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Education 2000 info n°2
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L'émotion du chant sacré
«LES RIVES DU RHÔNE» CHANTENT
En tous lieux et à toutes les époques, le sacré s'exprime dans le chant: au Moyen Age, les hymnes à la Vierge du Livre vermeil de Montserrat; en Orient, les cantiques de la grande tradition russe et polonaise; et l'abbé Bovet chantait sa Notre-Dame des Marches en patois gruérien,
Ces chants, et d'autres encore, sont repris ici par les anciens toxicomanes des Rives du Rhône, Le chant, répété jour après jour, fait partie de leur libération intérieure, Ils arrivent ainsi à une qualité d'exécution remarquable mais surtout à une intensité et une émotion exceptionnelles,
Ce disque a été enregistré à l'abbaye fribourgeoise d'Hauterive, Les droits iront à l'association d'anciens toxicomanes "Aurore»,
E 2000 - Janvier 1996
1 N F 0 2
Journées sportives
~ TRANSPORTS PUBLICS
DU CHABLAIS
Achetez votre carte journalière (1/2 jour - 1-2-3-4-5 jours) pour les Portes-du-Soleli (abonnement général ou sectoriel) auprès de la gare AOMC de Monthey-Ville et de l'Office du tourisme de Vai-d'illiez.
Ces cartes seront valables sur les trains et bus de nos lignes.
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salle pour pique-nique 60 places Renseignements: Télé-Nendaz SA, tél. (027) 88 21 66
7)~k de numéro
Drôle de nUlnéro, ce ~éson.~ lIceS de janVIer, J en con
viens volontiers. Sa principale vocation e~t clairement expnmee sur la couverture: il s'agit bien du deuxième bulletin d'information de E 2000. Un dossier de 28 pages - placé au centre de la revue -est consacré à la synthèse de la première étape des travaux d'Education 2000. Ce dossier a sa propre numérotation, son éditorial signé Serge Sierro et son sommaire: il s'agit en somme d 'une revue dans la revue. Ce système n'a pas été choisi pour le plaisir de compliquer. Son but est triple. D' une part, il semblait naturel d'utiliser l'organe d'informalion du DIP pour atteindre les enseignants. Ce choix avait d'autre part l'avantage de ne pas générer de coû ts supplémentaires. Enfin, grâce au système utilisé, nous avons pu effectuer un indispensable tirage supplémentaire composé uniquement des pages traitant de E 2000. Ce .dossier E 2000» trace clairement les premières pistes dans la lungle des réformes. Des pistes que les machettes _ ou les buldozers c'est sel d ' h on - evront encore défri-c er pour voir si elles mènent quelque part. Les membres de
~. Janvier 1996
la commission d'information de E 2000 manifestent un réel souci d ' informer. Mais il a fallu choisir entre la rigueur scientifique et le plaisir de lire. On a retenu la première option. Alors, chers lecteurs, ne vous attendez pas au style "Paris Match» et encore moins à la
«Semaine de Suzette». Même si de nOlnbreux passages ont été réécrits pour faciliter leur lecture, il fa udra parfois s'accrocher. Mais le jeu en vaut la chandelle. Du moins pour ceux qui sont intéressés par leur avenir professionnel.
Pour le reste, ce numéro de Résonances accueille la plupart de ses habituelles rubriques. De la gymnastique du dos à la mathématique en passant par la revue de presse et l'éducation musicale, il y en a pour tous les goûts.
La rédaction de RésonanCes profite de ce premier numéro de l'année pour vous présenter ses meilleurs vœux pour 1996. Cette nouvelle année s'annonce riche en nouveautés, Education 2000 oblige! J'espère de tout cœur que la réforme de l'Ecole valaisanne ap
portera un sang nouveau qui dynamisera notre profession. Je souhaite aussi que les plus pessimistes de mes collègues aient tort. Et puis, au cas où leurs noires prévisions se réa1iseraient, r aurais - et tous les optimistes avec moi - vécu quelques mois de plus qu'eux dans la joie.
Paul Vetter
É D TOR 1 Drôle de numéro
P. Veller
A L
ACTUALITÉS
3 RECHERCHE Eludes pos si poyonles P. VellerjeSeRE
4 NOS COllÈGUES Rila Lochonce: du Conodo ù Evionnoz P. Veller
6 INFORMATIQUE Unlerwegs sur (0 Rom P. V.ller
7 LIVRES Religions du monde Le grond livre de 10 nolure souvoge Coulumes el fêles suisses l'aviation
~ ACM Bonzoïs el oulres végéloux en perles e. Germanier
10 (OURS ASA-Volois: les cours du 1" semeslre
DOSSIER E 2000 - ENCART
1 Ediloriol du chef du OIP
3 D'une élope ù l'oulre
li Cornel de roule
S Synlhèse delo phose delronsporence
6 ROlionolilé pédagogique: moilrise de la quolilé
, ROlionolilé économique: maîtrise de l'évolution des coûls
)? Vers une école ù oulonomie partielle
1 Thèmes prioriloires relenus
Module 1 - Quolilé des formolions dispensées
12 Module 2 -Aménogemenl du lemps des opprenonls
13 Module 3 - formolion, rôle el slolul des enseignonls el responsobles scolaires
14 Module 4 - Coûlel finoncemenl de l'éducolion
1S Module 5 -Siruciures el filières du syslème scoloire
n Module 6 - Relations public-privé
1ÇJ Module 7 - L'école el ses environnemellfl
11 Anolyse des preslolions
2, Une élope esl fronchie -les Irovoux se poursuivenl
2ÇJ Remerciemenls el coordonnées d'E 2000
2ÇJ Impressum
ACTUALI TÉ S (suite)
11 MATHÉMATIQUE Mémo-Iechnique A. Genoud
12 La pyromide molhémotique H. Schild
13 EN RACCOURCI
14 ÉDUCATION MUSICALE les écoliers voloisons composenl ... B. Oberhober
1S ÉCOLE DU DOS Homo Sedu'u, J.P. Aelvoe'
% REVUE DE PRESSE D'un numéro iJ l'oulre P. Veller
1ÇJ CONCOURS Educalion roulière: impulsions TeS
l' CATÉCHÈSE Educalion ù la vie el ù l'amour
RECHERCHE
Rendement de la formation
Etudes pas si payantes Dans notre pays, le rendement financier de la formation est moins élevé qu'on ne le pense. Il ne serait donc pas raisonnable de demander aux étudiants d'assumer entièrement leurs frais d'études. Telle est la conclusion d'une recherche menée par l'UBS.
