Étude de cas : analyse de la construction identitaire … · 2019-06-28 · iii Résumé Le but de la prés ente étude de cas est d¶analyser et de comprendre comment on choisit

Étude de cas : analyse de la construction identitaire professionnelle d'un futur spécialiste en enseignement

des arts

Thèse

Manon Côté

Doctorat en psychopédagogie

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

Québec, Canada

© Manon Côté, 2019

iii

Résumé

Le but de la présente étude de cas est d’analyser et de comprendre comment on choisit de devenir

un spécialiste en enseignement des arts plastiques. Le contexte de stage permet au futur enseignant

de se familiariser principalement avec la communauté de pratique d’enseignant titulaire de classe

lorsqu’il s’agit d’un stage vécu en milieu scolaire. Les deux régions ciblées pour notre étude sont la

Mauricie et le Centre-du-Québec parce que ces deux régions n’offrent pas toujours le modèle de

spécialiste en enseignement des arts plastiques.

Les réflexions qui s’amorcent au sujet de la quête identitaire professionnelle peuvent émerger avant,

pendant ou après la formation initiale. Qu’en est-il pour celui ou celle qui souhaite devenir un

spécialiste en enseignement des arts plastiques?

À la lumière des lectures effectuées sur ce sujet et de l’expérience pratique de la chercheuse, il nous

apparaît important de s’interroger sur ce que nous conviendrons d’appeler la quête d’identité

professionnelle chez les futurs spécialistes en enseignement des arts. Cette problématique revient

dans les revues de la littérature scientifiques et influence la perception des futurs enseignants à

propos de leur choix de carrière.

Nous présentons les résultats de cette recherche sous forme d’étude de cas, menée auprès de sept

participants issus du programme de formation universitaire Baccalauréat en enseignement des arts

(arts plastiques, art dramatique) (7173) à l’Université du Québec à Trois-Rivières. L’analyse de ces

résultats donne accès à de nouvelles perspectives de recherche.

iv

Table des matières

Résumé ........................................................................................................................................... iii

Table des matières .......................................................................................................................... iv

Liste des tableaux ............................................................................................................................ ix

Liste des figures ................................................................................................................................ x

Remerciements ................................................................................................................................ xi

Introduction ....................................................................................................................................... 1

Chapitre 1 : Problématique de recherche ......................................................................................... 3

1.1 La valeur accordée au domaine des arts (art dramatique, arts plastiques, danse,

musique) .......................................................................................................................... 3

1.2 L’importance d’une formation à l’enseignement axée sur la démarche de création 6

1.2.1 Le renouveau pédagogique .......................................................................................... 8

1.2.2 Les obligations légales ................................................................................................. 8

1.3 Le curriculum en enseignement des arts ..................................................................... 9

1.3.1 L’évaluation des apprentissages en enseignement des arts ...................................... 11

1.4 Les enseignants spécialistes en arts plastiques au primaire ................................... 13

1.4.1 Différences et distinctions entre deux programmes de formation ............................... 16

1.5 Émergence d’un questionnement sur la quête identitaire professionnelle ............. 23

1.5.1 Une quête identitaire marquée par un dilemme de posture ........................................ 24

1.6 Les concepts : artiste pédagogue et pédagogue artiste ........................................... 25

1.6.1 Concepts en opposition : artiste et pédagogue .......................................................... 26

1.6.2 Le milieu artistique et une définition du concept d’artiste ........................................... 26

1.6.3 Le milieu de l’éducation et une définition du concept de pédagogue.......................... 27

1.7 La formation pratique dans la construction identitaire ............................................. 28

1.7.1 La formation pratique dans le programme de formation universitaire (domaine d’études :

les arts) ...................................................................................................................... 29

1.8 Influence des mythes sur la construction identitaire ................................................ 32

1.8.1 Réflexion sur une future identité professionnelle ........................................................ 33

1.9 La zone nébuleuse, le malaise ..................................................................................... 34

v

1.9.1 Le phénomène de gêne.............................................................................................. 34

1.10 Objet de recherche ....................................................................................................... 36

1.11 Question principale de recherche ............................................................................... 36

1.11.1 Sous-questions de recherche ..................................................................................... 36

Chapitre 2 : Cadre conceptuel ........................................................................................................ 37

2.1 La théorie sociale de l’apprentissage (Wenger, 1998) ............................................... 37

2.2 Les processus d’apprentissage à l’intérieur d’une communauté de pratique ........ 39

2.3 Les trois dimensions qui structurent la théorie de la communauté de pratique

(Wenger, 1998) .............................................................................................................. 41

2.3.1 L’engagement mutuel ................................................................................................. 41

2.3.2 L’entreprise commune ................................................................................................ 42

2.3.3 Le répertoire partagé .................................................................................................. 42

2.4 Les phases de développement d’une communauté de pratique .............................. 43

2.5 Les composantes d’une théorie de l’apprentissage (Wenger, 1998) ........................ 45

2.5.1 L’apprentissage en tant qu’« appartenance » (la communauté) ................................. 47

2.5.2 L’apprentissage en tant qu’« expérience » (le sens) .................................................. 48

2.5.3 L’apprentissage en tant que « faire » (la pratique) ..................................................... 48

2.5.4 L’apprentissage en tant que « devenir » (l’identité) .................................................... 49

2.5.5 La participation périphérique légitime ......................................................................... 50

2.5.6 La construction identitaire dans l’activité d’apprenti ................................................... 52

2.6 Le concept d’identité professionnelle selon Gohier et al. (2001).............................. 53

2.7 Les concepts : identification et identisation .............................................................. 57

2.8 De la théorie de la communauté de pratique au modèle de la construction identitaire

........................................................................................................................................ 58

Chapitre 3 : Méthodologie ............................................................................................................... 61

3.1 Posture épistémologique ............................................................................................. 61

3.2 Étude de cas .................................................................................................................. 62

3.2.1 Une méthodologie adaptée à notre recherche ........................................................... 64

3.3 Rappel de l’objet d’étude.............................................................................................. 65

3.3.1 Sélection des participants........................................................................................... 65

3.3.2 Critères de sélection…………………………………………………………………….......66

3.3.3 Justification des critères de sélection……………………………………………………...67

vi

3.3.4 Considérations éthiques et confidentialité .................................................................. 68

3.4 Collecte des données ................................................................................................... 69

3.5 Relations entre le guide d’entretien et notre cadre conceptuel ................................ 72

3.6 Codage ........................................................................................................................... 73

3.7 Critères de qualité ......................................................................................................... 74

3.7.1 Sélection des sources d'information……………………………………………………….....74

3.7.2 Sélection des participants……………………………………………………………………..74

3.8 Présentation et analyse des données ......................................................................... 76

3.8.1 Stratégie d’analyse et étapes de l’analyse des données ............................................ 76

3.8.2 Étapes de l’analyse des données ............................................................................... 76

3.8.3 Démarche de l’analyse ............................................................................................... 77

3.8.4 Exemple de la mise en application de la grille d’analyse pour le premier cas ............ 78

Chapitre 4 : Les résultats de la recherche ...................................................................................... 81

4.1 Présentation de la participante 1 ..................................................................................... 81

4.1.1 Établissement de la catégorie conceptualisante ......................................................... 82

4.1.2 Validation de la catégorie conceptualisante avec le thème central…………………….83

4.1.3 Définition de la catégorie conceptualisante: la rencontre……………………………….83

4.1.4 Lien avec le cadre conceptuel …………………………………………………………….84

4.1.5 Réflexion sur la posture identitaire : artiste pédagogue .............................................. 85



4.2.2 Validation de la catégorie conceptualisante en lien avec le thème central ................. 89

4.2.3 Définition de la catégorie conceptualisante : influence familiale ................................. 90

4.2.4 Lien avec le cadre conceptuel……………………………………………………………..90

4.2.5 Réflexion sur la posture identitaire : pédagogue artiste .............................................. 91



4.3.2 Validation de la catégorie conceptualisante en lien avec le thème central ................. 95

4.3.3 Définition de la catégorie conceptualisante: la famille…………………………………..96

4.3.4 Lien avec le cadre conceptuel……………………………………………………………..96

4.3.5 Réflexion sur la posture identitaire: pédagogue artiste ou art-thérapeute……………97


vii


4.4.2 Validation de la catégorie conceptualisante en lien avec le thème central ............... 101

4.4.3 Définition de la catégorie conceptualisante : enseignante signifiante ....................... 102

4.4.4 Lien avec le cadre conceptuel (analyse et interprétation) ......................................... 102

4.4.5 Réflexion sur la posture identitaire : pédagogue artiste ............................................ 103

4.5 Présentation de la participante 5 ................................................................................... 104

4.5.1 Établissement de la catégorie conceptualisante ....................................................... 105


4.5.3 Définition de la catégorie conceptualisante : intérêt marqué pour les arts ................ 106






4.6.3 Définition de la catégorie conceptualisante : la rencontre d’une enseignante en arts

plastiques ................................................................................................................. 111






4.7.3 Définition de la catégorie conceptualisante : intérêt marqué pour les arts plastiques115


4.7.5 Réflexion sur la posture identitaire : artiste pédagogue ............................................ 115

Chapitre 5 : Discussion ................................................................................................................. 121

5.1 Rappel de l’importance des arts ................................................................................ 121

5.1.1 Concepts de pédagogue artiste ou d’artiste pédagogue : principale distinction ....... 121

5.2 Rappel du cadre conceptuel ...................................................................................... 122

5.3 Principaux résultats .................................................................................................... 124

5.4 En quête d’une identité professionnelle ................................................................... 129

5.5 Description de notre cas ............................................................................................ 130

viii

5.5.1 Savoirs d’expertise ................................................................................................... 130

5.5.2 Illustration de notre cas ............................................................................................ 131

5.6 Les contributions de la présente étude .................................................................... 132

5.6.1 Pratique, formation et recherche : posture de la chercheuse ................................... 133

5.6.2 Avenues de recherche ............................................................................................. 133

Conclusion .................................................................................................................................... 136

Bibliographie ................................................................................................................................. 138

ix

Liste des tableaux

Tableau 1 Baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173) UQTR, (version 2012)………………………………………………………………………19

Tableau 2 Baccalauréat d’éducation au préscolaire et d’enseignement au primaire (7990), UQTR ......................................................................................................................... 21

Tableau 3 Mise en perspective de deux cheminements distincts ................................................ 30

Tableau 4 L’identification et l’identisation .................................................................................... 57 Tableau 5 Thèmes et liens avec le cadre conceptuel .................................................................. 73 Tableau 6 Tableau synthèse d’analyse des résultats des sept participantes…………………....117

x

Liste des figures

Figure 1 Phases de développement d’une communauté de pratique selon Wenger (adapté

de Wenger, McDermott et Snyder, 2002) ...................................................................... 44

Figure 2 Les composantes d’une théorie de l’apprentissage (Wenger, 1998, traduit par

Gervais, 2005) ............................................................................................................... 46

Figure 3 Participation périphérique légitime (Lave, 1991) ........................................................... 51

Figure 4 Le processus de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant (Gohier

et al. 2001) .................................................................................................................... 54

Figure 5 Complémentarité de la théorie de Wenger (1998) et le modèle théorique de Gohier

et al. (2001) ................................................................................................................... 58

Figure 6 Démarche de préparation d’une étude de cas (adaptée de Collerette, 1997) ............... 64

Figure 7 Illustration des étapes de la méthodologie d’analyse .................................................... 78

Figure 8 Présentation du profil de la participante 1 ..................................................................... 87



Figure 11 Présentation du profil de la participante 4 ................................................................... 104




Figure 15 Interprétation de la construction d’un cas (modèle inspiré de la représentation

de Dumez, 2013) ......................................................................................................... 131

xi

Remerciements

D’une certaine façon, un chercheur ne

répond jamais qu’à lui-même, à ses interrogations profondes. (Barbier, 2000)

Mon parcours doctoral a été parsemé d’émotions. Cette thèse représente plusieurs heures de

réflexion. Elle représente une phase importante de mon cheminement professionnel. Elle résume

mon parcours professionnel.

Cette thèse n’aurait pu se concrétiser sans la présence et les encouragements de plusieurs

personnes que je tiens à remercier.

Mes premiers remerciements vont à ma directrice de thèse, Christine Hamel. Merci de m’avoir

accompagnée dans mes apprentissages comme doctorante. J’ai apprivoisé l’univers scientifique

grâce à tes recommandations et ta posture de chercheuse. Je tiens également à remercier

mesdames Francine Chaîné et Hélène Bonin, membres de mon comité. Merci pour l’ensemble de

vos commentaires plus que pertinents, qui m’ont permis de me distancier de la praticienne que j’ai

été. Vos connaissances de l’enseignement artistique sont venues bonifier mes savoirs pratiques.

J’aimerais remercier les participants qui ont contribué, par leur générosité, à enrichir mes réflexions.

Merci pour votre engagement au moment des entretiens et merci de la confiance que vous m’avez

accordée. Un merci spécial au professeure Christiane Gohier pour son soutien continu. Merci à mes

collègues, François et Marie-Josée.

Un merci spécial à mon conjoint, François. Du fond du cœur, je te remercie de m’avoir

accompagnée, conseillée et encouragée tout au long de ce parcours doctoral. Tu as été merveilleux

par ta présence et ta patience. Tu as toujours su que j’allais réussir. Tes nombreuses questions

m’ont aidée et conduite sur des pistes de réflexion inattendues. Merci énormément.

À ma famille, Carolle et Stéphane, je vous dis merci pour le soutien et les encouragements. Je vous

suis vraiment reconnaissante. Merci du fond du cœur.

1

Introduction

Le praticien sait et le chercheur sait dire. (Charlot, 1995)

La construction de l’identité professionnelle est un long parcours occasionnant d’importantes

réflexions, et ce, peu importe la profession. L’expérience des différents intervenants qui

accompagnent le futur enseignant dans la quête identitaire professionnelle permet d’engendrer des

dialogues axés sur leur futur rôle d’enseignant spécialiste en arts plastiques.

Dans le cadre de cette recherche, notre intérêt se porte sur l’étudiant en formation initiale, à

l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), admis au programme de baccalauréat en

enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173). Le futur spécialiste en enseignement

des arts plastiques et en art dramatique, dans la situation qui nous préoccupe, doit vivre quatre

stages dans le milieu scolaire primaire et secondaire. C’est souvent dans ce contexte que s’amorce

ou se poursuit de manière plus prononcée une réflexion sur la construction de son identité

professionnelle.

À la lumière des lectures effectuées pour documenter notre problématique, nous exposons l’état de

la situation du point de vue de la réalité de la culture scolaire actuelle et de la formation initiale

universitaire de l’UQTR. Il nous apparait inévitable d’expliciter l’importance des arts pour le

développement de l’enfant dans son parcours scolaire. Nous démontrons la nécessité de confier

cette tâche à un enseignant qualifié dans un domaine artistique (art dramatique, arts plastiques,

danse, musique) afin de favoriser ce développement.

En appuyant notre objet de recherche sur le cadre conceptuel de la communauté de pratique de

Wenger (1998) et de la construction identitaire de Gohier et al. (2001), nous tentons de démontrer

qu’il peut être complexe pour le futur spécialiste en enseignement des arts dans un contexte de

stage au primaire de s’identifier à cette communauté de pratique (milieu scolaire primaire).

2

Dans le cadre de notre recherche, nous avons le souci de déterminer le moment où le futur

spécialiste en enseignement des arts amorce ses réflexions dans sa quête identitaire

professionnelle. Le but est de décrire et d’analyser comment on choisit de devenir un enseignant

spécialiste en enseignement des arts.

Le premier chapitre aborde la problématique de l’amorce de la quête identitaire chez le futur

spécialiste en enseignement des arts plastiques. Ce chapitre se termine en exposant la question

principale de recherche ainsi que les sous-questions qui s’y rattachent.

Au chapitre deux, le cadre conceptuel de la recherche est présenté. Ce cadre repose sur la théorie

de la communauté de pratique de Wenger (1998) et le modèle de la construction de l’identité

professionnelle exposé par Gohier et al. (2001). Ces modèles auxquels nous faisons référence

représentent les deux modèles qui nous permettent d’élaborer notre cadre conceptuel et d’éclairer

notre objet d’étude. Ces modèles nous apparaissent complémentaires.

La méthodologie de l’étude de cas est explicitée dans le troisième chapitre. Les résultats de la

recherche et l’analyse de chacun des cas sont détaillés aux quatrième et cinquième chapitres. Enfin,

la conclusion permet, entre autres, de proposer de nouvelles perspectives de recherche.

3

Chapitre 1 : Problématique de recherche

L’importance accordée à l’enseignement des disciplines artistiques auprès des enfants et des

adolescents dans un contexte d’enseignement primaire et secondaire demeure présente dans notre

société. Aussi, il n’est pas rare de constater que les dirigeants de différents organismes accordent

une priorité au développement de la pensée créatrice chez leurs futurs employés (Jensen, 2001).

Plusieurs auteurs, dont Chaîné et al. (2016), ont réfléchi à la formation artistique et à son importance

dans le milieu scolaire. Certains étudiants, passionnés des arts, souhaitent transmettre cette passion

à de futurs élèves. Certains vont poursuivre des études au baccalauréat en enseignement des arts et

d’autres souhaiteront vivre de leur passion en se faisant reconnaitre un statut d’artiste professionnel.

Dans un cas comme dans l’autre, ils partagent la même passion des arts. Pour arriver à comprendre

comment se construit cette quête identitaire professionnelle, nous devons avoir accès à l’histoire, au

vécu et à l’expérience de chacun.

1.1 La valeur accordée au domaine des arts (art dramatique, arts

plastiques, danse, musique)

Le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ, 2001) mentionne quatre disciplines

faisant partie du domaine des arts : l’art dramatique, les arts plastiques, la danse et la musique. Pour

chacune de ces disciplines, des précisions sont apportées au sujet de l’importance de l’éducation

artistique dans les écoles primaires pour le développement global des enfants :

Tout au long de sa formation en arts plastiques au primaire, l’élève est mis en contact avec de nombreux repères issus de sa culture immédiate ou se rapportant aux œuvres qu’il apprécie. Il est aussi appelé à faire des liens avec des repères culturels d’autres disciplines. C’est ainsi qu’il s’ouvre au monde, en découvre les particularités et les différences et saisit davantage les éléments de sa propre culture. Cette perception du monde, renouvelée et enrichie, participe à la formation de son identité culturelle et le prépare à l’exercice de son rôle de citoyen. (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001, p. 210)

4

Au Canada, la réforme de l’éducation artistique reprend des propos similaires :

Les habitudes de l’esprit et les connaissances acquises par nos enfants dans le cadre des programmes d’art aident ceux-ci à se façonner une vie qui vaut la peine et stimulent le développement de caractéristiques extrêmement utiles à la vie en société et à l’employabilité au 21e siècle : la pensée créative, le pouvoir de décision, le sens des responsabilités, l’esprit d’équipe, l’adaptabilité, les capacités de leadership, la faculté de s’accommoder de la diversité, le pouvoir d’imaginer et la capacité de savoir apprendre. (Sharing the vision, 2001, p. 5)

Le Conseil des arts du Canada (2011) ajoute que les arts développent le type d’esprits novateurs et

des aptitudes créatives auxquels font appel les réseaux des évènements en arts de la scène, la

publicité, la conception et les industries scientifiques, techniques ou autres qui permettent aux

entreprises d’entrer en concurrence avec succès sur le marché du travail du 21e siècle.

Dans le même ordre d’idée, dans une récente étude menée par l’Organisation de coopération et de

développement économiques, on précise aussi que l’art fait partie intégrante du développement de

l’enfant : « Mais l’art permet aux enfants de découvrir une manière de comprendre le monde qui est

bien différente de celle proposée par la science. Parce que l’art est un domaine où il n’y a ni bonne ni

mauvaise réponse, il offre aux élèves la possibilité de faire leurs propres découvertes et expériences.

Cette discipline favorise aussi l’introspection et peut permettre de trouver un sens à sa vie » (Winner,

Goldstein et Vincent-Lancrin, 2014, p. 21).

On précise également que les programmes artistiques permettent aux enfants d’avoir davantage

confiance en eux. Ces programmes renforcent la capacité à communiquer et à trouver des solutions

aux problèmes rencontrés de façon créative et ingénieuse. Une étude nous indique que ces enfants

issus des programmes artistiques deviendront des adultes recherchés par les employeurs pour

former leurs effectifs : « […] les arts à l’école primaire […] aident à développer la créativité des

enfants, à libérer leur potentiel créateur, à favoriser l’estime de soi, le travail en coopération et [à]

prévenir la violence et le racisme en encourageant l’harmonie et l’esthétique dès le plus jeune âge »

(Le Floch et Baeza, 2013, p. 7).

Dans son rapport, le ministère du Développement social du Nouveau-Brunswick (2012) attirait

l’attention sur l’importance du travail d’équipe et sur la dimension socioaffective qui se vit dans le

5

contexte d’une classe en arts plastiques : partager des matériaux à utiliser (gouache, colle, pinceaux,

ébauchoir), encourager l’enfant à respecter les idées des autres, aider un autre élève à découper

parce qu’il éprouve des difficultés sont d’autres façons de développer la socialisation.

Outre la pertinence de ces avis d’organismes nationaux et internationaux, plusieurs autres études

menées par le National Assembly of State Arts Agencies (2012) vont dans le même sens, c’est-à-dire

que dans l’ensemble, les enfants qui étudient les arts ont un meilleur rendement scolaire.

L’expérience et la recherche montrent que l’art ravive et stimule le milieu scolaire, donne confiance et

permet d’atteindre les élèves difficiles et de les faire rester à l’école (Ministère de l’Éducation et de la

Formation du Manitoba, 2002).

Actuellement, on remarque que les législateurs, les autorités municipales et les propriétaires

d’entreprises accordent de l’importance à l’enseignement des arts. Pour eux, cet enseignement

constitue une priorité fondamentale en matière de politique publique (Conseil des arts du Canada,

2011). Le principe directeur proposé par ces dirigeants est que l’expérience en arts développe l’esprit

d’initiative et la pensée créatrice, stimule l’imagination, favorise la fierté du métier et développe les

habiletés de planification. Toutes ces qualités personnelles sont pertinentes sur le plan professionnel.

Donc, même si les projets auxquels travaillent les élèves dans les cours d’arts ne semblent pas avoir

de lien direct avec le milieu de travail, ils sont une partie intégrante de la panoplie de compétences

dont les élèves ont besoin pour devenir des travailleurs productifs (Eisner, 2002 a, cité dans

Robinson, 2009, p. 10).

Ce fort consensus social et scientifique semble soutenir la pertinence du domaine artistique et des

arts en général dans le développement global de l’enfant tout au long de son parcours scolaire. Afin

d’y parvenir, l’apprentissage des savoirs du domaine des arts doit se réaliser de manière cohérente

avec celui des savoirs acquis et des compétences développées pendant son cheminement scolaire.

Les apprenants ont besoin d’être accompagnés dans leurs expériences artistiques et esthétiques. Ils

ne peuvent se limiter qu’aux visites des galeries, des musées, des salles de concert, aux sorties au

théâtre ou à toute autre activité dépourvue de démarche créative, sans recevoir d’explications

spécifiques qui relèvent du domaine artistique dans un contexte scolaire. Les spécialistes en arts

peuvent offrir des clés de lecture et d’interprétation des œuvres, en s’appuyant sur des

6

connaissances artistiques (Farley, 2015). Dans le cadre d’une sortie éducative artistique, les

spécialistes en arts préparent leurs élèves en orientant leur expérience vers un univers spécifique

(danse, théâtre, musée, etc.) dans le but d’établir des liens avec le PFÉQ. « Dans un cadre idéal, les

jeunes adéquatement outillés, conscients de leurs capacités et de la richesse de la construction

collective de sens doivent être en mesure de s’approprier le sens des œuvres et du lieu d’exposition

lui-même […] » (Laforest et Gosselin, 2013, p. 95). Ces expériences artistiques enrichissent les

connaissances liées au domaine des arts et permettent aux apprenants de porter un regard critique

et esthétique sur les œuvres.

1.2 L’importance d’une formation à l’enseignement axée sur la démarche

de création

En plus de développer des compétences plus spécifiques lors de sa formation initiale, le futur

spécialiste en arts plastiques devra présenter des situations d’apprentissage signifiantes qui

permettront de développer les compétences artistiques et techniques chez l’élève en s’appuyant sur

la démarche de création. Le domaine des arts a été conçu en s’appuyant sur la démarche de

création; c’est une distinction majeure qui caractérise la formation du baccalauréat en enseignement

des arts. De cette façon, le futur spécialiste en arts aspire à enrichir la créativité chez les élèves et

met en place des conditions qui favorisent l’émergence d’idées nouvelles, ce qui permet de réaliser

des images authentiques et d’éviter les clichés. Par la richesse de ses connaissances, sa

compréhension des savoirs artistiques et ses habiletés techniques, le spécialiste en enseignement

des arts au primaire offre un enrichissement culturel et artistique aux élèves.

L’enseignement des arts permet de faire vivre, chez les enfants, des expériences ludiques par

l’exploration de l’imaginaire. L’expression créatrice se manifeste dans la création d’images en deux

dimensions (des images à proprement parler) ou en trois dimensions (par exemple, la sculpture). Le

spécialiste en enseignement des arts plastiques offrira aux enfants des possibilités de créer leur

vision du monde en réalisant des productions artistiques et esthétiques.

Pour favoriser et stimuler l’expression créatrice dans un contexte d’enseignement, Chaîné (2012)

précise l’importance d’instaurer certaines conditions : « […] l’enseignant qui souhaite développer la

7

créativité chez ses élèves doit mettre en place certaines conditions, telles que proposer des projets

inventifs, faire preuve de souplesse et manifester de l’ouverture aux propositions des participants

ainsi qu’à l’expression des idées de chacun, tout en faisant montre d’un certain humour » (Cropley,

2001, cité par Chaîné, 2012, p. 1). Ce qui fait de l’enseignant en arts un créateur, c’est sa capacité à

donner un sens à la transmission de ses savoirs artistiques. Selon Barret (2007), la créativité serait

néanmoins une exigence que celui ou celle aspirant à devenir spécialiste dans l’enseignement des

arts devrait posséder. Entre pratique du savoir et savoir de la pratique, l’enseignant aura à jouer un

rôle important. Cela fait partie des habiletés à développer chez un enseignant d’exprimer ce que l’on

pense avoir vécu, ce qui est une interrogation et qui permet d’induire des concepts; voilà la position

didactique qui peut mener à la théorisation, celle qui est utile à la compréhension et à l’amélioration

de nos actions éducatives (Barret, 2007 p. 14).

Comme d’autres universités québécoises, l’UQTR offre le baccalauréat en enseignement des arts

(arts plastiques, art dramatique) (7173). Les objectifs de formation des établissements sont

similaires :

En établissant des liens étroits entre une démarche artistique et une formation à l’enseignement, ce programme a pour objectif de former d’une part, un professionnel de l’intervention pédagogique en arts plastiques, capable d’intervenir auprès des élèves aux niveaux préscolaire/primaire et secondaire, et, d’autre part, un enseignant polyvalent, capable d’intervenir également dans la discipline de l’art dramatique. C’est par le développement de la sensibilité aux valeurs esthétiques que le futur enseignant devient un véritable agent de la conscientisation à la culture artistique. (Département de la philosophie et des arts, 2012)

C’est donc dire que le spécialiste en arts est formé pour un enseignement de qualité dans l’une ou

plusieurs disciplines artistiques (art dramatique, arts plastiques, danse, musique) et qu’il participe

activement, par sa spécialisation, au développement de la pensée créatrice chez l’enfant au primaire.

D’ailleurs, certaines institutions (commissions scolaires, universités) mentionnent qu’il devrait y avoir

une collaboration entre le milieu artistique et le milieu de formation universitaire en enseignement des

arts afin d’élaborer les programmes en arts : « L’élaboration de programmes d’arts pour les élèves

devrait être partagée par les spécialistes en éducation artistique et les artistes actifs » (Goldhawk,

1998,p. 31, traduction libre).

8

1.2.1 Le renouveau pédagogique

La pratique des spécialistes en enseignement des arts au Québec a connu un virage important avec

l’arrivée du nouveau programme prescrit par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) au début

des années 2000. L’implantation du nouveau curriculum d’études (renouveau pédagogique), en

enseignement primaire et secondaire, a permis aux disciplines artistiques d’être reconnues dans le

curriculum de la formation générale des jeunes du primaire et du secondaire (MEQ, 2001).

Antérieurement, il existait un programme-cadre approuvé par le MEQ, pour chacune des disciplines

artistiques : l’art dramatique, les arts plastiques, la danse et la musique. L’enseignement de ce

programme-cadre correspondait à la réalité des années 1980. Cependant, quelques années plus

tard, la mise en application de son contenu ne semblait plus répondre aux attentes des enseignants

du milieu scolaire primaire et secondaire. Déjà, on dénonçait que l’art portait un statut précaire en

milieu scolaire.

Malgré les recherches qui démontrent l’importance de la place des arts à l’école, le Conseil supérieur

de l’éducation mentionne [...] qu’il n’existe pas de données précises qui indiqueraient combien de

généralistes se trouvent dans l’obligation d’enseigner, sans formation préalable, l’une ou l’autre des

matières artistiques. D’après de nombreux interlocuteurs, la chose serait fréquente » (1988, p. 28).

1.2.2 Les obligations légales

Avec l’arrivée des nouveaux programmes au MEQ (2001) et l’obligation que les disciplines artistiques

soient enseignées par un spécialiste en enseignement des arts, des ententes établies entre les

commissions scolaires et les syndicats d’enseignants ont permis d’offrir un pourcentage de tâche à

un enseignant lorsqu’on lui reconnaissait sa capacité à enseigner une discipline autre que pour

laquelle il a été diplômé : « […] un enseignant peut être reconnu capable de combler un besoin dans

la discipline visée si elle ou il possède des qualifications spécifiques ou si elle ou il possède des

connaissances particulières dans la discipline visée ou si elle ou il a une expérience pertinente » (Loi

sur le régime de négociation des conventions collectives les secteurs publics et parapublics.

Convention collective, 2011, p. 22).

9

C’est par ces ententes que la direction d’un établissement scolaire peut solliciter le personnel

enseignant d’occuper une tâche en enseignement des arts :

La direction de l’école doit [donc] se demander quels sont les experts dans leur établissement et comment les utiliser le mieux possible dans la prestation de l’enseignement des arts et par les arts. Ils doivent évaluer s’il existe un potentiel d’expertise, étant donné les possibilités de perfectionnement professionnel et le temps requis pour s’exercer à maitriser de nouvelles compétences améliorées (Fineberg, 2004, cité dans Robinson, 2009, p. 26).

Ce changement a nécessairement contraint les établissements d’enseignement universitaire à revoir

la formation initiale des futurs spécialistes en enseignement des arts et, par conséquent, les

commissions scolaires ont dû modifier les règles régissant les contrats d’engagement des

spécialistes en art.

Ce contexte peu favorable à l’importance de l’enseignement des arts par un spécialiste permet de

comprendre pourquoi le milieu scolaire offrait des tâches d’enseignement dans le domaine des arts à

des enseignants diplômés dans divers programmes qui démontraient un intérêt pour l’enseignement

d’une discipline artistique.

1.3 Le curriculum en enseignement des arts

De fait, on trouve, dans le curriculum en enseignement des arts au primaire, l’obligation d’y enseigner

une discipline artistique en continuité pendant six ans. Cette obligation relève de la Loi sur

l’instruction publique (chapitre I-13.3, article 447) du régime pédagogique de l’éducation préscolaire,

de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire prescrit par le Gouvernement du

Québec. Ce nouveau curriculum prescrit que la discipline artistique soit enseignée par un enseignant

spécialiste diplômé en art dramatique, en arts plastiques, en danse ou en musique. Selon les

programmes universitaires, le futur spécialiste en arts peut être reconnu apte à enseigner deux

disciplines artistiques (art dramatique, arts plastiques, danse, musique).

10

Le domaine d’apprentissage des arts au primaire dans le PFÉQ a été conçu sur le même modèle de

développement de compétences que celui des autres domaines d’apprentissage obligatoires inscrits

au curriculum. Les trois compétences disciplinaires à développer concernant la discipline des arts

plastiques sont les suivantes :

• réaliser des créations plastiques personnelles; • réaliser des créations plastiques médiatiques; • apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images

médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades (MEQ, 2001).

Il nous apparaît important de spécifier qu’au moment de l’évaluation, les compétences « réaliser des

créations plastiques personnelles » et « réaliser des créations plastiques médiatiques » se

regroupent pour répondre aux exigences du Cadre d’évaluation des apprentissages : arts plastiques

publié par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS) en 2011.

La dernière compétence, « apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique,

des images médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades », demeure distincte lors de

l’évaluation.

Afin de développer ces savoirs disciplinaires, le spécialiste en arts plastiques tente de faire vivre

chez l’enfant des expériences innovantes en créant des situations d’apprentissages signifiantes, qui

touchent différents aspects du développement de l’enfant, en utilisant les savoirs essentiels du

programme de formation. L’enseignant spécialiste, titulaire d’un brevet dans le domaine des arts,

possède théoriquement les compétences pour développer des apprentissages issus des savoirs

essentiels (programme du primaire) et des contenus de formation (programme du secondaire)

comme prescrit dans le PFÉQ (MEQ, 2001; MELS, 2006; MELS, 2007). Au programme de formation

de l’école québécoise pour les deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) s’ajoutent les

documents La progression des apprentissages et les Cadres d’évaluation des apprentissages du

domaine des arts, qui viennent modifier les documents initiaux. La formation universitaire au

baccalauréat en enseignement des arts permet de porter un regard distinctif sur des particularités de

cet enseignement : la démarche de création et l’aspect esthétique des réalisations des enfants. Au-

delà du savoir-faire, il est attendu que le spécialiste en enseignement des arts aide l’apprenant à

cheminer dans ses réflexions pour le stimuler dans son imagination, afin qu’il réalise des œuvres qui

11

sortiront des clichés, et l’accompagne dans la production d’œuvres authentiques. Ainsi, ces

situations d’apprentissage toucheront le plaisir kinesthésique (l’expression corporelle sensori-

motrice), le sensoriel (le plaisir du mouvement), le perceptif (les formes, les couleurs), l’affectif

(l’image, l’émotion), le cognitif (avec le processus intellectuel de la résolution de problèmes, de la

démarche de création et du symbolique) avec la sollicitation des dimensions personnelles et

culturelles (Berthiaume, 2012).

Chacune de ces dimensions (cognitive, sensori-motrice, langagière et socioaffective) devient une

source inspirante pour l’enseignant d’arts plastiques. La dimension cognitive liée aux gestes

transformateurs s’applique dans la manipulation de différents matériaux et de textures (peinture,

gouache, pâte à modeler, etc.) qui permettent à l’enfant de découvrir des matières et des médiums

pour créer une représentation du monde à sa manière, donc authentique. Bien que ces différentes

dimensions soient exploitées, c’est sans doute l’imagination qui nous permet de comprendre d’autres

points de vue (Greene, 1995).

Aux dimensions déjà mentionnées s’ajoutent les dimensions physique et motrice, puis langagière.

L’expérimentation de l’utilisation de différents outils comme les ciseaux ou les pinceaux touche en

effet la dimension physique et motrice. Quant à la dimension langagière, elle est davantage liée au

plaisir de l’enfant qui souhaite raconter ce qu’il a réalisé. Ce moment privilégié accordé à l’enfant a

pour conséquence qu’il se sent compris, écouté, et cela valorise son estime de soi (Duclos, 2004).

