Enfoques teoricos-metodologicos

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CONFERENCIA Nº 04

LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN Y SU INCIDENCIA SOBRE LOS DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIÓN DIDÀCTICA.

Dr. Ignacio Ramírez Ramírez

En la bibliografía especializada se emplea el término de paradigmas de la investigación, el cual

respetaremos en el texto del epígrafe, aunque el autor prefiere el de enfoque que se ha utilizado en

el título del epígrafe, por considerarlo más integral.

El análisis de la efectividad de la investigación educativa, basada en diferentes paradigmas o

enfoques, es una cuestión muy actual en el campo de la metodología de la investigación. En la

literatura relacionada con este tema se presentan diversas tendencias, que en función de la

posición filosófica que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremacía o valor

primordial de alguno de los paradigmas.

La importancia de esta cuestión no sólo es de orden teórico, sino que también tiene una enorme

trascendencia práctica, en una situación como la actual, en la que cada vez un mayor número de

docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la comprensión del

papel de éstas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo.

Veamos a continuación algunas posiciones teóricas sobre la concepción de los paradigmas.

Según Kuhn (1971) “ Los paradigmas son realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Paradigma, según Ritzer, (1975) es “una imagen fundamental del objeto de estudio dentro de una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse, qué cuestiones deben preguntarse, cómo deben preguntarse y qué reglas deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad más amplia de consenso dentro de una ciencia y sirve para

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diferenciar una comunidad científica (o subcomunidad) de otra. Define e interrelaciona los casos ejemplares, teorías, métodos e instrumentos que existen dentro de ella”.Algunos autores prefieren sustituir el término de paradigma por el de programa de investigación,

concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa de investigación se refiere a una

descripción de los distintos géneros de investigación, según las decisiones del investigador.

Guillermo Orozco (1997) señala la existencia de cuatro principales paradigmas de producción de

conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales. Las principales diferencias entre

ellos, según este autor, se expresan en su intencionalidad y en la manera de producir conocimientos:

Positivista Predicción: Alto interés en la verificación y comprobación.

Realista Explicación: Se centra en las causas de los fenómenos.

Hermenéutico Interpretación: Su énfasis radica en la interpretación

del objeto de estudio.

Interaccionista Asociación: Busca la interconexión de los elementos

que influyen en el objeto de estudio.

En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos autores sobre la

existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el desarrollo de la investigación

educativa, los cuales han tenido influencia significativa sobre la investigación educativa en nuestra

región, ellos son:

1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista.2. El paradigma simbólico, interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural.3. El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción.

Como se puede apreciar, cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes denominaciones,

hecho factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones adoptadas por los

especialistas que han profundizado en su estudio. Antes de comenzar el análisis de las

características de cada uno de estos paradigmas fundamentales, es muy importante tratar de dar

respuesta a tres cuestiones esenciales que son:

¿Por qué han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones diferentes del

objetivo y el contenido de las investigaciones en la educación?

¿Cuáles son las principales posiciones que adoptan hoy en día los investigadores en

educación en relación con estos enfoques?

¿Cómo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la problemática de la

investigación educativa en la etapa actual?.

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Al responder la primera cuestión debemos considerar como un elemento primordial, el desarrollo

histórico que ha tenido la investigación educativa. En su corta etapa de desarrollo, apenas algo más

de un siglo, la investigación educativa basada esencialmente primero en el paradigma cuantitativo,

trasladado a las ciencias sociales a partir de los importantes y trascendentes resultados obtenidos

con su aplicación en las ciencias naturales y, posteriormente, en el paradigma cualitativo, no ha

logrado obtener resultados que permitan enfrentar con éxito las exigencias cada vez más complejas

del proceso docente educativo que se debe realizar en la escuela como eslabón fundamental y en la

sociedad, en general, para lograr la formación adecuada de los jóvenes.

La investigación educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolución de la práctica

educativa en la escuela, en obtener resultados que permitan trazar con suficiente antelación políticas

encaminadas a perfeccionar la educación y no ha podido en muchos campos ofrecer una explicación

acertada sobre el desarrollo de fenómenos pedagógicos.