Offrir la quasi-gratuité des études revient à subventionner des personnes qui auront plus tard un revenu ~Ievé. Une recherche, menée par Stefan C. Wolter dans le cadre groupe de recherche économique de l'UBS, va à l'encontre de cette idée. Elle fournit des arguments conIre la privatisation de l'ensemble du système éducatif et la volonté exprimée par certains de faire porter les coCits de la formation par les étudiants.
A première vue, les statistiques relatives aux revenus montrent qu'il existe une corrélation positive entre revenu et degré d'instruction. Cette première impression e~.t cependant trompeuse. S iJ, est vrai que les diplômés uruversitaires touchent des salaires relativement élevés U faut prendre en compt~ que l'exercice d'une activité lucrative intervient plus tardivernent chez eux. Pour POuvoir comparer de manière d correcte le rendement 1 e la formation, il faut dès ors tenir Compte du revenu t~Udté sur l'ensemble de la y e active, des frais de for-
Rt.......a... Janvier 1996
mation payés par les personnes, du coût des années d'études passées sans activité lucrative, du risque inhérent au fait d 'entreprendre des études ainsi que des impôts progressifs.
Toute formation est rentable
Il existe des différences nettes de revenu entre les persolUles ayant une formation, de quelque niveau qu'elle soit, et celles sanS formation. Les pourcentages
suivants indiquent dans quelles proportions les personnes au bénéfice d 'un diplôme ont un revenu plus élevé par rapport aux personnes ne disposant d 'aucune formation: certificat fédéraI de capacité 18.5%; formation tertiail'e non-universitaire (p.ex. ETS) 25%; maturité ou diplôme d'école de commerce 30.2%; maîtrise fédérale 33.80%; diplôme universitaire 33.78%. Ainsi, les variations de revenus entre les différentes formations sont relativement faibles, elles sont mêmes inexistantes entre diplômes
universitaires et diplômes non-universitaires à rendement élevé.
Le rendement relativement faible des dépenses consenties par les personnes pour leur formation ne semble pas être un facteur démotivant. L'augmentation constante du nombre des diplômes supérieurs tend à montrer que les aspects non-financiers de la formation jouent un rôle important. L'auteur de l'étude conclut que les différences entre les revenus en 'Suisse ne sont pas suffisamment importantes pour justifier -d'un point de vue purement financier - le choix d ' une carrière universitaire. Dès lors, on ne pourrait demander aux personnes une participation plus importante au financement de leurs études que si les différences de revenus étaient plus élevées, afin de maintenir l'attractivité des formations supérieures. Par ailleurs, le fait qu' il est dans l'intérêt général que la population dans son ensemble dispose d 'un haut niveau de formation plaide aussi pour le maintien du financement public du système éducatif.
Si vous souhoitez recevoir (gratuite· ment) plus d'informations sur les projets présenlés Idans la langue originale), vous pouvez vous adresser au Centre suisse de (oordinalion pour la re(herthe en éducation, Entfelderslrosse 61 , 5000 Aarau, téléphone 1064121 21 80.
NOS COLLÈGUES
Rita Lachance
Du Canada à Evionnaz Avec son nom et son accent, on devine qu'elle n'est pas native d'Evionnaz. C'est pourtant là que Rita Lachance enseigne. Cette Québécoise pure souche vit un échange d'une année avec l'habituel titulaire de la classe de 3e primaire, Pascal Nigro. La Canadienne apprécie beaucoup son pays d'accueil et ses habitants. Mais on ne peut pas en dire autant du système scolaire ...
Quand, en janvier dernier, Rita Lachance a vu une publicité pour les échanges de classes au «babillard» de son école, elle est immédiatement décidée à tenter l'expérience. Dès son retour à son domicile, elle en discute avec son mari qui se montre très compréhensif. Reste le problème des enfants. Le grand fils de 16 ans n'est pas du tout intéressé. Par contre, Elisabeth, 10 ans et demi, partage l'enthousiasme de sa maman. «Si elle n'avait pas accep~ té de m'accompagner, je n'aurais pas fait cet échange», confie la Québécoise.
Rita Lachance envoie immédiatement son CV puis confirme sa candidature. Une enseignante de La Chaux-de-Fonds se montre intéressée. Mais lorsqu' elle présente sa classe à Mme Lachance, celle-ci est quelque peu effrayée: dix-neuf enfants en difficulté scolaire, en majorité de parents non-francophones. Elle renonce!
Peu après, Pascal Nigro, domicilié à Dorénaz et titulaire d'une 3' primaire à Evionnaz, lui téléphone. Immédiatement, de bons contacts se nouent entre les deux enseignants.
Entente financière Quelques semaines plus tard, durant les congés de Pâques, le Valaisan débarque au Québec pour faire connaissance. «L'entente pour l'échange s'est finalisée très vite; les problèmes financiers se sont également très rapidement réglés. r ai été très sensible au fait que Pascal n'ait pas voulu m'exploiter. Je savais que la Suisse est chère; mais d'ici à me douter qu'elle est
très, très, très chère ... » Il faut voir qu'en principe, chaque gnant garde son salaire; tian est très Canadiens. La
D'autres points doivent être négociés. Au Canada, Pascal Nigro et compagne vivent «au plancher» de la maison alors Monsieur Lachance et son fils gent à l'étage. Quant à Rita, eUe cupe l'appartement de Pascal, centre de Dorénaz.
«Un vrai papa» Les partenaires ont échangé leurs véhicules. d'ailleurs posé un problème à Rita Lachance qui tuellement une voiture tique. Pour aller de Evionnaz, elle s'en est tirée. pas question pour elle d'aller en ville ou en excursion en montagne. Et quand on est habituée aU)( grands espaces canadiens, l'étroitesse de la vallée du Rhône a de quoi déprimer.
Et c'est ce qu'elle fait. reusement, le père de Pascal est là . «C'est vraiment un m'a acheté une voiture tique. Comme il possède ge, j'imagine qu'il la mon départ. r ai beaucoup dé sa compréhension.» Le main, Rita Lachance et sa fille tisfont leur besoin d'évasion effectuant le tour du Lac avec leur nouveau véhicule.
«Que c'est beau!»
t cette année d'échange, l'enD~nte canadienne habite le sei8" de Dorénaz. Le changement centre ez brutal même si eUe vit à estaSS Tb" la campagne, dans, un ml leu Oise situé à dix kilometres de la vlUe de St. Georges (25000 hab,ilan,ts). .Notre maison est en.tou~e~ d un
nd espace de terram. J al de la gra ,. dlisère à le mettre en metres, maiS U a la taille d'un terrain de footbaU>, explique-t-elle avec son savoureux accent. St-Georges possède une infrastructure sporlive et cultureUe bien développée. Mais œla ne manque pas trop à Rita et à sa fille. Toutes les fins de semaine, eUes profitent pour visiter leur patrie d'adoption. «C'est vraiment beau», s'exclame-t-elle! «Quand je vois les nuages plus bas que les montagnes, je suis impressionnée. Fin août, lorsque j'ai entendu qu'on annonçait de la neige, je me suis dit que mes oreilles me fainient défaut. Je n'ai pas osé en parler.»
