Trop souvent en milieu scolaire l’ordinateur a été considéré comme un objet d’étude et non comme un outil d’apprentissage. Campoy (1992) nous met en garde contre cette utilisation restreinte de l’ordinateur. Dans une classe équipée jusqu’aux dents des technologies, l’enseignant risque de centrer sa pédagogie sur l’apprentissage des technologies comme telles, et non sur les objectifs pédagogiques qui peuvent être réalisés via la technologie.

La valeur de l’ordinateur en milieu scolaire

dépend de la façon de l’utiliser

Les recherches des dernières années tendent à mesurer à quel point le constructivisme est implanté dans une classe afin d’en apprendre sur l’influence de l’ordinateur en classe. C’est par la bande qu’on mesure son impact. Les effets de l’ordinateur sur la pédagogie, semble-t-il, sont plus percutants lorsque l’approche pédagogique de l’enseignant est orientée vers le constructivisme. Bref, il existe une différence marquée entre introduire des ordinateurs dans une classe et intégrer des ordinateurs à l’enseignement. Il est devenu évident que la véritable valeur de l’ordinateur en milieu scolaire va dépendre, non pas de ses fonctions intrinsèques et spectaculaires, mais plutôt de l’approche pédagogique qui régnera dans la classe.


D’après Matusevich (1995), les changements qui surgissent dans une classe où on fait un usage abondant des TIC sont importants. Voici la liste qu’elle a préparée :

1. There is a shift from whole class to small group instruction. 2. Coaching occurs rather than lecture and recitation. 3. Teachers work with weaker students more often rather than focusing

attention on brighter students as in traditional settings. 4. Students are more actively engaged. 5. Students become more cooperative and less competitive. 6. Students learn different things instead of all students learning the same

thing. 7. There is an integration of both visual and verbal thinking instead of the

primacy of verbal thinking.

D’autres auteurs soulignent les bienfaits de l’intégration des TIC en classe. Dwyer et al. (1991) ont démontré que les élèves délaissent la compétition au profit de la collaboration lorsqu’ils réalisent des projets selon l’approche constructiviste.

La pédagogie constructiviste incite les élèves à la

collaboration plutôt qu’à la compétition entre eux

15. Les caractéristiques d’un enseignant constructiviste La pédagogie d’un enseignant constructiviste diffère de celle d’un enseignant objectiviste. Son rôle n’est certes pas le même. Cooper (2005) étale neuf caractéristiques qui définissent l’enseignant constructiviste. Les voici.

1. Teacher serves as one of many resources for students, not necessarily the primary source of information.

2. The teacher engages students in experiences that challenge previous conceptions of their existing knowledge.

3. The teacher uses student responses in the planning of next lessons and seeks elaboration of students' initial responses.

4. The teacher encourages questions and discussion among students by asking open-ended questions.

5. The teacher assists students to understand their own cognitive processes (metacognition) by using cognitive terminology such as classify, analyze, create, organize, hierarchy, etc. when framing tasks.

6. The teacher encourages and accepts student autonomy and initiative by being willing to let go of classroom control

7. The teacher makes available raw data and primary resources, along with manipulative and interactive physical materials.

8. The teacher does not separate knowing from the process of finding out.


9. The teacher facilitates clear communication from students in writing and verbal responses, from the point of view that communication comes from ones deep structural understanding of the concepts being communicated. When they can communicate clearly and meaningfully, they have truly integrated the new learning.

Cooper (1992) ne fait aucune mention explicite des technologies. Le constructivisme peut être vécu dans une classe sans un attirail technologique sophistiqué. Par contre, les constructivistes sont les premiers à reconnaître l’effet multiplicateur que l’ordinateur peut avoir sur la pédagogie constructiviste. L’auteur insiste aussi sur le fait que son enseignement part des productions de ses élèves et non d’un programme scolaire préconçu. Cette dimension du constructivisme n’est pas sans inquiéter la plupart des enseignants qui doivent tout de même respecter des résultats d’apprentissage prescrits.

Il traite aussi de l’évaluation de l’apprentissage comme un processus spontané qui est fondé sur la qualité de la communication de l’élève. Le produit final importe, mais le processus pour y parvenir compte tout autant.

Enfin, l’enseignant constructiviste stimule les interactions entre les élèves de manière à clarifier ensemble les aspects d’un concept. La réalité de chaque élève ne lui est pas imposée : chacun l’interprète à sa façon. Glaser (1990) disait que le développement cognitif découle de l’intériorisation d’activités cognitives d’abord vécues dans un contexte social. Cet apprentissage interactif sert à remettre en question le point de vue initial de l’élève et constitue une forme d’apprentissage et d’enseignement réciproque (Vygotsky, 1978). Le constructivisme ne surgit pas en classe par enchantement. Il n’y parvient pas non plus avec un manuel de directives à suivre. Son implantation est plutôt progressive et dépend d’innombrables facteurs. L’approche de l’enseignant évolue. On peut dire que l’enseignant lui-même construit sa propre approche constructiviste. Le stade de développement d’une pédagogie constructiviste se mesure de mieux en mieux, à mesure que de nouveaux outils d’évaluation font leur apparition. C’est le cas, entre autres, du Constructivist Learning Environment Survey (CLES) de Taylor et al., (1997).


16. Conclusion Au début du document, nous avons posé la question suivante : pourquoi autant de pédagogues souhaitent-ils intégrer l’ordinateur à l’école ? Ce vœu est plutôt celui de pédagogues déjà convaincus que la pédagogie scolaire doit endosser le constructivisme. Avant de réaliser ce virage, les enseignants voudront sûrement obtenir amplement de preuves que le constructivisme est avantageux pour l’ensemble des élèves. Les enseignants voudront aussi s’assurer que cette transition va se faire progressivement. Il faudra mettre en place tout un processus de perfectionnement professionnel à cet effet. Ils exigeront aussi des services de support indispensables au bon fonctionnement des TIC. Nous traiterons de ce sujet dans le module portant sur les pratiques pédagogiques entourant l’intégration des TIC. La transition d’une pédagogie objectiviste à une pédagogie constructiviste sera d’autant plus rapide que les enseignants constateront à quel point les élèves en retirent d’innombrables bénéfices. Comme le marché du travail a déjà intégré l’ordinateur, les enseignants de niveau secondaire, collégial et universitaire n’hésitent pas à intégrer l’ordinateur à diverses activités pédagogiques. Il reste à savoir, cependant, s’ils ne font pas qu’ajouter un outil sans pour autant transformer leur pédagogie de manière à modifier l’environnement d’apprentissage en fonction d’une approche constructiviste. Cette façon de procéder pourrait constituer une étape qui les rapproche du constructivisme.


17. Sources

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T I C et la pédagogie constructiviste - web.umoncton.caweb.umoncton.ca/umcm-longd04/TheorixDownload/ACF98.pdf · Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 3 croyances