Ces moyens d’expression artistique sont étroitement liés au domaine des arts. Par exemple, la

pensée est transmise par l’intermédiaire de nombreux moyens sensoriels : visuels, auditifs, tactiles et

kinesthésiques. Ces formes d’expression sensorielles sont particulièrement efficaces dans les arts, la

musique et la danse (Eisner, 2002 b, p. 2).

1.3.1 L’évaluation des apprentissages en enseignement des arts

Lemerise (2004) soulève un questionnement au sujet de l’évaluation et des productions artistiques

réalisées par les élèves. Ses réflexions se basent sur le programme d’arts plastiques au préscolaire

et primaire puisque le programme du secondaire a été réalisé en 2006-2007. Selon elle, le

12

spécialiste en arts possède davantage d’expertise pour évaluer adéquatement les travaux artistiques

des élèves que l’enseignant titulaire. On n’évalue pas seulement selon un critère esthétique qui se

résume à des qualificatifs tels que « beau » ou « laid ». L’auteure mentionne que l’on ne trouve

aucune trace écrite des critères utilisés pour noter un travail dans lequel l’élève s’exprimait librement

dans la réalisation d’un exercice technique, plastique ou thématique. À ce moment-là, il y avait

quelques consignes explicites, comme dans les exercices de couleurs, d’autres plus générales,

comme celles d’occuper l’espace sur la feuille, de ne pas laisser de blanc, de ne pas utiliser de

crayon à la mine ou de ne pas suivre un modèle, mais elles ne sont pas codifiées dans des

documents institutionnels ou officiels.

Évaluer les travaux des élèves en arts plastiques exige de poser un regard qui va au-delà de

l’esthétique et de l’émotif. Avec les changements apportés par l’implantation des nouveaux

programmes et, par conséquent, les modifications appliquées à la formation initiale, le spécialiste en

arts plastiques développe des compétences artistiques afin d’aider l’élève à développer une réflexion

(autoévaluation) sur son travail.

Au moment de sa formation universitaire, l’étudiant est dans l’obligation de suivre le cours en

évaluation sur l’enseignement des arts. C’est un cours spécifique à l’enseignement des arts qui a

pour objectif de le préparer à porter un jugement sur les réalisations de ses futurs élèves. Dans le

contexte de notre recherche, le cours offert à l’UQTR porte le sigle EAR1032.

Comme prescrit dans le PFÉQ (MEQ, 2001) et dans le document officiel du Gouvernement du

Québec intitulé Cadre d’évaluation des apprentissages : arts plastiques (MELS, 2011), le futur

spécialiste en enseignement des arts accorde une très grande importance au processus créatif de

l’enfant et à la démarche de création lorsqu’il est question d’inventer des situations d’apprentissages.

Pour répondre aux exigences du MELS (2011), l’enseignant spécialiste en arts s’assure de mobiliser

l’ensemble des connaissances (savoirs essentiels, progression des apprentissages) prescrites dans

le PFÉQ (2007) au moment opportun. Il applique judicieusement un ou plusieurs critères d’évaluation

parmi les suivants :

13

• maîtrise des connaissances ciblées par la progression des apprentissages : gestes transformateurs et outils;

• langage plastique; • efficacité de l’utilisation des connaissances liées au langage plastique; • efficacité de l’utilisation des connaissances liées aux gestes transformateurs; • cohérence de l’organisation des éléments; • authenticité de la production; • justesse du retour réflexif.

Le spécialiste en enseignement des arts, par ses savoirs pratiques et techniques, utilise

pertinemment ces critères d’évaluation afin d’aider l’élève à cheminer dans ses apprentissages

artistiques. Chacun de ces critères est utilisé judicieusement afin de respecter la vision du PFÉQ

(MEQ, 2001).

1.4 Les enseignants spécialistes en arts plastiques au primaire

Le spécialiste en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique, danse, musique) enseigne

à plusieurs groupes d’élèves de tous les niveaux du primaire (1er, 2e et 3e cycles). Son enseignement

se répartit, la plupart du temps, dans plusieurs écoles pour obtenir une tâche d’enseignement à

temps complet. En ce moment, dans les écoles québécoises, nous observons un pourcentage élevé

de spécialistes en musique qui enseignent en continuité dans l’ensemble des trois cycles du

primaire, alors que les enseignants titulaires se chargent plutôt de l’enseignement des arts

plastiques. À titre d’exemple, nous avons recueilli des statistiques auprès du MELS qui attestaient

que pour l’année d’enseignement 2013-2014, nous pouvions compter 491 spécialistes en musique et

269 spécialistes en arts plastiques pour l’ensemble du réseau scolaire québécois au primaire

(source : coordonnateur des placements de stage dans les régions de la Mauricie et du Centre-du-

Québec, Formation pratique, UQTR, 2013).

Afin de répondre adéquatement aux préoccupations de la société actuelle, et ce, grâce aux

apprentissages du domaine des arts, il nous apparaît que le spécialiste en arts plastiques au primaire

s’avère la personne la plus apte à transmettre les différents savoirs artistiques et faire en sorte que

les élèves se les approprient. Les enseignants spécialistes possédent les connaissances et les

habiletés voulues. Celles-ci peuvent s’acquérir de différentes façons, notamment par des études

14

spécialisées, des stages d’études pratiques ou des programmes de perfectionnement professionnel,

ainsi que d’autres cours de formation continue (Ministère de l’Éducation et de la Formation du

Manitoba, 2003, p. 11-12).

Dans les régions de la Mauricie et du Centre-du-Québec, c’est généralement le titulaire de classe qui

prend en charge l’enseignement des arts plastiques. Dans la majorité des cas, les généralistes

reconnaissent qu’ils ne possèdent pas la formation requise, tant du point de vue de la maîtrise des

techniques que de l’habileté à concevoir des situations d’apprentissage créatives, pour faire

cheminer l’enfant dans le domaine artistique (Fédération autonome de l’enseignement, 2013). Pour

que les enseignants titulaires puissent y parvenir, ils ont besoin d’accompagnement. Cependant, les

personnes-ressources ne sont pas toujours disponibles pour offrir des sessions de formation et un

accompagnement au quotidien. Nous entendons par « personne-ressource » ou « conseiller

pédagogique » une personne qui relève du service éducatif d’une commission scolaire et qui reçoit

comme mandat d’offrir des formations aux enseignants dans différentes disciplines.

À quelques exceptions près, il est attendu qu’un spécialiste en arts possède une culture artistique,

c’est-à-dire qu’il a une culture personnelle riche et cohérente avec la pratique des arts, en plus des

connaissances en histoire de l’art qu’implique sa spécialisation. Il conserve des contacts avec la

communauté artistique qui nourrissent sa propre créativité. Le spécialiste en arts, lorsqu’il se fait

enseignant, mobilise des savoirs et utilise des repères culturels auprès des enfants en leur faisant

découvrir et réaliser des œuvres relevant de différents courants artistiques, ainsi que d’époques et de

culture diversifiées (Le Floch et Baeza, 2013).

À la richesse de ces savoirs de l’enseignant en arts plastiques s’ajoutent des habiletés à maîtriser

certains champs de la pratique artistique, notamment la peinture, le dessin, la sculpture et le

modelage. L’exploration ou la maîtrise de ces différentes techniques s’avèrent incontournables dans

son enseignement. Son savoir-faire technique, sa compréhension de la nécessité d’intégrer une

démarche de création dans les situations d’apprentissage et sa capacité de mettre en pratique les

savoirs essentiels présents dans le PFÉQ (2001) lui donnent accès à des avenues créatives et

originales dans son enseignement. Ainsi, le spécialiste en enseignement des arts plastiques peut

devenir, dans son milieu, une personne-ressource importante pour le développement des arts

15

plastiques, parce qu’il a atteint un haut niveau de connaissances et d’habiletés techniques. Il est en

mesure d’aider l’élève à cheminer dans sa démarche artistique. Il peut devenir une référence pour

soutenir des projets à vocation artistique dans son école et sa commission scolaire. En plus de

l’impact sur la réussite scolaire et la motivation chez les élèves, l’enseignement des arts facilite

l’apprentissage des autres disciplines. Cette discipline d’enseignement peut regrouper, de manière

transversale, l’ensemble des connaissances des autres savoirs disciplinaires (Winner, Goldstein et

Vincent-Lancrin, 2014). Ainsi, l’éducation artistique devient une source d’inspiration parce qu’elle

mobilise et favorise les nouveaux paradigmes éducatifs (Le Floch M.-C et Baeza, 2013).

« L’éducation artistique devrait servir de modèle à l’éducation, et non l’inverse » (Eisner, 2002 a,

p. 6).

Dans le même ordre d’idée, Lemerise rapporte, dans un article intitulé « L’art s’enseigne-t-il? »,

qu’Irène Sénécal, une pionnière dans le domaine de l’enseignement des arts plastiques au Québec,

soulignait « que l’objectif ultime d’une école d’art n’est pas uniquement la formation d’artistes

s’insérant dans le milieu restreint de l’innovation, mais aussi celles d’intervenants qui auraient reçu

une solide formation artistique » (1991 p. 46). Lorsque l’on insiste pour démontrer l’importance d’ une

solide formation artistique , c’est que le futur spécialiste en arts plastiques, en plus de ses

connaissances, doit faire des démonstrations techniques dans l’utilisation des différentes techniques

auprès des élèves.

Gaillot (2009) abonde dans ce sens. Il précise que l’enseignant d’arts plastiques doit s’approprier

différentes compétences afin de soutenir l’apprenant dans l’apprentissage de ses savoirs

disciplinaires :

• techniques (les connaissances tirées de l’expérience exploratoire, le « savoir comment utiliser », la maîtrise pratique qui se nomme également habileté);

• théoriques (pour les petites classes surtout du vocabulaire, pour les plus grands des citations se rapportant aux grands écrits sur l’art);

• culturel (connaître des artistes, des œuvres); • à quoi il convient d’ajouter toutes les connaissances inter et transdisciplinaires qui y sont

liées). (Gaillot, 2009, p. 10)

16

Cette importance d’avoir un spécialiste en enseignement des arts ne date pas d’hier. Déjà, en 1969,

le rapport de la commission d’enquête sur l’enseignement des arts au Québec, le Rapport Rioux,

soumet au Conseil supérieur de l’éducation la remarque suivante :

La démarche pédagogique préconisée par les programmes comporte évidemment d’énormes exigences. On comprend même assez aisément qu’on ait prévu que l’enseignement des arts devrait être confié à des enseignants spécialistes, tant on insiste sur l’initiation à la démarche artistique elle-même. Ainsi, on s’imagine mal avoir la responsabilité de soutenir la démarche créatrice de l’élève si on n’a pas soi-même expérimenté et intégré une démarche semblable. Il ne suffit pas d’avoir de solides notions disciplinaires; encore faut-il avoir vécu et exploré, dans sa formation ou par des modes de perfectionnement, des expériences de démarche créatrice. Bien que ce type de formation ne développe pas l’aptitude à dispenser le seul enseignement artistique, mais prépare plus généralement à pratiquer des pédagogies qualifiées d’actives ou d’ouvertes, il devient quand même de première nécessité pour l’enseignant en art. (Rioux, 1969, p. 12)

1.4.1 Différences et distinctions entre deux programmes de formation

Les différences et distinctions entre la formation initiale des programmes d’enseignement offerts par

l’UQTR que reçoivent les titulaires de classe (baccalauréat d’éducation au préscolaire et

d’enseignement au primaire [7990]) et celle que reçoivent les spécialistes en enseignement des arts

(baccalauréat en enseignement des arts [arts plastiques, art dramatique] [7173]) permettent

d’afficher des évidences qui les caractérisent quand vient le temps d’enseigner les arts plastiques

dans les écoles primaires (Dallaire, 1990). Établir une comparaison non exhaustive entre

l’enseignement des arts plastiques effectué par un titulaire de classe et celui effectué par un

spécialiste en enseignement des arts plastiques, nous permet de mettre en relief ce qui caractérise la

construction des savoirs artistiques au moment de la formation initiale.

En plus des tâches communes qui relèvent de l’acte d’enseigner, notamment planifier, corriger, faire

le suivi des plans d’intervention, rencontrer les collègues et la direction, etc., il est à noter que la

différence majeure entre la tâche d’un titulaire de classe et d’un spécialiste en arts se présente dans

l’ajout de certaines spécificités reliées à l’enseignement des arts au primaire.

17

Dans la majorité des cas, le spécialiste en arts enseigne à plusieurs groupes d’élèves. Par exemple,

une tâche d’enseignement d’un spécialiste en arts au primaire est composée de six groupes (de la

1re à la 6e année) pour le secteur régulier et s’ajoutent de trois à six groupes d’élèves en adaptation

scolaire. Un groupe d’élèves se compose de 27 enfants, en moyenne, pour le secteur régulier, et il

est composé de 7 à 15 enfants pour le secteur d’adaptation scolaire. Cet exemple peut varier selon

le contexte de chaque école et sa situation géographique sur le territoire d’une commission scolaire.

Dans cette réalité, le spécialiste en arts doit créer des situations d’apprentissage et d’évaluation, en

tenant compte des savoirs essentiels du PFÉQ (2001), adaptées aux différentes clientèles d’élèves

et pour chacun des niveaux d’enseignement. Il doit également s’adapter à des salles de classe

rarement conçues pour l’enseignement d’une discipline artistique. Sa gestion de classe sera

tributaire de ces diversités. Les clientèles d’élèves, les lieux, la gestion du matériel, la réalité et les

codes de vie de chacune des écoles obligent l’enseignant spécialiste en arts à développer une

grande polyvalence et une capacité d’adaptation, alors que le futur titulaire de classe au primaire

aura pour tâche d’enseignement un groupe d’élèves au secteur régulier ou en adaptation scolaire.

C’est au moment de son parcours universitaire que l’enseignant en devenir recevra la formation

nécessaire pour apprendre à réaliser ces multiples tâches. Outre les cours préparatoires à sa

formation initiale à l’intérieur de sa grille de cheminement universitaire, le futur spécialiste doit suivre

des cours construits spécifiquement pour répondre à cette réalité scolaire.

Lors de la formation initiale au baccalauréat d’éducation au préscolaire et d’enseignement au

primaire à l’UQTR (7990), le futur titulaire de classe est dans l’obligation de suivre un cours de

45 heures (3 crédits) dans une discipline artistique offerte dans son programme pour obtenir son

brevet d’enseignement. Dans le but de compléter sa formation, il peut choisir entre un cours

optionnel de didactique de l’art dramatique (EAR1002) ou de didactique des arts plastiques au

primaire et au préscolaire (EAR1027). Mis à part chez certains d’entre eux qui ont pu suivre par

intérêt personnel des cours de piano ou de peinture pendant quelques années, bien souvent, ces

cours universitaires seront l’unique contact qu’ils auront reçu avec le monde de l’art. Il nous apparaît

très important de distinguer la visée éducative de l’école et celle de cours de types non

institutionnalisés, c’est-à-dire des cours de formation artistique qui ne relèvent pas d’un

établissement scolaire régi par le MELS : « Le but de l’éducation artistique n’est pas d’installer les

18

individus dans le monde de la communauté artistique professionnelle. Il s’agit plutôt de les habiliter à

trouver dans le monde de l’art un sens à la vie de tous les jours » (Mishook et Kornhaler 2006, cités

par Robinson, 2009 p. 29).

Ainsi, il nous semble évident qu’une formation exploratoire et restreinte sur les savoirs disciplinaires

artistiques ne peut se comparer à la formation du spécialiste inscrit au baccalauréat en

enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique). Ce dernier, en plus de la formation

commune (cours de tronc commun) avec le Baccalauréat en éducation au préscolaire et en

enseignement au primaire BEPEP, reçoit à l’UQTR une formation spécialisée dans la pratique des

arts plastiques (peinture, gravure, sculpture, estampe, modelage, développement de la pensée

créatrice, etc.) et des cours spécifiques à l’enseignement des arts, notamment la gestion de classe

adaptée à l’enseignement des arts, l’évaluation, la didactique des arts plastiques ainsi que la

didactique en art dramatique1 et en histoire de l’art. Tout au long de ce parcours universitaire, le futur

enseignant en arts plastiques se qualifie dans des approches pédagogiques qui sont pertinentes par

rapport à son domaine d’expertise.

Dans le but de mettre en parallèle le cheminement que poursuit un futur enseignant spécialiste en

arts et celui que poursuit un titulaire de classe (BEPEP), nous avons analysé quelques grilles de

formation provenant de diverses universités, notamment de l’Université du Québec à Montréal

(UQAM), l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), l’Université Laval (ULAVAL),

l’Université du Québec en Outaouais (UQO) et l’Université Concordia.

Les contenus de ces cours centrés sur l’enseignement des arts convergent vers les mêmes objectifs

de formation. Ce sont des cours d’initiation aux différents savoirs du domaine des arts et de

sensibilisation au futur rôle de passeur culturel. On apprend à l’étudiant à développer une sensibilité

envers la création artistique et une compréhension de celle-ci en utilisant et en reconnaissant le

langage plastique dans la production et dans l’analyse d’œuvres.

Leur contenu offre un condensé des savoirs essentiels du PFÉQ (2001) nécessaires à

l’enseignement de la discipline artistique, afin d’habiliter le futur titulaire à utiliser des stratégies

1 Dans le baccalauréat en enseignement (arts plastiques, art dramatique) (7173) de l’UQTR, les étudiants en formation bénéficient de la double formation, c’est-à-dire une majeure en arts plastiques et une mineure en art dramatique.

19

d’enseignement variées pour tenir compte des particularités qui caractérisent l’enseignement au

primaire (préscolaire et 1er, 2e et 3e cycles). En général, dans le cadre des cours reliés à

l’enseignement des arts , l’étudiant expérimente des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ)

comme prescrit par le MELS pour ensuite s’en inspirer. C’est dans ce contexte que l’étudiant du

BEPEP aura effleuré les fondements théoriques nécessaires à l’enseignement de la discipline

artistique.

Pour illustrer les différences et distinctions entre les deux programmes de formation, les tableaux 1

et 2 présentent les grilles de cheminement d’un étudiant lorsqu’il s’inscrit à l’un ou à l’autre des

programmes 7173 (baccalauréat en enseignement des arts [arts plastiques, art dramatique]) ou 7990

(BEPEP) de l’UQTR. Lors de sa dernière année d’études, le futur titulaire de classe doit faire le choix

entre trois cours qui lui sont proposés pour sa formation artistique : EAR1002 – Atelier d’expression

dramatique, EAR1027 – Didactique des arts plastiques au préscolaire et au primaire ou PED1016 –

Éveil à l’expression artistique au préscolaire et au primaire selon les grilles en vigueur au moment de

notre étude.

Tableau 1 : Baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173), UQTR (version 2012)

1re année

A ARD1012 Art

dramatique : jeu et

interprétation

ARP1001 Modelage

ARP1035 Dessin I

EAR1024 Stage I :

sensibilisation au milieu (1 cr.)

PBX1016 Lecture et analyse de

l’œuvre d’art

PSD1046

Développement socio-affectif

de l’élève

H ARD1011 Scénograph

ie

ARG1007 Arts et

technologie de l’image

numérique

ARP1046 Pratiques picturales

EAR1029 Évolution de l’image

PED1034 La

communication orale et écrite en contexte

d’enseignement (2 cr.)

OPTIONNEL

(histoire de l’art)

20

2e année

A ARG1005 Gravure I

EAR1026 Enseignement de l’art dramatique :

histoire et didactique

EAR1027 Didactique des arts plastiques

au préscolaire et au primaire

PHO1003 Procédés en image

photographique

OPTIONNEL

(histoire de l’art)

H EAR1002 Didactique

de l’art dramatique au primaire

2EAR1011 Stage II :

observation et

expérimentation d’habiletés

d’enseignement au primaire

EAR1019 Gestion de la

classe et difficultés

comportementales en

enseignement des arts

EAR1031 Pratiques

novatrices en enseignement des

arts (2 cr.)

PPG1017 Développement

cognitif, apprentissage et pratiques

pédagogiques

3e année

A EAR1012 Didactique

de l’art dramatique

au secondaire

EAR1013 Didactique des arts plastiques au secondaire

EAR1015 Stage III :

intervention en enseignement

des arts au

secondaire

EAR1032 Évaluation des

apprentissages en enseignement des

arts

EEI1015 Inclusion scolaire :

répondre à la diversité en

classe ordinaire (2 cr.)

H EAR1018 Projets de création

pour enfants ou

adolescents

EEI1017 Intervention auprès des élèves en difficulté

d’apprentissage

PDG1026 Organisation de l’éducation au

Québec

PDG1040 Éthique et

déontologie en éducation

PED1022 École, famille, communautés et pluriethnicité

4e année

A EAR1030 Didactique

du multimédia

en arts

HAR1007 Histoire de l’art

au Québec

PBX1018 Projet synthèse interdisciplinaire

OPTIONNEL (arts plastiques)

OPTIONNEL (arts

plastiques)

H EAR1022 Stage IV : internat en enseignement des arts au préscolaire/primaire ou

au secondaire (11 cr.)

EAR1028 Recherche et

pratique professionnelle

en enseignement

des arts

2 Dans le contexte de la recherche il s’agit uniquement du stage 2 : EAR 1011 : Observation

et expérimentation d’habiletés d’enseignement au primaire ( 3 crédits)

21

Tableau 2 : Baccalauréat d’éducation au préscolaire et d’enseignement au primaire (7990), UQTR

1re année

A PDG1025 Histoire des idées et des institutions éducatives

PDG1028 Fondements

l’enseignement des

mathématiques (2 cr)

PDG1054 Renouveau

pédagogique et le programme

de formation de l’école

québécoise

PPG1008 Facteurs et

processus de développement du langage de l’enfant

PPG1017 Développement

cognitif, apprentissage et pratiques

pédagogiques

PED1023 Stage I :

immersion dans le milieu scolaire (1 cr)

H HPE1006 Courants

pédagogiques contemporains et philosophie de l’éducation

PDG1029 Fondements à

l’enseignement de la langue

maternelle (2 cr)

PDG1030 Laboratoire d’initiation à l’intervention pédagogique

PDG1041 Fondements à l’enseignement des sciences

sociales (2 cr)

PDG1042 Fondements à

l’enseignement de la science et de la

technologie (2 cr)

PSD1046 Développement socio-affectif de

l’élève

2e année

A DID1076 Didactique du

français : apprentissage de la lecture

DID1095 Didactique des mathématiques

au primaire

DID1098 Didactique des

sciences humaines

DID1099 Didactique des sciences et de la technologie

PPG1020 Identité

professionnelle I : les enjeux

(2 cr)

PRS1012 Fondements de

l’éducation préscolaire

H DID1096 Didactique des mathématiques au primaire II

DLA1015 Didactique du

français : apprentissage de

l’écriture

PDG1043 Interventions

en pédagogies de projet

PRS1011 Projets

d’innovations pédagogiques au préscolaire

PED1024 Stage II :

interventions didactiques

3e année

A DME1005 Évaluation des apprentissages

EEI1016 Gestion de la

classe et difficultés

comportementales

EEI1017 Interventions auprès des élèves en difficulté

d’apprentissage

PED1022 École, familles, communautés et pluriethnicité

PPG1021 Identité

professionnelle II : les défis

(2 cr)

TLE1030 Utilisation

pédagogique des technologies

H DCA1015 Difficultés

d’apprentissage en français

DCA1016 Difficultés

d’apprentissage en mathématiques

EEI1015 Inclusion scolaire :

répondre à la diversité en

classe ordinaire (2 cr)

PDG1040 Éthique et

déontologie en éducation

(2 cr)

PED1034 La communication orale et écrite en

contexte d’enseignement

(2 cr)

PED1025 Stage III :

interventions pédagogiques

(5 cr)

4e année

A PPG1022 Identité

professionnelle III : synthèse de la

formation

PED1015 Internat à

l’école primaire (10 cr)

H DID1100 Didactique de

l’éthique et des cultures

religieuses

PDG1026 Organisation de l’éducation au

Québec

SRE1004 Introduction

aux démarches de recherche en éducation

(2 cr)

OPTIONNEL (blocs arts) : EAR1002 Atelier d’expression

dramatique OU

EAR1027 Didactique des arts plastiques au préscolaire et au

primaire OU

PED1016 Éveil à l’expression artistique au préscolaire et au

primaire

COMPLÉMENTAIRE

Ces grilles de cheminement illustrent l’écart entre ce que vit le futur enseignant titulaire au

préscolaire et au primaire, dans sa formation, et ce que vit le futur spécialiste en enseignement des

22

arts plastiques. Étudier les fondements théoriques et pratiques des savoirs et savoir-faire artistiques,

comme l’exige le programme de formation initiale chez le futur enseignant BEPEP (grille exposée),

permet à celui-ci d’explorer sommairement certaines dimensions esthétiques, ludiques, pratiques et

créatives de l’enseignement des arts plastiques, sans pour autant devenir un spécialiste en arts. À la

lumière de la grille de cheminement d’un étudiant du BEPEP présentée au tableau 2, sa formation en

éducation artistique relève d’un cours de 3 crédits, c’est-à-dire un enseignement de 45 heures. En

comparaison à cette réalité, le futur spécialiste en enseignement des arts plastiques est formé dans

une ou plusieurs disciplines artistiques. L’ensemble de sa formation initiale (grille de

cheminement 7173), présentée au tableau 1, lui permet de développer une expertise artistique qui le

distingue du titulaire de classe.

Ainsi, bien que le contexte scolaire primaire ait besoin de spécialistes en enseignement des arts, ce

qui est nécessaire au développement de l’enfant, et que la formation initiale dans ce domaine

permette d’atteindre le développement de ces compétences, il demeure que peu de futurs

spécialistes en enseignement des arts choisissent l’enseignement des arts au primaire comme

métier. Certains vont choisir l’enseignement au secondaire, d’autres vont orienter leur choix vers une

formation artistique. Dans un cas comme dans l’autre, le choix professionnel apporte son lot de

questionnements. L’incertitude, l’hésitation à faire un choix ne relèvent-elles pas d’une

méconnaissance de soi? D’une pression familiale? D’un désir de s’identifier à un groupe d’artistes ou

d’enseignants? D’un besoin de reconnaissance d’un milieu artistique plutôt que d’un milieu scolaire?

Est-ce dans ce contexte universitaire que le futur enseignant amorce ses réflexions au sujet de sa

quête identitaire professionnelle comme pédagogue artiste ou artiste pédagogue?

Le passage de la formation initiale au milieu pratique amène un questionnement sur l’identité

professionnelle.

23

1.5 Émergence d’un questionnement sur la quête identitaire

professionnelle

Riedler (2016) fait mention que la construction d’identité professionnelle peut être multiple, et la

plupart du temps, en changement selon le contexte et l’histoire personnelle de chacun. Quant à

McNamara (1997), il soutient que notre identité est influencée par le contexte historique et

socioculturel. Dubar (1996) apporte un éclairage sur la construction identitaire sous un angle

sociologique et propose cette explication : « Le formé s’installe dans une forme de dualité entre le

modèle idéal et le modèle pratique qui constituent la base de l’identité professionnelle (la nature des

tâches, la conception des rôles, l’anticipation de la carrière et l’image de soi dans le métier). Au

modèle idéal se joint la dignité de la profession, l’image de marque et la valorisation symbolique. Au

modèle pratique sont liés les tâches quotidiennes et les « durs travaux » ( Dubar, 1996, p. 139).

Nous pouvons définir les « durs travaux » par l’ensemble des obligations prescrites par le MELS et

mises en application dans les écoles (bulletins, rencontres équipe-école, etc.). La culture scolaire

primaire qui relève des enseignants et des parents exige que l’enseignant transmette des

informations sur ce qui s’enseigne dans la classe d’arts plastiques et ce sur quoi les enfants se font

évaluer. Les directions d’établissement, dans leur rôle de direction pédagogique, doivent s’assurer

que ce qui est prescrit par le MELS est appliqué en classe. Dans chaque établissement, la direction

s’informe auprès de l’enseignant pour vérifier comment il met en exécution les exigences

ministérielles telles que l’évaluation, le contenu du programme de formation, etc. Cette culture

scolaire peut être contraignante pour l’artiste pédagogue et cela peut l’amener à quitter le milieu.

Pour un futur spécialiste en enseignement des arts, vouloir s’identifier à la culture scolaire, c’est

s’ouvrir à une nouvelle manière de transmettre ses savoirs artistiques, c’est donner un sens à une

nouvelle identité, celle de pédagogue : « Travailler dans le domaine des arts n’est pas seulement un

moyen de créer des performances et des œuvres; c’est aussi un moyen de créer notre vie en

élargissant notre conscience, en façonnant nos états d’esprit, en satisfaisant notre quête de sens, en

entrant en contact avec les autres et en partageant une culture » (Eisner, 2002, p. 3). Au contact du

milieu scolaire, l’ensemble des situations éducatives que vit le futur spécialiste en enseignement des

arts, dans sa formation initiale, le conduit inévitablement à rencontrer des difficultés. Ces expériences

24

lui permettent d’amorcer une réflexion par rapport à sa future activité d’enseignant et la

compréhension de sa future identité professionnelle. Selon Charlot (1995), « se poser des questions

pour mieux avancer dans la compréhension de leur future identité professionnelle peut amener une

autre tension intéressante pour défaire certaines résistances, et ce, peu importe le métier » (Charlot,

1995, p. 137).

À quel moment peut-on percevoir, chez les étudiants passionnés d’arts, les premiers moments de

doute vis-à-vis de leur choix de carrière? Est-ce pendant leur formation initiale, au cours des

premiers stages ou lors des premières années d’enseignement qu’ils vivront ce malaise touchant la

construction de leur identité professionnelle? Selon Bonin (2007), l’étudiant en formation se voit dans

l’obligation de s’identifier à un groupe ou à l’autre; on peut admettre que faire ce choix peut

engendrer une tension.

Au-delà de la formation initiale à l’enseignement des arts et de l’importance de l’art pour favoriser et

stimuler l’expression créatrice, comment choisit-on de devenir un enseignant en arts? Les

motivations de devenir spécialiste en enseignement des arts sont-elles tributaires uniquement de la

formation initiale universitaire, de l’histoire de vie personnelle, du souhait de transmettre une passion

disciplinaire, de s’identifier à la communauté enseignante? Les réflexions qui s’amorcent en lien avec

la quête identitaire professionnelle peuvent émerger avant, pendant ou après la formation initiale.

Qu’en est-il pour celui ou celle qui souhaite devenir un spécialiste en enseignement des arts?

1.5.1 Une quête identitaire marquée par un dilemme de posture

Comme nous l’avons déjà mentionné, l’enseignement du domaine des arts touche l’affectif, le

cognitif, la philosophie, l’anthropologie et les neurosciences. (Barth, 2013). À ces points s’ajoutent

qu’un futur spécialiste en enseignement ou un futur artiste professionnel va construire son identité

professionnelle en tenant compte de la représentation qu’il se fera de lui et de son rapport à l’autre

(Gohier, 1989). Qu’importe son programme de formation, au baccalauréat en arts plastiques ou au

baccalauréat en enseignement des arts, l’étudiant va vivre la même source de motivation, à savoir sa

passion pour les arts. C’est au moment de choisir une posture identitaire qu’un dilemme peut naître

25

entre une posture d’artiste pédagogue ou de pédagogue artiste. Ce choix identitaire se fera, entre

autres, par la reconnaissance du milieu scolaire ou du milieu artistique.

Gohier et al. (2001) spécifient que l’identité professionnelle se construit au moment de la formation

initiale et de la formation pratique, mais aussi dans les premières années dans une profession.

L’identité de l’enseignant se construit dans un contexte social et psychologique (connaissance de

soi) et dans le besoin de s’identifier à un groupe (Gohier et al. 2001). À cette définition se greffent les

concepts d’identification et d’identisation de Tap (1980). Le concept d’identification se définit par la

représentation que se fait un futur enseignant du contexte scolaire, c’est-à-dire la représentation d’un

enseignant, de la profession enseignante, d’une possibilité pour ce futur enseignant de s’identifier à

cette communauté de pratique. Quant au concept d’identisation, ce concept se définit lorsque le futur

enseignant se reconnait (connaissance de soi) comme étant lui-même un enseignant. Ces deux

concepts, identisation et identification, sont interreliés. Cette interrelation explique le mouvement

dynamique qui construit l’identité professionnelle d’un futur enseignant, parce qu’il renvoie à « la

connaissance de soi et le rapport à l’autre » (Anadón et al. 2001). Ainsi, le futur enseignant apprend

à se connaitre dans le passage entre le milieu universitaire et celui du contexte scolaire. Ces allers-

retours peuvent accentuer ses remises en question d’un futur choix professionnel.

1.6 Les concepts : artiste pédagogue et pédagogue artiste

Inévitablement, la construction identitaire des futurs enseignants spécialistes en arts est influencée

par cette double posture : artiste pédagogue, pédagogue artiste. Du point de vue scientifique,

plusieurs chercheurs ont apporté des définitions du concept d’artiste pédagogue ou de pédagogue

artiste. Selon Zwirn (2002), les deux postures, celle d’artiste et celle de pédagogue, ne sont pas

dissociables. Le pédagogue artiste doit tenter d’intégrer ses expériences artistiques auprès de ses

élèves. Il ne doit pas agir seulement comme un enseignant qui transmet des connaissances

artistiques : il doit posséder une expertise artistique. Dans le même ordre d’idée, Riedler (2016)

partage ses réflexions sur sa définition de l’identité du pédagogue artiste. Ses recherches

autoethnographiques prennent leurs assises sur son processus de réflexion (self-reflective) et sur

ses expériences de vie professionnelle. Elle arrive à la conclusion qu’un pédagogue artiste doit être

actif dans l’apprentissage de ses connaissances artistiques en continuant d’aller au musée, au

théâtre, etc., afin de transmettre à ses élèves sa passion pour les arts. Plusieurs autres chercheurs

26

adhèrent à cette distinction (Daichendt, 2009; Hansel, 2005; Hickman, 2005; Horne, 1916, cité par

Lawton, 2016).

1.6.1 Concepts en opposition : artiste et pédagogue

Pour sa part, Chapman (1963) voit une différence entre l’enseignement et la production artistique.

Pour cet auteur, ce sont deux concepts en opposition. Il considère que l’artiste, contrairement au

pédagogue, peut présenter son art, mettre en exécution son savoir-faire dans un contexte scolaire,

expliquer sa démarche de création avec aisance et passion sans qu’il ait pour but de tenir compte du

niveau des apprentissages des élèves et des modalités d’évaluation du travail qui sera demandé,

comme l’exige la tâche de l’enseignant.

Dans le cadre de notre recherche, la réflexion de Chapman (1963) correspond davantage à celle de

l’artiste invité à venir présenter son art dans un contexte scolaire. Ce contexte particulier est offert

aux artistes à l’intérieur du programme ministériel du Québec sous la rubrique du programme de la

Culture à l’école, mais ce contexte ne représente pas la nature du travail d’un enseignant du primaire

spécialiste en arts.

1.6.2 Le milieu artistique et une définition du concept d’artiste

Afin d’orienter une définition du concept d’artiste dans le cadre de notre recherche, nous avons opté

pour celle que le ministère de la Culture du Québec utilise dans le cadre de son programme du

Conseil des arts et des lettres du Québec (Loi sur le statut professionnel des artistes, 1989,

section 1, article 7) :

• il crée des œuvres pour son propre compte; • ses œuvres sont exposées, produites, publiées, représentées en public ou mises en

marché par un diffuseur; • il a reçu de ses pairs des témoignages de reconnaissance, comme professionnel,

par une mention d’honneur, une récompense, un prix, une bourse, une nomination à un jury, la sélection à un salon ou tout autre moyen de même nature.