Rita Lachance apprécie également la population du canton. La grande gentillesse de la famille Nigro, l'accueil réservé à Elisabeth par les enfants de Dorénaz, les contacts avec ses nouveaux collègues et les autorités scolaires d'Evionnaz sont autant de bons points pour les Valaisans.
La solitude de l'enseignante
Rita Lachance est beaucoup plus sévère avec le système scolaire. En Valais, elle se sent un peu livrée à elle-même, même si elle coliabore avec une autre enseignante. «Ici, chacun fait passer des épreuves quand il veut, avec sa propre grille de correction et son propre barfme. Dans une classe, un enfant peut avoir 5.2 alors qu'il au~ 4.8 ~ans. une autre classe», dér. re llllshtutrice Au Canada Innée scolaire ."st divisée e~
quatre «étapes» de quarante-cinq
~. Jony;er 1996
Rita Lachance et ses elèves d'(vionnaz.
jours de classe. Durant la période, on évalue sans note. A la fin de l'étape, un examen uniformisé permet d'établir un bilan chiffré.
Les visites de l'inspecteur l'ont également surprise. «Nous le voyons très, très vite. Sa visite ne nous rassure pas. On n'a pas le temps de s'asseoir et de discuter de chaque enfant. En plus, à Evionnaz, on n'a pas de direction d ' école qui pourrait jouer ce rôle de conseiller. C'est assez angoissant, même lorsque l'on a comme moi un bagage d'ancienneté», avoue Rita Lachance.
Des fiches, encore des fiches!
On ne peut pas dire que les moyens d 'enseignement aient davantage ravi la Québécoise. A tel point qu 'elle a réussi à convaincre les autorités scolaires cOIDlnunales et l' inspecteur de tester le matériel québécois. Un livre de lecture et des cahiers d'activités qui favorisent l'interdisciplinarité en intégrant français, mathématique, catéchèse ou sciences naturelles. «Ce
livre parle beaucoup des sentiments des enfants. Il favorise l'évaluation des attitudes et des comportements, ce qui n'est pas le cas de toutes ces fiches qu'on remplit, ici des fiches qui n'ont aucun lien entre elles.»
A utre sujet d'étonnement .. et de désagrément pour la nouvelle institutrice d'Evionnaz: la polyvalence demandée aux enseignants. «Chez nousi on enseigne français, mathématique et catéchèse. Sciences humaines, sciences de la nature, formation personnelle et sociale sont intégrées au livre de lecture. Nous bénéficions de l'apport de professeurs d'éducation physique, de musique et d'art. Je n'ai jamais enseigné la gymnastique ou la musique. On ne peut pas être polyvalent et, en plus, je trouve lourd de ne jamais avoir une période de libre.» On est assez loin du régime québecois, où un plein temps équivaut à 23 périodes de 52 minutes et où, après chacune des quatre étapes, les enseignants bénéficient de deux jours de séminaire réservés à la planification.
Et les élèves dans tout cela? Les petits Canadiens sont-ils meilleurs que les Valaisans? Rita Lachance ne va pas jusque là même si ses élèves - une classe réputée difficile - ne lui donnent pas entière satisfaction: «Ce sont des enfants gâtés, habitués à écrire très peu. Chaque fois qu'on leur demande quelque chose, ils trouvent cela long et pénible.»
Rita Lachance ne regrette pas pour autant son expérience. Ses élèves non plus . Désormais, ils sauront qu' une Canadienne n'est pas nécessairement «noire de peau» et qu'elle ne parle pas le canadien. Même si elle leur demande parfois de ne pas faire de «guidi guidi haha» (traduisez: de complications inutiles) !
Propos recueillis par Paul Vetter
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INFORMATIQUE
Unterwegs ~ CD Rom
\las élèves ou vos enfants SOu
haitent réviser leurs leçons d'allemand de la méthode Un
terwegs ? Ils peuvent désormais le faire à l'école ou à domicile. A condition bien sûr que vous possédiez un ordinateur muni d'un lecteur de CD Rom. La version finale du logiciel Vocall (voir Réso
nances de février et novembre 94) est disponible au Dépôt scolaire. Mais la réalisation finale propose quelques bonnes surprises par rapport aux versions testées. Prévu initialement sur disquettes, le logiciel se présente sous forme d'un CD Rom tournant aussi bien sur Macintosh que sur PC compatibles. En plus du vocabulaire et de la conjugaison, les utilisateurs peuvent s'enregistrer afin de compal"er leur accent à une prononciation Hochdeutsch très léchée.
Vocall est basé sur la méthode Unterwegs dont il reprend l'essentiel du vocabulaire et de la conju gaison. Un fois chargé, le programme propose trois options. L'utilisateur peut revoir le vocabulaire, travailler la conjugaison ou opter pour le «laboratoire de langue»,
Travailler sur Vocall ne demande aucune connaissance particulière en informatique. Un clic pour charger le programme, un deuxième pour choisir une des trois options, un autre pour sélectionner le niveau et le tour est presque joué. Il ne reste qu'à noter le numéro de la leçon (40 pour le niveau 1 et 30 pour le niveau 2) .
Dans le module vocabulaire, les auteurs ont opté pour le question-
naire à choix multiples. Un mot est accompagné de cinq traductions possibles. Si l'utilisateur a choisi la bonne réponse, un feu vert s'allume. Dans le cas contraire, le feu passe au rouge et la bonne réponse est marquée de vert. On peut choi-
sir de traduire d' allemand en français ou de français en allemand. Les mots apparaissent de manière aléatoire, ce qui permet de travailler plusieurs fois la même leçon sans avoir l'impression de réaliser deux fois le même travail.
Le module consacré à la conjugaison oblige l'enfant à se servir du clavier. Cinq éléments sont travaillés : infinitif, présent, praterit, perfekt et traduction. Par tirage au sort, un de ces élén1ents s'inscrit en en-tête; à l'utilisateur d'inscrire les quatre autres! Puis l'ordinateur corrige et inscrit les bonnes réponses en cas d 'erreur. Les verbes au programme sont répartis dans huit séries à choisir en début d'exercice.