A lo anteriormente señalado, hay que agregar además el absoluto divorcio entre investigadores y

docentes que ha existido en un período en fase de superación; pero fase prolongada en la historia

del desarrollo de la investigación educativa. Este divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la

no atención por parte de los investigadores a los problemas que son considerados como

fundamentales por los docentes y, por consiguiente, la falta de compromiso de investigadores y

docentes con la aplicación práctica de los resultados de las investigaciones.

La segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones, cuyo análisis

profundo requeriría un nivel de detalle que no podemos lograr en un material como el presente, que

tiene como finalidad ofrecer una visión panorámica del problema. Las diferentes posiciones que se

reconocen acerca de la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser resumidas de la manera

siguiente:

Supremacía: Se adopta o elige con un carácter preferencial uno de los paradigmas, el cual se

supone superior a los demás, negando a los otros, con una crítica implacable.

Contingencia: Se adopta el paradigma que puede parecer más adecuado para la investigación que

se pretende realizar.

Síntesis: Se sintetizan aspectos y aportes de más de un paradigma y se utilizan en el desarrollo

de la investigación. Esta posición puede subdividirse a su vez en otras tres:

La de aquéllos que consideran que todo puede ser empleado y, sin reparar en los objetivos

de la investigación, hacen una mezcla de los métodos y postulados esenciales de cada uno

de los paradigmas.

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La de aquéllos que hacen la síntesis a partir de la consideración de la finalidad esencial de

la investigación.

La de aquellos que hacen un análisis dialéctico de este problema y, a través de un proceso de

negación dialéctica, determinan la estrategia a utilizar en su investigación, posición ésta que

comparte el autor del presente trabajo.

Las posiciones que buscan la aplicación de los mejores elementos contenidos en cada uno de los

tres paradigmas parecen ganar terreno y cuentan cada vez con más adeptos.

En el criterio del autor, una visión dialéctica del problema que estamos analizando, debe partir de

una comprensión exacta de la relación de complementación que existe entre la teoría y la práctica

como elementos fundamentales para el conocimiento de la realidad, una justa valoración del papel

de lo particular y lo general en ese proceso y la utilización del arsenal de métodos y técnicas

existentes a partir de la consideración, de los aspectos positivos que cada uno de ellos encierra,

valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo con lo cualitativo, todo ello enmarcado en el

reconocimiento del papel fundamental que deben desempeñar los maestros de aula en el

perfeccionamiento de la realidad educativa.

Analizaremos a continuación, las características, presupuestos fundamentales y principales

limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigación educativa.

1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista. A este paradigma algunos autores lo denominan también "científico-técnico". En el criterio del autor,

adoptar esta denominación equivale a desconocer la cientificidad de otras formas de enfocar el

estudio de la realidad educativa, es decir, adoptar de antemano una posición de supremacía a favor

de este paradigma.

Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones educativas por un largo

período de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de la extensión a las ciencias sociales de las

concepciones propias de las ciencias naturales, es decir, parte de la consideración de que no hay

distinción entre los fenómenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa

como única y estable, sin apreciar la complejidad de su objeto de estudio que es lo que la diferencia

esencialmente de las ciencias naturales.

Examina la educación y su práctica como "fenómenos" que deben ser estudiados "objetivamente",

es decir, a través de una comprensión instrumental y técnica, al estilo positivista. Entre los

presupuestos que caracterizan este paradigma se destaca que los hechos y fenómenos que

componen la realidad educativa tienen carácter objetivo, independiente de la conciencia de los

individuos, son observables y mensurables.

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Las investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobación de hipótesis,

considerando la vía hipotético-deductiva como la más efectiva para todas las investigaciones. El

trabajo científico, según este paradigma, tiene como finalidad esencial el establecimiento de leyes

generales que se rigen los fenómenos. Según esta concepción, dichas leyes pueden ser

descubiertas y descritas objetivamente y permiten explicar, predecir y controlar el fenómeno objeto

de estudio. En el caso de las investigaciones educativas trata de explicar y predecir las conductas de

los sujetos implicados en los fenómenos educativos.

Este paradigma reconoce el conocimiento como válido sólo cuando es objetivo, es decir,

independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad científica como

desinteresada, y diferencia el papel del investigador de las funciones del docente.

El investigador es considerado un agente externo que se desempeña como experto de una

elevada calificación profesional, es reconocido como sujeto y determina el objeto de estudio, por lo

cual, genera la idea investigativa desde fuera, sin tomar en consideración las inquietudes y

expectativas del grupo de personas implicadas en la investigación, se le exige "neutralidad" en las

valoraciones. Los investigados son considerados como "objeto" de la investigación. La participación

de los docentes en la concepción y desarrollo de la investigación es prácticamente nula.

Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el conocimiento teórico,

asignándole a la teoría, el papel de guiar la práctica. La determinación de los principios y leyes del

proceso educativo permitirá aumentar la eficiencia de éste sobre la base de la teoría científica.

Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseños de investigación se

caracterizan por ser formales y estáticos a partir del manejo del conjunto de variables que pretende

estudiar. Se utilizan predominantemente técnicas cuantitativas con la intención de alcanzar la

mayor precisión y exactitud. El rigor y el control en el estudio de los fenómenos están en el centro

de las concepciones de este paradigma y se considera al experimento como el método modelo del

conocimiento científico y ha extrapolado a las investigaciones educativas el modelo experimental

elaborado por Fisher para la agricultura, en su obra pionera "The design of Experiments".

Se concibe el rigor científico como dependiente de un conjunto de criterios que permiten determinar

la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se señalan la consistencia, la neutralidad,

la aplicabilidad y el valor de verdad.

Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista culminan generalmente

con la presentación de un informe final en el que se expone a la comunidad científica los

resultados obtenidos, en un lenguaje alejado de aquéllos que deberán aplicar en las aulas dichos

resultados. En este informe se recogen indicaciones para que, con una acción que se base en estos

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conocimientos científicos, los educadores transformen la práctica con resultados positivos para el

proceso docente educativo.

El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes: la producción del

conocimiento, su instrumentación y su aplicación en la práctica.

Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se señala que es reduccionista, pues al

hacer equivalentes los fenómenos naturales y los sociales, pierde de vista la riqueza y complejidad

de estos últimos, se desconoce la activa participación del hombre en estos procesos y se confía a la

"objetividad científica”, el análisis de la amplia gama de interacciones que siempre está presente en

los fenómenos sociales, sin tener en cuenta la presencia de variables incontrolables, la

conformación en sistema de estos fenómenos, la complejidad de la psiquis humana y de la

conformación de los grupos escolares. En estas condiciones no queda claro cuantas

observaciones son necesarias para verificar la hipótesis propuesta.

Se destaca, además, como una limitación, que los resultados obtenidos a través de investigaciones

realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por ofrecer cuerpos de conocimientos

teóricos que se alejan de la práctica educativa cotidiana, por lo cual, son rechazados por los

funcionarios y maestros y no contribuyen a la solución de los problemas más acuciantes. En el

rechazo de los docentes a los resultados de estas investigaciones influye, además, y de forma

decisiva el hecho de que ellos no se sienten partícipes en su concepción y desarrollo.

Al comparar los resultados de su aplicación en las investigaciones educativas, con los obtenidos en

las ciencias naturales, se argumenta a favor de estos últimos su reiteración y, en ocasiones, su

repetición por diferentes vías conduce al conocimiento. En las investigaciones educativas es

imposible esta concepción del experimento por cuanto se trabaja con seres humanos a los cuales

por razones de ética científica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.

Al considerar el paradigma positivista, la actividad científica como desinteresada y neutra, le niega a ésta el componente ideológico que posee en la esfera social en general y educacional en particular; de igual manera, se señala como una limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le lleva a olvidar la individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que el trabajo del maestro no está dirigido solamente a lograr los resultados más efectivos con el grupo en general, sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores progresos posibles.

2.- El paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural.Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenómenos sociales y naturales,

reconociendo la mayor complejidad y el carácter inacabado de los primeros, que están siempre

condicionados por la participación del hombre. Engloba un conjunto de corrientes humanístico-

interpretativas cuyo interés fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la

vida social.6


Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en los

procesos y para las instituciones educativas; se enfatiza que, transformando la conciencia de los

docentes, estos transformarán su práctica.

El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones científicas de explicación,

predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción.

Sus propósitos esenciales están dirigidos a la comprensión de la conducta humana a través del

descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres

(cómo interpretar las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones, creencias, motivaciones

los guían). Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en

el análisis de la dimensión subjetiva de la realidad social, a la cual comprende como un conjunto de

realidades múltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la

comprensión de las acciones de los agentes del proceso educativo. La práctica educativa puede ser

transformada si se modifica la manera de comprenderla.