27

À titre d’exemple, lorsqu’il y a un regroupement d’artistes lors d’un vernissage ou de toute autre

activité artistique, la définition du mot « artiste » ne semble pas être sujette à un questionnement en

contexte de communauté artistique. Cependant dans le milieu scolaire, l’artiste pédagogue éprouve

de la difficulté à se situer comme artiste et aussi comme enseignant. Dans bien des cas, il sera

reconnu comme un enseignant qui enseigne une discipline artistique.

1.6.3 Le milieu de l’éducation et une définition du concept de pédagogue

Le milieu de l’éducation adoptetend une définition analogue du concept de pédagogue, c’est-à-dire

joindre la pratique à la théorie. Pour cette recherche, nous prenons pour exemple la définition issue

du Manifeste pour les pédagogues (Houssaye, Soëtard, Hameline et Fabre, 2002). On retrouve dans

ce manifeste plusieurs auteurs qui ont écrit sur la formation pédagogique. De ces auteurs, nous

citons la définition de pédagogue donnée par Houssaye : « le pédagogue est celui qui cherche à

conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action » (Houssaye, 2002, p. 8).

Le pédagogue artiste ajoutera à sa démonstration technique la théorie, les explications qui

accompagnent sa pratique (Houssaye, Soëtard, Hameline et Fabre, 2002). L’ajout de la théorie et de

l’explication sur les savoirs pratiques va distinguer l’artiste pédagogue du pédagogue artiste.

Ainsi, l’artiste pédagogue poursuit une pratique artistique reconnue par le milieu artistique. Il va

produire des œuvres originales, accomplir et poursuivre un travail de recherche pour bonifier sa

création selon les techniques qu’il exploite (peinture, sculpture, estampe, dessin, etc.). Son identité

professionnelle sera d’abord celle d’un artiste. Son cheminement professionnel sera axé vers la

recherche-création, et non pas vers un besoin de transmettre une explication de ses savoir-faire. Par

opposition, le pédagogue artiste sera celui qui va réaliser des productions artistiques par

l’intermédiaire des créations des enfants (Greene, 1995), en plus d’assurer l’encadrement

pédagogique. Il n’éprouve pas nécessairement le besoin de créer des œuvres personnelles : « Le

but du professeur d’art est aussi de créer une œuvre d’art, mais c’est à travers ses élèves ou ses

étudiants qu’il s’exprimera. […] Si l’objectif d’un artiste est de créer une œuvre d’art, l’objectif du

professeur d’art est de créer chez les jeunes, le désir et la capacité d’expérimenter, de créer et de

comprendre l’art » (Eisner, 2002b, p. 2-6).

28

Si l’on transpose cette définition dans le contexte de notre recherche, l’artiste pédagogue sera celui

qui fera une démonstration de ses savoir-faire sans forcément ajouter des précisions en lien avec

l’histoire de l’art ou apporter des détails quant à la technique utilisée.

La distinction apportée à ces concepts permet de mieux comprendre que chez certains étudiants, un

questionnement prenant la forme d’un dilemme puisse survenir : comment l’artiste pédagogue ou le

pédagogue artiste va-t-il répondre aux exigences de l’une ou l’autre de ces postures?

1.7 La formation pratique dans la construction identitaire

La construction identitaire professionnelle se réalise dans et par les interactions tout au long de la

vie, et elles apportent leur lot d’importantes réflexions. Ces interactions, débordant les limites du lieu

de travail, permettent de construire l’identité (Wenger, 1998). À cette définition nous ajoutons la

dimension psychologique soutenue par Gohier et al. (2001). De cette dimension psychologique, nous

retenons l’aspect qui relève de la connaissance de soi et le développement de la confiance envers

autrui. En contexte de formation pratique, le futur spécialiste en enseignement des arts éprouve le

besoin d’être reconnu dans ses capacités à devenir un enseignant ainsi que dans le développement

de son champ d’expertise disciplinaire. Ces reconnaissances lui permettront d’adhérer à une

communauté de pratique.

Les travaux de Volkmann et Anderson, (1998), ainsi que ceux de Maclean et White (2007), portent

également une réflexion sur le développement de l’identité de l’enseignant en contexte de formation

pratique. L’accompagnement que reçoit le futur enseignant donne accès aux différents aspects qui

relèvent de la pratique enseignante. Dans un contexte de formation pratique, l’enseignant associé va

offrir au futur enseignant de vivre des possibilités d’apprentissages afin de lui permettre d’explorer les

différentes tâches qui composent le travail d’un enseignant.

Pour sa part, Mayer (1999) énonce que le processus de la construction identitaire est

continuellement en changement; en ce sens, il rejoint Gohier et al. 2001. Les déplacements entre le

29

milieu pratique et le milieu universitaire permettent au futur enseignant de remodeler son identité

professionnelle. Le passage en milieu scolaire (formation pratique) offre la possibilité au futur

enseignant de réfléchir sur sa future identité professionnelle. Les interactions vécues en milieu

pratique et celles vécues en milieu universitaire vont le conduire à un processus d’autoévaluation

quant à un futur choix identitaire professionnel : « […] la collaboration avec les collègues et la

connaissance de soi sont les principaux moyens mis en œuvre par les enseignants pour explorer de

nouvelles avenues après une période de remise en question, ce qui renforce leurs sentiments de

congruence, de compétence, d’estime de soi et de direction de soi » (Gohier et al., 2001, p. 24).

Dans le même ordre d’idées, Borich (1999) énonce que l’autoévaluation permet de mieux

comprendre le rapport que nous vivons avec l’autre dans un environnement professionnel. D’une

part, ce rapport à l’autre bonifie la connaissance de soi et, d’autre part, permet de faire le choix de

s’identifier aux rôles et responsabilités des obligations liées à l’enseignement. Une étude récente

dirigée par Lee et Schallert (2016) arrive à la conclusion que la formation pratique des futurs

enseignants devrait contribuer à la construction identitaire.

1.7.1 La formation pratique dans le programme de formation universitaire (domaine

d’études : les arts)

Dans le cadre de la formation initiale au baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art

dramatique) à l’UQTR plusieurs cours, dont les stages en milieu pratique, préparent l’étudiant à

comprendre la réalité du milieu scolaire et contribuent à la construction de son identité

professionnelle.

La différence majeure entre les programmes universitaires rattachés aux arts à l’UQTR se situe dans

les grilles de cheminement des trois baccalauréats qui sont offerts aux étudiants : baccalauréat en

arts visuels (arts plastiques) (7211), baccalauréat en arts visuels (nouveaux médias) (7212) et

baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173).

.

30

Afin d’éclairer le parcours de ces étudiants, voici un tableau comparatif qui met en relief les

différences des cheminements dans chacun de ces programmes.

Tableau 3 : Mise en perspective de deux cheminements distincts

Baccalauréat en arts visuels (7211 et 7212) (arts plastiques et nouveaux médias)

Baccalauréat enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173)

Durée : 3 ans Programme axé sur la création comme artiste professionnel

Durée : 4 ans Programme axé sur l’enseignement des arts plastiques et de l’art dramatique au primaire et au secondaire.

En général, les étudiants admis dans ce programme ont fait des études dans un programme artistique au niveau collégial.

En général, les étudiants proviennent de différents parcours : milieu du travail, technique en éducation spécialisée, D.E.C. en arts, etc.

Cours de tronc commun : cours d’atelier obligatoires (par ex., dessin, etc.), cours théoriques (art et recherche, pratiques picturales, etc.) et cours optionnels selon l’orientation que

prendra le projet de fin d’études.

Cours de tronc commun avec spécialité en arts plastiques et en art dramatique. Cours obligatoires suivis en atelier (modelage, dessin, etc.) et cours théoriques (histoire de l’art, évaluation de l’enseignement des arts, didactique des arts plastiques, etc.,). Les étudiants doivent suivre les cours de

tronc commun associés aux sciences de l’éducation.

Le milieu scolaire et le milieu universitaire offrent tour à tour la possibilité de construire l’identité

professionnelle. Chacune de ces expériences alimente les réflexions de l’étudiant sur son éventuel

choix identitaire (Dubar, 2003). Pour certains, devenir un enseignant et obtenir cette reconnaissance

identitaire auprès des pairs et de la famille s’avère très important. Pour d’autres, la référence au

statut d’artiste demeure un choix plus valorisant.

Lorsque l’étudiant issu du programme 7211 ou du programme 7212 (UQTR, 2012) sera diplômé, il

aura réalisé un portfolio d’artiste qui lui permettra d’accéder au milieu artistique avec une identité

d’artiste en arts visuels. Dans l’autre cas, l’étudiant finissant au programme 7173 (UQTR, 2012)

obtiendra une identité d’enseignant spécialiste en enseignement des arts (arts plastiques, art

dramatique) au primaire ou au secondaire.

Au moment de compléter sa formation initiale, le futur spécialiste en enseignement des arts aura

réalisé quelque 700 heures de stage en contexte scolaire, une expérience de prise en charge

graduelle d’enseignement. C’est la première fois qu’il occupera la posture d’un enseignant. Ce sera

par l’intermédiaire de cette formation pratique et de son entrée dans cette communauté de pratique

31

que son identité professionnelle va se construire peu à peu (Gohier et Anadón, 2000). Il pourra

expérimenter les savoirs liés à la formation spécifique à l’enseignement des arts, notamment ses

cours de didactique, de spécialisation disciplinaire et de pédagogie.

Cette première expérience d’enseignant lui sert de déclencheur pour amorcer une réflexion sur sa

construction identitaire comme enseignant spécialiste du domaine des arts. Très souvent, il souhaite

répondre aux attentes du milieu en tant que spécialiste en arts plastiques. Il désire se démarquer par

sa discipline enseignée.

Comment le contact avec le milieu scolaire influence-t-il la quête identitaire du futur spécialiste en

enseignement des arts? Comment le futur spécialiste en arts peut-il construire son identité au sein de

cette communauté de pratique d’enseignants au primaire, alors qu’on ne lui offre pas (ou très peu) de

modèles d’enseignant en enseignement des arts avec lesquels il pourrait s’identifier?

En général, le futur spécialiste en enseignement des arts construit son identité professionnelle en

démontrant sa capacité à maîtriser les savoirs liés à une discipline artistique : arts plastiques, art

dramatique, musique, danse. Il souhaite poursuivre l’approfondissement de ces connaissances

dans son champ d’expertise et tente certaines expériences en enseignement. Il aimerait être

reconnu dans son statut d’artiste et pouvoir en vivre, mais il sait que seulement quelques-uns

pourront y parvenir (Zwirn, 2002). Faire le choix de demeurer artiste peut s’avérer, pour certains,

plus attirant du point de vue social que de devenir enseignant. Les communautés de pratique

indiquent et réglementent des savoir-faire, mais le futur artiste professionnel peut selon le cas

s’engager ou se distancer de l’ordre proposé. (Elias, 1983). L’artiste en devenir arrive avec sa

créativité et le goût du changement, mais les années passent et l’accueil fait par la communauté

artistique peut éteindre cette passion qui l’anime. Il pourrait avoir une tendance à se désengager,

et s’installer dans une forme de passivité dans ses savoirs ce qui occasionne un questionnement

sur son choix identitaire.

32

Parmi ces questionnements, les étudiants passionnés d’art se demanderont s’ils pourront mettre à

profit leur talent, leurs connaissances techniques et leur créativité dans un cadre scolaire, tout en

continuant leur pratique comme artiste (Hall, 2010).

1.8 Influence des mythes sur la construction identitaire

À propos de l’enseignement des arts, Zwirn (2002) définit trois mythes qui circulent chez les futurs

enseignants spécialistes et qui peuvent influencer leur choix de carrière :

1. Devenir un enseignant, surtout en début de carrière, ne permet plus de pratiquer notre discipline artistique.

Les premières années consacrées à l’enseignement font parfois oublier le besoin de créer ou le désir

de créer des œuvres personnelles chez le futur enseignant. La posture pédagogique domine

davantage ainsi que tous les apprentissages qui sont liés à la tâche de la profession enseignante :

planifier, créer des situations d’apprentissage, évaluer, rencontrer les parents, etc. (Imms, W.,

Jeanneret, N., & Stevens-Ballenger, J., (2011).

Le milieu scolaire n’exige pas des enseignants du domaine des arts qu’ils aient un engagement

professionnel indépendant comme artiste. Les membres de la direction d’établissement s’assurent

toutefois qu’ils répondent aux exigences du curriculum d’études en lien avec les stratégies

pédagogiques et les moyens d’évaluation à utiliser.

2. Continuer une pratique artistique fait un meilleur enseignant en arts.

Au sujet de cette deuxième croyance, on remarque qu’une fois que certaines pratiques

d’enseignement sont acquises, le besoin de créer des œuvres personnelles, sans le contexte de

classe, peut se manifester chez l’enseignant artiste (Zwirn, 2002). Aussi, différents facteurs peuvent

expliquer ce besoin de créer. La culture du milieu scolaire, les engagements dans la pratique d’artiste

et les obligations de respecter les programmes de formation peuvent finir par démotiver l’artiste

enseignant (Hatfield, Montana et Deffenbaugh, 2006); alors, il peut ressentir le besoin de créer des

œuvres personnelles ou de poursuivre une formation continue dans l’enseignement des arts afin

33

d’actualiser ses compétences et ses connaissances. Le milieu scolaire va lui reconnaitre davantage

son expertise artistique s’il produit des œuvres personnelles.

3. Se faire reconnaitre un statut d’artiste par le milieu artistique peut remettre en cause la posture de pédagogue artiste.

Enseigner demande une capacité de communiquer de façon intelligible la tâche demandée, de

planifier, d’anticiper des situations non prévisibles, d’évaluer, de socialiser avec l’équipe-école, bref,

de développer des compétences professionnelles dans une communauté de pratique en milieu

scolaire. Parfois, l’exigence du développement de ces compétences vient démotiver le futur

spécialiste en enseignement des arts parce qu’il perçoit l’acte d’enseigner comme étant trop restrictif.

L’artiste souhaiterait faire vivre aux élèves des projets créatifs, sans obligations prescrites comme à

l’intérieur du programme offert par le MEL : Les artistes à l’école. En plus, si le milieu artistique lui

reconnait un statut d’artiste, cette confirmation va orienter son parcours professionnel vers le milieu

artistique.

1.8.1 Réflexion sur une future identité professionnelle

Devenir un enseignant demande à un individu de faire des choix, surtout en début de carrière, et ce,

peu importe la discipline enseignée. Nous savons aussi que la réalité des futurs enseignants

spécialistes en arts plastiques est très difficile. Comme nous l’avons déjà mentionné, ils se retrouvent

avec des tâches qui exigent une grande capacité d’adaptation (plusieurs groupes d’élèves, plusieurs

écoles, gestion du matériel didactique, etc.). Cette situation n’encourage pas l’étudiant à persévérer

dans ce choix de carrière. Martineau et Presseau (2003) ainsi que d’autres auteurs ont souligné le

fait que les débuts dans l’enseignement sont difficiles. L’enseignant débutant se retrouve dépourvu

de moyens et n’ose pas en parler par peur de jugement. Le futur enseignant est souvent convaincu

de son savoir-faire et enthousiaste à l’idée qu’il pourra faire cheminer le monde de l’éducation, mais

la réalité est souvent autre (Ubaldi, 2006).

34

1.9 La zone nébuleuse, le malaise

La zone nébuleuse se définit comme un malaise, un conflit nébuleux d’identité reconnu dans leur rôle

par la société (Felman, 1992) et, ce malaise peut exister chez un futur spécialiste en enseignement

des arts qui ne s’identifie pas encore à une posture de pédagogue artiste (Zwirn, 2002).

Ce malaise ou cette zone nébuleuse renvoient à l’explication qu’apporte Gohier (1998) quand il s’agit

de s’identifier à une « occupation professionnelle », et dans la définition de l’identité professionnelle :

Le modèle de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant et du futur enseignant que nous proposons repose sur une conception de l’identité professionnelle qui ne saurait être réduite à une identité socialement partagée avec les membres d’un groupe exerçant une occupation, soit-elle ou non professionnelle. Pour qu’un individu la reconnaisse comme sienne, l’identité professionnelle doit être intégrée à l’identité qu’on peut appeler globale de la personne. (Gohier, 1998)

D’une manière inévitable, la construction identitaire d’un futur spécialiste en enseignement des arts

est influencée par cette double posture « d’artiste pédagogue » en opposition, comme le mentionne

Chapman (1963). Bonin (2007) utilise le concept de tension pour désigner ce malaise.

1.9.1 Le phénomène de gêne

À ce malaise s’ajoute un phénomène de gêne lorsque vient le temps de s’identifier au statut de

pédagogue artiste. Ce phénomène de gêne semble se manifeste lorsque le futur spécialiste en arts

doit répondre à certaines questions. Pour illustrer ce phénomène, les auteurs Hatfield, Montana et

Deffenbaugh (2006) formulent une série de questions typiques ou récurrentes dans une conversation

entre un pédagogue artiste et un interlocuteur qui souhaite en apprendre un peu plus sur la

profession d’artiste pédagogue ou de pédagogue artiste.

Où travaillez-vous?

Oh! Vous êtes professeur d’arts!

Quel genre d’arts faites-vous?

Êtes-vous un enseignant ou un artiste ou les deux?

Est-ce que tu étudies au baccalauréat en arts visuels (arts plastiques) ou au baccalauréat en enseignement des arts?

35

Ces questions sont récurrentes et causent un malaise chez un étudiant en quête d’identité

professionnelle et cela amène aussi une tension.

À partir de ces exemples de questions, nous constatons que le futur spécialiste en enseignement des

arts est confronté à ce phénomène de gêne (malaise) qui influence sa construction identitaire : sera-

t-il un pédagogue artiste ou un artiste pédagogue?

Au moment de ses stages, le futur spécialiste en enseignement des arts partage ses occupations

professionnelles entre deux milieux de formation : le milieu universitaire et celui des stages. L’un

comme l’autre va contribuer à sa construction identitaire et à une meilleure connaissance de lui-

même et des milieux respectifs. Peut-il y avoir un malaise à s’affirmer dans une posture plutôt qu’une

autre? Est-ce que, pour certains étudiants, il serait moins prestigieux de s’identifier comme un artiste,

ou un pédagogue artiste?

Pour certains, l’éducation artistique annonce un choix professionnel valorisant parce qu’ils peuvent

transmettre leur passion artistique. Ils s’identifieront comme des pédagogues artistes parce que l’acte

d’enseigner demeure une passion aussi importante que celle de réaliser des œuvres d’art, et que

l’enseignement des arts leur permet d’unir ces deux passions. Même si un conflit peut persister,

Zwirn (2002) ajoute que malgré plusieurs avantages associés au fait de conserver une pratique

artistique, l’artiste enseignant lutte avec un conflit nébuleux d’identité par rapport à son rôle dans la

société (Felman, 1992). Ce conflit représente une source de tension chez le futur enseignant (Bonin,

2007). Il peut engendrer une forme de dualité (Dubar, 1996) quant à la possibilité de s’identifier à

cette nouvelle communauté de pratique. Ainsi, « on peut détecter dès la formation initiale, des

appréhensions qui émergent chez les étudiants entre le besoin de poursuivre une démarche

artistique et le goût de se réaliser dans l’enseignement des arts » (Bonin, 2007).

36

1.10 Objet de recherche

L’éducation artistique est un incontournable dans le développement de la pensée créatrice de

l’enfant. Accompagner un enfant d’âge primaire dans son processus créatif va bien au-delà d’une

réalisation artistique; nous avons exposé quelques considérations à ce sujet.

Mis à part l’accent accordé à l’importance d’un spécialiste en enseignement des arts plastiques, nous

retenons que pour le futur spécialiste en arts, le contact avec le milieu scolaire conduit à un

questionnement et à de nouvelles pistes de réflexion au sujet de son identité professionnelle.

La quête identitaire professionnelle se construit à l’aide des différentes expériences de vie

personnelle et professionnelle de l’individu (Gohier et al. 2001).

Le futur spécialiste en enseignement des arts est confronté à sa double posture dès le début de sa

formation, soit celle de pédagogue artiste ou d’artiste pédagogue. Cette double posture suscite chez

le futur spécialiste en enseignement des arts un questionnement dans son processus de construction

identitaire.

1.11 Question principale de recherche

Comment choisit-on de devenir un enseignant spécialiste des arts?

1.11.1 Sous-questions de recherche

1. Les motivations de devenir spécialiste en enseignement des arts sont-elles tributaires de la formation initiale universitaire, de l’histoire de vie personnelle, du souhait de transmettre une passion disciplinaire et de s’identifier à la communauté enseignante?

2. Comment le futur spécialiste en enseignement des arts s’identifie-t-il à son futur rôle de

pédagogue artiste ou d’artiste pédagogue?

L’objectif de la recherche est de comprendre comment se construit l’identité professionnelle d’un

spécialiste en enseignement des arts.

37

Chapitre 2 : Cadre conceptuel

En contexte de formation initiale (milieu universitaire) ou de formation pratique (milieu pratique), il

existe plusieurs petites communautés de pratique. Chacune d’elle offre l’occasion d’apprendre et

d’expérimenter de nouvelles connaissances. L’acquisition des savoirs vécus à l’intérieur de la

communauté développe des compétences chez un participant et lui offre l’occasion de construire son

identité professionnelle.

Dans le présent chapitre, nous démontrons que la construction identitaire se produit dans une

perspective sociale de l’apprentissage par l’intermédiaire de la théorie de la communauté de pratique

de Wenger (1998) et le modèle de la construction de l’identité professionnelle exposée par Gohier et

al. (2001). Ces deux modèles nous permettent d’élaborer notre cadre conceptuel et d’éclairer notre

objet d’étude. Nous considérons ces deux modèles comme complémentaires.

2.1 La théorie sociale de l’apprentissage (Wenger, 1998)

La théorie sociale de l’apprentissage définit l’homme comme étant « un être social ». En contexte de

communauté, l’individu souhaite vivre et mettre en pratique ce qu’il voit, ce qu’il entend, pour se

familiariser avec ses apprentissages et s’assurer que ce qu’il apprend soit reconnu par le groupe. Ce

besoin de socialiser dans un contexte d’expérimentation lui apporte de nouvelles connaissances et

lui fait vivre de nouvelles expériences. L’acquisition de connaissances sera d’autant plus signifiante

s’il s’engage dans son processus d’apprentissage et y participe activement. Son engagement et sa

participation à l’intérieur de la communauté lui permettront d’expérimenter son habileté à connaitre le

monde et à s’y engager de façon significative (Wenger, 1998, traduit par Gervais, 2005).

C’est en côtoyant les différentes communautés, notamment la famille, le milieu scolaire, le milieu

universitaire et les amis, que l’individu apprend. Il souhaite mettre en pratique ses apprentissages et

s’assurer que ce qu’il apprend soit reconnu par les membres de ces communautés. Chaque

participant apporte aux autres membres son expertise et sa vision du monde, ce qui devient une

38

richesse pour la collectivité (Lave, 1991). Ces multiples apprentissages vont enrichir les expériences

des uns et des autres.

Aussi, cette théorie sociale de l’apprentissage montre que ce dernier favorise le développement du

sentiment d’appartenance et d’identité au groupe par le parcours similaire vécu par l’ensemble de la

communauté, autant dans l’agir que dans la réflexion.

Chacun des membres peut bénéficier de l’expérience des autres pour se construire une identité,

développer un sentiment d’appartenance à ce groupe et s’engager à parfaire ses connaissances

pour contribuer, éventuellement, à faire évoluer le collectif de travail. « En ce sens, les communautés

de pratique s’inscrivent dans une longue tradition humaine […] » (Michaud et Bouchamma, 2013);

« […] la communauté de pratique a été notre première structure sociale fondée sur l’apprentissage à

l’âge des cavernes lorsque, par exemple, les gens s’asseyaient autour d’un feu pour discuter des

stratégies liées à la chasse ou à l’agriculture. […] En gros, une communauté de pratique renvoie à

des réseaux informels de personnes partageant passion et expertise dans un même domaine

professionnel » (Wenger, McDermott et Snyder, 2002, cités dans Centre francophone de recherche

en informatisation des organisations, 2005).

Lave et Wenger mentionnent l’importance des apprentissages que vit un individu lorsqu’il s’intègre

dans un milieu de pratique. Ces apprentissages touchent généralement les aspects socioculturels,

identitaires et cognitifs (Lave et Wenger, 1991, cités par Daele, 2009).

Par exemple, en contexte de formation pratique en milieu scolaire, l’expérience liée aux savoirs

transmis par l’enseignant associé et les autres formateurs permet d’enrichir les apprentissages et les

connaissances des futurs enseignants. En s’engageant dans un processus d’apprentissage pendant

la durée de sa formation initiale et pratique, le futur enseignant peut saisir les particularités de la

profession, ce qui lui permet de faire cheminer ses réflexions sur la construction de son identité dans

cette communauté de pratique. Si, chez le futur enseignant, il n’émerge pas de sentiment

d’appartenance, de ressemblance ou d’identification à ce milieu de pratique (identité), et ce, même

après avoir fait l’essai d’enseigner, son choix de carrière pourrait être remis en question (Lave et

Wenger, 1991). Son identité par rapport à une communauté de pratique serait reconsidérée si la

39

communauté ne lui offrait pas (ou lui offrait peu) de possibilités de s’identifier à sa pratique. Ce

contexte peut faire émerger des doutes et des réflexions sur un futur choix identitaire professionnel.

À l’intérieur d’un contexte de formation pratique ou de formation initiale, la participation à l’une ou à

l’autre de ces communautés permet aux apprentis d’échanger, de partager et d’apprendre les uns

des autres (Tremblay, 2004). De cette façon, ce serait par un apprentissage social, dans le transfert

des connaissances, que l’identité professionnelle pourrait se construire. Que l’expérience

d’apprentissage soit vécue en milieu pratique ou en milieu universitaire, ces milieux bonifient les

connaissances et permettent le développement de compétences dans un « contexte social et culturel

qui les encadr[e] » (Daele, 2009, p. 2).

Pour apprendre son futur métier d’enseignant, le stagiaire doit prendre en compte le contexte de

l’action (Durand, Ria et Flavier, 2002). Il ne fait pas qu’imiter les pratiques de l’enseignant associé, il

expérimente des savoir-faire disciplinaires. « Négocier et échanger sur ses pratiques, c’est donc

aussi entreprendre un parcours de transformation (ou trajectoire) identitaire » (Bourgeois et Nizet,

1997; Charlier, Nizet et Van Dam, 2005). Le milieu pratique scolaire lui permet de s’ouvrir à de

« nouvelles perspectives sur la relation entre les connaissances organisationnelles et l’action

collective » (Chanal, 2000, p. 2). C’est en observant, en s’engageant dans une participation active

avec l’enseignant associé, que le futur enseignant tente de mettre en pratique ses savoirs

d’expérience artistique vécue en contexte de stage. D’ailleurs, c’est par ce contexte d’enseignement

que le futur spécialiste en enseignement des arts se distingue par sa capacité à démontrer

l’application de plusieurs techniques artistiques, notamment le modelage, la gravure ou le dessin.

Ainsi, il construit son rôle d’enseignant dans une posture de pédagogue artiste.

2.2 Les processus d’apprentissage à l’intérieur d’une communauté de

pratique

Les processus d’apprentissage vécus à l’intérieur d’une communauté de pratique se réalisent par la

participation et l’engagement des individus. En participant aux activités sociales et en expérimentant

les diverses tâches reliées aux activités professionnelles de la communauté de pratique, les

40

participants entrent en contact avec les autres membres, ce qui permet de se familiariser avec « un

contexte social réel » (Daele, 2009 p. 2).

Wenger (1998) met l’accent sur les différents processus d’apprentissage qui font référence à « la

théorie de l’apprentissage situé ». Le but de notre étude n’est pas d’approfondir les fondements de

cette théorie, mais de reprendre les principaux processus qui s’y rattachent et qui sont mis en valeur

par Wenger. La participation active, la réification, la négociation du sens et le processus de la

construction identitaire sont considérés comme faisant partie intégrante du développement des

apprentissages professionnels chez un participant à l’intérieur d’une communauté de pratique.

La réification des connaissances et des pratiques permet aux personnes expérimentées d’expliciter

les savoirs tacites qui sont reliés à leurs tâches professionnelles. En général, les membres intégrés

depuis un certain temps à la communauté peuvent, par leur savoir-faire, accompagner le nouveau

membre et approfondir leur connaissance, et expliquer les actions posées qui relèvent de leur

fonction.

La négociation de sens se définit par les interactions entre les deux processus précédents, c’est-à-

dire la participation et la réification des connaissances et des pratiques. Les nouveaux venus peuvent

remettre en question certains modes de fonctionnement de la communauté de pratique. C’est pour

cette raison que la négociation de sens va permettre d’établir une compréhension commune du

mode de fonctionnement, des modes d’apprentissages au sein de la communauté et de la manière

dont ces modes de fonctionnement sont appliqués.

Quant au processus identitaire, « il est une conséquence des processus précédents » (Daele, 2009,

p. 2). Ce processus se définit par les pratiques et les apprentissages vécus au sein de la

communauté. Un débutant qui côtoie les différents membres de la communauté s’enrichit des

expériences de chacun. Ce temps d’échanges et de partage va permettre au nouveau venu de

construire son identité professionnelle.

Les membres de différentes communautés peuvent se distinguer par leur histoire personnelle. Les

chercheurs Clandinin et Connelly (1990) se sont intéressés aux récits racontés dans les

41

communautés. Ces histoires vécues et racontées au sein de la communauté vont contribuer au

processus de la construction identitaire du professionnel. Ainsi, un stagiaire a la possibilité de

participer à plusieurs communautés de pratique à l’intérieur de sa formation initiale et en milieu

pratique, et ces différents contextes lui permettent de construire son identité professionnelle.

2.3 Les trois dimensions qui structurent la théorie de la communauté de

pratique (Wenger, 1998)

La théorie de la communauté de pratique repose sur trois dimensions fondamentales : l’engagement

mutuel, l’entreprise commune et le répertoire partagé (Wenger, 1998). Ces principes clés sont

considérés comme la base de la cohérence de l’ensemble des composantes liées aux

apprentissages de la théorie de la communauté de pratique qui font agir les participants dans un

groupe (Davel et Tremblay, 2011).

2.3.1 L’engagement mutuel

L’engagement mutuel permet la création de liens entre les membres d’une communauté. Ces liens

peuvent solidifier des relations. Il peut se présenter des mésententes entre les participants, mais ce

sera par différents échanges (négociation de sens) que les membres d’une communauté pourront

négocier et partager leur opinion. L’engagement mutuel se manifeste par le partage des

connaissances et des compétences de chacun des membres de la communauté. S’ouvrir aux

nouvelles compétences et expertises de chacun s’avère pertinent au moment des interactions dans

le groupe (Tremblay, 2004). La confiance, l’ouverture aux autres, la capacité d’aider et d’être

accompagné dans les multiples apprentissages soutiennent l’objectif de l’engagement mutuel.

Dans un contexte de formation pratique, échanger sur les différentes responsabilités qui relèvent

d’une tâche d’enseignant permet à un futur enseignant de construire son modèle d’enseignant. Ainsi,

s’ouvrir à de nouvelles méthodes de travail en classe ou être confronté à des opinions divergentes au

sujet d’une posture de pédagogue permet à l’apprenti de réfléchir sur sa construction identitaire

d’artiste pédagogue ou de pédagogue artiste.

42

Lorsque l’étudiant retourne en contexte de formation initiale, le processus de réflexion se poursuit. Il

est à nouveau confronté aux différentes opinions qui concernent une posture de pédagogue. Pour

certains, vouloir devenir un pédagogue artiste sera un choix par dépit et pour d’autres, ce sera le

choix le plus valorisant. Cet exemple représente une réalité vécue quotidiennement dans un contexte

de communauté universitaire. Les membres de la communauté universitaire développent des

connaissances et une expertise artistique communes, mais les discussions qui convergent vers

l’identité professionnelle permettent de vivre des interactions soutenues, des réflexions et de

l’entraide. Ces moments d’échanges et de divergences d’opinions contribuent à structurer la

construction identitaire chez l’étudiant en formation.

2.3.2 L’entreprise commune

L’entreprise commune permet d’orienter les expériences vécues dans la communauté vers un sens

commun d’expérience, « une compréhension commune de leurs pratiques professionnelles » (Daele,

2009, p. 3). En plus, ces interactions entre les participants vont permettre d’établir des liens de

confiance et de responsabilité. Ce n’est pas seulement l’atteinte d’un objectif commun qui sera

priorisée, mais aussi les actions collectives qui seront posées pour atteindre un « sens d’identité

commune » (Davel et Tremblay, 2011).

Le futur spécialiste en enseignement des arts construit son identité entre le milieu universitaire et le

milieu de stage. L’un des objectifs poursuivis est de donner un sens à ses expériences vécues entre

ces deux milieux de communauté. Ce sont les différentes interactions vécues entre les différents

membres de ces groupes qui vont permettre au futur spécialiste en enseignement des arts de

s’identifier à l’une ou à l’autre des pratiques professionnelles. Ces échanges favorisent le processus

réflexif sur une future identité professionnelle.

2.3.3 Le répertoire partagé

Après un certain temps, l’engagement à l’intérieur de la communauté de pratique donne la possibilité

de créer des ressources collectives. Wenger (1998) définit ces ressources communes par des outils,

43

des documents, des procédures et des dossiers que la communauté a construits. Ce répertoire

partagé permet de faciliter les échanges et peut éviter certains malentendus entre les participants.

Cependant, il se peut que ces ressources ne fassent pas consensus auprès des membres de la

communauté. Ce sera dans les situations d’interactions que l’ensemble de ces ressources va servir

pour la négociation de sens entre les participants (Davel et Tremblay, 2011).

Par exemple, l’élaboration de matériel didactique qui représente le répertoire partagé peut être, pour

les participants, un moyen qui sous-entend une démarche de négociation. Lors de la formation

initiale, l’étudiant doit construire des situations d’apprentissages et d’évaluation (SAÉ) afin de les

expérimenter en contexte de formation pratique. Ce matériel didactique devient un exemple de

répertoire partagé entre l’enseignant associé et le futur spécialiste en enseignement des arts, parce

qu’il va favoriser les échanges sur son contenu, sur la thématique ciblée, sur la planification de

l’organisation du matériel en arts plastiques et la planification du temps, etc.

2.4 Les phases de développement d’une communauté de pratique

Les communautés de pratique deviennent un cadre de référence d’apprentissage pour des apprentis

en contexte de formation pratique ou en formation universitaire. Dans le cadre de notre recherche,

les phases de développement d’une communauté de pratique seront plus restreintes par le temps,

selon la durée des stages. Cependant, même si elles peuvent être de plus courte durée, chacune de

ces étapes est existante. Toutefois « la plupart des recherches […] indiquent qu’il faut plusieurs mois

avant qu’une communauté arrive au stade de la maturité […] » (Mitchell, 2002; Bourhis et Tremblay,

2004, p. 6).

44

Figure 1 : Phases de développement d’une communauté de pratique selon Wenger (adapté de Daele, 2009; Wenger, McDermott et Snyder, 2002).

Pour chacune des étapes, l’ensemble des membres joue un rôle important afin de faciliter la

communication, l’intégration et le soutien entre les participants dans leur développement

professionnel (Daele, 2009; Wenger, McDermott et Snyder, 2002).

Pour notre recherche, la phase de potentiel (phase 1) représente les premiers contacts d’un stagiaire

avec un mentor en milieu de pratique artistique ou avec un enseignant associé en contexte scolaire.