Le dernier module permet à de travailler sa prcmclllciation. pages de seize mots sont tées à l'écran. En cliquant, sélectiormer un de ces mots prononcé avec un très bel germanique . Un panneau blant à celui d ' un
apparaît à l'écran. Il suffit quer pour s'enregistrer puis réécouter.
culièrement soigné le gr,'ptoisnlell en utilisant un logo à la espèrent ainsi appâter cents que l'austérité de la et des exercices pourrait Les premiers essais classe prouvent que l' olbie,rtif .. t
atteint même si au Hit-Para,de J•
des jeux électroniques, VocaU aura de la peine à battre Super Mario.
Un logiciel utile et bon marché
Vocall a été conçu par l' Institut Icare de Sierre, sur une idée de Gérald Duc, enseignant au CO de Goubing à Sierre et membre de la comnüssion d'informatique de l'A VECO. L'ORDP a pris à sa charge les frais de développement. Un premier lot de 500 pièces a été édité. Si cette première version est un succès, les auteurs n'excluent d'améliorer leur œuvre en lui tant quelques options utiles quelles ils ont renoncé pour les coûts de développement.
Vocall est disponible au prix 50 francs (+ frais de port) aU pôt scolaire, rue des Rottes 1964 Châteauneuf( Conthey.
LIVRES
Les religions du monde bel L'encyclopédie des jeunes de Larousse qui s'adres
super 10 à 15 ans s'annonce superbe. C'est en tout cas l'irnse aUX pression que nous fait le vo
lume consacré aux religions du monde. L'ouvrage est divisé en quatre parties. Chacune d'elle est introduite par un sommaire qui énumère les différents chapitres et donne un court résumé de leur contenu.
La première partie traite des religions disparues, la seconde des religions du Livre (judaïsme, christianisme et islam) . La tToisième partie présente les religions orien
tales et la dernière permet aux lecteurs de découvrir les croyances traditionnelles.
Richement illustré, facile à consulter, cet ouvrage permet à chacun, jeunes et adultes, de mieux connaître les croyances de «l'autre» et ainsi de lutter contre les préjugés et les lieuxcommuns.
us religions du Monde, encyclopédie des jeunes, Larousse, Paris 1995
La nature sauvage Difficile de faire tenir la nature en 140 pages. Ce pari, les Editions Hachette ont tenté de le tenir en publiant Le Grand Livre de la Nature sauvage. Bilan de l'opération: un bel ouvrage original, accessible et assez complet. Bien sûr, il a fallu faire des choix. Les auteurs ont retenu quatorze milieux typiques. De la taïga aux récifs coraliens en passant par les forêts tempérées, ils emmènent les lecteurs sous toutes les latitudes de notre monde sau-vage. En plus des photos, toutes les possibilités de 1' infographie ont été utilisées pour faciliter la prise d ' informations.
Originalité bien agréable: une quadruple page panoramique ~unit la faune et la flore de chaque milieu.
En introduction, les auteurs :nt présenté différentes proJèrnatiques des écosystèmes:
types, répartition des espèces Bélecti ' l'éœs On natureUe, budget de
}'Stème ...
_~'-t_ ~'JIjr_~ __ .~~
LE GRAND LIVRE • l>E I, ,\
NATURE SAUVAGE
:c>--~~:~ . ~:~ ~ ~ ~;-.. <-11i--&'<" fi< ' .. -~ .4fi'--lt ...... 'aJ;'_
>q,;:;~ - '"!- -- .. ~ -. ..,'
'-'Grand L· d Ivre e la Nature sauvage, Editions Hachette, 1995.
~- Janvier 1996
Coutumes et Fêtes suisses Les Editions Mondo publient Coutumes et Fêtes su isses. Saison après saison, l'auteure, l'ethnologue bâloise Edith
Schweizer-Vôlker emmène ses lecteurs aux quatre coins de notre pays pour y découvrir les traditions ancestrales. Tout commence par la SaintNicolas à Fribourg et s'achève par le Zibelemarit de Berne. Entre temps, on aura découvert différents carnavals, la procession des pleureuses de Romont, les combats de reines valaisans ou la fête d 'Unspunnen.
Grâce au regard du plus helvète des photographes japonais, Kazuyuki Kitamura, les images rendent à merveille l'atmosphère particulière des 46 fêtes présentées.
Coutumes et Fêtes suisses, Edith Schweizer-Volker, Editions Monda, 1995.
Cet ouvrage peut être commandé aux Editions Mondo, 1800 Vevey (Fr. 28.50 + 500 points Mondo ou Fr. 55.- sans les points). On le trouve également en librairie au prix sans les points.
les clés de la connaissance
l'aviation Nathan édite une nouvelle collection intitulée Les clés de la connaissance. Le premier volume consacré à l'aviation est prometteur. Essentiellement basé sur l'illustration, cette encyclopédie est agréable à consulter. Même les jeunes que la lecture ne passionne pas y trouveront leur ·compte.
Ce premier volume ne se contente pas de présenter différents types d ' avions. Un premier chapitre expUque les principes du vol. Les pages suivantes sont consacrées au vol naturel, celui des animaux. Le lecteur découvre ensuite le vol silencieux, d ' abord par les mythes et légendes, puis par les engins, des cerfs-volants aux deltas. D'autres chapitres traitent de la mécanique du vol, des aéroports ou du mur du son.
L'aviation, Les clés de la connaissance, Editions Nathan, Paris 1995.
r
ACM
Bonzaïs ou autres végétaux en perles Ils ne nécessitent pas d'arrosage mais un travail minutieux. Ils peuvent être collés sur une pierre ou placés dans un petit pot en terre cuite qu' on remplira de plâtre.
Matériel
- fil de cuivre, de laiton, d'acier, de fer. On trouve sur le marché des bobines de 0,3 à 0,5 mm d'épaisseur
- des perles ou autres décorations, pierre, étoiles ..
- des ciseaux pour couper les fils
Technique
Il Y a deux possibilités d 'aborder le travail:
- soit on commence par réaliser des branches, puis on les assemble (photo 1)
Pour réaliser -une branche:
- prendre une tige de métal deux fois plus longue que la grandeur désirée pour l'arbre,
1 2 3
- enfiler une ou plusieurs perles suivant l'effet et torsader le fil métallique,
répéter ce système pour former une branche saule pleureur (photo 2) ou former des latérales (photo 3)
... soil on COD1me~ce p~r réaliser la strUcture de 1 arbre.
Polir réaliser l'arbre:
_ lanter 2 clous sur une planche, r distance dépendm de la gran:eur de l'arbre désiré (photo 4),
- enrouler le fil métallique autant de fois que désiré, l'épaisseur correspond à la largeur du tronc,
sortir les fils et les torsader à l'aide de deux crayons,
- faruler des séparations pour les racines et torsader,
- former les branches et torsader (photo 5 ),
- terminer chaque branche avec des perles ou des pierres (photo 6) .
Toutes sortes d'arbres sont réalisables (photos 7-8).