Las investigaciones realizadas según este paradigma se centran en la descripción y comprensión de

lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los fenómenos, más que en lo generalizable. No

aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenómenos, ni el establecimiento de

generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones contextualizadas. No busca nexos

causales, sino comprender las razones de los individuos para percibir la realidad de una forma

dada.

A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenómenos según lo observable y a la

aplicación de técnicas de procesamiento cuantitativo de la información, este paradigma dirige su

atención a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificación (creencias,

intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y lo contextual, los

relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideográfico y comprende la realidad como

dinámica y diversa.

Este paradigma niega el carácter desinteresado de la actividad científica, reconociendo la

importancia que tiene la posición social e ideológica de las personas implicadas en la investigación.

Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativas de los sujetos, no de

manera neutral.

Asume como metodología fundamental la vía inductiva-deductiva para el desarrollo de la

investigación y reconoce a las teorías científicas como no universales, sino que dependen del

contexto social e histórico en que ocurren los fenómenos.

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Según este paradigma, la validez del conocimiento viene dada como producto del consenso y se

expresa a través del conocimiento tácito, las intenciones y sentimientos. El criterio fundamental para

determinar la validez de las investigaciones es su relevancia.

En las investigaciones desarrolladas según este paradigma, los diseños de investigación no tienen

el carácter formal y estático que les asigna el paradigma positivista, sino que son diseños

emergentes, que se elaboran en el propio proceso de desarrollo de la investigación.

Desde el punto de vista metodológico, este paradigma recurre a la observación, entrevistas y otros

métodos, sin esquemas rígidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros resúmenes que no

reflejen la complejidad de la realidad estudiada.

Entre las limitaciones que se le señalan se destaca el peligro de conducir al conservadurismo, si no

se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad como razón de ser de la ciencia; para lo

cual es imprescindible tomar en consideración la interrelación dialéctica entre lo particular y lo

general.

3- El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción.Bajo esta denominación se engloba un conjunto de enfoques que surgen como respuesta a las

tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo de la primera y

conservadurismo de la segunda. Concibe la educación como un proceso histórico e ideológico y

subraya no sólo la comprensión práctica del hecho educativo; es un intento de transformar la

práctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.

El paradigma crítico presupone la existencia de una "comunidad crítica", cuyos miembros

desempeñan un activo rol en la concepción y desarrollo del trabajo investigativo. Esta comunidad

debe enfrentar la labor investigativa con un componente de autosuperación.

Este paradigma introduce la ideología en forma explícita. Sus principios ideológicos apuntan a la

transformación de las relaciones sociales. Hace énfasis en la relación de la ciencia con la sociedad.

Así, se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigación, la que tiene un carácter

emancipativo y transformador. A diferencia del enfoque interpretativo, añade un componente

ideológico con el fin de no sólo describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su

concepción, la ciencia no sólo no es neutral, sino que, además, no es contemplativa. La función

fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En este paradigma la validez se

relaciona con la capacidad para dirigir la transformación educativa de acuerdo con las necesidades

más apremiantes en el momento de desarrollarse la investigación.

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Las investigaciones realizadas según este enfoque tienen como objetivo analizar las

transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con acciones

concretas que involucran a la comunidad en cuestión. Su finalidad última es la de transformar

radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad. Estas

investigaciones se rigen por los principios siguientes:

a) Conocer y comprender la realidad como praxis.

b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.

c) Utilizar el conocimiento para liberar al hombre.

d) Implicar a los docentes en la solución de sus problemas a partir de la autoreflexión.

Según el paradigma crítico, los problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya que su

objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.

Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones conceptual y

metodológica), ya que su enfoque es predominantemente ideográfico (se dirige a la solución de

problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones, efectúa un análisis cualitativo de

los datos).

La realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y objeto, marcada

ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses. Tiene una dimensión

política y transformadora. Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las

causas que los originan, lo cual supone, a la vez, acción para la transformación.

Para el paradigma crítico los objetivos del conocimiento científico se definen por su contribución al

cambio social. Hay que producir conocimientos que sean útiles para que los oprimidos actúen como

agentes de cambio. En este paradigma se brinda una atención especial al conocimiento

acumulado en la comunidad sobre los problemas que inciden en su realidad cotidiana.