C’est un moment qui offre l’occasion d’échanger sur les modalités du stage, les outils communs de

travail, etc. La seconde phase (phase 2), celle de l’unification, sera celle qui va permettre de créer un

lien de confiance et d’établir une relation en échangeant sur une identité commune. La phase de la

maturité (phase 3) offre à l’apprenti la possibilité de s’ouvrir aux autres membres de la communauté

en créant d’autres liens, afin d’échanger et de discuter des problématiques survenus et des

expériences personnelles, tout en poursuivant son questionnement quant à sa future identité

professionnelle.

5. transformation

1. potentiel

2. unification

3. maturité

4. momentum

45

La quatrième phase (phase 4), le momentum, serait davantage liée au besoin de consolider les

acquis. Comme pour les autres phases, la phase 4 peut occasionner des moments de tension et

d’ajustement entre les participants de la même communauté (Gonnin-Bolo, 2006).

Le stagiaire a l’occasion de puiser dans ses premiers moments d’expérience au sein d’une

communauté de pratique pour remettre en question son identité professionnelle en tant que futur

membre de cette communauté. En contexte de formation pratique, il peut être témoin de différents

jeux de pouvoir entre les membres, s’interroger sur les modes de fonctionnement, et cela l’amène à

réfléchir sur sa construction identitaire (Davel et Tremblay, 2006). La fin d’un stage pourrait

représenter un moment clé dans le cycle des étapes de transformation et de développement de la

communauté de pratique. Le contexte de stage offre la possibilité de revoir sa vision du milieu de

pratique. Le retour en milieu de formation initiale donne l’occasion de réfléchir sur une future posture

de pédagogue artiste ou d’artiste pédagogue.

En général, au moment de la phase 5, c’est l’étape de la transformation. Cette transformation est

provoquée par un évènement externe à la communauté. Elle peut être causée par un conflit entre les

membres ou par une remise en question des processus d’apprentissage (Davel et Tremblay, 2006).

L’apprenti évolue au sein de plusieurs communautés de pratique durant sa formation initiale, ce qui

va inévitablement causer des tensions identitaires. Ces tensions lui offrent l’occasion de construire le

sens de sa future identité professionnelle.

2.5 Les composantes d’une théorie de l’apprentissage (Wenger, 1998)

À l’intérieur d’une communauté de pratique, il existe un mode de fonctionnement qui lui est propre et

que chacun s’engage à respecter. À l’aide de la figure 2, nous illustrons les composantes liées aux

apprentissages que connait le futur spécialiste en enseignement des arts. Ces différentes

composantes s’imbriquent les unes avec les autres et permettent de mettre en évidence la trajectoire

que vit le stagiaire dans son processus d’apprentissage en tant que futur spécialiste en arts. Nous

entendons par trajectoire le cheminement professionnel que traverse le futur enseignant dans sa

construction identitaire.

46

Figure 2 : Les composantes d’une théorie de l’apprentissage (Wenger, 1998, traduit par Gervais, 2005)

La participation du futur enseignant à cette communauté pendant son stage lui permet, entre autres,

d’apprendre le fonctionnement d’une tâche d’enseignant en observant, en s’engageant et en

partageant les mêmes intérêts ou préoccupations liés à sa future tâche d’enseignant. Alors que le

futur artiste professionnel apprend plusieurs tâches d’ordre organisationnel : faire des demandes de

subventions, bonifier son portfolio professionnel, planifier ses futures expositions, en plus de finaliser

la création de ses œuvres. Ces deux exemples illustrent des trajectoires possibles que peut vivre un

étudiant en formation initiale inscrit à un baccalauréat en enseignement des arts ou à un

baccalauréat en arts plastiques. Les étudiants en contexte de formation pratique et de formation

initiale participent aux différentes communautés de chaque milieu et cela va contribuer à leur


Comme nous l’avons déjà mentionné, une communauté de pratique se définit par un groupe

d’individus qui partagent des intérêts et des buts communs pour une activité artistique, sportive,

sociale, thérapeutique, etc., ou à l’intérieur d’un milieu de travail (Wenger, 1998, traduit par Gervais,

2005).

47

Par cette adhésion à la culture du milieu de travail ou à une autre sphère d’activités, des liens

peuvent se créer et favoriser des relations amicales, professionnelles ou autres, qui occasionnent

des rencontres informelles. Le sentiment d’appartenance qui se développe entre les individus au sein

d’une même institution ou d’un même organisme facilite les échanges et l’entraide, évite l’isolement

et participe à l’intégration plus rapide des nouveaux venus. Les apprentissages concernent autant les

aspects cognitifs et socioculturels qu’identitaires (Lave et Wenger, 1991). L’ensemble de ces

apprentissages permet d’exercer des savoir-faire et de démontrer les connaissances apprises en

contexte pratique. Ces aspects ne sont pas négligeables puisqu’ils accompagnent le parcours

d’entrée dans la future profession.

2.5.1 L’apprentissage en tant qu’« appartenance » (la communauté)

La construction de l’identité professionnelle s’actualise par les apprentissages qu’un individu réalise à

l’intérieur de la communauté et à l’extérieur de celle-ci. Adopter certains modèles issus des pratiques

d’un groupe, partager les mêmes loisirs, les mêmes valeurs, en sont des exemples (Wenger, 1998,

traduit par Gervais, 2005). C’est au contact du milieu scolaire que le futur spécialiste en arts peut

développer un sentiment d’appartenance en s’engageant et en participant activement à cette culture

du milieu scolaire. À titre d’exemple, l’école primaire a son mode de fonctionnement qui lui est

particulier et que chacun s’engage à respecter. Des ententes s’établissent entre les membres du

personnel enseignant lorsque le temps est venu de choisir le matériel scolaire, les systèmes

d’émulation, le code de vie, les activités parascolaires, etc.

C’est aussi le cas lorsque l’étudiant est en contact avec un milieu artistique. Pour avoir la possibilité

de présenter une exposition, l’apprenti artiste en arts visuels doit apprendre et mettre en application

les protocoles d’entente établis par le commissaire de la galerie. Le milieu universitaire offre

également plusieurs possibilités de vivre des expériences d’apprentissage parce qu’elles sont

diverses et proviennent de plusieurs communautés.

48

2.5.2 L’apprentissage en tant qu’« expérience » (le sens)

Selon Wenger (1998), en liant la pratique et l’identité, on peut arriver à une meilleure intégration du

nouveau venu dans la communauté de pratique. En plus de développer sa capacité d ’engagement

dans une nouvelle pratique, l’apprenti doit agir et interagir (Wenger, 1998, traduit par Gervais, 2005)

dans les apprentissages que lui offre le milieu pratique pour donner un sens, en tant qu’expérience, à

son futur métier d’enseignant ou à sa posture d’artiste, selon le cas.

Par exemple, dans le quotidien d’une école primaire, le stagiaire met en pratique des apprentissages

qui relèvent de l’acte d’enseigner. Il interagit avec les élèves, avec le personnel de l’école et, parfois,

avec les parents (rencontres formelles). Il peut aussi s’engager dans diverses activités sociales

(rencontres informelles) et y participer pour que le milieu de pratique devienne signifiant pour lui. Plus

le futur enseignant profitera des nombreuses expériences vécues pendant son stage, plus il pourra

donner un sens à sa future identité professionnelle.

Pour un apprenti artiste, s’engager dans la réalisation d’une production artistique et y participer lui

offre l’avantage de pouvoir s’impliquer dans les différentes étapes de la mise en place d’un

évènement artistique, notamment repérer un lieu d’exposition, publiciser un évènement, réaliser la

mise en place des œuvres exposées, etc. Les expériences vécues en contexte de formation pratique

contribuent à construire l’identité professionnelle (Dubar, 1996).

2.5.3 L’apprentissage en tant que « faire » (la pratique)

La prise en charge d’enseignement est le moment où le futur enseignant expérimente les premières

actions de l’acte d’enseigner, accompagné de son enseignant associé. Il découvre un contexte de

travail qui lui offre de vivre de nombreux apprentissages. Ceux-ci serviront de repères dans une

perspective où l’individu s’identifie à cette communauté de pratique d’enseignants.

Le stagiaire apprend certains savoir-faire de l’enseignant associé. Il s’inspire des méthodes de travail

qui lui paraissent efficaces chez le titulaire de classe et les expérimente. En observant comment

49

l’enseignant associé met en action ses savoir-faire, le stagiaire est amené à s’inspirer de ces actes

d’enseignement lorsque vient le temps de prendre en charge l’enseignement d’un groupe d’élèves.

Comme il existe plusieurs communautés au sein d’une même école, le futur enseignant bonifie ses

apprentissages en participant à d’autres activités qui ne sont pas liées uniquement à l’enseignement.

D’ailleurs, ces différentes expériences pratiques, comme participer à une rencontre pour un plan

d’intervention, participer à une réunion d’un conseil d’établissement ou encore organiser une journée

de plein air pour les enfants, lui permettent d’élargir ses connaissances du mode de fonctionnement

du milieu scolaire. Ces exemples occasionnent une réflexion sur sa future identité professionnelle et

permettent de préciser davantage les modes de fonctionnement du milieu scolaire primaire.

C’est à l’intérieur de ce modèle organisationnel que les participants d’une communauté de pratique

s’engagent dans leurs apprentissages et y participent par les échanges et les négociations vécus en

contexte pratique. Ces moments d’interactions vont permettre d’assimiler de nouveaux savoirs, de

les réinvestir en contexte d’expérimentation et d’échanger à nouveau au sujet de l’expérience vécue.

2.5.4 L’apprentissage en tant que « devenir » (l’identité)

La théorie des communautés de pratique soutient que le développement du sentiment

d’appartenance et de l’identité au groupe se manifeste par un parcours similaire vécu par l’ensemble

de la communauté, autant dans l’agir que dans la réflexion, ce qui permet de développer une

confiance mutuelle et le potentiel de chacun afin de s’enrichir des réussites ou des difficultés vécues

dans la communauté (Tremblay, 2004). En plus d’apprendre et de s’enrichir des expériences des uns

et des autres, chaque participant apporte aux autres membres son expertise et sa vision du monde,

ce qui devient une richesse pour la collectivité (Lave, 1991). Ainsi, l’ensemble des membres peut

bénéficier de l’expérience des autres dans la construction d’une identité propre aux membres de la

communauté, développer un sentiment d’appartenance à ce groupe et s’engager à parfaire ses

connaissances pour contribuer, éventuellement, à faire évoluer le collectif de travail.

50

Une autre définition présentée par Wenger, McDermott et Snyder (2002), citée dans le rapport de

l’American Productivity and Quality Center permet aussi de préciser ce que représente la

communauté de pratique :

Les communautés de pratique sont des groupes de personnes qui se rassemblent afin de partager et d’apprendre les uns des autres, face à face ou virtuellement. Ils sont tenus ensemble par un intérêt commun dans un champ de savoir et sont conduits par un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques. Les membres de la communauté approfondissent leurs connaissances en interagissant sur une base continue et à long terme, ils développent un ensemble de bonnes pratiques (Wenger, McDermott et Snyder, 2002, cités dans le rapport de l’American Productivity and Quality Center, 2001, p. 8).

2.5.5 La participation périphérique légitime

Dans le cadre de notre recherche, en contexte de formation pratique, la communauté de pratique du

milieu scolaire permet au futur spécialiste en enseignement des arts d’assimiler de nouvelles

connaissances dans le but de parfaire des apprentissages liés à une future identité professionnelle.

Les apprentissages concernent autant les aspects cognitifs, socioculturels qu’identitaires (Lave et

Wenger, 1991). L’ensemble de ces apprentissages permet d’exercer les savoir-faire du futur

spécialiste en enseignement des arts et de démontrer les connaissances apprises en contexte de

formation pratique. À titre d’exemple, les méthodes de travail appliquées par le titulaire et observées

par le stagiaire sont pertinentes et efficaces d’un point de vue général. Ces aspects de la tâche d’un

enseignant ne sont pas négligeables puisqu’ils accompagnent le parcours d’entrée dans la future

profession enseignante.

Au début de ses apprentissages, le futur enseignant occupe une position d’observateur face aux

différentes tâches qu’il expérimentera au moment de la prise en charge d’enseignement. Selon Lave

(1991), la participation périphérique permet d’observer et d’apprendre le fonctionnement d’une

communauté de pratique. « Cette participation périphérique engage l’individu dans sa totalité : corps,

esprit, émotions et relations » (p. 149).

51

À partir de la position de participation périphérique légitime, le futur spécialiste en arts pourra, peu à

peu, s’identifier à sa nouvelle communauté de pratique. Il prend donc conscience que son

développement identitaire se construit au quotidien. C’est dans ce contexte d’enseignement que,

progressivement, l’enseignant en devenir va réaliser que ses apprentissages par rapport à la

pratique de l’enseignement ne se vivent pas uniquement à l’école, mais aussi en société. L’ensemble

des milieux fréquentés par le stagiaire lui donne la possibilité d’approfondir ses réflexions sur sa

future identité. En nouant peu à peu des liens significatifs avec le personnel de l’école, il finira peut-

être par s’identifier à cette communauté de pratique.

Figure 3 : Participation périphérique légitime (Lave, 1991)

Par exemple, dans un contexte d’apprentissage en enseignement des arts, on retrouve peu d’écoles

québécoises au primaire, et tout particulièrement en Mauricie et au Centre-du-Québec, où

l’enseignement des arts plastiques s’exerce par des spécialistes en arts plastiques, ce qui réduit les

possibilités de participation périphérique légitime pour l’apprenti enseignant en arts. Or, dans ce

contexte, les apprentissages que fait le futur spécialiste en arts reposent sur un modèle

d’enseignement, celui d’un enseignant titulaire de classe, ce qui ressemble difficilement à la

apprentissages

identité

participation périphérique

légitime

communauté le sens

pratique

52

didactique de l’enseignement des arts plastiques dans un contexte d’enseignement au primaire. En

plus, il fait le constat qu’à l’intérieur d’une communauté de pratique scolaire, il existe un mode de

fonctionnement qui lui est propre et que chacun s’engage à respecter.

En tenant compte de cette réalité, plusieurs réflexions émergent chez le futur spécialiste en

enseignement des arts quant à la construction de son identité professionnelle. Le mode de

fonctionnement de l’ordre d’enseignement du primaire, le besoin de créer des œuvres personnelles

et l’absence de modélisation par un spécialiste en enseignement des arts pourraient remettre en

question son choix professionnel. L’enseignant en devenir demeure attentif aux recommandations

qui lui sont données par son enseignant associé et par le personnel de l’école. Ces occasions

d’échanges vont lui permettre de réfléchir aux possibilités de s’identifier au milieu. Il a besoin de se

définir dans son rôle à l’intérieur de cette communauté de pratique d’enseignants. Ce nouveau

contexte lui offre la possibilité d’entreprendre un processus réflexif sur son identité. Les stages de

formation pratique peuvent permettre au futur spécialiste en arts de faire des liens entre son histoire

personnelle, scolaire, sociale et professionnelle, et cela occasionne des moments de réflexion sur

une future identité professionnelle (McNamara, 1997).

2.5.6 La construction identitaire dans l’activité d’apprenti

L’enseignant titulaire de classe qui accompagne le futur enseignant en enseignement des arts en

contexte d’apprentissage a souvent une très grande influence sur ce dernier. L’ensemble de ses

gestes, paroles, conseils, méthodes de travail et opinions est capté par le futur enseignant. De cette

manière, il s’inspire de la culture des fonctions professionnelles (Durand, Ria et Flavier, 2002).

C’est dans un contexte de connaissances organisationnelles qu’un apprenti peut amorcer la

construction de son identité professionnelle. Lave et Wenger (1991) mentionnent l’importance de

tous ces apprentissages que vit un apprenti lorsqu’il s’intègre dans un milieu de pratique. Ces

apprentissages touchent plusieurs dimensions :

53

En traitant la problématique de l’apprentissage, dans le sens « activité d’un apprenti qui apprend un métier » (apprenticeship en anglais), Lave et Wenger ont mis en évidence les aspects socioculturels et identitaires en plus des aspects purement cognitifs qui sous-tendent l’entrée progressive d’un « apprenti » (au sens large) ou d’un novice au sein d’une communauté professionnelle. Ce processus ne se déroule pas uniquement grâce au suivi d’un parcours de formation formelle par l’apprenti. Il s’opère aussi au cours du cheminement identitaire de celui-ci pour intégrer une communauté professionnelle qui possède une culture propre, des codes, un vocabulaire, des rôles, des outils, des symboles, etc. (Lave et Wenger, 1991, cité par Daele, 2009, p. 1)

2.6 Le concept d’identité professionnelle selon Gohier et al. (2001)

Afin d’illustrer ce processus de construction identitaire, le modèle de « la construction de l’identité

professionnelle » développé par une équipe de travail dirigée par Gohier (2001) est retenu et s’ajoute

en complémentarité à la théorie de la communauté de pratique de Wenger (1998). Nous empruntons

au modèle de Gohier et al, (2001) les dimensions psychologiques et sociologiques. Nous ne

souhaitons pas détailler l’ensemble des aspects liés à l’une ou à l’autre de ces dimensions, mais

plutôt les adapter à la réalité de notre recherche. Nous effectuons des rapprochements, mais posons

aussi des distinctions à partir de deux concepts reliés au modèle de la construction identitaire de

l’enseignant : celui de l’identification et celui de l’identisation. La figure 4 illustre la compréhension de

ce que vit le stagiaire en quête d’identité dans son milieu de stage et son milieu de formation

universitaire.

Le concept d’identité professionnelle renvoie à un « […] un processus dynamique et interactif »

(Gohier et al. 2001). Pour Gohier et al. (2001), les concepts « dynamique » et « interactif » qualifient

un processus en constante construction, celle-ci se faisant dans l’interaction avec les autres, et

peuvent se traduire par une hésitation marquée entre plusieurs options. Ce processus de

construction et de changement peut remettre en question certaines dimensions psychologiques et

sociologiques chez le futur enseignant. En quittant momentanément son lieu de fréquentation

universitaire, là où son identité d’étudiant est plutôt bien établie, il se retrouve dans un contexte où il

doit apprivoiser une nouvelle communauté de pratique. Ce contexte de stage pourrait donner lieu à

une réévaluation de son identité professionnelle. De son rôle d’étudiant à celui de futur enseignant, il

vivra des remises en question. C’est dans ce sens que le parcours du futur spécialiste en

54

enseignement des arts va produire un « processus dynamique et interactif » de réflexion sur son

identité (Gohier et al. 2001).

Figure 4 : Le processus de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant (Gohier et al. 2001)

Cette figure explicite ce long processus d’identification et d’identisation quant au choix professionnel

que fera l’enseignant en devenir. Parfois, ce choix occasionnera des doutes et des tensions selon la

représentation que se fait l’étudiant en formation d’une posture d’artiste pédagogue ou de celle de

pédagogue artiste.

Ce processus, qui débute dès la formation du futur maître, mène à la construction et, virtuellement, à

la transformation de la représentation que la personne a d’elle-même comme enseignante tout au

long de sa carrière (Gohier et al. 2001, p. 9).

55

Comme nous l’avons déjà mentionné, l’état identitaire du futur spécialiste se définit par les nombreux

apprentissages qu’il accumule tout au long de sa vie culturelle et sociale (Gohier, 1997; Gohier et al.

1999; Gohier et al., 2000; Gohier et al.,2001) ainsi, que par l’ensemble des relations professionnelles

et personnelles.

Selon notre perspective théorique, l’identité professionnelle se construit sur l’image que chaque individu a de lui-même comme professionnel de l’enseignement, sur sa manière particulière d’être enseignant, ses valeurs, sa propre histoire de vie, ses désirs, ses savoirs, ses peurs et le sens qu’a dans sa propre vie, le fait d’être enseignant. Elle se construit aussi dans les relations que chaque enseignant entretient avec ses collègues, les acteurs scolaires, la direction et autres groupes sociaux. (Gohier et al. 2001, p. 14)

Le futur spécialiste a besoin de se définir dans sa nouvelle perspective professionnelle. Le milieu

scolaire lui offre plusieurs possibilités de s’ouvrir à de nouveaux savoirs. Il fait son entrée dans une

communauté avec ses propres modalités de fonctionnement. Ces nouvelles relations avec le

personnel de l’école et les élèves ont une portée signifiante pour sa construction identitaire

professionnelle. D’un point de vue psychologique, il se construit à travers son vécu en milieu de

stage. Il apprend à mieux se connaitre par rapport à la représentation qu’il se fait de lui-même et de

ce qu’on lui reconnait en termes de compétences comme futur enseignant (Gohier, 1989). Du point

de vue sociologique, il tente de se situer au sein de cette nouvelle communauté, tant dans son

intégration sociale que dans la reconnaissance de son identité professionnelle (Dubar, 1996).

Cependant, les tensions vécues quant à un futur choix identitaire (artistique ou pédagogique)

apportent leur lot de questionnements, et ces questionnements sont importants dans le processus de

la construction identitaire.

Selon Gohier et al. (2001), ces remises en question se définissent par « le caractère dynamique et

interactif de la construction identitaire » qui engendre un processus d’autoévaluation.

L’autoévaluation peut porter sur le manque d’estime de soi, le manque de confiance en soi ou un

sentiment d’incompétence, pour ne nommer que quelques exemples qui amènent une remise en

question d’un futur choix professionnel.

56

Dans un contexte d’enseignement, la construction identitaire se manifeste par la représentation que

le futur enseignant se fait de cette profession. Pour la cerner, il faut connaitre les éléments qu’inclut

la représentation de soi comme enseignant « […], celle-ci est tributaire à la fois de la représentation

que l’enseignant a de lui, comme personne, et de celle qu’il a des enseignants et de la profession »

(Gohier et al. 2001, p. 9). La représentation de soi comme enseignant se définit selon les qualités

que l’on attribue à un enseignant pour devenir un pédagogue artiste : quelles sont les principales

qualités que doit posséder un pédagogue artiste? Quant à la représentation de la profession

enseignante, elle se définit par les aspects qui touchent l’ordre organisationnel du milieu scolaire et

ceux qui convergent vers l’acte d’enseigner. La construction de ces représentations se précise par

l’accumulation des expériences vécues avant, pendant et après le passage en contexte de stage et

au moment de la formation initiale.

Le milieu universitaire (formation initiale) pourrait demeurer plus signifiant et, par conséquent, avoir

une plus grande influence sur un futur choix de conserver un statut d’artiste pédagogue, tandis que le

milieu scolaire pourrait aussi renvoyer une image qui correspondrait davantage à la posture du

pédagogue artiste. Qu’est-ce qui sera considéré par un individu et pas par un autre?

Selon Gohier (1997; 1998), la construction de l’identité professionnelle ne peut pas se développer

uniquement par un entourage social; elle se développe aussi par les aspects cognitifs et affectifs. Les

liens significatifs offrent l’occasion d’établir une relation de confiance. Être à l’écoute et offrir son aide

à l’intérieur de la communauté représentent des actions bénéfiques dans la progression des

apprentissages (aspect cognitif), mais elles enrichissent aussi la relation affective dans le

développement du lien de confiance.

Par exemple, après avoir vécu l’expérience d’un contexte de stage, un futur spécialiste en

enseignement des arts peut établir des relations professionnelles avec les membres de la

communauté. Ces liens seront d’ordre amical ou professionnel, selon l’engagement de chacun. C’est

dans ce contexte d’échanges professionnels qu’un lien de confiance (aspect affectif) peut se

manifester (Gohier, 1989).

57

2.7 Les concepts : identification et identisation

Dans sa construction identitaire, le futur spécialiste en enseignement des arts tente de se définir à

l’aide de son histoire personnelle et des expériences qu’il vivra pendant son stage, mais aussi lors de

sa formation initiale (McNamara, 1997). Comme le soulignent McNamara (1997) et Riedler (2016),

l’influence de l’histoire personnelle, la culture, les différents réseaux personnels et sociaux, la

connaissance de soi ou une rencontre signifiante avec un enseignant sont des éléments à considérer

lorsqu’il s’agit de comprendre le processus de la quête identitaire professionnelle. Gohier et son

équipe (2001) considère aussi l’importance de ces différentes dimensions, c’est-à-dire les

dimensions sociales et culturelles : « En fait, selon que la perspective sera plus sociologique ou

psychologique, les dimensions sociales et culturelles, d’une part, et psychoaffective et cognitive,

d’autre part, seront privilégiées » (Gohier et al. 2001, p. 23). Les modèles théoriques associés à l’une

ou à l’autre de ces dimensions permettent d’accentuer la dimension sociologique ou psychologique,

selon le cas (Gohier et al. 2001). La communauté de pratique du milieu scolaire, principalement les

enseignants, constitue une représentation possible d’identification (Gohier et Schleifer, 1993).

Lorsqu’il s’agit d’utiliser les concepts d’identisation et d’identification, Gohier fait référence aux

travaux de Tap (1980). Ces deux concepts se complètent et peuvent utilement être mobilisés dans la

compréhension que l’on cherche à se faire du développement de la construction de l’identité

professionnelle chez le futur enseignant.

Tableau 4 : L’identification et l’identisation

Identification Identisation

L’enseignant fait appel à l’identification quand il adopte des caractéristiques et des pratiques de la profession enseignante :

« c’est la représentation que l’enseignant se fait des enseignants et de la profession, et de la représentation de ses compétences ainsi que des références collectives des compétences associées à la profession. […] [C]es représentations portent sur les rapports au travail, aux apprenants, […] » (Gohier, 2007, p. 15).

L’enseignant fait appel à l’identisation quand il se reconnait comme étant lui-même dans l’exercice de sa profession :

« c’est la représentation que l’enseignant se fait de lui comme personne […] et [qui] renvoi[e] aux éléments psycho-individuels de l’identité, soit le rapport à soi et à la connaissance de soi […] » (Gohier, 2007, p. 15).

58

L’identification et l’identisation activent simultanément le processus de la construction identitaire. On

peut présumer, selon les expériences vécues, que le stagiaire peut adhérer plus fortement à sa

future identité de pédagogue artiste ou, à l’inverse, à son identité d’artiste pédagogue.

2.8 De la théorie de la communauté de pratique au modèle de la

construction identitaire

L’association de la théorie de la communauté de pratique de Wenger (1998) à celle du modèle de la

construction identitaire professionnelle de Gohier et al. (2001) ajoute un angle différent dans la

compréhension de notre objet de recherche.

Figure 5 : Complémentarité de la théorie de Wenger (1998) et le modèle théorique de Gohier et al. (2001)

59

Cette schématisation se distingue par le regroupement des deux modèles théoriques exposés pour

notre objet d’étude. La mise en relief des principaux concepts expose l’importance accordée à

chacun d’eux afin d’apporter une compréhension au phénomène de la recherche.

La théorie de la communauté de pratique de Wenger (1998) permet de comprendre les processus

d’apprentissage que vit un stagiaire à l’intérieur d’une communauté de pratique. Il acquiert une

représentation plus précise du milieu scolaire ou artistique, mais un doute peut persister quant à son

choix identitaire professionnel. De ces remises en question, faire le choix de s’identifier comme

pédagogue artiste ou artiste pédagogue peut s’avérer difficile. Chez certains, l’ambivalence de

choisir une posture plutôt qu’une autre va persister, mais la dimension affective soulignée par Gohier

et al. (2001) semble faire basculer le choix chez certains indécis.

En entrant en dialogue avec ces modèles théoriques, la proposition que nous faisons en les

associant contribue à approfondir notre compréhension de la construction identitaire chez le futur

spécialiste en enseignement des arts. La complémentarité de ces deux théories met en lumière une

compréhension du phénomène que nous souhaitons analyser.

En tenant compte de l’importance de l’enseignement des arts dans le développement de l’enfant,

mais aussi des tensions inhérentes au fait de faire le choix de cette profession, nous exposons notre

principale question de recherche et nos sous-questions comme suit :

Comment choisit-on de devenir un enseignant spécialiste des arts? 3

a) L’apprenti évolue au sein de plusieurs communautés de pratique durant sa formation initiale. Comment la participation périphérique légitime permet-elle l’apprentissage chez le futur enseignant ou artiste en devenir?

b) Compte tenu de la double posture du futur enseignant des arts et de la tension

inhérente à celle-ci, en quoi cette tension peut-elle favoriser la construction de l’identité professionnelle?

Vouloir devenir un spécialiste en enseignement des arts (pédagogue artiste) ou vouloir conserver un

statut d’artiste pourrait se préciser par l’accumulation de différentes expériences sociales,

3 Rappel de la page 36

60

personnelles et éducatives. Nous pensons que les doutes persistants peuvent s’atténuer si l’étudiant

en formation développe une bonne connaissance de lui-même. Nous croyons que c’est par les allers-

retours entre les lieux de formation qu’il va s’identifier à une communauté de pratique plutôt qu’à une

autre, et que la reconnaissance des pairs permet de construire et de solidifier son identité

professionnelle. Ainsi, en se faisant reconnaitre par les membres d’une communauté, il développe

une meilleure connaissance de lui-même et cela va contribuer à construire son identité

professionnelle.

Décrire et comprendre le cheminement d’un futur spécialiste en enseignement des arts (pédagogue

artiste ou artiste pédagogue) dans sa construction identitaire professionnelle est au cœur de notre

recherche. Afin de pouvoir guider notre analyse et exposer notre compréhension du phénomène à

l’étude, nous avons choisi l’étude de cas comme méthodologie de recherche (Albarello, 2011).

Le prochain chapitre présente la méthode de l’étude de cas, notre posture épistémologique ainsi que

la cueillette et la présentation des informations relatives à la construction de notre cas.

61

Chapitre 3 : Méthodologie

La recherche, comme toute autre activité, est non seulement une façon de connaître le monde

mais aussi de se connaître soi-même. (Deslauriers, 1991)

Notre choix méthodologique, l’étude de cas, nous permet d’observer le phénomène distinct qui

émerge de notre objet d’étude. Pour Merriam (1988), l’étude de cas est souvent retenue en

éducation parce que le chercheur a observé un phénomène issu de sa pratique. L’étude de cas

cherche à comprendre et à décrire un phénomène émergent au moment de la recherche. Collerette

(1997) abonde dans le même sens. Il précise que certains phénomènes sont décrits sous un angle

inattendu et que ces phénomènes comportent plusieurs aspects. En consultant plusieurs auteurs au

sujet de l’étude de cas, notamment Albarello (2011), Collerette (1997), Creswell (2007), Gagnon

(2005), Yin (2003) et Hammersley et Gomm (2000), nous pouvons noter que les particularités de

cette méthode de recherche conviennent aux préoccupations de notre objet d’étude.

3.1 Posture épistémologique

Notre posture épistémologique se situe dans une conception socioconstructiviste de l’apprentissage,

qui considère que l’être humain construit ses connaissances par le biais d’interactions sociales. Nous

avons été influencée par la théorie de l’apprentissage élaborée par Vygotsky (1997) et son concept

de zone proximale de développement (ZPD). En accord avec cette théorie, nous considérons que

chaque apprentissage vécu dans les différentes sphères de nos vies, soit la vie familiale, la vie

sociale et les loisirs, contribue à construire notre identité professionnelle.

Les divers rôles occupés par la chercheuse (enseignante, conseillère pédagogique, directrice

d’établissement, etc.) dans le domaine de l’éducation lui permettent d’observer, sous différents

angles, ce qu’Albarello (2004) a désigné comme les savoir-faire, les savoir-agir et les savoir-être

chez les enseignants. Les constats tirés des propres expériences de la chercheuse lui permettent de

poser un regard global mieux informé sur la construction identitaire professionnelle que s’il n’était

62

nourri que par la théorie ou s’il n’émanait que du point de vue d’un enseignant. Ce sont ces

nombreuses expériences issues du milieu pratique qui ont permis de trouver des réponses à un

questionnement de chercheuse.

Considérant notre questionnement de recherche sur le phénomène de la construction identitaire

conjugué avec la prise en compte de nos expériences pratiques, l’étude de cas comme choix

méthodologique s’est donc avérée pertinente. L’humain est complexe et pour comprendre sa réalité,

nous devons avoir accès à son histoire, à son vécu, à son expérience de travail (Noddings, 2008). Le

milieu pratique dans lequel nous avons évolué offre plusieurs occasions d’observer diverses

situations en lien avec notre objet d’étude. Pour un chercheur qui veut comprendre et trouver des

réponses sur la construction identitaire professionnelle, l’étude de cas devient un incontournable. Ce

modèle méthodique apporte un angle de compréhension scientifique à la praticienne, la formatrice et

la chercheuse. « L’étude de cas […] comme un schéma de pensée implicite […], c’est un

positionnement général du chercheur qui sous-tend les pratiques de celui-ci et renvoie à une

appartenance sociale, à une identité personnelle et à un lien avec une communauté de pratique »

(Albarello, 2011, p. 130).

Selon Paillé et Muchielli (2008),

[…] la recherche qualitative implique un contact personnel avec les sujets de la recherche, principalement par le biais d’entretiens et par l’observation des pratiques dans les milieux mêmes où évoluent les acteurs […], et d’autre part, pour analyser ces données de manière qualitative (c’est-à-dire en extraire le sens plutôt que les transformer en pourcentages ou en statistiques). […] Ainsi en est-il de l’analyse des données, qui met à profit les capacités naturelles de l’esprit du chercheur et vise la compréhension et l’interprétation des pratiques et des expériences plutôt que la mesure de variables à l’aide de procédés mathématiques. (Paillé et Muchielli, 2008, p. 9)

3.2 Étude de cas

L’approche inductive que propose la recherche qualitative place le chercheur dans une posture où la

vigilance est au premier rang pour éviter d’arriver trop rapidement aux conclusions. Comme le

souligne Deslauriers (1991), ce choix méthodologique est retenu par les chercheurs lorsque ces

63

derniers s’intéressent, dans un premier temps, à l’observation et à la compréhension d’un

phénomène social en milieu naturel. Pour dégager les sens des propos recueillis, il est recommandé

d’éviter d’avoir recours à l’intuition et à toute subjectivité (Mukamurera, Lacourse et Couturier, 2006).

Deslauriers (1991) ajoute que « la recherche qualitative s’intéresse surtout à des cas et à des

échantillons plus restreints, mais étudiés en profondeur » (p. 6), surtout lorsqu’il s’agit de travailler

avec des humains. Une connaissance exploitée dans une recherche scientifique se référant à un

devis particulier pourrait enrichir le champ des connaissances sous un autre angle. Ce choix

méthodologique permet d’enrichir le champ des connaissances du point de vue des retombées tant

scientifiques que sociales.

Selon Van der Maren (1996), la recherche qualitative produit couramment des théories

interprétatives qui expliquent le pourquoi des phénomènes étudiés. Elle nous permet de comprendre,

de décrire et de chercher un nouveau sens à ce qui aurait déjà été analysé sur les cas étudiés.

Comme le souligne Deslauriers (1991), la recherche qualitative ne se réduit pas à une simple

technique de recherche; elle repose sur une philosophie qui donne le ton à sa méthodologie propre

et à la théorie qu’elle entend développer : « En analyse qualitative, le chercheur est en mode de

quête de sens. Et ce sens n’est pas directement donné, il émerge à travers l’examen des codes […],

à travers un travail de mise en liens des différents éléments afin de dévoiler les significations qui sont

parfois implicites aux données » (Mukamurera, Lacourse et Couturier, 2006, p. 125). Pour sa part,

Yin (1984), auteur connu pour son apport fructueux sur la méthode de l’étude de cas, compare que

cette méthodologie à une enquête qui permet de faire émerger un phénomène dans son contexte.