.... En prêt à l'GRDP
Floristische Miniahlren nus Perlen und Edelsteinen Topp 1210
Edelsteinbaümchel1 Topp 1141
Schmllckbaümchen mit Perlen, Glas - und Edelsteinel1 Brunnen - Reihe 288
COURS
ASA-Volois les cours du ~ semestre La section valaisanne de l'Association suisse d'aide aux handicapés mentaux (ASA-Valais) organise chaque année des cours de formation continue et des activités socio-culturelles. Les premiers visent à développer l'autonomie, les capacités sociales, culturelles et intellectuelles des personnes handicapées mentales. Les activités socio-culturelles qui s'adressent aussi bien aux enfants, adolescents et adultes permettent aux participants de progresser, de devenir plus indépendants et d'élargir leur horizon culturel et artistique tout en se divertissant avec des amis.
Vous trouverez ci-dessous le programme du premier semestre 1996. Les inscriptions doivent se faire au moins 4 semaines avant le début de l'activité auprès de l'ASAValais, rue de Remparts 13, 1950 Sion. Tél. 027 / 221767. Fax 027 / 22 67 65.
Du 9 au 11 février, Pension La Forêt à Vercorin: Raclette, amitié et soirée dansante avec Moréno Ferl'acini. Week-end ouvert à tous. 7 places encore disponibles. Prix: Fr. 80.-
10
Du 26 février au 1 mars, Pension La Forêt à Vercorin: Musique fantastique avec Jacky Lagger. Séjour ouvert aux personnes qui ont un niveau d'autonomie moyen. 9 places disponibles. Prix: Fr. 180.-
Du 11 au 15 mars, Pension La Forêt à Vercorin: Atelier «Théâtre de l'Evadé» avec Pascal Romailler. Séjour réservé aux participants au cours «rythme et expression», Prix: Fr. 180.-
Du 29 au 31 mars, Pension La Forêt à Vercorin: Cirque avec Raphaël Diener. Acrobatie, jonglage et rire seront au rendez-vous de cet atelier qui nécessite une bonne mobilité des participants. 10 places disponibles. Prix: Fr. 80.-
Du 4 au 7 avril, Pension La Forêt à Vercorin: Montée vers Pâques avec Jean-François Maillard. Prière, chants et bricolages seront au rendez-vous de ce séjour destiné aux personnes qui ne rencontrent pas de problème de comportement en paroisse. 10 places disponibles. Prix: Fr. 140.-
Du 15 au 19 avril, au Centre de loisirs les Vorziers à Martigny: Théâtre avec Sonja Michellod-Krekic et Kety Ramos. Un niveau moyen est demandé aux participants à cette activité. Les personnes sont ramenées chaque soir chez elles. 8 places disponibles. Prix: Fr. 90.-
Les 18, 25 avril et 2, 9, 23 et 30 mai, de 17h30 à 19h30 à Sion: Photo avec Moréno Ferracini et Michel Létao. Vous avez un appareil de photo, vous avez des aptitudes manuelles et visuelles, ce cours est
pour vous. 6 places disponible, Prix: Fr. 60.-
Du 29 avril au 3 mai, Pension t. Forêt à Vercorin: Musique et chansons avec Pascal Rinaldi. Ce séjour s'adresse aux personnes de niveau moyen. 10 places disponibl", Prix : Fr. 180.-
Du 31 mai au 2 juin, Pension La Forêt à Vercorin: Nature avec Mo. réno Ferracini. Ce week-end est destiné aux personnes de niveau d 'autonomie moyen. 11 places disponibles. Prix: Fr. 180.-
Du 7 au 9 juin, La Violette à Val d'Illiez: Relaxation avec Voide. Week-end ouvert à toua. 11 places disponibles. Prix: Fr. 90.-
Du 14 au 16 juin, Pension La Forêt à Vercorin: «Amusiqu'on nous» avec Jacky Lagger. Week-end ouvert à tous. 11 places disponibla Prix: Fr. 80.-
Du 28 au 30 juin, Pension La à Vercorin: Excursion en car avec Jacques Silvanie. end qui s'adresse à des personnes de bon niveau d'autonomie, 7 places disponibles. Prix: Fr.120,~
PSYCHO-GRAPHOLOGUE spécialisé
en orientation professionnelle
René Vaucher est à votre écoute Tél. (026) 22 69 96
1920 Martigny
LeS travaux d'Education 2000 suscitent fréquemment la remarque suivante:. «S'il faut, ré
former l'école valaIsanne, c est qu'elle est défaillante, sans doute, qu'elle ne remplit pas de manière satisfaisante les objectifs qui lui ont ~t~ assignés».
Ce soupçon est trop grave pour qu'on l'ignore. Aussi bien me parait-il nécessaire d'affirmer sans ambiguïté que l'école valaisanne a démontré au cours des récentes décennies de grandes qualités, tant au niveau de ses structures que de son fonctionnement. Nos jeunes sont généralement bien formés. Ils accèdentl avec une aisance indiscutée, soit aux métiers qu'ils ont choisis, soit aux études supérieures. Nous le devons en grande partie à la qualité des enseignants et à leur engagement.
Bt cependant, oui, un travail de rénovation est indispensable. Non pas en raison d'une insuffisance intrinsèque de l'école, mais parce que le monde dans lequel cette école inscrit son action enregistre une mutation séculaire, et peut-être même un des plus grands changements de son histoire.
Deux phénomènes principaux SUSCitent cette évolution: l' informatisation de tous les processus de production et la mondialisation du commerce l'informatique induit dan~ nos Sociétés un bouleversemen.t aussi considérable que celUI de l'invention de l'élec-
E2000- _vler 1996
1.
tricité ou de la machine à vapeur; non seulement elle annule des métiers pour en créer de nouveaux -ce qui pourrait être considéré après tout comme un phénomène cyclique de moyenne importance -, mais elle contracte le temps et nous met en état de révolution permanente.
Quant à la réduction du monde à ce qu'on désigne volontiers désormais comme un «village planétaire», on en mesure généralement assez malle retentissement. Et cependant ses effets se font sentir au niveau de l'écononlie surtout, mais aussi de la société dans son ensemble. Nous avons vécu dans un
espace forclos et protégé: nous
sommes désormais exposés à une compétition totale, pour le meilleur et pour le pire.
L'école, qui assume la responsabilité formative essentielle dans notre société, ne peut évidemment pas demeurer en marge d'un tel mouvement. Elle doit l'appréhender, l'accompagner, et même, jusqu'à un certain point, le conduire pour ne pas subir.
Le projet Education 2000 excède donc largement le cadre d'une réforme périodique, d'un aggiornamento. Il vise à mettre notre institution scolaire en adéquation avec son nouvel environnement et à adapter ses structures.