Murcia (1992) plantea que, para las investigaciones enmarcadas en este paradigma, la teoría y el

proceso del conocimiento son esencialmente una interacción y transformación recíproca del

pensamiento y la realidad, del sujeto y el objeto, del investigador y el medio.

El paradigma crítico concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe estar

inmerso en el grupo como uno más; todos tienen una participación activa en el proceso

investigativo. El investigador debe explicitar su teoría a la comunidad y responde ante ésta por la

marcha y los resultados del proceso de investigación. La posición del investigador es, a la vez,

objetiva y subjetiva: se dirige a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como

sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y autoreflexiva.

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El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para el análisis

colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones, evitar que el grupo se aleje del

problema planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y organizaciones externas que

puedan apoyar la colectividad. Además, debe analizar el desarrollo histórico del problema

seleccionado y de la comunidad educativa y difundir la información existente y aquella que se vaya

produciendo en el marco de la investigación, entre los miembros de la comunidad educativa.

Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entiende como crítica, es decir,

reconoce el saber de los sujetos; pero, reconocen también, que estos pueden tener falsa

conciencia de la realidad social.

Para el paradigma crítico lo esencial es el cambio de la situación educativa a través de la acción de

sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual participan los investigadores e

investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. Antes de

promover cambios en la realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias y la comunidad

educativa participa en la planificación de las nuevas acciones. Esta es la concepción que sustentan

los partidarios de la investigación- acción.

Se señala en la bibliografía consultada que las actividades de investigación-acción deben

responder a los siguientes criterios:

Transparencia sistemática de la investigación; explicar las metas, los métodos y los conceptos

claves, de cada fase de la investigación.

Explicitar las relaciones entre los objetivos y los métodos que se utilizan.

Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso de recolección de

la información. (Murcia, 1992).

Entre las principales limitaciones que se le señalan a las investigaciones desarrolladas, según este

paradigma, se encuentra que en los inicios del desarrollo de esta concepción predominó todavía

una tendencia a integrar la comunidad a la realidad existente, por lo cual, no pudo superar el

conservadurismo, apartándose de la intención transformadora que sirve de base a este paradigma.

Los partidarios del paradigma positivista señalan que se alejan del método científico que exige,

según ellos, ir más allá de los problemas prácticos, experimentación controlada, aplicabilidad de los

resultados a situaciones más amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de

generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un trabajo social. En realidad, con

frecuencia se desarrollan trabajos que no toman en consideración el carácter ordenado y

generalmente extenso que está implícito en la actividad científica.

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Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que han perdido de

vista la necesidad de la preparación efectiva de la comunidad para su participación en la labor

investigativa. En la bibliografía relacionada con el tema se reconoce que aún la investigación-

acción no tiene un núcleo propio de principios metodológicos y una epistemología que guíen las

diversas acciones y practicas investigativas.

Se alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigación, pero sin una

intención real de lograr algo diferente o que transforme realmente la realidad educativa.

La investigación que ha caracterizado el paradigma crítico es la denominada investigación en la

acción, cuyo esquema de ejecución puede resumirse en un proceso del tipo siguiente:

La práctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la recogida de datos

que permitan definir el problema con el mayor grado de exactitud posible en una primera

aproximación. En el caso de que exista el suficiente desarrollo se puede prescindir del

investigador externo.

Se procede al estudio y clasificación de los datos. En esta fase también intervienen

directamente los sujetos relacionados con la investigación.

Discusión colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema de manera total o

parcial y el plan para su puesta en práctica (se corresponde con la elaboración de hipótesis; pero

sin el carácter refinado de éstas).

Preparación de la acción o acciones que se derivan del estudio realizado y puesta en

práctica.

Observación sistemática de los resultados que se alcanzan y análisis de los mismos con

vistas a perfeccionar la acción emprendida, con lo cual comienza un nuevo ciclo.

Es importante destacar la diferencia de la investigación-acción con respecto a la investigación

tradicional en lo relacionado con la definición del problema. Mientras en la primera, el investigador

define su problema a partir de un marco teórico, en términos lo más precisos posibles, en la

investigación-acción, el problema parte de las condiciones concretas que deben cambiarse para

mejorar la efectividad de la labor educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo

selecciona el investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a identificar sus

problemas más críticos. (Murcia, 1992).

En el proceso de definición del problema, los investigadores se pueden auxiliar de diversas técnicas

cualitativas como son el auto-diagnóstico, entrevistas libres, diálogos o reuniones abiertas y

observación participante, entre otras, que les permitan orientar dicho proceso.