Quant à Creswell (2007), il précise que l’étude de cas est appropriée lorsque l’on veut comprendre et

décrire une situation en profondeur et lorsque le chercheur souhaite apporter un nouvel éclairage sur

d’autres dimensions déjà explorées ou révisées par des études antérieures. C,est pour ces raisons

que nous avons opté pour l’étude de cas, car elle correspond davantage à nos préoccupations de

chercheuse. Comme le souligne Merriam (1998), les études de cas individuels sont précisément

choisies afin de comprendre en profondeur « le particulier » du phénomène étudié et non pour

trouver ce qui est généralement vrai dans les résultats de recherche antérieure.

64

3.2.1 Une méthodologie adaptée à notre recherche

Afin d’illustrer notre démarche méthodologique, nous adoptons le cadre de recherche suggéré par

Collerette (1997), qui illustre une structure des démarches de préparation d’une étude de cas.

Figure 6 : Démarche de préparation d’une étude de cas (adaptée de Collerette, 1997)

Cette démarche méthodologique permet de structurer la recherche en respectant les étapes et en

s’assurant de documenter chacune d’elles en mettant l’accent sur les découvertes qui émergent et

sur l’interprétation que le chercheur explicitera selon les données recueillies, plutôt que de valider

des hypothèses (Merriam, 1998). Selon Collerette (1997), « l’étude de cas consiste à reporter une

situation réelle, prise dans son contexte, et à l’analyser pour découvrir comment se manifestent et

évoluent les phénomènes auxquels le chercheur s’intéresse » (Collerette, 1997, p. 81). En plus, il

mentionne que chaque chercheur doit développer « son propre style » (Collerette, 1997, p. 81); c’est

donc dire que l’interprétation des résultats sera teintée de la posture épistémologique de la

chercheuse.

1. Problématique

3.2 Modèle de la communauté de

pratique de Wenger

6. Conclusion 5. Discussion

3.1 Modèle de la construction identitaire

professionnelle de Gohier

4. Résultats de la recherche

2. Cadre

conceptuel

65

3.3 Rappel de l’objet d’étude

Nous avons souligné dans le chapitre précédent que le parcours de l’étudiant en formation dans le

contexte de ses études universitaires et de la communauté de pratique peut influencer son choix

identitaire. Cette expérience d’itinérance vécue par l’étudiant alimente ses réflexions sur le choix de

sa future profession d’artiste pédagogue ou de pédagogue artiste (Imms et Ruanglertbutr, 2012). Ces

échanges entre le milieu universitaire et le milieu pratique suscitent des moments de questionnement

et contribuent à cerner davantage le phénomène à l’étude, à savoir la construction identitaire

professionnelle. À l’intérieur d’une semaine de travail entre ces deux milieux de formation, le futur

enseignant vit des échanges avec ses collègues, le personnel de l’école et sa famille au sujet de son

vécu en milieu de stage. Ces échanges suscitent des moments de questionnement et contribuent à

la construction de son identité professionnelle. Afin de mieux cerner notre objet d’étude et pour

permettre la construction de notre cas, nous avons retenu la participation de sept candidats qui

correspondaient aux critères de sélection (voir section 3.3.2).

L’étudiant inscrit au baccalauréat en enseignement des arts plastiques (arts plastiques, art

dramatique) (7173) à l’UQTR doit accomplir quatre stages pendant sa formation initiale, pour notre

étude nous retenons le stage 2. Cette formation pratique permet à l’étudiant de vivre une expérience

qui peut alimenter son futur choix identitaire.

3.3.1 Sélection des participants

La sélection des participants s’est réalisée en fonction de la problématique de recherche et du cadre

conceptuel qui fonde notre recherche. Conserver comme repères ces deux éléments qui construisent

la recherche nous a évité de « partir dans tous les sens » et d’observer « tout et n’importe quoi »

(Albarello, 2011, p. 35).

Selon Deslauriers (1991), l’échantillonnage consiste à prélever un nombre de cas suffisant pour nous

informer de la situation à l’étude et pour nous assurer que la récolte des données atteigne la

saturation : « La saturation signifie qu’à partir d’un certain nombre d’informations (par exemple :

après un certain nombre d’entretiens réalisés) la probabilité de recueillir une information originale et,

66

par là, la chance d’observer un nouveau modèle de sens, cette probabilité devient extrêmement

faible. On considère alors que le matériau est “saturé” » (Albarello, 2011, p. 51).

Dans le cas de notre recherche, nous nous sommes limitée au nombre de sept (7) participants pour

les entrevues puisqu’un nombre restreint d’étudiants est inscrit au programme en enseignement des

arts. Le nombre d’admissions varie entre sept (7) et quinze (15) étudiants pour le programme en

enseignement des arts selon les statistiques d’admission de l’UQTR (Bureau du regristraire de

l’UQTR, 2012). Ce nombre représente une moyenne établie depuis les cinq dernières années au

sein de cette université.

Au moment des entretiens, une seule participante avait complété l’ensemble des quatre stages.

3.3.2 Critères de sélection

Pour sélectionner les participants, nous avons ciblé des critères et les avons choisis par

« échantillonnage raisonné » (Albarello, 2011), c’est-à-dire que les critères retenus apportent un

éclairage sur le phénomène à l’étude. Le nombre restreint de l’échantillonnage facilite l’analyse du

cas. « En recherche qualitative, le but de l’échantillonnage est de produire le maximum

d’informations : qu’il soit petit ou grand importe peu pourvu qu’il produise de nouveaux faits » (Lincoln

et Guba, 1985, cités dans Deslauriers, 1991, p. 58).

Les critères de sélection ont été formulés pour permettre aux participants d’offrir le maximum de

renseignements pour notre étude de cas, afin d’optimiser les résultats de notre recherche. Aussi, ils

ont pour but de conserver l’homogénéité des participants (Fortin, 2010).

Critères de sélection :

1. Avoir complété ou être en voie de terminer un baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) à l’UQTR;

2. Avoir complété un stage en contexte d’un milieu scolaire; 3. Exercer une pratique artistique personnelle ou professionnelle.

67

3.3.3 Justification des critères de sélection

Critères 1 et 2

Les deux premiers critères s’avèrent des incontournables pour la validité de notre recherche, puisque

la formation offerte à l’UQTR présente un parcours différent en contexte de stage. Les stages faisant

partie de la formation pratique permettent à l’enseignant en devenir de réfléchir sur son identité

professionnelle de pédagogue artiste. Aussi, ce séjour en milieu de pratique permet de valider ses

conceptions de l’enseignement et de son identité professionnelle, qui sont étroitement liées, comme

le soulignent Cabaroglu et Roberts (2000). Ce moment de réflexion permet de produire une

rencontre entre le regard que l’on porte sur soi dans une posture d’étudiant et le regard que l’autre

membre du milieu professionnel porte sur nous (Gohier et Schleifer, 1993).

Dubar (2000) précise que « l’identité pour soi » provient du regard que l’autre porte sur nous et de la

reconnaissance des pairs. Dans le même ordre d’idée, Gohier soulève les questions « Qui suis-je ?

Qui est l’autre ? » (Gohier,Schleifer, 1993), et nous ajoutons à ces questions les suivantes : à quelle

communauté de pratique vais-je m’identifier? Quelle communauté de pratique va me reconnaitre?

Le besoin de reconnaissance par le milieu scolaire ou par le milieu artistique et le sentiment

d’appartenir à une communauté de pratique s’avèrent nécessaires à la construction identitaire

professionnelle (Dubar, 2000).

Pour un futur pédagogue artiste, ce sera l’enseignant associé, les enseignants, le personnel

professionnel, le personnel de soutien, la direction, les parents et les élèves qui pourront le

« reconnaitre » dans sa future identité professionnelle. Pour un artiste pédagogue, ce sera d’autres

artistes connus du milieu artistique qui lui confirmeront la reconnaissance de son statut d’artiste.

68

Critère 3

Le troisième critère, exercer une pratique artistique personnelle ou professionnelle, se justifie par

l’importance accordée au domaine des arts. Nous avons démontré qu’un futur spécialiste en

enseignement des arts devrait demeurer actif dans sa formation continue. À titre d’exemple, faire des

visites au musée ou assister à des concerts afin de parfaire ses connaissances et de se maintenir à

jour dans les évènements artistiques devient incontournable. Cette formation continue lui permet de

bonifier son enseignement auprès de ses élèves et à enrichir ses connaissances dans le domaine

des arts.

Pour les candidats (pédagogues artistes), demeurer actif dans une production artistique personnelle

n’aura pas la même signification que pour les candidats artistes pédagogues. Les œuvres réalisées

par leurs élèves peuvent satisfaire leur besoin de créer (Eisner, 2002). Quant à l’artiste pédagogue,

ce sera plutôt par sa production personnelle en contexte d’exposition artistique qu’il va satisfaire ce

besoin, afin de se faire reconnaitre par les membres de la communauté artistique.

3.3.4 Considérations éthiques et confidentialité

Les mesures suivantes ont été mises en place afin d’assurer la confidentialité des renseignements

fournis. Un formulaire de consentement a été présenté à chacun des candidats. Une lecture de ce

document a été faite à chaque participant, pour chacune des entrevues. Un certificat (Approbation de

l’éthique) a été émis de la part du comité d’éthique de l’institution concernée. Une attention

particulière a été accordée à l’information des candidats, afin qu’ils sachent que les données

recueillies resteront anonymes et qu’en tout temps, ils seront libres de répondre ou non à certaines

questions et de mettre fin à l’entrevue selon leur demande. Enfin, il leur a été spécifié que leur nom

ne sera pas divulgué.

69

3.4 Collecte des données

Dans le cadre de notre recherche, la collecte des données s’est limitée aux entrevues de sept (7)

participantes de sexe féminin. Les entrevues ont été réalisées par la chercheuse. Cette dernière

occupait le rôle de superviseure lorsque les participantes ont fait leur stage 2.

Or, ce petit nombre de participantes permet aussi de justifier notre choix méthodologique, puisque

l’étude de cas peut apporter des résultats satisfaisants pour une future analyse dans un corpus ciblé.

L’ensemble de la démarche méthodologique nous permet de décrire « un cas » qui pourrait être

représentatif de « plusieurs cas » (Albarello, 2011). « Afin de limiter l’aspect subjectif de la recherche,

il devient important d’avoir bien rapporté « la situation telle qu’elle a été vécue par les acteurs

concernés, car l’essence même d’une étude de cas est de rendre explicite ce que les acteurs ont

vécu » (Mucchielli, 1988, cité par Karsenti et Savoie-Zajc, 2011, p. 245).

L’étude de cas nous donne accès à des propos divulgués par les participants de manière franche et

directe sur la thématique de notre recherche. L’entretien semi-directif, ce que Mucchielli (1996)

nomme « l’interview non directive centrée », exige de respecter un plan précis, mais permet aussi

une latitude quant à la collecte d’informations pour assurer la fiabilité, la validité et la crédibilité des

propos enregistrés. Nous avons déjà mentionné que Creswell (2007) utilise également les termes

« crédibilité », « fiabilité », « transférabilité » et « confirmabilité » pour s’assurer de la rigueur

scientifique de la recherche, tout comme Lincoln et Guba (1985, cités par Fortin, 2010, p. 257). En

plus de respecter le protocole lié à cette méthode de recherche, c’est-à-dire utiliser les techniques

qui sont inscrites dans l’utilisation de cette méthodologie (le guide d’entretien, les entrevues, les

enregistrements), le chercheur doit privilégier une attitude d’ouverture et d’écoute pour saisir les

nuances dans les propos énoncés par les participants (Deslauriers, 1991).

Pour atteindre nos objectifs de recherche, nous avons développé un guide d’entretien basé sur notre

cadre conceptuel. Nous avons choisi de faire des entretiens semi-dirigés avec les participants.

L’entretien semi-directif est une technique utile qui permet de récolter l’information nécessaire à la

construction de notre cas. Cette technique des entretiens vise à approfondir la connaissance « dans

un contexte profondément humain » (Albarello, 2011). Nous avons développé un guide d’entretien

70

qui se compose de quatre sections liées aux deux grands thèmes de notre cadre : la construction

identitaire et la communauté de pratique. Nous avons formulé des questions ouvertes pour favoriser

l’expression d’un maximum d’informations par la personne interviewée. Les propos tenus lors de ces

entretiens ont été enregistrés et recopiés intégralement, ce qui augmente la fiabilité des résultats.

Le guide d’entretien a été conçu pour permettre de conserver la même démarche auprès de chacun

des participants et pour permettre un encadrement lors de l’entrevue réalisée, c’est-à-dire qu’il nous

a servi de repère pour orienter les échanges lors des entrevues (Deslauriers, 1991).

Il se divise en quatre thèmes :

1) récit de vie personnelle;

2) récit du parcours artistique et du parcours artistique scolaire;

3) récit d’intégration à une communauté de pratique;

4) récit sur le parcours de la construction identitaire.

Chacun de ces thèmes offre la possibilité aux participants de relater des passages de vie en lien

avec l’objet d’étude.

71

4 Paillé, P. (2012). ÉDU710 : Fondements de l’analyse qualitative (Notes de cours). Sherbrooke,

Québec : Université de Sherbrooke.

Présentation du Guide d’entretien4

(Enquête sur la construction identitaire d’un futur spécialiste en enseignement des arts)

1. Récit de vie personnelle (RVP) Question : Compte tenu de ton choix d’orientation professionnelle, qui de tes proches a eu ou aurait eu une influence sur ton choix de carrière? Relance 1 : Vision de ses proches ou amis Relance 2 : Impact de ses proches ou amis Relance 3 : Soutien de ses proches ou amis

2. Récit de vie du parcours artistique et du parcours artistique scolaire Question : Pour ce deuxième thème, je t’invite à me raconter le déroulement de ton parcours artistique. Quel est ton parcours artistique et celui que tu as vécu lorsque tu étais élève au primaire et au secondaire? Relance 1 : Reconnaissance des pairs Relance 2 : Mentor Relance 3 : Attribution de prix (différents concours ou bourses)

3. Récit de vie d’intégration à une communauté de pratique Question : Comment peux-tu décrire cette expérience vécue en milieu de stage? Relance 1 : Moments forts Relance 2 : Difficultés, stress, déceptions, solitude Relance 3 : Réseau d’amis, de collègues et réseau familial

4. Récit de vie sur le parcours de la construction identitaire Question : Cette première expérience de prise en charge d’enseignement (formation pratique) a-t-elle permis de t’identifier à ton futur rôle d’artiste pédagogue ou de pédagogue artiste?

Relance 1 : Représentation d’un artiste, d’un enseignant Relance 2 : Appartenance à une communauté scolaire, artistique Relance 3 : Modification du choix de carrière

72

Les entretiens ont été réalisés dans le contexte du milieu universitaire. Leur durée a varié entre 30 et

60 minutes selon les participants. L’utilisation du guide d’entretien a été la même pour tous. Les

participants ont été invités à se présenter dans un local désigné à l’UQTR. Avant d’entreprendre les

entrevues, nous avons fait un rappel des mesures à respecter : lecture du formulaire de

consentement, explication de l’objet d’étude, explication des concepts clés de la recherche et rappel

qu’en tout temps, les participants sont libres de répondre ou non à certaines questions et de mettre

fin à l’entrevue selon leur demande.

Des enregistrements audios ont été effectués à l’aide du logiciel WavePad. Ceux-ci sont conservés

dans un fichier exclusif pour des fins de transcription. Ce fichier est conservé verrouillé dans un

classeur à l’UQTR et les données recueillies seront détruites après cinq ans. Après avoir terminé les

entrevues, retranscrire le verbatim fut le premier geste posé. En transcrivant le contenu des

entrevues rapidement, il semblait plus facile de codifier les éléments significatifs rattachés à notre

problématique. C’est avec respect que nous avons transcrit le mot-à-mot des entrevues. Nous avons

fait le choix de ne pas modifier les expressions utilisées par les participants.

3.5 Relations entre le guide d’entretien et notre cadre conceptuel

Nous présentons au tableau suivant une illustration des liens que nous faisons entre les thèmes

ciblés à l’intérieur de notre guide d’entretien et le cadre conceptuel de notre étude. Chacun de ces

liens oriente l’angle de notre analyse. Ils permettent de circonscrire le travail d’analyse et de

conserver l’attention sur les phénomènes émergents.

73

Tableau 5 : Thèmes et liens avec le cadre conceptuel

Enquête sur la construction identitaire d’un futur spécialiste en enseignement des arts.

Thèmes Liens avec le cadre conceptuel 1. Récit de vie personnelle

Construction identitaire : identification et identisation

2. Récit du parcours artistique et du

parcours scolaire

Communauté de pratique : communauté, sens, appartenance Construction identitaire : identification et identisation

3. Récit d’intégration à une communauté

de pratique

Communauté de pratique : apprentissages, expériences

4. Récit sur la construction identitaire Construction identitaire : état identitaire, communauté de pratique

L’enseignant, dans son rôle professionnel, doit se sentir en harmonie avec la dimension personnelle

de son identité. Son identification ou son sentiment d’appartenance à une communauté de pratique

va se définir par l’ensemble de ses récits biographiques et son intégration graduelle à son futur milieu

de pratique. Comme présenté au chapitre 2, la complémentarité des deux modèles conceptuels

retenus, celui de la communauté de pratique de Wenger (1998) et celui de la construction identitaire

professionnelle de Gohier et al. (2001), apporte également l’éclairage souhaité pour mieux cerner

l’objet de recherche.

3.6 Codage

Selon Corbin et Strauss (1998), l’analyse des données commence par le codage, par le biais

d’entretiens et par la mise en relations des concepts dans les catégories, ce que nous avons mis en

pratique : « L’ensemble du codage analytique débute par un codage qui fragmente en quelque sorte

les données recueillies et se poursuit en se dirigeant vers l’étape d’intégration qui consiste à

construire la théorie autour d’un concept central » (Corbin et Strauss, 1998, p. 135).

74

Procéder à l’identification des catégories conceptualisantes permet d’illustrer les aspects les plus

importants du phénomène émergent :

L’opération de codage peut commencer par une lecture flottante (Glaser, 1978). Par la suite, l’analyste couvre systématiquement toutes les données recueillies, « ligne par ligne », et y retourne à l’occasion pour développer son analyse (Charmaz, 2004; Glaser, 1978; Strauss & Corbin, 1998). En d’autres mots, par une micro-analyse systématique, le chercheur tente de ne rien échapper des richesses contenues dans les données. (Corbin et Strauss, 1998)

C’est en s’inspirant de cette méthode et de celle de Bachelor et Joshi (1986), décrite dans la section

3.8, que nous avons procédé à l’analyse de nos données.

3.7 Critères de qualité

3.7.1 Sélection des sources d’information

La sélection des sources d’information se définit par le choix des matériaux que l’on conserve parmi

ceux récoltés pour notre étude de cas. Par exemple, lors des entretiens, certains participants ont livré

des propos inattendus et ont exprimé des émotions qu’il ne nous a pas semblé pertinent de

soumettre à l’analyse, puisqu’ils n’étaient pas reliés à nos objectifs. Une sélection de ces propos

s’avère nécessaire pour ne pas se laisser distraire de l’objet d’étude (Albarello, 2011).

3.7.2 Sélection des participants

La sélection des participants s’est faite auprès de la clientèle universitaire inscrite au programme

baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173) à l’UQTR. Nous

avons retenu les sept (7) premières participantes qui ont répondu à l’envoi du courriel qui explicitait le

projet de recherche.

75

En plus de correspondre aux critères de sélection, les conditions et les modalités utilisées pour les

entretiens ont été les mêmes, notamment un temps accordé identique pour tous et un ordre des

questions conforme à celui établi à l’intérieur du guide d’entretien.

Rappel des critères de sélection :

1. Avoir complété ou être en voie de terminer un baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) à l’UQTR;

2. Avoir complété un stage en contexte d’un milieu scolaire; 3. Exercer une pratique artistique personnelle ou professionnelle.

Fiabilité

Pour notre analyse des données, nous utilisons un système de codage qui est appliqué sur la

transcription des verbatim lors des entrevues enregistrées (voir la section Stratégie d’analyse,

section 3.8.1). Ces dernières sont accessibles et conservées selon les règles spécifiées dans le

formulaire de consentement. Lles enregistrements audios, la transcription des verbatim, le guide

d’entretien sont les principales sources d’information (Albarello, 2011). En plus, nous adhérons au

point de vue de Laperrière (2004) lorsqu’elle précise qu’en recherche qualitative, l’absence de

recours à la triangulation ne diminue pas la fiabilité de la recherche. Nous avons sollicité l’expertise

de deux chercheurs qui ont accepté de codifier sommairement les verbatim selon la méthode

d’analyse utilisée. L’un des chercheurs a communiqué par écrit les résultats de sa codification et

l’autre a rapporté ses résultats à l’oral. Il nous apparait important de souligner que les catégories

déterminées étaient similaires à celles nommées par la chercheuse. La participation partielle de ces

chercheurs à notre recherche est venue enrichir la justification et l’analyse des données.

Validité

Le critère de validité se définit par deux (2) caractéristiques : justesse et exactitude. Il soutient « les

construits élaborés » par les résultats de la collecte des données (Gagnon, 2005). Les cas

sélectionnés sont représentatifs du phénomène à l’étude. En plus, les critères de sélection sont

appliqués et appropriés à nos questions de recherche et au contexte de l’étude (Yin, 2003, cité dans

Gagnon, 2005, p. 46). Finalement, nous faisons preuve de transparence lors de la présentation des

76

données (Gagnon, 2005) en respectant les aspects éthiques et déontologiques de l’étude de cas.

Tout le matériel utilisé pour la collecte des données demeure disponible.

3.8 Présentation et analyse des données

La grille d’analyse de nos résultats s’organise en prenant pour repères les quatre parties de notre

guide d’enquête : 1) récit de vie personnelle, 2) récit du parcours artistique et du parcours artistique

scolaire, 3) récit d’intégration à une communauté de pratique et 4) récit sur le parcours de la

construction identitaire. Comme le but de notre recherche est de comprendre comment se construit

l’identité professionnelle chez le futur spécialiste en enseignement des arts la référence aux écrits

produits (verbatim), au cadre conceptuel et au thème central de notre étude (construction identitaire)

nous a fourni les repères pour l’analyse des données.

3.8.1 Stratégie d’analyse et étapes de l’analyse des données

L’adaptation de la démarche d’analyse inspirée de la méthode phénoménologique de recherche en

psychologie de Bachelor et de Joshi (1986) a permis d’accéder, de manière inductive, au

phénomène émergent qui fait l’objet de notre étude, à savoir la construction identitaire.

3.8.2 Étapes de l’analyse des données

Après avoir transcrit les données recueillies lors des entretiens semi-directifs (verbatim), nous avons

découpé ces données brutes selon les quatre grands thèmes que l’on retrouve dans notre guide

d’entretien. Pour chacun des thèmes précisés, nous avons déterminé des catégories

conceptualisantes. À chacune de ces catégories conceptualisantes, nous avons ajouté une définition,

puis un extrait de verbatim. Ainsi, l’ajout d’une définition à la catégorie émergente permet

d’approfondir notre compréhension des liens entre la problématique,les questions de recherche et le

cadre conceptuel. L’application de cette démarche d’analyse nous permet d’illustrer le cas et de

rendre avec le plus de justesse possible l’information recueillie lors des entretiens.

77

3.8.3 Démarche de l’analyse

Suivant une démarche similaire à celle de Bachelor et Joshi (1986), nous avons fait plusieurs

lectures des résultats des entretiens dans le but de faire ressortir, le plus fidèlement possible, les

unités de sens.

La première étape de découpage des verbatim permet le repérage de l’unité de signification et

l’établissement d’une catégorie conceptualisante. C’est à la relecture du matériel recueilli que nous

avons repéré le sens global des données, en lien avec le thème de la construction identitaire. « Il

s’agit de saisir par une première lecture complète du texte, le sens global qui s’en dégage »

(Bachelor et Joshi, 1986, p. 51). Au moment de délimiter les unités de signification, nous avons ciblé

des phrases représentatives de notre objet d’étude. « Ces unités de sens sont le plus souvent des

phrases uniques ou consécutives. Le critère de démarcation des unités est que ces phrases

ressortent comme étant des exemples caractéristiques de l’expérience globale en rapport avec l’objet

spécifique de la recherche » (Bachelor et Joshi, 1986, p. 51). Par la suite, chacune des catégories

conceptualisantes a été réanalysée pour s’assurer de sa validité au regard de notre thème central, la

construction identitaire professionnelle. Lors de cette deuxième étape, par la relecture des verbatim,

nous avons pu éliminer des énoncés qui auraient pu faire dévier notre enquête et, par le fait même,

nous avons pu vérifier que les catégories conceptualisantes établies permettaient un regroupement

des unités de sens liées à l’objet d’étude (Bachelor et Joshi, 1986). À l’étape suivante, l’ajout d’une

définition à la catégorie conceptualisante établie a permis un approfondissement du phénomène à

l’étude.

Au moment de l’étape finale, il s’est agi de définir les particularités se rattachant à l’objet d’étude,

donc d’analyser les données en fonction des questions de recherche, du cadre conceptuel et des

catégories conceptualisantes déterminées. Cette étape a permis de faire une synthèse de l’ensemble

des résultats afin de construire le cas. Dans le but d’illustrer l’application de la démarche d’analyse et

de la rendre transparente, nous présentons un tableau synthèse de l’utilisation de notre

méthodologie d’analyse et y ajoutons un exemple.

78

Figure 7 : Illustration des étapes de la méthodologie d’analyse

3.8.4 Exemple de la mise en application de la grille d’analyse pour le premier cas

Afin de rendre transparente notre démarche d’analyse, nous illustrons la grille d’analyse par la

présentation des données de la participante 1 en lien avec le premier thème, récit de vie personnelle.

Étape 1 : Découpage des verbatim, repérage de l’unité de signification, établissement d’une catégorie conceptualisante

Extrait de verbatim ciblé :

Je ne savais vraiment pas ce que je voulais faire. Finalement, je me suis mise à chercher. […] Finalement, un bac en histoire de l’art ou un bac en enseignement des arts. J’hésitais. Ce qui m’a aidée à trancher, je suis allée voir une professeure en histoire de l’art qui était la mère de l’une de mes amies. Je lui ai demandé : « Sans mensonge, qu’est-ce que je pourrais faire avec ça? » Elle m’a dit : « Avec un bac, tu vas vendre des chaussures, tu n’as pas le choix de faire une maîtrise ou un doctorat. Pis encore là, si la vie ne te sourit pas, tu n’auras pas le choix de vendre des chaussures. » Je n’étais pas prête à faire une maîtrise en partant et je n’étais pas prête à faire un bac en arts plastiques parce que j’avais besoin de quelque chose de plus sécurisant. Étant une personne anxieuse, c’est là que j’ai décidé de faire un bac en enseignement. J’avais besoin de plus de sécurité.

Étape 1

• Découpage des verbatim, repérage de l’unité de signification, établissementd’une catégorie conceptualisante

Étape 2

• Délimitation du thème central (construction identitaire) et validation de la catégorie conceptualisante

Étape 3

• Définition des catégories conceptualisantes

Étape 4

• Analyse du cas : définir les particularités qui se rattachent à l’objet d’étude

79

Étape 2 : Délimitation du thème central (construction identitaire) et validation de la catégorie conceptualisante

Reprise de l’extrait de verbatim ciblé :

Finalement, un bac en histoire de l’art ou un bac en enseignement des arts. J’hésitais. Ce qui m’a aidée à trancher, je suis allée voir une professeure en histoire de l’art qui était la mère de l’une de mes amies. Je lui ai demandé : « Sans mensonge, qu’est-ce que je pourrais faire avec ça? » Elle m’a dit : « Avec un bac, tu vas vendre des chaussures, tu n’as pas le choix de faire une maîtrise ou un doctorat. Pis encore là, si la vie ne te sourit pas, tu n’auras pas le choix de vendre des chaussures. » Je n’étais pas prête à faire une maîtrise en partant et je n’étais pas prête à faire un bac en arts plastiques parce que j’avais besoin de quelque chose de plus sécurisant. Étant une personne anxieuse, c’est là que j’ai décidé de faire un bac en enseignement. J’avais besoin de plus de sécurité.

Étape 3 : Définition de la catégorie conceptualisante

La rencontre : Dans le cadre de notre recherche, nous définissons la catégorie conceptualisante « la

rencontre » lorsqu’un individu prend contact avec une personne signifiante qui peut influencer le

parcours de sa vie professionnelle. Cette rencontre peut être déterminante quand un individu est en

questionnement dans sa vie personnelle, surtout lorsqu’il s’agit de prendre une décision. Le moment

d’une rencontre peut être l’occasion de se reconnaitre des similitudes, de partager des expériences

de vie et marquer le début d’une construction identitaire.

Étape 4 : Analyse du cas : définir les particularités qui se rattachent à l’objet d’étude

Cette participante mentionne à plusieurs reprises qu’une réflexion l’habitait quant à son choix de

carrière. Le domaine des arts est la voie à suivre parce que c’est sa passion. Sa rencontre et ses

échanges avec la mère de l’une de ses amies furent très bénéfiques. Cette rencontre a été décisive

dans son choix de parcours professionnel.

Le respect de cette procédure est appliqué pour chacun des thèmes du guide d’entretien et pour

chacun des participants. L’application des étapes permet d’établir avec justesse les catégories

conceptualisantes et de pouvoir leur apporter une définition qui se rattache à notre thème central.

80

C’est en respectant les stratégies d’analyse utilisées grâce à ce choix méthodologique que nous

avons pu faire une analyse profonde des données recueillies afin de valider le lien que nous faisons

entre l’objet de notre étude et le cadre conceptuel.

Par son explication détaillée sur ce qu’est l’interprétation en recherche qualitative, Paillé (2006) offre

l’occasion de s’ouvrir à une nouvelle compréhension d'un travail de recherche qualitative :

Dans l’enquête qualitative, le chercheur part sur le terrain avec une série d’hypothèses, mais l’interprétation reste le plus souvent ouverte (Cefaï, 2003). Dans ce sens, le chercheur tient ainsi en partie de l’artiste du fait que, chez lui, les processus créateurs sont continuellement à l’œuvre (Eisner, 1981). Si son interprétation s’insère, il va de soi, dans un univers de théories, de modèles, de langages, elle prend véritablement forme à partir d’un ensemble référentiel qui est dynamique plutôt que statique. (Paillé, 2006)

Nous croyons que nos nombreuses expériences de vie professionnelle dans les sciences de

l’éducation (domaine des arts) et dans la pratique privée comme art-thérapeute ont influencé ce

choix méthodologique. Ajoutons que, tout comme ces expériences, cette méthode favorise notre

questionnement sur le phénomène de la construction identitaire. Notre posture de praticienne

chercheuse donne accès à une très bonne connaissance du milieu universitaire et du milieu pratique.

L’ensemble de ces dimensions nous permet de construire un cas représentatif du phénomène étudié.

81

Chapitre 4 : Les résultats de la recherche

L’homme peut détenir un savoir; personne ne peut détenir tout le savoir. (Fodé Moussa Sidibé, 2010)

Le présent chapitre relate le parcours des participantes sous la forme d’un bref récit de vie relié à

notre thème central : la construction identitaire professionnelle. Comme nous l’avons déjà mentionné

au chapitre précédent, nous nous sommes inspirée de la démarche d’analyse de Bachelor et de

Joshi (1986) pour analyser les données qualitatives de notre recherche. Nous terminons l’élaboration

de ce chapitre avec un tableau synthèse représentatif des données recueillies au moment de la

recherche.

4.1 Présentation de la participante 1

Lors de la recherche, la participante 1 termine son baccalauréat dans moins d’un an. Elle mentionne

qu’elle est fière de son choix de devenir spécialiste en enseignement des arts. Elle reconnait être une

passionnée des arts. Pour cette participante, le domaine des arts est une source de motivation. Elle

choisit de devenir enseignante, malgré son talent artistique reconnu par ses pairs en contexte

universitaire. Au moment de l’entretien, elle relate l’importance d’une rencontre avec une

enseignante en enseignement de l’histoire de l’art au secondaire. Cette rencontre a influencé son

choix de devenir une spécialiste en enseignement des arts. Elle est consciente qu’avant d’obtenir

une permanence comme enseignante à sa commission scolaire, elle devra faire plusieurs jours de

suppléance. C’est une situation connue qui ne l’inquiète pas. Elle demeure optimiste et confiante

quant à son éventuelle entrée dans l’enseignement. Elle pourra transmettre sa passion pour les arts

par l’intermédiaire de l’enseignement des arts. En plus, cette participante souligne qu’elle a

développé une passion pour les arts dès le primaire et que cet intérêt s’est poursuivi jusqu’à

l’université. Cependant, tout au long de son parcours scolaire (secondaire, collégial, universitaire),

elle a aimé réaliser des œuvres d’art, mais pas de composer avec les exigences du milieu artistique.

Elle a pris conscience de sa difficulté à composer avec un stress associé aux productions artistiques

exigées dans une échéance courte. À cette réalité, elle ajoute qu’elle est inquiète financièrement et

que le milieu artistique est précaire sur le plan financier. Au moment de l’entretien, elle précise :

82

« J’avais besoin de plus de sécurité », en faisant référence au contexte financier. La rencontre avec

sa professeure en enseignement des arts (histoire de l’art) semble avoir orienté son identité

professionnelle. Cette rencontre est signifiante pour cette participante.

Ce portrait résume la situation de la participante 1. Il permet de mettre en évidence l’importance des

arts dans sa quête identitaire. Le processus identitaire pour cette participante se construit peu à peu,

parce qu’elle reconnait son talent artistique et souhaite devenir une enseignante en enseignement

des arts comme sa professeure en histoire de l’art (identification). Sa rencontre avec l’enseignante

en histoire de l’art lui permet de s’identifier à la fonction d’enseignante. Ce contact éveille le désir de

devenir une enseignante en enseignement des arts. Elle se reconnait dans ce modèle d’enseignante.

Cette rencontre favorise une prise de conscience relative à sa future identité professionnelle. Elle

réalise qu’elle peut poursuivre sa passion pour les arts en la vivant et en la faisant vivre chez les

élèves.

4.1.1 Établissement de la catégorie conceptualisante

Comme nous l’avons déjà mentionné au chapitre 3, la catégorie conceptualisante que nous avons

établie pour cette première étape d’analyse est la rencontre. Elle donne accès à la compréhension

du phénomène lié à notre étude. Aussi, elle permet de faire des liens avec le cadre conceptuel ainsi

qu’avec la question principale de notre recherche : comment choisit-on de devenir un enseignant

spécialiste des arts?

Extrait de verbatim :

Je n’ai pas eu non plus d’aide chez l’orienteur. Elle m’a laissée à moi-même. « Va voir sur Repères. » J’ai vraiment cherché longtemps, métier après métier, tout l’été, les points négatifs et positifs. Qu’est-ce qui me rejoignait? Je ne savais pas ce que je voulais faire. Je ne savais pas ce que je voulais faire, mais je savais vraiment ce que je ne voulais pas faire. Finalement, je me suis mise à chercher. […] Finalement, un bac en histoire de l’art ou un bac en enseignement des arts. J’hésitais. Ce qui m’a aidée à trancher, je suis allée voir une professeure en histoire de l’art qui était la mère de l’une de mes amies. Je lui ai demandé : « Sans mensonge, qu’est-ce que je pourrais faire avec ça? » Elle m’a dit : « Avec un bac, tu vas vendre des chaussures, tu n’as pas le choix de faire une maîtrise ou un doctorat. Pis encore là, si la

83

vie ne te sourit pas, tu n’auras pas le choix de vendre des chaussures. » Je n’étais pas prête à faire une maîtrise en partant et je n’étais pas prête à faire un bac en arts plastiques parce que j’avais besoin de quelque chose de plus sécurisant. Étant une personne anxieuse, c’est là que j’ai décidé de faire un bac en enseignement. J’avais besoin de plus de sécurité. (Participante 1)

Ce moment d’échange entre la participante et l’enseignante répond à un besoin de déterminer une

orientation professionnelle. Ce temps de rencontre permet un processus de réflexion et d’interaction

qui favorise la construction identitaire (Gohier et al. 2001).