La première étape du projet consistait en un examen du système - ce que nous avons appelé la phase de transparence. Au moment où vous lirez ce dossier, les groupes de travail seront déjà engagés dans une phase de propositions ou de créativité.
Je remercie tous ceux qui participent d'une manière ou d'une autre à cet important projet. Ils travaillent pour une cause qui nous préoccupe hic et nunc, mais qui dépasse largement nos existences individuelles.
LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE
L'INSTRUCTION PUBLIQUE
Serge SIERRO
1 Ediloriol du chef du DIP
3 D'une élope à l'oulre
4- (ornel de roule
S' Synlhèse de 10 phose de lrunsporence
6 ROlionolilé pédogogique: moîlrise de 10 quolilé
) ROlionolilé économique: moÎlrise de l'évolution des coûls
g Vers une école à oulonomie porlielle
1 Thèmes prioriloires relenus
Module 1 - Quolilé des formolions dispensées
12 Module 2 -Aménogemenl du lemps des opprenonls
13 Module 3 - Formotion, rôle el slolul des enseignonls el responsobles scoloires
14 Module 4 - (oûl el finoncemenl de l'éducolion
1S' Module 5 -Slruclur", el filières du syslème scoloire
n Module 6 - Relolions public -privé
19 Module 7 - l'école el ses environnemenls
11 Anolyse des preslolions
2) Une élope esl frunchie -les lruvoux se poursuivenl
2g Remerciemenls el coordonnées d'E 2000
2g Impressum
D'u e étape à l'autre, de la àla~~ 28 août: début officiel des travaux.
4 décembre: présentation des premières priorités.
Education 2000 garde son cap et son allure.
Un trimestre d'intense activité, pour près de 500 personnes impliquées dans le projet, a permis de repérer les chemins que l'école valaisanne pourrait emprunter pour s'engager dans le 3' millénaire. Dégagée de certaines lourdeurs administratives, recentrée sur sa mission essentielle, mieux intégrée dans son milieu social, l'école de demain devrait s'avérer plus ouverte; elle devrait accorder un plus grand pouvoir d'intervention à ceux qui en assument la responsabilité au quotidien.
La première étape, appelée phase de transparence, a consisté à dresser un état des lieux. Deux approches ont été mises en œuvre à cette fin: d'une part, une étude systématique conduite par sept groupes de travail ou modules, d'autre part, une analyse des prestations. Le présent dossier propose un aperçu synthétique de ces travaux.
Au moment où ce document parait, le projet Education 2000 est entré dans sa deuxièlne étape, soit la phase de créativité. Celle-ci conduira chacun des groupes de travail à proposer des solutions réalistes et simples en accord avec les critères de qualité retenus.
Comme tout pro)'et de rénovation scol . be aIre, Education 2000 suscite
aucoup d'espoirs et de craintes.
E 2000 -laoYier 1996
Je souhaite qu'il soit perçu comme une chance exceptionnelle d'améliorer le fonctionnement de \' école pour la satisfaction de tous ses partenaires,
Serons-nous capables de concilier la double rationalité, pédagogique
et économique, que le projet nous assigne? Je le crois, je \' espère fermement.
Roger Sauthier
Directeur du projet
I l 1
----------- - ------ -
• • • • (arnet de 'WJ~ • • •
28 août 1995 - 4 décembre 1995
Depuis Châteauneuf, l'eau n'a guère eu le temps de couler sous les ponts. Elle a été brassée, partagée en méandres aujourd'hui réunis en un large fleuve de propositions.
Un seul élément, de multiples reflets.
Vertige du compte à rebours des heures laissées au fil de l'eau. Non
Qualité des formations Aménagement du temps Enseignants et responsables Coûts et financement Structures et filières Relations public-privé Ecoles et ses environnements
/ moins impressionnant calcul des heures de l'ombre, celles du travail solitaire, de la réflexion silencieuse.
Toute une saison s'est écou lée pour que chacun puisse entendre la parole de l'autre. Entendre pour comprendre, accepter, ouvrir sa fenêtre à de nouveaux paysages.
Etre ou ne pas être d'accord mais être là, présent, engagé, conscient
TEMPS DE TRAVAIL Modules
1 2 3 4 5 6 7
deson propre écho dans le flot des VOlX.
TI n'est pas possible de quantifier le travail effectué par les personnes engagées dans le projet au cours des trois derniers mois. Les indica_ tions qui suivent devraient cependant permettre d'apprécier l'am_ pleur de la tâche entreprise.
Temps de travail Nombre en demi-journées de personnes
10 16 7 18 9 18 6 17 10 18 15 20 13 19
A ces travaux par modules s'ajoutent les journées consacrées à l'analyse des prestations.
r-------------------------------------------, Travail relatif à l'analyse
Chacune des 21 personnes engagées dans cette entreprise y a consacré une semaine de préparation, trois semaines d'activité dans le terrain, deux jours de travail de synthèse.
Les responsables du dossier ont sans doute passé un temps équivalent à un mois de travail pour affiner les documents puis analyser des informations réunies.
TI faut signaler et saluer l' engagement de 180 enseignants et de quelque 130 responsables scolaires qui ont participé à l'une ou l'autre des 50 demi-journées d'entretien qui ont été mises sur pied dans l'ensemble du canton.
On y ajoutera, pour mieux faire prendre conscience du travail effectué, le temps consacré par ces correspondants à réfléchir aux questions posées et à échanger des points de vue avec des collègues afin d'élaborer des propositions de qualité.
~---------------------------------------- ---
Synthèse de la phase de transparence
Propositions de la direction du proiet
Au terme de la phase de transparence, plus de 200 propositions ont été émises en vue
des travaux de créativité.
Dans un premier temps, la direction du projet a sélectionné 33 priorités dans l'optique des trois idées-forces, des critères spécifiques à chaque module et des conditions-cadres de E 2000 (cf. Inlo N° 1, page 3).
BUe propose donc: 4 priorités pour le module 1 4 priorités pour le module 2 5 priorités pour le module 3 5 priorités pour le module 4 6 priorités pour le module 5
5 priorités pour le module 6 4 priorités pour le module 7
soit 33 priorités au total
Chaque module est chargé du traitement des priorités qui lui sont attribuées. Celles-ci découlent de 3 idées-forces (cf. pp. 6-7-8) qui ont guidé le choix de la direction du projet: - rationalité pédagogique,
maîtrise de la qualité; - rationalité économique,
maîtrise de l'évolution des coûts; - école à autonomie partielle.
Etant donné l'importance de chacune de ces idées-forces, nous allons tenter de les présenter dans
les pages suivantes afin de permettre à chacun de s'en imprégner.