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Otra de las diferencias esenciales en relación con la investigación tradicional es la relacionada con

los informes de investigación. En la investigación en la acción, los resultados se discuten en la

medida en que se producen, tomando en cuenta el vocabulario de las personas implicadas en el

estudio, ya que una de las características de este tipo de investigación es que utiliza en todo su

desarrollo el mismo lenguaje que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su

actividad.

Desde el punto de vista metodológico, en esta investigación predominan las estrategias de corte

cualitativo como el análisis de diarios, entrevistas, la observación participante, notas de campo y

otros. Se realiza en las situaciones naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o de

laboratorio. Lo planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se utilicen en determinados

momentos técnicas y métodos de recolección de la información que son propios del paradigma

cuantitativo, por supuesto, sin perder de vista la finalidad de la investigación y contando en todo

momento con la activa participación de la colectividad. No obstante, predominan las técnicas

cualitativas.

Otra característica esencial de la investigación en la acción es que la labor investigativa no

interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra al mismo y las propias

personas estudiadas desempeñan un importante rol en la concepción, desarrollo y valoración de los

resultados de la investigación. Es decir, su participación no es formal sino efectiva y dinámica, con

la cual contribuye a desarrollar la capacidad analítica y programática del colectivo implicado y

potencia las posibilidades de resolver sus propios problemas. La participación de la comunidad

permite un análisis más exacto y auténtico de la realidad social.

Este paradigma pone el énfasis fundamental en los resultados y no en la validación de un

determinado método o procedimiento y las investigaciones se caracterizan por la cooperación entre

todos los factores implicados en la realidad educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus

familiares. Esto hace que se eleve la probabilidad de éxito de la investigación.

En este tipo de investigación, la cooperación de la comunidad es más vital que en los otros

enfoques, por su duración y su complejidad; para lograr esto, es fundamental que la investigación

resuelva un problema de alta significación para esa comunidad educativa. La participación de la

comunidad se concreta en todas las fases de la investigación, en el proceso de comunicación,

decisión y ejecución que posibilita el intercambio de conocimientos, fija el contenido y alcances de la

investigación y de una manera eficiente garantiza la toma de decisiones colectivas en aspectos de

interés vital. Exige del investigador una actitud crítica permanente frente a la educación y la

investigación y estar despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.

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La investigación-acción ha derivado hacia el esquema denominado investigación-acción

participativa, en la cual, como se ha planteado anteriormente, la comunidad desempeña un rol

decisivo. Es necesario puntualizar que dicha participación debe ser verdadera, es decir, no se trata

de contar con la presencia de las personas sino de brindarles la preparación correspondiente para

que puedan participar como elementos creativos dentro de la investigación y sus criterios ser

adecuadamente tomados en consideración para la planificación, ejecución y valoración de los

resultados de las acciones que se ejecuten.En la tabla que se incluye a continuación se puede apreciar un resumen de las características esenciales de cada uno de los tres

paradigmas fundamentales que se han analizado, lo que permite una comparación de sus elementos principales.

ELEMENTOSENFOQUES DE INVESTIGACION

Positivista Interpretativo Crítico

Orientación Comprobación de

hipótesis

Descubrimiento Aplicación

Aspiraciones Establecer

generalizaciones

Comprender fenómenos en

condiciones naturales

Mejorar la práctica educativa

Relación investigador-

investigado

Sujeto-objeto pasivo Relaciones sujeto-sujeto activo.

Democráticas y comunicativas.

Método fundamental Experimento Estrategias cualitativas (diarios, entrevistas, estudios de casos)

Observación participativa.

Tratamiento de la información. Pruebas estadísticas Básicamente cualitativo

Relación teoría-práctica Predominio de lo teórico Predominio de lo práctico

Relación singular–general Predomina lo general Predominio de lo singular

Relación investigación-acción Puede haber

inmediata

Investigación sin acción Interacción permanente

Diseños Formales, estáticos Emergentes Concepción colectiva

Incidencia de los diferentes paradigmas sobre la evolución de los distintos modelos de investigación didáctica.

a) Paradigma positivistaBajo este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos diferentes de investigación

didáctica. Ellos son, el modelo presagio-producto y el modelo proceso-producto.