4.1.2 Validation de la catégorie conceptualisante en lien avec le thème central

La participante 1 précise qu’elle a reçu un soutien parental quant à son choix de carrière. Elle aurait

pu choisir une profession dans le domaine de la santé, mais son expérience d’études au niveau

collégial n’a pas été concluante.

4.1.3 Définition de la catégorie conceptualisante : la rencontre

La rencontre avec une personne signifiante peut être déterminante dans la majorité des cas. C’est

une occasion de se reconnaitre des similitudes, de partager des expériences de vie. Une rencontre,

c’est aussi un moment pour se (re)connaitre l’un et l’autre comme personnes engagées et partageant

une identité commune (Wenger, 1998).

Extrait de verbatim :

Mes parents sont tous les deux infirmiers. Des parents très ouverts. « Fais ce que tu aimes, on va t’épauler. On va t’aider financièrement. » Au début, je voulais aller dans le milieu des sciences santé. J’ai commencé dans les sciences de la nature. Je n’ai vraiment pas aimé le milieu. Très compétitif à cause de la cote R. Plus ta cote R est haute, plus de chance d’être acceptée en médecine, moi ça m’a freinée. J’ai décidé de revenir à mes premiers amours : allez faire un DEC (diplôme d’études collégiales) en arts plastiques, sans savoir ce que j’allais faire avec ça! Qu’est-ce que je ferais avec un baccalauréat en arts plastiques?

Elle reconnait que le domaine des arts est celui dans lequel elle aimerait poursuivre sa trajectoire

professionnelle, mais c’est aussi un milieu d’incertitude. Malgré l’ambivalence qui l’habite au sujet

84

d’un choix professionnel, elle poursuit ses démarches auprès d’une conseillère en orientation, sans

obtenir de résultats concluants.

4.1.4 Lien avec le cadre conceptuel (analyse et interprétation)

La rencontre et les échanges obtenus avec la mère de l’une de ses amis furent bénéfiques. Son

choix professionnel a été décisif. La rencontre avec cette enseignante a permis d’élaborer et de

préciser ce à quoi peut ressembler la tâche d’un enseignant en enseignement des arts au

secondaire. Comme le souligne Dubar (2000), appartenir à une communauté de pratique ne suffit

plus pour construire son identité : plusieurs dimensions doivent être considérées dans le processus

d’identification, notamment les dimensions relationnelles, personnelles et familiales. L’identité

professionnelle se construit dans les interactions entre les individus et les différents milieux de vie.

Un parcours qui se poursuit par un fil conducteur : les arts

De l’école primaire à l’université, la pratique des arts apporte à la participante 1 une motivation et lui

procure un bien-être nécessaire pour terminer ses études. « Au primaire, les enseignantes ont

téléphoné à mes parents. Elles ont informé mes parents qu’ils devaient m’inscrire en concentration

arts au secondaire, sinon ils allaient “me perdre” parce que je perdais toute motivation »

(Participante 1).

Bien que la pratique artistique soit une passion pour cette participante, elle affirme qu’elle éprouve

beaucoup de difficulté à créer sous pression. Créer des œuvres dans le contexte d’un délai très

court, ce n’est pas ce qu’elle souhaite vivre au quotidien.

Pourquoi je n’ai pas été au bac en arts? C’est vraiment, je n’étais plus capable de subir d’avoir des cours en création et créer à tous les cours. Ça me demandait beaucoup d’énergie. Parce que je ne suis pas capable de subir la pression. De créer à tous les cours. Créer sur le coin d’une table, je ne suis pas capable. Moi, je ne suis pas capable de créer sur le coin d’une table. Ça reste quelque chose que j’aime. […] Au cégep, j’avais une cote R très faible. J’avais comme objectif de monter ma cote R. En arts, ce n’est pas facile! On tourne toujours dans les mêmes notes. Moi, j’ai monté ma cote R de façon assez importante. Mais j’ai passé 2 ans à essayer des choses, à

85

créer des projets pour que je me reconnaisse dans ça. À créer des choses qui me faisaient du bien. Ça me faisait plaisir de passer des heures. À la fin de mon DEC, il y avait 2 prix remis pour une expo en solo avec l’organisme Le Tremplin. J’ai reçu un prix. J’ai gagné une des 2 expositions. (Participante 1)

La participante fait le constat « qu’aimer faire de l’art » peut être exigeant et stressant dans certains

contextes de création d’œuvres personnelles, mais cette prise de conscience semble déclencher

l’envie de poursuivre sa passion artistique dans son parcours identitaire.

4.1.5 Réflexion sur la posture identitaire : artiste pédagogue

À la lumière des données recueillies, la construction identitaire professionnelle de la participante 1 ne

semble pas être fixée. Sa construction identitaire est plutôt en mouvement (Gohier et al. 2001). En

contexte de formation pratique, elle se reconnait dans une identité de pédagogue artiste, mais

lorsqu’elle revient dans le milieu universitaire, elle souhaite conserver une posture d’artiste. Une

ambivalence semble être encore présente dans son choix. Cette ambivalence est accompagnée du

processus d’autoévaluation d’une future identité professionnelle (Gohier, 1998). Les déplacements

entre l’université et le milieu des stages lui offrent l’occasion de bonifier ses réflexions au sujet de

son choix identitaire. « Pour moi, c’est plus important d’être un artiste pédagogue. Comment peux-tu

enseigner les arts si tu n’es pas un artiste? C’est sûr que les deux sont interreliés, artiste enseignant

[…]. Je ne crois pas que je serai la même personne que je suis présentement. Dans cinq ans, je vais

évoluer » (Participante 1).

Pour cette participante, la posture d’artiste enseignante représente le modèle dans lequel elle

souhaite se faire reconnaitre dans le milieu scolaire.

Le processus de construction identitaire que vit la participante 1 semble avoir une répercussion

favorable sur sa quête identitaire professionnelle au moment de la rencontre avec la professeure en

histoire de l’art. À priori, on peut présumer que le lien socioaffectif (Dubar, 2000) présent entre la

participante et la professeure (mère de son amie) est à considérer dans son choix de devenir une

enseignante en enseignement des arts. Cette interprétation n’a pas pour but d’entrer dans les

86

méandres de la vie psychologique de la participante, mais permet de démontrer le début de son

processus de construction identitaire professionnelle en lien avec son parcours de vie personnelle.

Sa passion pour les arts demeure présente, mais elle réalise qu’il lui sera difficile d’exercer une

profession artistique. Nous avons déjà noté que les exigences liées à cette profession, notamment

les délais trop courts associés aux projets de création, ne lui conviennent pas. Elle aime réaliser des

productions artistiques sans stress. Ce constat lui fait réaliser qu’une éventuelle association à une

communauté de pratique artistique ne pourrait pas lui convenir. Cette prise de conscience est

importante. Elle aime les arts, mais pas dans une posture d’artiste. Elle ne se reconnait pas comme

une artiste même si, lorsqu’elle revient en milieu universitaire, ses pairs la reconnaissent comme

telle.

Mis à part quelques difficultés rencontrées lors de son passage en contexte scolaire au moment de

son deuxième stage, la participante 1 souligne qu’elle a aimé s’identifier à la communauté

d’enseignants. Enseigner aux enfants lui a révélé qu’elle pouvait transmettre sa passion artistique.

Elle a réussi à s’identifier à cette communauté scolaire primaire pendant la durée de son stage et

semble vouloir se diriger vers cette profession. Cette reconnaissance lui procure un sentiment de

compétence dans la construction de son identité professionnelle. Par les nombreux apprentissages

réalisés en contexte de formation pratique, elle prend conscience de la relation qu’elle peut établir

entre la transmission de ses savoir-faire artistiques et sa passion pour les arts. Elle souhaite

s’intégrer dans la communauté scolaire comme future artiste pédagogue. Le début de sa

construction identitaire professionnelle se fait par l’intégration des expériences vécues lors de ses

premières prises en charge d’enseignement. Ses expériences vécues dans les milieux de pratique

artistique et scolaire et la rencontre avec la professeure en histoire de l’art donnent un sens à ses

réflexions au sujet de sa future identité professionnelle comme artiste enseignante. La figure suivante

illustre le processus de la construction identitaire professionnelle de la participante 1, selon la

méthodologie appliquée.

87

Figure 8 : Présentation du profil de la participante 1

Pour le moment, la trajectoire de cette participante se termine par l’identification à une posture

d’artiste pédagogue. Sa passion pour les arts est toujours présente. Elle affirme qu’après avoir fait

l’expérience d’une formation pratique en milieu scolaire, sa posture d’artiste enseignante s’est

imposée comme choix : « Dans cette première prise en charge d’enseignement […] pour moi c’est

plus important d’être un artiste enseignant. Comment peux-tu enseigner les arts si tu n’es pas un

artiste? C’est sûr que les deux sont interreliés. […] Je ne crois pas que je serai la personne que je

suis présentement dans cinq ans. Je vais évoluer. C’est un rôle qui se développe toujours »

(Participante 1).

Il semble donc que cette participante va continuer ses réalisations artistiques en contexte

d’enseignement. Comme le souligne Eisner (2002), elle va réaliser des œuvres artistiques par

l’intermédiaire de ses élèves.


Après avoir fait une première partie de ses études universitaires au baccalauréat en adaptation

scolaire (formation non complétée), elle décide de poursuivre ses études universitaires au

Catégorie conceptualisante : la rencontre

Lien avec le cadre conceptuel : rencontre signifiante avec une enseignante en histoire de l'art au secondaire

Expériences en milieux pratiques scolaire et artistique

Posture : artiste pédagogue

88

baccalauréat en enseignement des arts. Elle se découvre un potentiel artistique. Cette participante a

terminé son baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173) à

l’UQTR. Bien qu’elle doute encore de ses talents artistiques et de ceux de pédagogue en devenir, la

participante 2 mentionne l’influence familiale qui est sous-jacente à sa construction identitaire

professionnelle. Ainsi, tout comme sa mère, elle veut devenir une enseignante, une intervenante

auprès des enfants, mais elle veut devenir une enseignante en enseignement des arts, et non pas en

adaptation scolaire. L’influence maternelle est toujours présente quant au domaine de

l’enseignement, mais par une voie disciplinaire différente. La deuxième participante souhaite être

reconnue par la communauté de pratique enseignante comme une spécialiste en enseignement des

arts.


Les parents de la participante 2 souhaitaient la voir poursuivre des études universitaires. Pour eux, le

fait de choisir un programme professionnel au collégial n’était pas suffisant, ils priorisaient des études

universitaires. Son identification à la profession qu’exerce sa mère auprès des enfants en difficultés

semble avoir influencé le choix de vie professionnelle de la candidate. Cette participante souhaite

devenir une enseignante, mais dans le domaine des arts. « Mes parents m’ont interdit de faire une

technique au cégep. Je devais faire des études universitaires. Ma mère travaille dans un centre pour

personnes en santé mentale. Mon père est soudeur. La première chose […] je voulais devenir une

enseignante en adaptation scolaire. Reprendre, un peu, le travail de ma mère » (Participante 2).

Au départ, la participante avait été admise dans un programme au baccalauréat en enseignement en

adaptation scolaire. Elle souhaitait devenir enseignante et travailler auprès des enfants en difficultés.

Mais, influencée par le talent artistique de sa tante artiste, elle décide de poursuivre en

enseignement des arts.

Autre influence familiale importante, celle de son père. Au moment de sa naissance, son père était

ébéniste. Par la suite, il est devenu soudeur. C’est en l’observant travailler le bois qu’elle apprend

cette technique artisanale. Mais l’irrégularité des contrats en lien avec le métier de son père a eu une

influence chez la participante. Pour elle, l’enseignement apporte une stabilité financière, ce que le

89

travail contractuel de son père ne peut pas garantir : « Mon père était ébéniste, puis soudeur. Un

soudeur hors pair! C’est en observant mon père que j’ai appris. J’ai d’abord observé le métier de mon

père. Il ne faisait rien d’exceptionnel. Il ne gagnait pas sa vie avec ça! C’est pour ça que je voulais

devenir enseignante […] » (Participante 2).

Une autre influence dans sa famille a permis d’actualiser l’identité d’artiste qu’elle se reconnait

maintenant. Il s’agit de sa tante. Jusqu’à ce jour, elle ne l’a jamais rencontrée parce qu’elle vit à

l’extérieur du pays. Ainsi, elle deviendra l’artiste de la famille. Elle précise que sa nouvelle identité

d’artiste reconnue par les siens lui permettrait de vivre des échanges avec sa tante au sujet de son

métier d’artiste.

Autre influence […], celle de ma tante qui est une artiste internationale. Elle fait des peintures sur soie. Elle a d’ailleurs créé une poupée pour chacun de nous (les enfants). Je ne lui ai jamais parlé. Maintenant que je suis l’artiste de la famille, tout le monde essaie de nous faire rencontrer, mais cela n’arrive pas. On organise un souper de famille, elle est présente, moi pas, et vice-versa. On ne se rencontre jamais. Elle voudrait me parler maintenant que je suis l’artiste de la famille. (Participante 2)


Pour la participante 2, les différentes expériences artistiques vécues pendant son parcours scolaire

ne suscitaient pas la reconnaissance d’un certain talent artistique. Selon sa perception, elle n’a pas

reçu suffisamment de marques de reconnaissance venant des enseignants du primaire et du

secondaire :

Quand on te dit que tu n’es pas bonne… et ce n’était pas vrai… (soupirs). Après, au secondaire, encore une fois, on me disait que j’étais bonne en arts plastiques, mais pas assez selon certains profs. J’avais besoin d’être reconnue. Aujourd’hui, j’ai de la misère à faire des arts plastiques. Je considère que je ne suis pas assez bonne. Je n’a ime pas ce que je fais. Quand je fais des arts plastiques, je me bats avec ce que je fais. C’est ancré en moi que je ne suis pas bonne. (Reprise avec un ton de voix plus élevé) C’est ancré en moi que je ne suis pas bonne. (Participante 2)

90

Cependant, la découverte d’un certain talent dans un autre volet artistique, l’art dramatique, a permis

à la participante de s’ouvrir à une autre voie artistique et de se distinguer des membres de sa

famille :

Je n’ai pas fait d’art dramatique ni au primaire, ni au secondaire, ni au cégep. C’est la première fois que je fais ça. Je ne voulais pas faire d’art dramatique. Je craignais l’impro comme la peste. Je ne voulais pas faire d’impro, ni de pièce de théâtre. Finalement, je fais du théâtre (immense sourire). Après, l’appel de l’art était trop fort. J’ai fait de l’impro. Ligue d’impro… c’était plus fort que moi. Il fallait que je fasse de l’art. Je ne pensais pas que j’avais un talent en art dramatique. J’ai constaté mon talent au moment d’entrer au bac en enseignement. Je faisais beaucoup de photos. Je prenais mon cheval en photo. J’étais bénévole dans différents évènements comme photographe. Je ne savais pas que j’avais un talent en art dramatique. Un talent explosait en moi. Finalement, c’est moi qui suis devenue l’artiste de la famille! (Participante 2)

4.2.3 Définition de la catégorie conceptualisante : influence familiale

L’influence familiale est inhérente aux différentes dimensions liées à l’identité sociale et à la

dimension psychoaffective du récit de la famille (Gohier, Schleifer (1993) Les différentes occupations

professionnelles des membres de sa famille – sa mère enseignante, son père artisan (ébéniste,

soudeur) et sa tante artiste – ont influencé de manière positive un éventuel choix de carrière et la

construction de son identité professionnelle.


Le processus identitaire professionnel est un long cheminement constitué de plusieurs expériences

de vie. Ces différentes expériences sont reliées à la famille, à la vie sociale, à la vie scolaire, et elles

ne sont pas dépourvues de tensions et parfois de remises en question. C’est dans ce sens que le

modèle de Gohier et al., (2001) qualifie la construction identitaire de « dynamique et d’interactive ».

Afin de se construire une identité, pour soi, l’individu a besoin de vivre des expériences en lien avec

sa famille ou son cercle d’amis dans un contexte de travail, et ce sera par ces nombreuses

expériences qu’il va construire son identité.

91

Cette participante a vécu un premier stage en adaptation scolaire avant de quitter ce programme de

formation universitaire. Le contexte du stage n’avait pas été satisfaisant. Cette situation a créé une

tension et lui a permis de poursuivre ses réflexions sur sa quête identitaire professionnelle. « La

première chose…, je voulais devenir une enseignante en adaptation scolaire […]. J’avais beaucoup

d’aptitudes comme intervenante, mais je ne voulais pas être intervenante. Après le stage, je suis

partie du bac en adaptation scolaire pour en finir avec ce milieu » (Participante 2).

C’est au moment de vivre un deuxième stage en enseignement des arts plastiques au primaire,

qu’elle a pu reconnaitre sa capacité à devenir enseignante. Cette deuxième expérience en milieu

scolaire lui a permis de se donner une nouvelle chance pour se reconnaitre dans cette profession.

« Quand les élèves me disent : “Madame, je ne suis pas capable de dessiner!”, je les comprends.

C’est comme ça que je suis convaincue que je suis une bonne enseignante, on me l’a confirmé.

J’aime être avec des enseignants. Je n’ai aucun doute, je veux vraiment être une enseignante

artiste » (Participante 2).

Se faire reconnaitre par une communauté de pratique enseignante correspond à la construction de

son processus identitaire (Gohier et al., (2001). D’abord, elle s’identifie aux membres de sa famille,

qui lui donnent le statut d’artiste de la famille. Par la suite, elle souhaite être reconnue comme une

artiste pendant son parcours scolaire; elle va y parvenir en se distinguant par son talent en art

dramatique. Finalement, ce sera pendant son stage de spécialiste en enseignement des arts qu’elle

obtiendra la reconnaissance attendue. Ce milieu pratique lui permet d’exercer ses capacités de

pédagogue et de poursuivre sa quête identitaire comme pédagogue artiste.

4.2.5 Réflexion sur la posture identitaire : pédagogue artiste

Bien qu’on lui reconnaisse un statut d’artiste à l’intérieur de sa famille, elle souhaite s’affirmer dans

une posture de pédagogue artiste :

92

Parfois, je me sens plus à l’aise dans le rôle d’enseignante artiste parce que mon entourage est rempli d’artistes. J’aime être avec des enseignants. Je n’ai aucun doute, je veux vraiment être une enseignante artiste. Je suis capable, je me sens bien dans les deux rôles. […] Au moment de mes cours d’impro, on devait se présenter et j’ai dit : « Je suis une enseignante artiste! » (Participante 2)

La participante 2 semble être influencée par le métier de sa mère, le talent d’artisan de son père et la

notoriété artistique de sa tante. À l’intérieur de sa famille, un rôle spécifique semble être attribué à

chacun. Pour sa part, on lui attribue une identité d’artiste, mais elle ne souhaite pas le reconna itre.

Toutefois, l’influence du côté maternel, et particulièrement celle de sa tante, laisse entrevoir la

possibilité qu’elle veuille s’en inspirer. Elle semble davantage accepter son identité d’artiste en

exerçant une pratique dans la discipline de l’art dramatique. En explorant cette nouvelle voie

artistique, la participante sent son talent reconnu. Elle prend plaisir à découvrir cette voie artistique

dans laquelle elle aime être reconnue et se reconnaitre. Elle mentionne clairement qu’elle est une

enseignante artiste. Le tableau suivant illustre le parcours identitaire professionnel de la

participante 2.


Catégorie conceptualisante : influence familiale

Lien avec le cadre conceptuel : expérience positive qui la différencie de sa famille : la pratique de l'art dramatique.

Reconnaissance par la communauté de pratique enseignante en contexte de stage

Posture : pédagogue artiste

93

La deuxième expérience en milieu scolaire primaire a permis à la participante de s’intégrer à la cette

communauté d’enseignant en vivant une expérience plus positive que lors de son premier stage en

adaptation scolaire. La reconnaissance manifestée par son enseignante associée (titulaire de classe)

semble lui avoir permis de se reconnaitre dans la communauté de pratique enseignante. D’ailleurs,

c’est à l’intérieur de cette communauté de pratique que la participante a enrichi ses expériences de

future enseignante en enseignement des arts, et elle veut s’y engager. L’accueil positif que son

enseignante associée lui a réservé, les nombreuses expériences d’apprentissage dans l’acte

d’enseigner et le sentiment d’appartenance qu’elle souhaite développer lui ont permis de consolider

son identité d’enseignante artiste. Ces différentes dimensions positives relèvent de la dimension

psychoaffective (Gohier, Schleifer (1993).

La participante 2 aime l’identité d’artiste reconnue par sa famille, mais souhaite occuper une autre

posture dans sa vie professionnelle. Elle ne nie pas s’identifier aux deux postures, mais elle affirme

qu’elle préfère s’identifier aux enseignants. Son intérêt pour les arts devient une occasion aison

apparente de transmettre cette passion à de futurs élèves. Son contexte de stage lui a permis de

reconnaitre sa capacité à enseigner. Ses premières expériences lui ouvrent une voie vers l’identité

qu’elle souhaite choisir. En acceptant l’identité d’artiste reconnu par sa famille, la participante 2

s’affirme comme une enseignante artiste. Nous retenons qu’elle souhaite s’identifier à la

communauté d’enseignants tout en poursuivant ses expériences dans sa nouvelle voie, celle de l’art

dramatique. Cette nouvelle voie artistique lui permet de se distinguer des autres membres de sa

famille. N’ayant pas été reconnue pour ses talents en arts visuels comme elle l’aurait espéré, elle voit

dans le théâtre cette opportunité. Le début de sa quête identitaire professionnelle se manifeste par la

volonté de se démarquer de son statut d’artiste, attribué par sa famille, et de devenir une

enseignante artiste. Comme le souligne Gohier (1993), le contexte psychoaffectif et cognitif (contexte

du stage) laisse présager que son choix professionnel s’oriente vers la communauté enseignante.


La troisième participante a terminé son parcours universitaire et détient un diplôme de baccalauréat

en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173) de l’UQTR. Elle poursuit des

études à la maîtrise en art-thérapie. Elle aimerait obtenir un poste comme spécialiste en

94

enseignement des arts au primaire, mais ce n’est pas possible dans sa commission scolaire. Lors

des entretiens, elle le souligne : « Je ne pourrai pas enseigner au primaire dans ma commission

scolaire parce qu’il n’y a pas de spécialiste en arts au primaire » (Participante 3).

Maintenant qu’elle a terminé son parcours universitaire de premier cycle et qu’elle souhaite continuer

des études en art-thérapie, cette candidate poursuit une pratique artistique personnelle. Elle

reconnait l’importance de créer. Ce qu’elle désire le plus, c’est de transmettre sa passion des arts

plastiques. Son stage en enseignement au primaire semble lui confirmer son identité d’enseignante

en devenir (identisation). Ce milieu lui procure plusieurs satisfactions. On la reconnait comme une

enseignante. Elle aime le milieu scolaire primaire. En dépit de ses moments de doute quant à son

choix professionnel, son choix de devenir enseignante est influencé par son père et sa tante par

alliance. C’est en poursuivant ses études en art-thérapie qu’elle pourra continuer sa construction

identitaire.


Le père de la participante 3 est un enseignant en mathématiques au secondaire et sa mère est

propriétaire d’une garderie en milieu familial. La participante affirme que le métier de son père

l’influence : « Mon père était enseignant en mathématiques, c’est sûr que cela m’a influencée […] Ma

mère a une garderie à la maison. Moi, je veux enseigner les arts plastiques, mais j’hésite encore… »

(Participante 3).

Lorsqu’elle était au secondaire, la participante 3 avait l’une de ses tantes comme enseignante en arts

plastiques. Son choix de devenir enseignante est influencé par son père et sa tante :

Influence d’une tante par alliance […] Je ne savais pas quoi faire de ma vie au secondaire. J’avais des milliers d’amis, mais je ne savais pas quoi faire. Cette tante m’a demandé de créer une toile. J’ai créé une immense toile avec la photo de mes amis. Elle faisait de l’enseignement personnalisé, elle nous aidait. J’aimerais être comme elle. C’était une personne très ouverte. […] Pour mon père qui était mathématicien, l’art abstrait, c’est très difficile à comprendre. Il m’accueille dans tout ce que je fais. (Participante 3)

95


Le domaine des arts a toujours été un fil conducteur dans le cheminement scolaire et personnel de la

participante 3. Même si elle n’a pas l’ambition ni le désir de se faire reconnaitre comme une artiste,

elle admet qu’il est important de créer par plaisir :

Présentement, je peins pour mon plaisir à moi, mais je n’ai jamais exposé professionnellement. Je peignais davantage quand j’étais à l’université pour les travaux demandés. J’ai fait beaucoup de bijoux artisanaux, scrapbooking, peinture sur verre […], j’ai touché à plein de petits domaines artistiques pendant que j’étais au secondaire. Le secondaire m’a vraiment fait aimer les arts plastiques. J’étais en option arts tout mon secondaire, mais je ne savais pas vraiment ce que j’allais faire avec ça! (Participante 3)

Son expérience comme animatrice dans les camps de jours, l’expérience positive de son stage en

milieu primaire, l’attirance pour le travail avec les enfants et le plaisir de se retrouver avec eux lui

permettent de constater son intérêt pour l’enseignement au primaire : « L’été, je travaille dans un

camp de jour. Le contact avec les jeunes, faire de l’art avec les jeunes. En fait, j’aime les enfants plus

que les adolescents. C’est pour ça que l’art-thérapie m’attire. Je sais qu’il y a une route qui m’attend

par là! Je ne pourrai pas enseigner au primaire dans ma commission scolaire parce qu’il n’y a pas de

spécialiste en arts. Je n’ai pas de certitude… ambivalente… Je ne sais pas! » (Participante 3).

L’expérience de ce stage s’ajoute au plaisir qu’elle ressent lorsqu’elle est en présence d’enfants, en

contexte d’enseignement.

Avant le stage 2, je savais que j’aimais le contact avec les enfants. J’avais hâte de vivre l’expérience. J’avais ma place […]. […] Du temps de mon stage, je sentais vraiment ma place. Les enfants aiment vraiment ça. Je trouve que les arts plastiques ont vraiment leur place au primaire. Certaines enseignantes ont plus d’affinité avec les arts plastiques. On le voit dans leur classe, [elles] essaient d’intégrer cette discipline dans l’horaire. Comme il y a beaucoup de matériel à préparer, à organiser, [elles] trouvent que c’est beaucoup d’installation, de préparation, d’organisation. [Elles] ont à peine 45 minutes. Il faut que tu prennes le temps de réfléchir, t’installer… Exemple : la gouache, nettoyer les pinceaux, les tables…

96

après [elles] doivent enseigner les math, le français dans le même local. J’ai vraiment aimé ma place au primaire. J’aime les enfants, j’aime le primaire. (Participante 3)

4.3.3 Définition de la catégorie conceptualisante : la famille

La famille est une représentation d’une communauté de pratique. Les différentes expériences vécues

dans ce contexte peuvent influencer un membre de la famille dans la construction de son identité.

Sous cette influence, certains choisissent de poursuivre les mêmes métiers ou professions

qu’exercent leur parent ou certains membres de leur entourage. Selon Erny (2001), cette passation

des savoirs serait qualifiée de « rite d’apprentissages ». Écouter raconter le quotidien d’un

enseignant par un membre de la communauté peut influencer le choix de devenir un enseignant.


Malgré un parcours scolaire orienté vers une concentration artistique, la participante 3 ne sait

toujours pas si elle veut poursuivre en enseignement des arts :

Au cégep, je ne savais pas si je devais aller en design intérieur […], tous les domaines artistiques m’intéressaient, mais je ne savais pas quelle branche aller! Je ne savais pas ce que je faisais, je suis allée là-dedans parce que j’aimais les arts. C’était la même chose quand je suis arrivée à l’université. J’avais fait une demande au baccalauréat en arts plastiques (arts visuels), puis finalement je me suis dit que je préférais aller en enseignement. Je suis venue présenter mon portfolio (UQTR), puis j’ai choisi le bac en enseignement des arts. Je me suis dit que j’aimerais plus enseigner que juste faire des arts. Mais je n’étais toujours pas certaine de mon choix. […] Finalement, c’est l’enseignement des arts parce que c’est le contact avec les jeunes que j’ai le goût de vivre. Mais la certitude n’est pas là. Même encore aujourd’hui, c’est pour ça que je veux pousser plus loin pour aller vers l’art-thérapie, parce que je sens plus de certitude vers ce domaine. J’aime vraiment le contact avec les enfants, les jeunes. (Participante 3)

La participante 3 accepte de s’identifier à la communauté d’enseignants au primaire. Elle adhère aux

modes de fonctionnement des rituels associés à cette culture. Même si elle constate que son rôle de

97

spécialiste en enseignement des arts plastiques lui permet de se démarquer, son choix identitaire

professionnel demeure incertain :

Mon identité est encore « floue », mais en même temps, j’aime enseigner les arts plastiques. J’utilise l’art pour transmettre ma passion. […] J’ai toujours une incertitude quant à mon identité professionnelle. Parfois, je vais dans les journées d’offres d’emplois […], je réfléchis, mais le contact avec les jeunes me plaît vraiment beaucoup. L’enseignement des arts revient toujours. J’ai vraiment un attachement pour les arts plastiques. Si j’aime ce que je fais présentement, c’est parce que j’aime enseigner les arts plastiques. Ce qui est important, c’est d’aimer ce que je fais! (Participante 3)

La participante 3 semble accorder une importance au regard de ses proches ou de membres de la

famille, ce qui influence son choix identitaire professionnel. Elle reconnait que la profession de son

père a eu une influence sur son choix de devenir une enseignante. De plus, l’intérêt de développer

un modèle d’enseignante semblable à celui de sa tante (identification) pourrait se révéler une source

de motivation à poursuivre une carrière en enseignement. Par ailleurs, le cheminement identitaire de

cette participante ne lui permet pas de s’identifier à l’un ou l’autre de ces statuts : artiste enseignant

ou pédagogue artiste. Pour le moment, cette participante poursuit ses études en art-thérapie. Cette

option va lui faire voir une nouvelle communauté de pratique à laquelle elle décidera (ou pas) de

s’identifier. Deviendra-t-elle une enseignante artiste ou une art-thérapeute? La réponse à cette

question se confirmera éventuellement, selon les expériences positives que la candidate va vivre.

Exercer le même métier que son père et sa tante semble interpeller la participante 3. Mais l’option de

devenir une art-thérapeute peut faire basculer son premier choix. Le « flou » qu’expose la candidate

semble révéler un besoin de se différencier des choix professionnels de son entourage. Son

processus d’identisation à une future identité montre à la fois le besoin de se rapprocher des rôles

qu’occupent son entourage et le besoin de s’en distinguer (Gohier, 1998).

4.3.5 Réflexion sur la posture identitaire : pédagogue artiste ou art-thérapeute

Cette participante possède un intérêt marqué pour les arts. Elle aime créer des réalisations

artistiques pour le plaisir. La clientèle d’enfants représente une deuxième passion. L’ambivalence

98

qu’elle ressent au sujet de son choix de carrière semble liée au fait de choisir (ou pas) de s’identifier

à son futur rôle d’enseignante. Elle se reconnait comme une enseignante, elle aime transmettre sa

passion pour les arts. Cependant, elle mentionne que l’art-thérapie serait une autre voie possible

pour son identité professionnelle. Devenir art-thérapeute pourrait aussi lui permettre d’unir ces deux

passions, tout en demeurant près des enfants.


Sa construction identitaire se fait peu à peu, comme le démontre le modèle de Gohier et al. (2001).

Dans le contexte de formation pratique, elle adopte sa posture de pédagogue et elle semble ne pas

en douter. Ses expériences d’enseignement, la maîtrise de ses savoirs techniques, la facilité d’établir

le contact avec les élèves et la reconnaissance des pairs lui permettent de se voir comme une

enseignante en devenir dans une communauté scolaire primaire. L’ensemble de son expérience a

démontré qu’elle se sentait reconnue par le personnel enseignant, mais cette reconnaissance ne

suffit pas à fixer son choix professionnel. Aussi, il semble exister une hésitation quant à son avenir

professionnel : est-ce seulement le manque d’emplois en enseignement des arts plastiques au

primaire dans sa commission scolaire qui la fait hésiter? Ce constat n’est pas une certitude.

Catégorie conceptualisante : influence de l'entourage

Lien avec le cadre conceptuel : le contact avec sa tante par alliance en enseignement des arts plastiques au secondaire

Confirme le plaisir de se retrouver avec des enfants en enseignement des arts

Posture : pédagogue artiste ou art-thérapeute

99


La participante 4 termine son baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art

dramatique) (7173) au printemps. Au moment de son stage au primaire, elle était jumelée à un

spécialiste en enseignement des arts au primaire. C’est une étudiante qui adore réaliser des

créations artistiques en utilisant différents savoirs techniques. Les arts plastiques la passionnent.

Cette discipline a toujours fait partie de son parcours scolaire. Dans le cadre de ses études

secondaires et collégiales, elle a participé à plusieurs expositions collectives. Elle a reçu quelques

prix et différentes mentions pour ses créations. Malgré la reconnaissance de son talent artistique, elle

souhaite devenir une spécialiste en enseignement des arts parce qu’elle aime voir l’émerveillement

chez les élèves : « Faire un projet avec eux dans les trucs artistiques. Voir l’émerveillement dans

leurs yeux » (Participante 4).

La participante 4 n’hésite pas à affirmer qu’elle est une enseignante artiste. Elle reconnait sa passion

pour les arts plastiques et son besoin de créer, mais elle souligne l’importance d’établir des liens de

confiance avec ses futurs élèves. Cette découverte vécue pendant son stage vient lui confirmer son

désir de devenir une spécialiste en enseignement des arts. Cette participante affirme qu’elle est une

enseignante artiste.