Les critères spécifiques de qualité et les thèmes prioritaires à chaque module retenus par la direction du projet seront également développés.
Les rapports traitant des thèmes prioritaires doivent être déposés le 4 mars de cette année. Ils devront contenir des propositions concrètes susceptibles d'être appliquées dans un assez bref délai.
Le 7 décembre 1995, la délégation du projet (cf. lnfo N° 1, page 8) a confirmé les options de la direction.
ME5Sif.UR~ BRAVO! "PHASE DE "fRA>l5PARaJCE 1'ERMiN!!.(;.! j ·A"I""\"f>lD5 UNI'. .sY~\\E5~ COMf't.è"f~
EN ~O PAGES, DEl1Ail-J À LA, ?REI1\ËRE \1EURE .'
Rationalité pédagogique
MaÎtrise de la qualité
Le postulat principal d'Education 2000 est libellé ainsi: «La qualité du système éducatif
doit être maintenue, voire améliorée». Cette option sert de référence à tous les travaux.
Mais comment peut-on définir la qualité d'un système éducatif?
n est difficile d'énoncer des recommandations en ce qui concerne la qualité d'une institution éducative, de cette école qui devrait à la fois: - assurer la pérennité des usages
et des traditions; - garantir l'acquisition du patri
moine culturel accumulé au cours des siècles;
- faire acquérir des connaissances et des compétences instrumentales solides;
- développer les capacités de création, d'invention, de réalisation;
- favoriser l'entrée dans la modernité;
- intégrer l'adolescent dans la société tout en lui permettant de s'épanouir en tant que personne;
- préparer à la vie sociale, civique et professionnelle;
- fournir les clés d'entrée dans un monde en changement permanent et donner accès à la formation continue.
Ces propositions (énoncées par M. R. Hutin, expert E 2000) confirment bien qu'il n 'existe pas de définition simple de la qualité.
La qualité doit s'appréhender sous ses nombreux aspects.
Rechercher la qualité exige qu'on «écoute» les besoins et attentes des apprenants, des parents, des enseignants ainsi que des autres acteurs et partenaires de l'école.
• Aujourd'hui, la qualité des formations s' évalue entre autres méthodes, à l'aide d'indicateurs. Ces derniers représentent des réalités concrètes. Ce sont des informations quantifiées permettant: - une observation précise de l'ap
prentissage, - une identification des progrès, - une mise en évidence des pro-
blèmes, - un examen des causes éven-
tuelles de dysfonctionnement.
Voici quelques exemples d ' indicateurs utilisés couramment pour décrire diverses qualités du système scolaire, des écoles et des formations.
ns ont été regroupés en trois catégories: - indicateurs de l'environnement
des écoles; - indicateurs d'organisation et de
fonctionnement des écoles; - indicateurs des résultats.
Indicateurs caractérisant ]' environnement des écoles: - dépenses et investissements
pour l'instruction, - dépense moyenne par habitant
pour le système éducatif, - participation des décideurs à
l'organisation et au fonctionnement de l'école.
Indicateurs décrivant l'organisation et le fonctionnement des écoles: - temps alloué à l'enseignement; - taille des classes / nombre d 'en-
seignants par élève; - flexibilité des structures, perméa
bilité des filières; - variété des offres de formation, - niveau des connaissances et
cOlnpétences,
- diplômes décernés, taux de réus. site;
- taux des personnes formées aux divers niveaux;
- climat de vie à l'école et dans les classes.
Indicateurs décrivant la qualltê des résultats:
- intégration des diplômés au monde professionnel;
- indices de chômage; - niveau de formation de la popu.
lation ou taux de scolarisation; - niveau de formation des futurs
citoyens.
Ces listes ne sont pas exhaustives.
Les indicateurs ne prétendent pas cerner toutes les qualités attendues des écoles.
De nombreux autres aspects sont l mettre en évidence par d'autres évaluations qualitatives et quantitatives fondées sur des critères de qualité plus proches des pratiques pédagogiques quotidiennes.
L'ambition d 'Education 2000 consiste précisément à dégager des consensus sur la qualité des forma· tions, en prenant en considération les attentes de tous les acteurs et partenaires de l'école.
Les conditions de la qualité d'enseignement sont précisées pat Education 2000, grâce à plusieurs séries de critères de qualité aUX divers niveaux d'enseignement et dans les domaines étudiés.
A ce jour, sur le terrain des
tiques p~<"a~;U!5,Hj<'<" sont clarifiées. L
voie.
Rationalité économique
MaÎtrise de l'évolution des coûts
~ ue signifient concrètement ces termes, pour les d1vers acteurs et partenaires de
l'éco e?
On pourrait tenter quelques définitions simples, et certamement trop sommaires.
Les élèves et leurs parents souhaitent des formations adaptées à leur projet, acceptables quant à leur durée et quant aux dépenses qu'elles imposent.
Les enseignants souhaitent, pour leur part, disposer des moyens financiers nécessaires pour dispenser une formation de qualité: heures d'enseignement suffisantes, supports adéquats, conditions de travail et matérielles correctes, conciliables avec les exigences des pratiques pédagogiques.
Aux yeux des responsables scolaires et des décideurs politiques, la maîtrise des coûts, la rationalité économique signifient des écoles et un système performants, adaptés aux ressources humaines et financières des collectivités. Dans leur esprit, les finances publiques doivent demeurer saines pour ne pas prétériter les générations futures.
Tendre vers la rationalité économique consiste donc à viser l'utilisation optimale des ressources humaines et financières à disPOSition.
La qualité d'un système édUcatif n'est pas seulement liée à la quantité des
e 2000 . J""vier 1996
• ressources mises à disposition mais également à la qualité de gestion de ces ressources au niveau du canton, de la région et de ]' école.
Pour mieux saisir le sens et la portée de la rationalité économique, il est nécessaire de préciser ici, en termes économiques, trois notions' : l'effectivité, l'efficacité et ]' économicité.
L'effectivité indique le rapport entre l'objectif fixé et l'objectif atteint avec les ressources données. A-t-on atteint les objectifs fixés? Dans quelles proportions?
L' efficacité indique le rapport entre le résultat obtenu et le résultat attendu avec les ressources données.
L'économicité désigne le rapport entre les ressources engagées et les résultats obtenus. Peut-on atteindre les objectifs à moindre coût? Peut-on faire la même chose avec moins? Peut-on faire autrement?
E 2000 s'attache à élaborer de nouveaux principes de gestion en matière financière et organisationnelle, ainsi que dans le domaine des ressources humaines.
1 C'est dans un souci de compréhension réciproque entre l'école et la société que ces termes sont présentés ici pour la première fois.