Modelo presagio-producto: Se caracteriza por investigar fijando cuidadosamente las

variables dependientes e independientes Ej.: Determinación de la influencia de aspectos

como la experiencia y aptitudes del profesor sobre el rendimiento académico de los

alumnos.

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Modelo proceso-producto: Este modelo tiene su finalidad en la elevación de la efectividad

de la enseñanza a través de la elaboración de estrategias que favorezcan la eficiencia

educativa relacionando las acciones del profesor con el aprendizaje de los alumnos.

b) Simbólico interpretativo.

Siguiendo este paradigma en las investigaciones didácticas se conciben líneas de investigación

centradas en el alumno, en el docente o en ambos.

Las investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de transformación cognoscitiva,

considerando la perspectiva psicológica y sociológica. Las investigaciones centradas en el docente

están dirigidas a los procesos cognitivos del docente y su relación con los marcos o concepciones

alternativas y la toma de decisiones relacionadas con las teorías implícitas. Se estudian las

actividades del profesor en las fases preactiva, interactiva y postactiva.

c) Transición entre el paradigma simbólico-interpretativo y el crítico.En este proceso de transición se registran dos modelos fundamentales:

Modelo semántico contextual: Parte de variables contextuales, entre las cuales se

incluyen variables situacionales (clima físico y psicosocial), experienciales (significados

y experiencias previas) y comunicativas en los niveles intrapersonal, interpersonal y

grupal.

Modelo del aula como contexto social: Parte del reconocimiento de la importancia del

estudio del clima social del aula y aborda los diferentes tipos de relaciones áulicas

(de cooperación, de rechazo y de competitividad). Estudia los códigos en esas

relaciones (verbal, no verbal y paraverbal). Las investigaciones más importantes se

relacionan con las secuencias interactivas y la construcción de conocimientos.

Modelo de discurso en el aula: Parte del análisis de los fenómenos lingüísticos en los

contextos escolares. Analiza la enseñanza como dependiente de lo que el alumno entiende. Utiliza

como método el análisis del discurso (relacional, pedagógico y didáctico, valorando su contenido

(discurso escolar o científico) y su forma a través de los enfoques lingüístico, psicolinguístico y

sociolinguístico.

d) Paradigma crítico.

Modelo de investigación acción: Dirigido al planeamiento, la adopción y la evaluación de

políticas sociales. El profesor es el investigador en el aula, que es concebida como un microsistema

complejo. La finalidad de las investigaciones didácticas es el análisis de situaciones (prescriptivas,

problemáticas y contingentes) y la elaboración y utilización de las estrategias pertinentes para su

solución.

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En la búsqueda de una acción más eficaz este tipo de investigación ha derivado hacia un modelo de

investigación acción participativa, con un actuar más significativo de los maestros de aula, la

comunidad educativa y toda la colectividad asociada al problema objeto de estudio.

Algunas consideraciones metodológicas acerca del tratamiento a los paradigmas fundamentales de la Investigación Educativa en la formación de los investigadores y docentes.