La rencontre avec une enseignante signifiante lui ayant enseigné les arts plastiques au secondaire

fut déterminante pour sa future identité d’enseignante :

J’ai communiqué avec une enseignante au secondaire avec qui j’étais plus proche. J’ai discuté avec elle : « Qu’est-ce que je pourrais faire? » Elle m’a dit : « Ben, enseignante en arts c’est une vocation! C’est un choix, avais-tu réfléchi à ça? » Non! Mais ça m’est toujours resté dans [la] mémoire. J’ai continué là-dedans en allant au cégep. Je ne savais pas trop encore…, puis j’ai commencé à donner des ateliers d’arts plastiques au primaire. C’est là que j’ai vu la fierté que je leur donnais, l’émerveillement. Faire un projet avec eux dans les trucs artistiques. L’émerveillement dans leurs yeux. (Participante 4)

100

Dès son enfance, la participante 4 a toujours aimé les arts plastiques. Sa famille lui a offert la

possibilité de s’exprimer par les arts. L’ouverture et l’accueil de sa famille lui ont permis de

développer sa passion pour les arts :

Moi, dans le fond (soupirs), les arts ont toujours fait partie de ma vie. Quand j’étais jeune… On allait au restaurant, ma mère apportait des crayons, on tournait les napperons, je dessinais. Ma famille était très ouverte aux arts. Sans directives précises. Au secondaire, j’avais musique et arts plastiques. J’adorais les arts plastiques, j’en faisais partout à l’école, à la maison… j’adorais ça. On choisissait nos options, je choisissais toujours les arts plastiques. (Participante 4)

Son talent artistique a été reconnu par les pairs lors de son passage à l’école secondaire. On lui a

attribué quelques prix et mentions pour son travail réalisé lors de participation à différents concours :

En secondaire 3, j’ai gagné le prix pour la commission scolaire de la plus belle carte de Noël! En secondaire 4, j’avais aussi l’option arts plastiques. J’avais six périodes d’arts plastiques par cycle, c’était une concentration. On était tous des passionnés d’arts, c’était super! En secondaire 5, je n’ai pas pris arts plastiques parce que j’avais choisi chimie et physique pour ne pas me pénaliser pour le cégep. Mais les arts me manquaient beaucoup. J’ai décidé de participer au concours pour la plaque du gala final à l’école. Mon dessin s’est retrouvé sur toutes les plaques des méritants de l’école. (Participante 4)

La discipline des arts plastiques demeure présente tout au long de son parcours scolaire. Pour cette

participante, le domaine des arts est une vraie passion :

Par la suite, j’ai poursuivi au cégep de Drummondville au DEC en arts plastiques. Je l’ai fait sur trois ans. Soit que je m’en allais à l’université en arts plastiques, en enseignement des arts ou en design… c’était vraiment dans le domaine des arts… […] […] on a eu une exposition à la fin de notre cégep, une expo collective pendant trois semaines dans la galerie d’art La maison des arts Desjardins. L’exposition, ce n’est pas quelque chose que je cherche. Ce n’est pas un but que je cherche, de persévérer dans une démarche de création active, de faire valoir la recherche artistique. (Participante 4)

101


La participante 4 se considère privilégiée de pouvoir réaliser son second stage avec un spécialiste en

enseignement des arts plastiques au primaire :

Au départ, j’étais très fière d’être jumelée avec un spécialiste. C’était grand, c’était gros. J’étais vraiment très fière d’être jumelée avec un spécialiste. C’était le seul spécialiste en arts plastiques au primaire de ma commission scolaire et dans toute la région. Quand j’ai été jumelée avec mon enseignant associé, c’est drôle, c’est lui qui a été mon prof au primaire en arts plastiques. On avait une affinité. J’ai fait deux écoles primaires : une école en adaptation scolaire, une au régulier. J’ai vraiment adoré mes milieux avec les jeunes, que j’ai pu voir vraiment de A à Z, de la maternelle, la 1re année et la 6e année. (Participante 4)

Les souvenirs associés à l’école primaire remontent au moment où elle était élève. Ce contexte de

stage au primaire lui permet d’occuper une posture d’enseignante. Apprendre à maîtriser les rituels

pédagogiques associés à l’enseignement au primaire se fait progressivement :

C’est un premier contact, ça fait longtemps qu’on est sorti du primaire, qu’on[…] c’est un peu comme se remettre en contexte, de remettre l’idée de nous dans le temps du primaire, ce que c’est le primaire. C’est un peu comme se remettre en contexte : « Ah oui, c’est ça le primaire! » […] Au début, j’avais à réfléchir autrement. Parce que, il y avait des choses que j’avais pris[es] pour acquis[es], ce qui faisait en sorte que je n’enseignais pas, que je ne disais pas aux jeunes. Quand ils me posaient la question, ça me revenait… puis là je me disais : « Ah oui! OK, on repart de plus loin… ». C’est vraiment de se rappeler comment on ouvre une colle… On dévisse. On applique… On n’en met pas trop… On remet le bouchon… Je passais trop rapidement. Je passais trop rapidement… un automatisme. […] Avec les jeunes, j’ai reçu beaucoup. […] J’ai moins eu d’affinité avec mon maître associé, ce fut moins intéressant. J’ai appris de son expérience : gestion de classe, structure, cela me rassurait. J’ai même repris des choses dans mon stage 3. Le milieu était ouvert. Les autres profs étaient contents de nous avoir dans l’école. (Participante 4)

Dans le contexte de son stage en enseignement des arts, elle réalise les différentes dimensions

reliées à la tâche d’un enseignant : « Enseigner, ce n’est tellement pas ce que l’on pense! C’est

tellement plus, plus grand. On n’apprend pas ça. Ce n’est pas juste d’aller devant des enfants, des

adolescents, d’enseigner des notions, des connaissances, de passer un projet. Pis OK, on corrige pis

102

ça finit là. C’est vraiment les relations qu’on développe. Le côté émotionnel, relationnel qui est lié à la

profession. C’est ça qui est magique… je pense » (Participante 4).

C’est dans le contexte de formation pratique que la participante 4 prend conscience que la

représentation du fonctionnement général d’une école et l’expérience vécue à l’intérieur de la classe

ne correspondent pas à la conception qu’elle s’en faisait comme élève. Ce constat est surprenant

pour la candidate, mais ne détourne pas son choix de devenir une pédagogue artiste. Selon Chevrier

et al. (2003), l’identification professionnelle se fait principalement par rapport à l’enseignement et non

par rapport aux modes de fonctionnement représentatifs de la culture scolaire. Cependant, adhérer

aux modes de fonctionnement d’une culture scolaire avec un regard positif renforce le processus

d’identisation.

4.4.3 Définition de la catégorie conceptualisante : enseignante signifiante

Vouloir s’identifier à une personne signifiante qui exécute le même métier que l’on souhaite pratiquer

permet de donner un sens à un futur choix professionnel. Ce modèle, parfois idéalisé, devient celui

auquel la participante souhaite s’identifier.

Comme le soulignent Gohier et al. (2001), le modèle de la construction identitaire professionnelle est

une représentation systémique des différentes expériences professionnelles que vit la personne. Le

désir de ressembler à un modèle d’enseignant signifiant traduit la représentation qu’un individu se fait

de sa future profession.


L’influence d’une enseignante signifiante, lorsqu’elle était au secondaire, et l’ensemble des

formations artistiques reçues pendant ses études apportent à la participante un savoir d’expertise qui

lui est reconnu au moment de son stage. L’entrée dans la communauté scolaire semble avoir été

déterminante pour adopter sa future posture de pédagogue. Elle a pu joindre sa passion pour les arts

plastiques et son désir de devenir une enseignante.

103

Pour la participante 4, la construction identitaire professionnelle a pris naissance dans les échanges

avec son enseignante en enseignement des arts au secondaire. Elle réalise que ce choix

professionnel est accessible et lui permet de joindre sa passion pour les arts et le plaisir de

transmettre ses savoirs. La candidate confirme son choix de devenir une pédagogue artiste. Son

identité professionnelle se confirme grâce à l’expérience positive vécue en milieu pratique et le désir

de s’identifier à la communauté d’enseignants (Gohier et al. 2001).


Cette participante s’identifie comme une pédagogue artiste et elle n’en doute pas :

Je suis une enseignante artiste. Je ne me sens pas une artiste […] comme une enseignante. Si un jour je deviens une artiste, ce sera malgré moi. J’ai la passion de l’art. L’enseignement, c’est comme une autre vision d’amener l’art, la créativité, d’amener l’art… par l’entremise des arts. Leur [les enfants] permettre d’ouvrir leur imaginaire, créativité[…] de leur permettre d’exister par l’intermédiaire des arts. Ça, pour moi, c’est beaucoup plus important que de me développer en tant qu’artiste, puis d’exposer, de faire de la création, une production personnelle […] de leur donner ce que moi j’ai reçu, c’est beaucoup plus important. (Participante 4)

La rencontre avec son enseignante au secondaire qui lui suggère de devenir une enseignante en

arts plastiques, jumelée aux expériences positives vécues en contexte de stage, lui confirme sa

posture de pédagogue artiste (Gohier et al. 2001). La combinaison de la dimension psychoaffective

liée à l’attachement qu’elle éprouve pour son enseignante au secondaire et du plaisir d’être reconnue

par la communauté de pratique enseignante détermine son état identitaire.

104


Le contact avec la réalité de l’enseignement lui a permis d’explorer l’ensemble des facettes liées à la

tâche d’un enseignant. Le stage en enseignement au primaire lui a permis d’atteindre une certitude

dans sa quête identitaire professionnelle. Ainsi, cette expérience peut lui confirmer sa future identité

professionnelle à l’intérieur d’une communauté de pratique enseignante.

Le métier de spécialiste en enseignement des arts s’apprend graduellement. Au moment de son

stage, la communauté scolaire primaire facilite les apprentissages de la participante en lui apportant

le soutien et l’aide dont elle a besoin. De cette manière, elle se sent reconnue et acceptée dans son

identité d’enseignante. Cette reconnaissance augmente son estime de soi et solidifie sa construction

identitaire (Gohier, Schleifer (1993).


La participante 5 est mère de deux enfants. Elle a obtenu son diplôme en enseignement des arts il y

a un an. Elle a occupé d’autres emplois avant de faire un retour aux études. Elle aime créer des

œuvres d’art. Cette participante précise qu’il est important pour elle de créer. Depuis que sa fille

fréquente l’école primaire, elle perçoit le contexte scolaire sous un autre angle. Elle réalise qu’elle a

toujours rêvé de devenir une enseignante.

Catégorie conceptualisante : enseignante signifiante

Lien avec le cadre conceptuel : échanges avec son enseignante en arts plastiques au secondaire. Son passage en contexte de stage (scolaire) confirme son choix d'identité professionnelle.


105


Cette participante est issue d’une famille où aucun membre n’exerçait le métier d’enseignant. Il n’y a

personne de son entourage qui exerce une discipline artistique. Elle soupçonne que son intérêt pour

les arts a émergé lorsqu’elle était à l’école alternative au primaire :

Je n’ai eu aucune influence de ma famille. Pas du tout. Une mère en administration et un père en aide humanitaire. […] J’ai fréquenté les écoles alternatives au primaire; on faisait beaucoup d’art. Au secondaire, j’étais en anglais intensif. […] J’ai remarqué que lorsque je ne fais pas de recherche artistique, j’ai l’impression que si je ne me nourris pas artistiquement, je perds ma créativité. Je me retrouve dans un état léthargique… La peinture m’intéresse maintenant, mais l’an prochain… ce sera peut-être autre chose… J’ai besoin de me nourrir de l’intérieur par les arts. (Participante 5)

Contrairement à d’autres participantes, elle n’a pas vécu de rencontre signifiante avec un professeur

qui aurait pu influencer son choix de devenir enseignante en arts. C’est sa passion pour les arts qui

oriente son choix de devenir une enseignante en enseignement des arts.


La participante 5 travaillait dans le domaine du design intérieur avant de retourner aux études. Elle

ressentait le besoin de reprendre contact avec le domaine des arts. La recherche au sein de la

création artistique nous apparait comme une source d’équilibre pour cette participante. Elle nous fait

part de son besoin de créer afin de maintenir son équilibre :

J’ai remarqué que lorsque je ne fais pas de recherche artistique, j’ai l’impression que si je ne me nourris pas artistiquement, je perds ma créativité. Je me retrouve dans un état léthargique… La peinture m’intéresse maintenant, mais l’an prochain… ce sera peut-être autre chose… J’ai besoin de me nourrir de l’intérieur par les arts. […] J’ai fréquenté les écoles alternatives au primaire; on faisait beaucoup d’arts. Au secondaire, j’étais en anglais intensif. Au cégep, j’ai fait mon cours en design intérieur.

106

J’ai travaillé comme designer pendant sept ans. J’avais le goût de revenir aux études, à l’enseignement des arts. Je me souviens que j’ai toujours voulu enseigner. (Participante 5)

Prendre contact avec le milieu scolaire primaire dans un contexte de stage lui permet de s’ouvrir à

une réalité différente de sa vision de l’école primaire :

J’avais l’impression que j’aurais beaucoup de difficulté avec la gestion de classe. Que les enfants auraient un niveau d’énergie très élevé. Avec tout ce que j’entendais des enseignants, que c’était difficile enseigner. Que j’allais passer mes journées à moucher des nez, attacher des bottines, régler des petites chicanes… à la hauteur de ce qu’ils sont! Ma fille étant dans le système scolaire au primaire, je sais comment ça marche! […] Mon stage 2, ce fut une vraie révélation. Très grande ouverture! J’ai trouvé ça très important de m’intégrer dans l’école. De prendre part à la vie de l’école. Tout le personnel : secrétaire, direction, concierge, etc. C’est important de faire des liens. Les profs, c’est important de savoir ce qu’ils enseignent pour faire des liens interdisciplinaires. (Participante 5)

Le contexte scolaire s’avère un milieu où la pratique des arts se manifeste par le plaisir, la créativité

et les réalisations des enfants :

Après le stage 2, j’ai eu un immense coup de cœur pour les enseignantes du primaire. Pour tout ce qu’elles sont. Les enfants, leur ouverture aux arts est vraiment incroyable. Beaucoup de curiosité, d’entrain. Beaucoup plus que je le pensais… Elles [les enseignantes] sont vraiment engagées, prêtes à embarquer dans les projets, le merveilleux, l’enchantement… J’ai vu toutes les possibilités d’enseigner les arts plastiques. Beaucoup de créativité! (Participante 5)

La profession enseignante se construit autour de différentes expériences (Bouchamma et al. 2007).

La participante 5 découvre à travers la profession enseignante qu’il est possible d’exercer sa

créativité et de maintenir sa passion pour les arts.

4.5.3 Définition de la catégorie conceptualisante : intérêt marqué pour les arts

La participante 5 porte un grand intérêt aux arts : « C’est tellement important de te sentir vivant dans

ton art ! » Cette séquence de phrase énoncée traduit sa passion pour le domaine artistique. Cet

107

intérêt marqué se manifeste dans le plaisir de créer des œuvres et aussi dans la transmission des

savoirs artistiques. Elle précise que créer des œuvres lui procure l’équilibre dont elle a besoin pour

vivre son quotidien.


L’ensemble des expériences vécues pendant la formation pratique de la participante change sa

perception du contexte scolaire primaire. Elle réalise sa nouvelle identité d’enseignante. Elle veut

« ressembler » aux enseignantes du milieu (identification). Elle souhaite adopter leur identité. Pour

elle, le contexte de son stage (communauté de pratique) lui a révélé que son retour aux études en

enseignement des arts était un bon choix. Son expérience de stage marque, d’une part, son entrée

dans la communauté scolaire et, d’autre part, la reconnaissance par son milieu de l’enseignante en

devenir. Son implication dans son contexte de stage et son désir de s’identifier au personnel

enseignant viennent appuyer son identité d’enseignante. Faire vivre des créations plastiques aux

enfants lui permet de satisfaire son besoin de créer des œuvres personnelles. Le dilemme que vit la

participante 5 quant à son choix identitaire professionnel semble s’atténuer en milieu pratique. Elle

fait le constat que le milieu scolaire n’est pas celui qu’elle se représentait :

Mon stage 2, ce fut une vraie révélation. Très grande ouverture! J’ai trouvé ça très important de m’intégrer dans l’école. De prendre part à la vie de l’école. Tout le personnel : secrétaire, direction, concierge, etc. C’est important de faire des liens. Les profs, c’est important de savoir ce qu’ils enseignent pour faire des liens interdisciplinaires. […] Après le stage 2, j’ai eu un immense coup de cœur pour les enseignantes du primaire. Pour tout ce qu’elles sont. Les enfants, leur ouverture aux arts est vraiment incroyable. Beaucoup de curiosité, d’entrain. Beaucoup plus que je le pensais… Elles [les enseignantes] sont vraiment engagées, prêtes à embarquer dans les projets, le merveilleux, l’enchantement… J’ai vu toutes les possibilités d’enseigner les arts plastiques. Beaucoup de créativité! (Participante 5)

Les observations que fait cette participante en milieu pratique modifient sa perception du milieu

scolaire. Après avoir vécu ce contexte de milieu pratique, elle souhaite s’identifier à la communauté

enseignante. En prenant part à la vie de l’école pendant son stage, elle construit son identité de

108

future enseignante. Son engagement à l’intérieur de cette communauté scolaire et les expériences

vécues conduisent cette participante à continuer de réaliser son projet identitaire (Wenger, 1998).


L’identification de la participante au personnel enseignant favorise le développement de sa

construction identitaire (Gohier, Schleifer (1993). Pour le moment, l’expérience positive vécue en

milieu pratique au primaire confirme son identité de pédagogue artiste : « Je me suis tout de suite

identifiée aux enseignantes. Je m’identifie à elles par l’amour qu’elles portent aux enfants. Elles ont à

cœur le bien-être et la réussite des enfants. Ça, c’est quelque chose qui m’interpelle beaucoup. Je

me sentais comme elles. Tout le monde travaille dans le même sens. La plupart ont le souci

d’apporter des connaissances à ces enfants-là, de façon intéressante » (Participante 5).

L’enseignement des arts plastiques répond à certains besoins d’identification à la communauté

d’enseignante, mais le besoin de créer comme une artiste demeure présent :

J’ai le désir d’enseigner, mais je veux aussi produire comme artiste. Peut-être qu’un jour je vais me sentir « débalancée ». Quand on enseigne, on a moins de temps de création pour produire, mais en même temps pour enseigner les arts, tu dois être dans un processus de recherche, de création, de nouvelles techniques, de nouveaux matériaux pour nourrir ton enseignement; pour nourrir tes élèves, tu dois te nourrir aussi! C’est tellement important de te sentir vivant dans ton art. Ce n’est pas tout de produire des situations d’apprentissage, tu dois apporter ton expérience de ta création. (Participante 5)

L’état identitaire de pédagogue artiste a toujours été présent. Son emploi de designer démontre son

intérêt pour le domaine artistique. C’est peut-être grâce à l’exercice de cet emploi et à la venue de

ses enfants que le besoin de devenir une enseignante artiste s’est manifesté. Aussi, le besoin de se

retrouver dans un processus de création semble avoir eu une influence sur son retour aux études en

enseignement des arts. La participante 5 souhaitait combiner son désir de créer des œuvres

artistiques et enseigner.

109


Le contexte de vie de la participante 5, qui est mère de deux enfants et qui retourne aux études,

apporte à notre étude un angle différent. Nous pouvons présumer, chez la participante 5, que le

choix de revenir aux études et de réaliser son désir de devenir une enseignante a été influencé par le

fait qu’elle est mère de deux enfants. Ainsi, nous pouvons relever que l’importance que cette

participante accorde à l’ensemble des expériences qu’elle a vécues pendant son stage vient lui

confirmer son identité d’enseignante artiste (identisation).


La participante 6 est à sa dernière année du baccalauréat en enseignement des arts. Elle est très

engagée et déterminée à terminer ses études. Elle a toujours aimé faire des arts plastiques. Elle a

fait le choix de devenir une enseignante en arts plastiques lorsqu’elle était élève au secondaire. Pour

cette participante, l’obtention d’un diplôme de premier cycle est très valorisante et importante,

puisqu’elle sera la première de sa famille à recevoir ce diplôme.

Facteur déterminant : intérêt marqué pour les arts

Lien avec le cadre conceptuel : retour aux études en enseignement des arts

Le contexte de stage est une révélation.


110


La sixième participante se souvient que lorsqu’elle était enfant, elle aimait créer des formes

amusantes avec sa mère. Elle mentionne que sa mère a un intérêt pour les arts :

Dans la famille proche, c’est ma mère qui aime les arts. Elle n’est pas enseignante; c’est le côté artiste de la famille. Mon père, vraiment pas! C’est quelque chose qu’il ne connait pas. […] Enfant, ma mère m’a toujours dit que je n’aimais pas dessiner, mais faire du 3D : façonner, assembler, créer des formes cylindriques avec des cure-pics. J’aimais vraiment ça. Mais dessiner, c’est une autre paire de manches! (Participante 6)


La participante 6 aime réaliser des projets en arts plastiques. Elle s’engage dans les apprentissages

liés au domaine des arts plastiques dans le but d’apprendre et de découvrir les multiples facettes des

rudiments de cette discipline : « J’essaie toujours plein de choses. C’est plus le côté de la démarche

de création que je n’arrive pas encore à réaliser. J’aime toucher à plein de choses, j’aime… je n’ai

pas de ligne directrice. Mon thème n’est pas récurrent. Je passe du coq à l’âne […] Je fais beaucoup

de macros » (Participante 6).

C’est dans un contexte de cours en arts plastiques au secondaire qu’elle réalise un travail qui

consiste à créer un personnage. Elle a dessiné un enseignant d’arts plastiques. Le choix de sa future

profession s’est vraiment fait au secondaire, dans un cours d’arts plastiques. « C’est un[e] stagiaire

qui nous demandait de dessiner une profession, un personnage. J’ai dessiné un prof d’arts. Je me

suis exclamée : “Ah oui! je peux aller enseigner les arts. Continuer ce que j’aime!” » (Participante 6).

Sa création artistique lui fait prendre conscience de son désir de devenir une enseignante en arts

plastiques. Cette représentation graphique renvoie à l’image que la participante a d’elle-même

comme future enseignante. Dans leur modèle de la construction identitaire, Gohier et al. (2001)

précisent que l’identité professionnelle se fait à l’aide « des représentations et des sentiments en lien

avec l’expérience de la personne » (Gohier et al. (2001), p. 5). Le contact positif que vit la

111

participante avec l’enseignante en arts plastiques correspond au processus d’identification. Elle

souhaite ressembler à cette enseignante et être reconnue par la communauté d’enseignants.

4.6.3 Définition de la catégorie conceptualisante : la rencontre d’une enseignante en arts

plastiques

Pendant son parcours scolaire au secondaire, la participante 6 choisit les arts plastiques comme

cours optionnel. Elle développe une relation signifiante avec l’enseignante de cette discipline. La

rencontre avec son enseignante en arts plastiques représente, pour la candidate, une expérience qui

lui permet de s’identifier à la fonction d’enseignante. L’image que reflète cette enseignante projette

l’image de ce qu’elle souhaite devenir, une future enseignante (Gohier et al. 2001). « Au secondaire,

j’ai fait le choix de choisir les arts plastiques. J’ai toujours eu une belle relation avec mon prof. J’étais

assise près d’elle, pas parce que j’étais tannante, mais pour échanger avec elle sur les projets à

réaliser parce que j’avançais vraiment très vite. Je lui demandais : “Je me demande ce que je peux

faire; j’ai terminé.” J’étais motivée » (Participante 6).


L’expérience de son deuxième stage révèle à cette participante que l’enseignement au primaire en

arts plastiques est important pour le développement de la créativité chez les enfants :

J’ai très bien vécu l’expérience. Pour moi, ce fut une révélation parce qu’en tant qu’adulte, le primaire est loin. Donc, je n’avais pas d’idée concrète sur comment ça fonctionnait au primaire. En tant qu’enfant, on ne s’en souvient pas. Ce n’est pas aussi marquant. Dans ma famille, je ne côtoie pas d’enfants non plus de niveau primaire. C’est plus des jeunes adultes, des adolescents. Le contact était facile, il m’a surprise, plaisant. Surtout, surprise de leur audace, leur franchise. De plus en plus, je souhaite enseigner au primaire. Je vais voir. […] Rendre les enfants plus créatifs, c’est au primaire que ça commence, parce qu’au secondaire, ça va être difficile pour eux. Les sortir du moule, les enfants doivent faire

112

des choses de façon différente. Quand toute la classe fait la même chose…, ce n’est pas créatif! Ce fut une expérience très positive. J’ai vraiment aimé ça! (Participante 6)

La réalisation de son dessin dans un cours d’arts plastiques au secondaire lui a permis de se projeter

dans sa future profession. C’est dans ce contexte scolaire qu’elle réalise pouvoir enseigner les arts

plastiques. Ce moment clé a eu une résonance chez cette participante. De manière impromptue, ce

dessin semble avoir été un élément déclencheur quant à son choix de devenir enseignante.


Lorsque la candidate énonce ceci, « je crois que je le savais déjà que j’étais une enseignante », elle

précise que cette identité d’enseignante est déjà présente et que son expérience de stage lui permet

de le reconnaitre (identisation). Le milieu scolaire lui a reconnu les habiletés et compétences d’une

future enseignante. Elle a le désir de réaliser, auprès de ses futurs élèves, des situations

d’apprentissage stimulantes. Sa posture de pédagogue artiste se confirme progressivement lors de

sa formation universitaire et dans le milieu pratique : « En première année du bac, on côtoie les

étudiants au bac en arts visuels. Je voyais et je constatais que ce n’était pas pareil. On n’était pas au

même endroit au niveau de la démarche de création. Pour eux, la démarche de création est claire,

moi non. Mes projets étaient très différents. Je m’identifiais déjà comme enseignante artiste et non

comme artiste enseignante. C’est clair, c’est très clair! » (Participante 6).


Catégorie conceptualisante : la rencontre avec une enseignante en arts plastiques au secondaire

Lien avec le cadre conceptuel : son dessin qui représente sa future profession d'enseignante

L'expérience du stage vient lui confirmer qu'elle sera une enseignante.


113

Le partage des savoirs et des expériences entre un enseignant et un élève peut susciter chez ce

dernier un éveil quant à son identité professionnelle. En créant un dessin, la participante 6 découvre

une voie possible, celle de devenir enseignante en arts plastiques. Cette découverte a servi de

leitmotiv au cours de son cheminement vers l’enseignement.

La participante 6 confirme que dès son entrée à l’université, elle veut devenir une enseignante

artiste. Elle réalise l’importance de poursuivre sa formation en arts plastiques, mais d’un point de vue

de future enseignante. Elle veut parfaire ses connaissances reliées à l’enseignement des arts

plastiques. Le contexte de stage au primaire est venu lui confirmer sa future posture de pédagogue

artiste. Les apprentissages vécus ont permis à cette participante de donner un sens à son identité

professionnelle. Cette future communauté scolaire envers laquelle elle veut s’engager correspond à

son choix professionnel. Cet aspect positif peut témoigner d’une future adhésion (engagement et

identification) à son rôle de spécialiste en enseignement des arts.


Cette septième participante a terminé son baccalauréat en enseignement des arts plastiques et art

dramatique depuis un an. Elle est dans l’attente d’obtenir un contrat comme spécialiste en

enseignement des arts et poursuit une carrière artistique en peinture et photo. Elle expose dans les

symposiums d’artistes de sa région. Au moment de son stage, elle avait été jumelée à une

enseignante associée spécialiste en enseignement des arts au primaire. Elle souhaite pouvoir

enseigner les arts plastiques au niveau secondaire parce qu’elle a plusieurs idées de projets

d’envergure. Pour le moment, cette participante souhaite être reconnue comme une artiste

enseignante.


La mère de cette candidate a toujours travaillé dans les services de garde en école primaire. La

participante 7 accompagnait sa mère au travail. Ainsi, elle pouvait expérimenter ses premiers ateliers

d’arts plastiques auprès des enfants : « Ma mère a toujours travaillé au service de garde dans les

114

écoles. Il n’y a pas d’artiste dans ma famille. Pas à ma connaissance […] J’ai toujours pensé que

j’étais familière avec le milieu primaire. J’allais aider ma mère. Je passais beaucoup de temps avec

elle, j’étais l’aide de ma mère » (Participante 7).

De l’école primaire à l’université, elle a suivi un parcours scolaire centré sur les cours d’arts

plastiques :

En 3e année du primaire, j’ai fait des arts plastiques. Au secondaire : programme d’études international (P.É.I), art dramatique et arts plastiques. Au cégep : diplôme d’études collégial (DEC) en arts plastiques. Au bac : enseignement des arts. C’est clair pour moi, je n’ai jamais arrêté l’école. […] J’ai toujours peint : autoportrait. J’ai quelques expositions à mon actif. Je fais beaucoup de photos. Dans mon quotidien, je peins tous les jours. C’est important pour moi. M’asseoir tous les jours… prendre le temps… je fais beaucoup de photos[…] n’importe quand. (Participante 7)


Au moment de son expérience en formation pratique, cette septième participante était jumelée à une

enseignante associée qui était spécialiste en enseignement des arts au primaire :

J’étais jumelée à une spécialiste en arts plastiques. Elle m’a appris qu’ils sont capables de faire plus que ce que l’on pense. Ils ont de grands yeux, ils veulent apprendre. Après le stage, j’ai constaté que je suis faite pour l’enseignement au primaire. […] Avant le stage, j’ai toujours pensé que j’étais familière avec le milieu primaire. J’allais aider ma mère. Je passais beaucoup de temps avec elle, j’étais l’aide de ma mère. […] J’ai constaté que je suis faite pour l’enseignement au primaire. Au secondaire, les jeunes veulent plus, ils peuvent aller plus loin. Mon choix de devenir une enseignante est devenu clair. Je ne veux pas faire autre chose. Enseigner les arts. (Participante 7)

L’expérience en milieu scolaire avec sa mère et l’expérience vécue en contexte de stage permettent

à la participante 7 d’identifier son futur rôle d’enseignante. Ce sont ces situations vécues en contexte

de milieu pratique qui ont une incidence sur la construction identitaire. L’individu vit des

115

apprentissages dans un contexte réel et vit des obligations d’interagir avec les membres d’une

communauté (Dubar, 2000); ainsi, il construit peu à peu son identité professionnelle.

4.7.3 Définition de la catégorie conceptualisante : intérêt marqué pour les arts plastiques

Cette participante s’attribue le statut d’artiste. Elle définit un artiste comme une personne qui

représente la vie en images. Avoir un talent artistique présuppose que la personne a développé une

maîtrise dans certains savoir-faire techniques en lien avec un domaine artistique : arts plastiques, art

dramatique, danse ou musique.


L’expérience de la formation pratique a permis à cette participante de s’identifier au modèle de son

enseignante associée. Ce jumelage lui a été bénéfique pour renforcer son identité de future

enseignante (identisation). Elle a expérimenté les particularités de la tâche d’un spécialiste et semble

vouloir exercer un travail d’enseignante spécialiste à l’intérieur de la communauté scolaire.

La présence de sa mère et la collaboration avec celle-ci l’amènent à vivre des expériences

déterminantes quant à son choix de carrière. Elle a su enrichir ses compétences pour réaliser de

petites tâches artistiques avec des enfants. Cette expérience semble avoir suscité le désir de se

diriger en enseignement des arts. En plus, développer une expertise dans les techniques artistiques

s’avère pertinent pour la future spécialiste en enseignement des arts. Parfaire des habiletés

techniques artistiques personnelles lui permet de les exploiter à l’intérieur des premières prises en

charge d’enseignement dans un contexte de stage. Elle se reconnait comme une artiste, mais

souhaite adhérer à une communauté de pratique en milieu scolaire.

4.7.5 Réflexion sur la posture identitaire : artiste pédagogue

Pour cette candidate, enseigner les arts plastiques, c’est un choix professionnel qui se confirme,

mais dans une posture d’artiste pédagogue :

116

Une artiste enseignante. Depuis que je suis toute petite que l’on me dit que je suis l’artiste de la famille. Pour moi, c’est valorisant d’être une artiste enseignante. […] Je désire être une artiste enseignante (ton affirmatif). Je sais que je suis une artiste enseignante. Moi, je veux parler des arts. Je veux transmettre ma passion. Mon rôle, montrer les arts. Continuer à faire des arts. Le moyen, c’est de l’enseigner, transmettre ma passion. (Participante 7)

Cette septième candidate affirme son identité comme étant celle d’artiste pédagogue. Sa

construction identitaire semble avoir été influencée par le travail de sa mère (travail en milieu

scolaire), son parcours artistique scolaire (concentration artistique), le contexte de son stage au

primaire et son besoin d’exercer une pratique artistique reconnue par la communauté artistique.


La posture d’artiste pédagogue de la participante lui permet de poursuivre ses deux passions :

l’enseignement des arts et ses productions artistiques. Pour elle, joindre sa passion pour les arts à

l’enseignement, c’est permettre de se faire reconnaitre un statut d’enseignante tout en conservant

certains qualificatifs que l’on attribue aux artistes : « L’artiste… une personne hors-norme, marginale,

plus flyée ». Même si elle adhère à la profession d’enseignante, elle aime s’identifier au statut

d’artiste parce que c’est par cette identité que sa famille la reconnait.

Afin de mettre en relief l’analyse de nos résultats, nous reprenons à l’intérieur du tableau synthèse

les principales caractéristiques des participantes qui mettent en valeur le processus de la


Catégorie conceptualisante : intérêt marqué pour les arts plastiques

Lien avec le cadre conceptuel : les premiers contacts auprès des enfants au service de garde

Le contexte de stage confirme son identité professionnelle.

Posture : artiste pédagogue

117

Tableau 6 : Tableau synthèse d’analyse des résultats des sept (7) participantes

CATÉGORIE

CONCEPTUALISANTE LIEN AVEC LE CADRE CONCEPTUEL

POSTURE

IDENTITAIRE

PARTICIPANTE 1 LA RENCONTRE

CONCEPTS :

IDENTISATION (GOHIER ET AL. 2001)

ADHÈRE À LA COMMUNAUTÉ DE PRATIQUE

ENSEIGNANTE (WENGER, 1998)

________________________

MILIEU UNIVERSITAIRE : ON RECONNAIT SON

TALENT ARTISTIQUE

MILIEU PRATIQUE : ELLE EST RECONNUE

COMME UNE FUTURE ENSEIGNANTE (EN

CONTEXTE DE STAGE : JUMELÉE AVEC

PLUSIEURS TITULAIRES DE CLASSE AU PRIMAIRE)

ARTISTE

PÉDAGOGUE

PARTICIPANTE 2 INFLUENCE FAMILIALE

CONCEPTS :

IDENTIFICATION (GOHIER ET AL. 2001)



________________________

MILIEU UNIVERSITAIRE : SOUHAITERAIT ÊTRE

RECONNUE COMME UNE ARTISTE



CONTEXTE DE STAGE : JUMELÉE AVEC UNE

TITULAIRE DE CLASSE AU PRIMAIRE)

PÉDAGOGUE

ARTISTE

PARTICIPANTE 3 INFLUENCE DE SON ENTOURAGE

CONCEPTS :




________________________


TALENT ARTISTIQUE





PÉDAGOGUE

ARTISTE OU

ART-THÉRAPEUTE

118

PARTICIPANTE 4

INFLUENCE DE SA

PROFESSEURE D’ARTS

PLASTIQUES AU SECONDAIRE

CONCEPTS :




________________________


TALENT ARTISTIQUE



CONTEXTE DE STAGE : JUMELÉE AVEC UN

SPÉCIALISTE EN ENSEIGNEMENT DES ARTS

PLASTIQUES AU PRIMAIRE)

PÉDAGOGUE

ARTISTE

PARTICIPANTE 5 INTÉRÊT MARQUÉ POUR LES

ARTS

CONCEPTS :




________________________


TALENT ARTISTIQUE





PÉDAGOGUE

ARTISTE

PARTICIPANTE 6

LA RENCONTRE AVEC SON

ENSEIGNANTE EN ARTS

PLASTIQUES AU SECONDAIRE

CONCEPTS :




___________________________


TALENT ARTISTIQUE






PÉDAGOGUE

ARTISTE

119

PARTICIPANTE 7 INTÉRÊT MARQUÉ POUR LES

ARTS PLASTIQUES

CONCEPTS :

IDENTISATION (GOHIER ET AL. 2001)



-----------------------------------------


TALENT ARTISTIQUE






ARTISTE

PÉDAGOGUE

Ce tableau synthèse présente les liens que nous faisons entre la catégorie conceptualisante, le

cadre conceptuel et la posture identitaire. Le processus de la construction identitaire de certaines

participantes est influencé par la rencontre avec un enseignant au secondaire en enseignement des

arts, l’influence familiale ou de l’entourage et l’intérêt marqué pour les arts. Comme le souligne

Gohier (1993), ces phénomènes sont représentatifs de la combinaison entre la dimension

psychoaffective et la dimension socioaffective qui s’installe entre l’élève et l’enseignant.