La preparación de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones que se desarrollan adquiere cada día una mayor significación; si hasta hace unos años era relativamente bajo el número de docentes que se interesaba en aspectos relacionados con la metodología de la investigación educativa, actualmente, una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en este sentido. Lo anterior se evidencia en el alto número de solicitudes que se reciben en las Universidades Pedagógicas para los cursos de postgrado relacionados con la temática señalada .En estas condiciones es importante dar respuesta a la interrogante relacionada con ¿Qué información sobre los diferentes paradigmas debe ser incluida en los diferentes cursos que se desarrollan?; formulada de otra manera podría ser ¿Es necesario que en la preparación de un grupo de investigación que laborará fundamentalmente en la investigación participativa se les incluyan elementos relacionados con los restantes paradigmas?.Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar y manejar adecuadamente todas las técnicas y métodos del arsenal metodológico del cual se puede servir para dar cumplimiento al objetivo que ha trazado para su trabajo.El análisis de los trabajos anteriores desarrollados sobre un tema dado, no puede ser efectivo si el investigador no es capaz de valorar, en el marco del paradigma en el cual se desarrolló cada uno de estos trabajos, los aspectos positivos y negativos de la metodología empleada, así como los verdaderos aportes que hace el trabajo en cuestión al contenido y los métodos de la investigación del problema objeto de estudio.Es importante valorar, además, que el conocimiento profundo de las diferentes posiciones metodológicas permite al investigador estudiar su propio sistema referencial y optar por la variante que él prefiera par desarrollar su trabajo.A partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que en las diferentes etapas de la formación del investigador educativo, se le brinde una visión panorámica lo más profunda posible acerca de los principales postulados y posiciones que caracterizan a cada uno de los paradigmas. Esta preparación general debe ser complementada al inicio de la investigación con la profundización de aspectos concretos vinculados a la estrategia particular que se seguirá en la investigación, particularizando los problemas metodológicos más importantes relacionados con las técnicas e instrumentos a utilizar en la investigación.La experiencia ha indicado en reiteradas ocasiones que el inicio de trabajos de investigación educativa, sin la preparación previa, de los grupos de personas que intervienen en las mismas, ha conducido a la obtención de resultados poco relevantes o sin ningún contenido científico.Para garantizar una preparación profunda de los investigadores educativos es necesario que en su período de formación deban enfrentar la realización de trabajos que incluyan las diferentes estrategias investigativas, lo cual les facilitará una preparación más general y los pondrá en condiciones de enfrentar con mayores posibilidades de éxito su labor profesional.Todo este proceso de preparación del profesor-investigador debe encaminarse a que pueda valerse del método dialéctico en el análisis y utilizar en sus investigaciones un enfoque integrador, más acorde con la realidad educativa, lo cual incidirá en una riqueza mayor en el análisis, teniendo en

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cuenta las complejidades que presenta el fenómeno educativo en la actualidad, al que ningún enfoque de los analizados, por sí solo, dará la respuesta. Principales posiciones de un análisis dialéctico ante los diferentes paradigmas de investigación.En el criterio del autor, un enfoque integrador dirigido a dar soluciones metodológicas a la problemática de la utilización de uno u otro paradigma debe tener en consideración, entre otros, los siguientes elementos: Una concepción adecuada de la finalidad de la investigación educativa, la cual debe propiciar el

perfeccionamiento de la teoría pedagógica; pero, además, debe proporcionar vías para mejorar la práctica cotidiana. La dificultad para realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al establecimiento de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuación de los hombres, no pierden su validez.

Comprender correctamente la complejidad del carácter dual del investigador como objeto y sujeto de la investigación, por lo cual, él está implicado en el proceso de ejecución de la investigación; pero debe mantener una actitud que le permita valorar adecuadamente los resultados que se van obteniendo en la misma.

Valorar en su justa medida el papel que pueden desempeñar en la investigación cada uno de los métodos que se pueden utilizar en la misma, sin absolutizaciones en ningún sentido, determinando las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. Es importante que se reconozca el valor de los métodos teóricos en las investigaciones en educación y, en consecuencia, se utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de los métodos empíricos, que hasta el presente han predominado en la ejecución de estas investigaciones.

Entender adecuadamente la relación existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sin separar ni contraponer estos elementos, comprendiendo que en el tránsito de lo cuantitativo a lo cualitativo se produce el desarrollo del conocimiento científico.

Partir de una adecuada valoración de la relación teoría- práctica, sin una contraposición de estos dos elementos en el proceso del conocimiento científico. La práctica es el punto de partida del conocimiento, por esto, se insiste en que las investigaciones educativas partan de problemas concretos que se han manifestado en ella; pero la práctica es, además, el criterio de veracidad para los nuevos conocimientos, la vía para la comprobación de su validez. Al mismo tiempo, hay que reconocer que sin elaboración teórica es imposible la obtención de nuevos conocimientos en cualquiera de los campos del saber humanos.

Comprender cabalmente la relación existente entre lo particular, lo singular y lo general, para evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de límites inadecuados en un momento dado. Ubicando correctamente el objeto de la investigación que se desarrolla y generalizando en la medida de las posibilidades que brindan los métodos empleados.

Reconocer que la investigación educativa debe ser cuidadosamente planificada y organizada, en lo cual desempeña una importante función su diseño. En general, el diseño debe ser valorado con flexibilidad.

La relación de la investigación con la acción estará en dependencia de la finalidad concreta del trabajo que se realiza y la etapa en que se encuentra el mismo, considerando por supuesto que es imposible dar por terminada una investigación si no se ha hecho la correspondiente introducción a la práctica de los nuevos conocimientos alcanzados.

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Education

Enfoques teoricos-metodologicos