Contexte de formation pratique

Les participantes 4, 6 et 7 ont vécu un stage au primaire en étant jumelées avec un spécialiste en

enseignement des arts plastiques. Ce contexte de formation pratique offre plusieurs possibilités de

vivre des expériences liées aux savoirs transmis par les enseignants associés et les autres

formateurs. C’est à l’intérieur de cette communauté de pratique d’enseignement (contexte scolaire)

qu’un futur enseignant a l’occasion d’enrichir ses apprentissages et ses connaissances (Wenger,

1998). L’étudiant en formation initiale devient un participant périphérique légitime parce qu’il est libre

de s’engager ou non dans cette communauté. De sa position de participation périphérique en début

de stage, le futur spécialiste en arts observe le milieu scolaire. Il apprend, comprend et interprète le

mode de fonctionnement de l’école. En nouant peu à peu des liens significatifs avec le personnel de

l’école, il finira peut-être par s’identifier à cette communauté de pratique parce qu’elle va

correspondre à ses aspirations futures.

120

Les résultats de notre recherche démontrent que c’est en contexte de formation pratique que le

processus de la construction identitaire professionnelle s’opère. Ce sont les allers-retours entre le

milieu universitaire et le milieu pratique qui contribuent à la construction identitaire. Ce processus de

construction et de changement peut remettre en question certaines dimensions psychologiques et

sociologiques chez le futur enseignant (Gohier et al. 2001). Par exemple, en milieu universitaire,

l’étudiant peut revivre un questionnement relatif à son choix d’opter pour une posture de pédagogue

artiste même si, en contexte de stage, il n’hésitait pas à s’identifier comme un pédagogue artiste.

Pour les candidates 1, 2, 5 et 7, le passage en milieu pratique a permis de confirmer leur posture

identitaire par rapport à la communauté de pratique des enseignantes, alors que les participantes 3,

4 et 6 s’identifiaient déjà comme faisant partie intégrante de cette communauté.

Les résultats de recherche synthétisés dans le tableau permettent de mettre en lumière l’origine du

processus identitaire chez les futurs spécialistes en enseignement des arts plastiques.

121

Chapitre 5 : Discussion

Après l’analyse réalisée auprès de chacune des participantes, nous faisons le constat que la

construction identitaire professionnelle se réalise par le contact des différents intervenants reliés au

contexte scolaire (Gohier et al. 2001). Aussi, un deuxième constat révèle l’importance des rencontres

signifiantes des participantes avec un enseignant spécialiste en enseignement des arts, pendant leur

passage au secondaire, dans leurs cours d’arts plastiques. Cet enseignant influence la quête

identitaire professionnelle de l’enseignant en devenir. Ces deux constats apportent des réponses à

notre question principale de recherche. Dans ce chapitre, nous exposons nos découvertes

concernant la construction de notre cas. Nous illustrons, selon les données recueillies, comment

nous représentons le processus de la quête identitaire chez un futur spécialiste en enseignement des

arts. Nous terminons en exposant les contributions et les limites de la présente étude et en apportant

quelques pistes de réflexion.

5.1 Rappel de l’importance des arts

Nous avons explicité l’importance de l’enseignement des arts dès le plus jeune âge. Les études

citées au chapitre 1, notamment celles d’Eisner (2002), Chainé et al. (2016), Greene (1995), Barret

(2007), Robinson (2009) et Zwirn (2002), ont permis de démontrer l’influence positive des arts dans

un contexte d’enseignement. Nous avons soutenu également que l’enseignement des arts devrait se

faire par un spécialiste en enseignement des arts, formé dans une discipline artistique : art

dramatique, arts plastiques, danse ou musique. Les études (Gaillot, 2009; Rioux, 1969; Sénécal, cité

par Lemerise, 1991) ont démontré que le spécialiste en enseignement des arts serait le mieux outillé

pour mettre en pratique les différents savoirs et techniques.

5.1.1 Concepts de pédagogue artiste ou d’artiste pédagogue : principale distinction

Rappelons la définition que nous avons retenue pour distinguer le pédagogue et l’artiste. Le

pédagogue cherche à associer la théorie et la pratique de l’enseignement réel. L‘artiste ne cherche

122

pas à transmettre son savoir, il s’exprime par l’intermédiaire de ses œuvres. En associant la théorie à

la pratique, le pédagogue artiste unit deux passions : la passion pour les arts et la transmission de

cette passion à ses futurs élèves. Les résultats de notre recherche démontrent que la majorité des

participantes se sont identifiées à cette posture.5

5.2 Rappel du cadre conceptuel

Les publications scientifiques citées de Gohier (1998), Gohier et al. (2001), Tap (1986), Ubaldi

(2006), Dubar (2003) et Bonin (2007) démontrent que la construction de l’identité professionnelle

peut être multiple et, la plupart du temps, en changement, selon le contexte et l’histoire personnelle

de chacun (Riedler, 2016). Nous avons le souci de comprendre comment on choisit de devenir un

spécialiste en enseignement des arts. La recension des écrits orientés vers la double posture,

pédagogue artiste ou artiste pédagogue, que choisira d’’incarner le futur enseignant, a démontré

qu’un malaise peut survenir quand vient le temps de s’identifier à l’une de ces postures. Cette

démonstration prend ses assises sur la théorie de la communauté de pratique de Wenger (1998) et

sur le modèle de la construction de l’identité professionnelle exposé par Gohier et al. (2001).

L’association de ces deux théories apporte un éclairage nouveau à notre objet d’étude. Ces cadres

d’analyse contribuent à approfondir notre compréhension de la construction identitaire chez le futur

spécialiste en enseignement des arts. En plus de constater l’importance des dimensions

psychologique et sociologique, nous avons pu ajouter à notre étude de cas la dimension

psychoaffective, telle que décrite par Gohier et al. (2001).

Nous avons déjà mentionné que l’insertion professionnelle dans la communauté de pratique en

enseignement peut être caractérisée par un mouvement possible d’identification à ce futur groupe

d’appartenance professionnelle (Gohier et Schleifer, 1993). C’est à l’intérieur de cette communauté

de pratique que le futur enseignant apprend les savoir-faire pédagogiques et les modes de

fonctionnement propres aux écoles. L’ensemble de ces expériences permet de se faire une

représentation plus précise des différentes tâches liées à l’acte d’enseigner et des autres tâches

5 Voir le tableau synthèse aux pages 117,118 et 119.

123

reliées au contexte d’enseignement. Même si les futurs enseignants vivent, en stage, des

expériences des plus pertinentes sur ce point, un questionnement peut persister pour certains d’entre

eux quant au choix d’une posture identitaire : pédagogue artiste ou artiste pédagogue.

La théorie de la communauté de pratique de Wenger (1998) nous permet de comprendre qu’en

contexte de formation pratique, le futur spécialiste en enseignement des arts peut commencer à

s’identifier à la communauté enseignante. De sa participation périphérique, en situation d’observation

par exemple, il évolue vers une position plus centrale en s’investissant progressivement dans

l’accomplissement des différentes tâches d’un enseignant professionnel, ce qui favorise son

apprentissage. De cette façon, c’est par un apprentissage social et le transfert des connaissances

que son identité professionnelle peut se construire (Daele, 2009). Nous avons déjà exposé

l’importance de la participation active, la réification et la négociation du sens comme faisant partie

intégrante du développement des apprentissages professionnels chez un participant à l’intérieur

d’une communauté de pratique. L’ensemble des participantes de notre recherche a fait le choix

d’adhérer à la communauté de pratique enseignante. La majorité choisit une posture de pédagogue

artiste.

Quant au modèle de Gohier et al. (2001), qui expose le processus de la construction identitaire, il

permet d’approfondir les prémisses de la quête identitaire professionnelle chez le futur spécialiste en

enseignement des arts. Gohier (1989) précise que le regard de l’autre vient confirmer une partie de

notre identité. Par exemple, lorsque le professeur en enseignement des arts au secondaire reconnait

chez son élève un potentiel créateur et des compétences artistiques, la reconnaissance de ces

éléments positifs aide à confirmer une future identité d’enseignant. En plus, lorsque cette

reconnaissance est reçue de manière positive et qu’elle renvoie à l’élément socioaffectif chez l’élève,

elle va permettre d’orienter son choix identitaire professionnel, parce qu’une relation de confiance

aura été établie entre les deux individus (Noddings, 1998).

À la lumière de notre analyse, nos résultats vont dans le même sens. Même si parfois, les

expériences d’enseignement peuvent contribuer à fortifier certaines hésitations, le choix de devenir

enseignant n’émerge pas nécessairement en contexte de formation pratique. Par ailleurs, nous

retenons que l’influence d’un parent, d’un membre de l’entourage qui œuvre dans le domaine de

124

l’enseignement ou d’une relation avec un enseignant signifiant du domaine de l’enseignement des

arts serait plus déterminante. « L’individu est amené à se situer et se resituer pour en arriver à une

forme de cohérence personnelle et professionnelle » (Jutras, Desaulniers et Legault, 2003).

5.3 Principaux résultats

Au départ, nous présumions que le jumelage des participantes à un enseignant associé, spécialiste

en enseignement des arts, permettrait de favoriser leur quête identitaire professionnelle. Nous

supposions que le passage entre le milieu de stage et le milieu universitaire ferait émerger

davantage les doutes sur leur posture professionnelle. Cette présomption s’avère négative. Bien que

leur enseignant associé ne fût pas nécessairement un spécialiste en enseignement des arts, elles

ont toutes aimé leur contexte de stage et elles souhaitent s’identifier à la communauté enseignante.

Nous reprenons quelques extraits de verbatim des participantes jumelées à un spécialiste en arts

plastiques.

Au moment de leur stage au primaire, les participantes 4, 6 et 7 ont été jumelées à un spécialiste en

enseignement des arts au primaire. Quant aux participantes 1, 2, 3 et 5, leur enseignant associé était

titulaire de classe.

La participante 1 confirme qu’elle devra se déplacer dans plusieurs classes pour réaliser son stage :

« […] cinq enseignantes m’accueillent : deux maternelles, une en AS [adaptation scolaire], deux en

4e année. Pas de spécialiste. »

La participante 2 vit un jumelage avec une enseignante de 2e année. Elle confirme que lors de «son

stage au primaire, [elle] était avec une enseignante de 2e année […] ».

La participante 3 explique les difficultés que rencontrent les titulaires de classe lorsqu’arrive le

moment d’enseigner les arts plastiques :

125

J’avais comme enseignante associée la prof de 1re année. J’avais ma place, les profs au primaire ne savent pas comment enseigner les arts plastiques. […] Comme il y a beaucoup de matériel à préparer, à organiser, [elles] trouvent que c’est beaucoup d’installation, de préparation, d’organisation. [Elles] ont à peine 45 minutes. Il faut que tu prennes le temps de réfléchir, t’installer… Exemple : la gouache, nettoyer les pinceaux, les tables …après [elles] doivent enseigner les math, le français dans le même local. C’est pour ça qu’[elles] font du bricolage. […] Du temps de mon stage, je sentais vraiment ma place. Les enfants aiment vraiment ça. Je trouve que les arts plastiques ont vraiment leur place au primaire. Certaines enseignantes ont plus d’affinité avec les arts plastiques. On le voit dans leur classe, [elles] essaient d’intégrer cette discipline dans l’horaire. […] J’ai vraiment aimé ma place au primaire. J’aime les enfants, j’aime le primaire. (Participante 3)

Quant à la participante 5, elle se retrouvait à l’intérieur de la même école que sa fille. Elle était dans

une classe à division multiple (1re et 2e année), jumelée avec une titulaire de classe :

J’avais l’impression que j’aurais beaucoup de difficulté avec la gestion de classe. Que les enfants auraient un niveau d’énergie… très élevé. Avec tout ce que j’entendais des enseignantes, que c’était difficile enseigner. Que j’allais passer mes journées à moucher des nez, attacher des bottines, régler des petites chicanes… à la hauteur de ce qu’ils sont! Ma fille étant dans le système scolaire au primaire, je sais comment ça marche! […] Après le stage 2, j’ai eu un immense coup de cœur pour les enseignantes du primaire. Pour tout ce qu’elles sont. Les enfants, leur ouverture aux arts est vraiment incroyable. Beaucoup de curiosité, d’entrain. Beaucoup plus que je le pensais… Elles [les enseignantes] sont vraiment engagées, prêtes à embarquer dans les projets, le merveilleux, l’enchantement… J’ai vu toutes les possibilités d’enseigner les arts plastiques. Beaucoup de créativité! […] Mon stage fut une vraie révélation. Très grande ouverture! J’ai trouvé ça très important de m’intégrer dans l’école. De prendre part à la vie de l’école. Tout le personnel : secrétaire, direction, concierge, etc. C’est important de faire des liens. Les profs, c’est important de savoir ce qu’ils enseignent pour faire des liens interdisciplinaires. (Participante 5)

Nous avons détaillé les particularités qui définissent les tâches d’un titulaire de classe et d’un

pédagogue artiste. Un pédagogue artiste sera celui qui va réaliser des productions artistiques par

l’intermédiaire des créations des enfants en plus d’offrir l’encadrement pédagogique (Eisner,2002;

Fowler, 1990; Greene, 1995). L’enseignant associé (titulaire de classe) ne possède pas

126

nécessairement les connaissances et la maîtrise technique liées aux arts plastiques. Cependant, il

sait transmettre le savoir expérientiel qu’il a vécu à l’intérieur de la communauté d’enseignants.

Dans le contexte de formation pratique, nous présumions qu’un spécialiste en arts jumelé avec un

étudiant aurait influencé la future identité professionnelle de ce dernier. Nos résultats ne confirment

pas cette hypothèse, bien qu’il s’agisse souvent d’une idée tenue pour acquise dans la formation

initiale en enseignement des arts.

Qui sont ces enseignants influents en enseignement des arts plastiques au secondaire?

Le modèle de la construction identitaire de Gohier et al. (2001) explicite l’importance des deux

processus de base complémentaires que sont l’identification et l’identisation. La vision

professionnelle que se fait un futur enseignant du modèle d’enseignant correspond au modèle qu’il

désire devenir. Ce contexte d’échanges renforce le processus « complexe, dynamique et [i]nteractif »

de la construction identitaire (Gohier et al. 2001).

En général, les enseignants influents travaillent au sein d’une école secondaire, dans une discipline

artistique, notamment les arts plastiques. Dans notre recherche, les participantes ont mentionné que

la rencontre avec ces enseignants, lors de leur passage au secondaire, a été déterminante dans le

choix de devenir pédagogue artiste. Les participantes soulignent que ces enseignants en arts

démontraient un réel enthousiasme pour leur discipline. Pour les participantes, c’est un facteur

déterminant, puisqu’elles souhaitent également transmettre leur engouement pour les arts par

l’enseignement de cette discipline artistique. Elles mentionnent également que ces enseignants

signifiants ont su établir un lien de confiance et miser sur la qualité dans leurs interactions avec leurs

élèves.

L’influence de l’entourage, de la famille

Dans le cas des participantes 2 et 3, l’influence de la famille ou de l’entourage a davantage contribué

à leur identité de pédagogue artiste. Les membres de leur famille occupent un emploi dans le milieu

scolaire ou dans un centre d’accompagnement pour enfants en difficultés.

127

La participante 5 vit un parcours différent par son statut de mère et son retour aux études après avoir

été sur le marché du travail pendant un certain temps. Elle a deux enfants, dont l’un qui fréquente

l’école primaire. Pour le moment, dans sa situation actuelle, nous pensons que ce rôle parental

influence son désir de devenir une pédagogue artiste au primaire. Son besoin de réaliser des

créations artistiques est toutefois présent et suscite une hésitation quant à sa posture identitaire.

Les savoirs d’expertise et le contexte de la formation pratique

L’ensemble des participantes a reçu une reconnaissance par les pairs. Cette reconnaissance s’est

manifestée de la part de leur famille et du milieu de formation universitaire, grâce à leur potentiel

artistique, notamment par les expositions réalisées et par les prix attribués. Ces diverses

manifestations viennent confirmer leur talent d’artiste, mais elles souhaitent devenir pédagogues

artistes. De plus, elles considèrent l’importance des arts dans l’enseignement et estiment qu’elles

doivent maîtriser les connaissances et, particulièrement, certaines techniques liées aux savoirs

artistiques. Aussi, leur intérêt marqué pour les arts et leur désir de transmettre cette passion à une

clientèle d’enfants ou d’adolescents leur servent de motivation pour se distinguer des autres

enseignants. S’engager dans une communauté de pratique enseignante semble avoir du sens pour

la majorité d’entre elles. Devenir un pédagogue artiste correspond à un sentiment de fierté.

Parce qu’ils ont développé une expertise artistique, le milieu scolaire accorde de l’importance à ces

futurs spécialistes en enseignement des arts en contexte de stage. Le futur spécialiste, malgré ses

attentes liées aux apprentissages du rôle d’enseignant, ne semble pas être influencé par le manque

de modèle d’enseignement des arts en milieu scolaire. Il souhaite se démarquer en transmettant ses

savoirs pratiques artistiques à une clientèle d’enfants. Sa première intention est de transmettre sa

passion artistique parce qu’il croit aux bienfaits des arts.

Le processus d’identisation va lui permettre de se distinguer des autres enseignants et de se faire

reconnaitre par cette communauté (Gohier et al. 2001). Selon nos résultats, la construction identitaire

professionnelle peut prendre naissance grâce à l’influence familiale ou de l’entourage, mais la

rencontre d’un enseignant signifiant en enseignement des arts au secondaire est plus déterminante.

À ce constat, on peut ajouter que le jumelage (ou non) avec un spécialiste en arts dans le contexte

de stage ne semble pas influencer le désir de devenir un spécialiste en enseignement des arts. C’est

128

avant tout le plaisir de transmettre la passion des arts par l’enseignement de cette discipline qui offre

la possibilité de se démarquer des autres membres de la famille ou de nourrir cette identité

embryonnaire de pédagogue artiste qui va éclore tôt ou tard.

Influence d’un professeur signifiant

En ce qui concerne la participante 4, l’influence de son enseignante en arts plastiques a été

déterminante pour son choix d’identité professionnelle :

J’ai communiqué avec une enseignante au secondaire avec qui j’étais plus proche. J’ai discuté avec elle : « Qu’est-ce que je pourrais faire? » Elle m’a dit : « Ben, enseignante en arts, c’est une vocation! C’est un choix, avais-tu réfléchi à ça? » Non! Mais ça m’est toujours resté dans la mémoire. J’ai continué là-dedans en allant au cégep. Je ne savais pas trop encore […] puis j’ai commencé à donner des ateliers au primaire. C’est là que j’ai vu la fierté que je leur donnais, l’émerveillement. Faire un projet avec eux dans les trucs artistiques. L’émerveillement dans leurs yeux. (Participante 4)

Ce même constat revient pour la participante 6. Elle a été influencée par son enseignante au

secondaire en arts plastiques : « Au secondaire, j’ai fait le choix de choisir les arts plastiques. J’ai

toujours eu une belle relation avec mon prof. J’étais assise près d’elle, pas parce que j’étais

tannante, mais pour échanger avec elle sur les projets à réaliser parce que j’avançais vraiment très

vite. Je lui demandais : “Je me demande ce que je peux faire; j’ai terminé. J’étais motivée »

(Participante 6).

Pour la participante 7, le choix de devenir enseignante s’est confirmé après avoir vécu son de stage,

mais sa passion pour les arts a toujours été présente :

Après le stage 2, j’ai constaté que je suis faite pour l’enseignement au primaire. Mais au secondaire, le jeune veut plus, ils peuvent aller plus loin. Mon choix de devenir enseignante est devenu clair. Je ne veux pas faire autre chose. Enseigner les arts. […] J’ai toujours peint : autoportrait. J’ai quelques expositions à mon actif. Je fais beaucoup de photos. Dans mon quotidien, je peins tous les jours. C’est important pour moi. M’assoir tous les jours… prendre le temps… je fais beaucoup de photos… n’importe quand. […]

129

En 3e année du primaire, j’ai fait des arts plastiques. Au secondaire : programme d’études international (P.É.I), art dramatique et arts plastiques. Au cégep : diplôme d’études collégial (DEC) en arts plastiques. Au bac : enseignement des arts. C’est clair pour moi, je n’ai jamais arrêté l’école. (Participante 7)

Afin de répondre au premier questionnement : comment choisit-on de devenir un enseignant

spécialiste des arts? Nous arrivons au constat que la construction identitaire d’un futur spécialiste en

enseignement des arts en contexte de formation pratique n’est pas nécessairement influencée par

l’absence ou la présence d’un accompagnant spécialiste du domaine des arts. En conformité avec

nos résultats, nous pouvons faire l’hypothèse que la quête identitaire professionnelle prendrait

naissance bien avant le contexte de stage et la formation initiale. Elle prendrait origine dans une

relation signifiante se traduisant par un lien familial ou par la rencontre avec un enseignant en

enseignement des arts, principalement au secondaire.

À l’adolescence, le désir de se définir par rapport aux autres demeure présent (Erickson, 1972).

Cette période permet de vivre plusieurs expériences afin de mieux se connaitre et orienter ses choix

de vie. Vouloir s’identifier à un professeur en enseignement des arts au secondaire, c’est accepter de

poursuivre la même trajectoire que ce dernier. Ce désir de ressembler à cet enseignant ou de

poursuivre le même trajet lui permet de se reconnaitre comme un futur enseignant (Gohier,Schleifer,

1993).

5.4 En quête d’une identité professionnelle

L’ensemble des participantes a précisé que le contact avec les arts plastiques se présentait assez tôt

dans leur vie. Dès leur plus jeune âge, en plus de développer leur confiance et leur estime de soi, ce

contact aurait contribué à faire émerger leur passion ou un intérêt marqué pour les arts (Ministère de

l’Éducation et de la Formation du Manitoba, 2002). Plusieurs études (Boutchenik et al. (2016);

Brown, (2002) ont démontré l’importance de l’influence familiale dans le choix de carrière chez les

adolescents. L’analyse de nos résultats confirme cette affirmation.

La construction identitaire en tant que futur membre de la communauté de pratique enseignante

(Wenger, 1998) semble émerger, dans un premier temps, au contact d’une personne signifiante

130

issue du monde scolaire qui a une forte croyance en l’importance de l’enseignement des arts. Ce

professeur enseigne les arts plastiques au secondaire et établit une relation de confiance avec

l’élève (Noddings, 1998), surtout lorsqu’il mentionne à l’élève qu’il perçoit en lui un futur enseignant

et lorsque l’élève se reconnait comme un futur membre de cette communauté de pratique.

5.5 Description de notre cas

5.5.1 Savoirs d’expertise

Les résultats révèlent que lorsque le futur spécialiste choisit d’enseigner les arts plastiques, il doit

avoir acquis les connaissances et la maîtrise des techniques de sa discipline artistique. Il accepte de

mettre à profit sa créativité et son talent soit par l’intermédiaire de travaux réalisés par ses élèves,

soit dans la transmission de sa passion artistique à ceux-ci (Eisner, 2002a).

Les expériences vécues dans la communauté de pratique scolaire viennent confirmer son choix

identitaire professionnel. Le passage entre le milieu universitaire et le milieu de stage atteste

également cette certitude. En plus du plaisir d’apprendre et de développer les savoir-faire techniques

reliés à la discipline des arts plastiques, le futur enseignant souhaite transmettre ses connaissances

à de futurs élèves. Le stagiaire poursuit son parcours de formation et sa posture de pédagogue se

concrétise de plus en plus. Ce souhait de transmettre à ses futurs élèves son intérêt pour

l’enseignement des arts semble répondre à un besoin de recréer ce qu’il a vécu antérieurement. Il

choisit d’enseigner les arts plastiques parce que cette discipline artistique touche le développement

global de l’individu : aspect cognitif, aspect social, aspect affectif. Comme le souligne Duclos (2004),

ces moments privilégiés accordés à l’enfant ont pour conséquence qu’il se sent compris, écouté, et

cela valorise son estime de soi. L’enseignement des arts représente l’alliance entre les bienfaits

affectifs de la discipline et l’utilisation d’un mode d’expression qui permet à l’enfant de se différencier.

Reproduire le modèle auquel le futur enseignant s’est identifié devient une source d’inspiration et de

motivation pour un futur choix professionnel.

131

2. Influence

familiale/de

l’entourage

Statut de

mère

P

a

r

t

c

i

p

a

n

t

e

s

:

2

,

3

,

7

n

f

l

u

e

n

5.5.2 Illustration de notre cas

Nous présentons, dans la figure suivante, une illustration de notre compréhension du cas mis à

l’étude. Nous reprenons les trois catégories conceptualisantes qui ont contribué à construire notre

cas : 1) une rencontre signifiante avec un enseignant en arts plastiques au secondaire, 2) l’influence

familiale ou de l’entourage et 3) l’intérêt marqué pour les arts. Ces trois catégories apportent une

réponse à la question principale de notre recherche.

Construction identitaire

Figure 15 : Interprétation de la construction d’un cas (modèle inspiré de la représentation de Dumez, 2013)

Nous constatons que même si les deux dimensions convergent vers la construction identitaire, la

dimension psychoaffective a prééminence par rapport à la dimension psychosociale (Gohier,

Schleifer, 1993). La communauté de pratique enseignante apporte une dimension cognitive par les

nombreux apprentissages que vit le futur spécialiste en arts, mais ce n’est pas dans ce contexte

d’apprentissage que prend naissance la future identité professionnelle. La formation pratique vient

attester un futur choix identitaire.

1. Rencontre

avec un

enseignant

signifiant

signifiant

P

a

r

t

i

c

p

a

n

t

e

s

:

1

,

4

,

6

Question principale de

recherche :

Comment choisit-on de devenir

un enseignant spécialiste des

arts?

3. Intérêt

marqué pour

les arts

132

Dans le cadre de notre étude, nous retenons l’importance du lien affectif qui demeure sous-entendu

dans les trois catégories conceptualisantes qui ont retenu notre attention. Ce lien affectif, qu’il soit

issu de la famille ou établi avec un enseignant (de niveau secondaire), influencera la quête identitaire

professionnelle. Ce ne sera pas seulement le besoin de créer des œuvres qui influencera la quête

identitaire professionnelle du futur spécialiste en enseignement des arts ni le fait d’être jumelé à un

enseignant associé, spécialiste en enseignement des arts, mais aussi – et surtout – l’influence de

personnes signifiantes issues du domaine de l’enseignement des arts.

Nous constatons que les enseignants du domaine des arts au secondaire ayant reconnu chez leurs

élèves des compétences en arts auraient encouragé ceux-ci à poursuivre l’apprentissage de la

discipline et, pour certains, à devenir enseignants. Lorsque l’on reconnait chez un élève son potentiel

en devenir, on lui permet de se faire confiance et de poursuivre son parcours scolaire. C’est dans ce

sens que nous définissons la dimension psychoaffective. Selon Paré (1998), « [l]a présence que l’on

est capable d’accorder à une personne, à sa spécificité, à son unicité, à ses ressources, aux

mouvements de déploiement qui cherchent à poindre en elle, c’est ce que l’on peut apporter de plus

important en éducation » (p.1).

Les travaux de plusieurs chercheurs, dont ceux de Beijaard, Verloop et Vermunt (2000) cités par

Jutras, Desaulniers et Legault (2003), ont souligné que l’identité professionnelle va évoluer au cours

de la carrière. Les travaux de ces chercheurs permettent de dégager que ce construit, qui peut

évoluer au cours de la carrière, repose sur des croyances, des émotions et des connaissances de la

matière enseignée, sur la conception de la relation avec les élèves et du rôle de l’enseignant, sur des

expériences, ainsi que sur la philosophie personnelle de l’enseignant et celle de son milieu (Jutras,

Desaulniers et Legault, 2003).

5.6 Les contributions de la présente étude

Le choix méthodologique retenu pour cette thèse a permis d’enrichir l’apport scientifique et social de

la recherche lorsqu’il s’agit de la construction identitaire professionnelle. Selon Albarello (2011),

lorsque l’on fait le choix d’utiliser l’étude de cas comme méthodologie de recherche, le nombre

restreint de participants « facilite l’analyse du cas » et permet d’approfondir le phénomène mis à

133

l’étude. Pour notre étude, cet état de fait est justifié par le nombre restreint d’étudiants admis et

inscrits au programme de formation initiale en enseignement des arts de l’UQTR. Les entrevues

semi-dirigées ont apporté un éclairage important à notre objet de recherche. Ce premier niveau

d’analyse a été favorable pour rester orienté sur l’essentiel du phénomène émergent. « La

compréhension et l’interprétation des résultats ne sont pas seulement affaire de science, mais

relèvent bien évidemment de l’expérience générale du chercheur » (Gadamer ,1996).

5.6.1 Pratique, formation et recherche : posture de la chercheuse

La chercheuse a occupé différentes fonctions au sein des commissions scolaires, du MELS et du

milieu universitaire. Elle a été enseignante en art dramatique au secondaire, spécialiste en

enseignement des arts plastiques au primaire, conseillère pédagogique pour le domaine des arts et

professeure à l’université au baccalauréat en enseignement des arts. Ces fonctions professionnelles

ont permis de poser un regard plus approfondi sur le sujet de la recherche. Le questionnement sur la

construction identitaire semble répondre à un questionnement qui est le fil conducteur de son histoire

personnelle.

La recherche vient appuyer ce savoir-faire et tente de l’expliquer et de le rendre intelligible (Barbier,

2000). Se désengager de son vécu professionnel semble presque impossible (Elias, 1983).

Toutefois, les observations et les constats tirés des expériences qui s’appuient sur une vision plus

expérientielle que conceptuelle permettent une forme d’enrichissement à cette recherche.

5.6.2 Avenues de recherche

Pour terminer ce chapitre, nous avons regroupé quelques pistes de réflexion pour d’éventuelles

recherches.

Une première réflexion s’impose sur un changement de grille de cheminement dans certains

programmes de formation, notamment celui du baccalauréat en enseignement des arts (7173). En

tenant compte du contexte sociétal actuel et de la réalité des étudiants admis à l’intérieur de ce

134

programme, des propositions d’ajout de cours axés davantage sur la connaissance de soi deviennent

des incontournables. Notre expérience professionnelle nous amène à croire à l’importance de créer

des passerelles entre le milieu scolaire qui reçoit des stagiaires, le milieu universitaire qui contribue à

la formation des futurs enseignants en arts et le milieu de la recherche pour son apport scientifique

(recherche et réflexion).

Avenues de réflexions

Serait-il pertinent de favoriser davantage les liens entre les différents partenaires, à savoir les milieux

de la pratique, de la formation et de la recherche? Serait-il pertinent d’accorder une importance au

développement d’un processus de sélection des futurs enseignants? À titre d’exemple, des

entrevues préalables aux admissions chez les étudiants qui souhaitent être acceptés au programme

d’enseignement des arts.

Serait-il pertinent d’offrir une formation portant sur les résultats de cette recherche, par exemple des

formations offertes dans le cadre des congrès (table ronde, conférences, communication des

recherches récentes, etc.)?

ATEQ : Association du théâtre des éducateurs au Québec

AQED : Association québécoise des enseignants au Québec

AQESAP : Association québécoise des spécialistes en arts plastiques

FAMEQ : Fédération des associations de musiciens éducateurs du Québec

Serait-il pertinent d’offrir aux enseignants spécialistes en enseignement des arts au primaire et au

secondaire un perfectionnement à partir de ces résultats de recherche? Ce perfectionnement pourrait

se concrétiser sous la forme d’offres de service aux commissions scolaires par l’intermédiaire des

services éducatifs. Le comité de formation serait composé d’un représentant universitaire, d’un

conseiller pédagogique et d’un spécialiste en arts, afin d’informer le personnel scolaire et

administratif des dernières recherches.

Serait-il pertinent d’inclure, dans le programme d’accompagnement des superviseurs de stage et des

enseignants associés, un volet explicatif sur l’accompagnement des spécialistes en exposant les

ressemblances et les différences entre les uns et les autres? Une mise à jour de la documentation

disponible serait peut-être à revoir.

135

Afin de vérifier si processus de construction identitaire des spécialistes en enseignement des arts se

déroule de façon similaire, serait-il pertinent de solliciter la participation d’une autre clientèle

d’étudiants, soit ceux admis dans un programme d’enseignement avec une spécialisation (musique,

éducation physique, etc.)?

C’est en considérant plusieurs visions que nous pouvons parvenir à faire évoluer la culture scolaire

artistique et, au besoin, ajuster la formation initiale universitaire selon la réalité du contexte scolaire

actuel en région. En plus de leur savoir technique, les spécialistes en arts deviennent des passeurs

culturels qui offrent l’occasion d’entrer en contact avec un univers artistique méconnu chez certains

élèves en contexte régional. Ces quelques avenues de réflexion émergent des résultats de notre

étude et mettent en lumière la pertinence sociale et scientifique de notre recherche. Toutefois,

plusieurs autres pistes peuvent s’ajouter.

136

Conclusion

Les arts aident les gens à se définir en fonction de leur identité, de leur école, de leur communauté, de

leur culture et de leur société mondiale. (Robinson, 2009)

Pour notre recherche, les deux disciplines ciblées à l’intérieur du domaine des arts sont l’art

dramatique et les arts plastiques. Ces disciplines sont essentielles au développement scolaire et

affectif (Respress et Lutfi, 2006). L’analyse de nos résultats de recherche démontre l’importance de

la dimension psychoaffective dans le processus de la construction identitaire chez un futur spécialiste

en enseignement (Gohier, Schleifer, 1993).

Afin de répondre à notre question de recherche, comment choisit-on de devenir un spécialiste en

enseignement des arts?, nous avons retenu l’étude de cas comme méthode de recherche. La

démarche inductive que suggère cette méthode convenait à nos préoccupations de chercheuse. Elle

nous a permis d’approfondir le phénomène situé au cœur de notre analyse, à savoir la construction

identitaire professionnelle. À l’occasion de nos entrevues, la plupart des participantes ont mentionné

qu’elles avaient un intérêt marqué pour les arts. Certaines d’entre elles affirmaient qu’un enseignant

en arts ne peut pas enseigner une discipline artistique sans posséder les connaissances et les

savoir-faire de cette discipline. Ces propos sont soutenus par plusieurs études recensées pour notre

recherche, et ils demeurent toujours très actuels.

La complémentarité de deux cadres conceptuels, soit celui de Wenger (1998) et celui de Gohier et al.

(2001), offre l’occasion de comprendre, sous un nouvel angle, le processus de la construction

identitaire. L’union de ces deux théories permet d’accéder à une autre compréhension du

phénomène mis à l’étude. Ainsi, nous contribuons à l’enrichissement d’un champ théorique existant.

Nous avons fait mention que notre posture de chercheuse a influencé de façon positive l’analyse des

résultats. Cette posture nous a permis de mieux saisir notre objet d’étude. La question de recherche

rejoignait directement la quête identitaire professionnelle de la chercheuse. Une recherche menée

137

dans un milieu connu, avec des participantes engagées et par une chercheuse issue de la formation

pratique offre davantage de possibilités d’accéder à la signification du phénomène émergent.

Cette étude démontre que l’intérêt marqué pour les arts et l’influence d’un enseignant signifiant sont

des facteurs prédominants dans la construction identitaire chez un futur spécialiste en enseignement

des arts.

La pertinence sociale de cette recherche est bénéfique pour le milieu scolaire du domaine des arts.

Cette recherche répondra aux attentes du milieu scolaire artistique. La perspective qu’elle offre

justifie l’importance des arts et de leurs spécialistes au primaire et au secondaire.

Le mot de la fin

Les enseignants du domaine des arts peuvent contribuer, à un niveau individuel, mais également au

sein d’une communauté scolaire, à donner un « sens » à l’expérience scolaire à des élèves qui ont

besoin de le comprendre.

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Étude de cas : analyse de la construction identitaire … · 2019-06-28 · iii Résumé Le but de la prés ente étude de cas est d¶analyser et de comprendre comment on choisit