Il faut viser l' utiUsation optimale
des ressources humaines et tlIIOncières à disposition.
1( .... ~....(.Jll.i"'~w.j....;.g.o...a...JI
Vers une école à ~~~ partielle
Autonomie, voilà un mot qui engendre à la fois espoirs et craintes.
Appliquée aux écoles, l'autonomie préconisée par les responsables du projet est évidemment une autonomie partielle. Elle s'exerce à l'intérieur d'un cadre précis édicté par l'autorité cantonale. Elle tend essentiellement à stimuler le dynamisme local par une décentralisation de certaines compétences.
En augmentant le pouvoir de décision des unités ou groupes scolaires, on favorisera la résolution des problèmes quotidiens ou particuliers par les gens du terrain, c'est-à-dire par les enseignants, les directeurs d'établissement, les autorités scolaires locales.
Ces différents partenaires se sentiront investis d 'une mission éducative large et coordonnée. Ayant
plus de compétences, ils accepteront d ' exercer une responsabilité accrue et de travailler ensemble au développement de leur école.
On observe assez fréquemment que le maître tend à s'isoler, absor· bé qu'il est par les problèmes de sa classe ou de la discipline qu'il enseigne. En sollicitant davantage son concours, on redonnera une dimension sociale plus importante à son activité.
Les principaux points de la décentralisation envisagée des compétences sont:
- une gestion pédagogique partiellement autonome des programmes;
- une gestion des ressources humaines partant d 'un temps global composé d'un temps classe, d'un temps école et de la formation personnelle;
- une autonomie organisationnel_ le (type de direction, gestion du temps ... );
- une marge d 'autonomie finan. cière (enveloppe budgétaire).
L'autonomie partielle est garantie par un contrat précis passé avec les autorités. A relever qu'une écolel autonomie partielle n'est pas l confondre avec une école commu_ nale.
Un système d'assurance qualité amélioré permettra à tous les ni. veaux de veiller à la cohérence.
Le maltre est appelé à effectuer sa propre évaluation (auto·évalua· tion); il en va de même pour l'école (évaluation interne). Les autorités exerceront la surveillance externe et la cohérence du système (éva. luation externe).
Une meilleure prise en compte des particularités locales et/ ou régionales devrait engendrer une motivation et un dynamisme renouvelés chez les enseignants et les responsables scolaires. Les responsables du projet Education 2000 travaillent en ce moment à définir de manière très concrète ce princi. pe d'autonomie. Celui-ci sera en· suite examiné, comme l'ensemble des propositions, par l'autorité p0-litique.
Thè
le l -Qualité des ~~.N dispensées
Cadre (on(eptuel et uitères spé(ifiques
Les critères d'une école de qualité sont difficiles à fixer en raison d e la multiplicité des regards, de la diversité des intentions des partenaires ou de leur conception de la philosophie de l'éducation ainsi que de la multitude des éléments d'appréciation à prendre en compte. Pour fonder la réflexion, le module 1 a arrêté des critères qui peuvent se subdiviser en deux catégories:
- les aptitudes à développer chez les apprenants en fonction des niveaux de formation;
- les conditions de la réussite scolaire et d'une école de qualité.
Les aptitudes à développer chez les apprenants sont les suivantes:
Au Iliveali de ['école primaire
- développer le goût et la volonté d'apprendre: prendre en compte le vécu et les compétences de chaCun pour contribuer à favoriser la curiosité d'esprit, l'envie de savoir, la volonté de se réaliser;
- apprendre à communiquer: par-1.1' et écouter, lire et écrire, mais aussi saisir le sens de l'image fixe et ammée, s'exprimer par le dessin, par le chant, le mouvement, réaliser de~ schémas, comprendre des graphIques, etc.;
- organiser et structurer les inforlnations: offrir à l'élève les candihons de travail qui lui permet/mt
E 2000 . J .. 'i., 1996
d'établir des liens solides entre ce qu'il apprend dans sa famille, ce qu'il vit dans sa réalité quotidienne et ce qu 'il apprend en dehors et à l'intérieur de l'école. Celle-ci est le lieu privilégié où les relations se tissent, où les choses se structurent et acquièrent leur véritable signification;
développer les capacités de raisonnement: la plupart des disciplines offrent des problèmes et des occasions d'activités et de réflexions où il s'agit de créer de l'ordre, de faire apparaître des liens, d'établir des relations, de formuler des chaînes déductives, de raisonner par analogie, de saisir le sens de métaphores, etc.;
- acquérir des connaissances de base: choisir les connaissances de base et leur degré d'approfondissement: exploiter à fond quelques sujets d'étude, plutôt que d'en étudier de manière superficielle un grand nombre;
- développer la capacité de concentration, le goût de l'effort et de la précision: ce qui allait de soi dalls les formations précédentes, parce que les enfants pouvaient voir dans la réalité ce qu'était le travail des parents, doit faire l'objet d'un véritable apprentissage scolaire.
Ali niveau du ClJde d'orientation
- s'assumer en tant que personne et en tant qu'apprenant: en acquérant un large degré d'autonomie da/ls la conduite de ses propres apprelltissages;
- trouver sa place dans la communauté en étant conscient de ses droits, mais aussi de ses devoirs: faire comprendre aux adole.ce'lts au travers des lois et des règlements des écoles, les règles du jeu démocratique et les raisons profondes des contraintes inhérentes ii tout S1Jstème d'enseignement;
- apprendre à raisonner en termes de systèmes: prolonger le traitement de l'information apprise à l'école primaire par une approche systémique cherchant à établir des liens entre des phénomènes, à comprendre des relations de causalité à partir de sujets fournis par l'actualité;
- comprendre les interdépendances économiques, politiques et écologiques: comprendre certains phénomènes historiques, géographiques ou politiques et mieux intégrer ces disciplines dans le projet de formation;
- élargir son potentiel de communication: acquérir des compétences ·pratiques dans une deuxième ou une troisième langue est une nécessité vitale;
enrichir le champ de ses connaissances au travers de notions qui permettent le mieux de développer les facultés d'analyse et de synthèse, qui placent l'élève en prise directe avec les problèmes de société ou d'études qui lui sont proches. Les connaissances devraient s'acquérir au moyen de cours à option correspondant aux goûts et aux intérêts des élèves.
On vise à favoriser la !apacité des étudiants à intégrer de nouvenes te!hnologies.
Au niveau de la formation secondaire II générale
Chaque discipline concourt à la formation générale des apprenants en fonction des objectifs qui leur sont propres. Cependant l'enseignement transdisciplinaire, ici plus qu'ailleurs, devrait permettre aux étudiants d'acquérir des techniques de travail, des modes de pensée et des savoir-faire fondamentaux.
Au niveau de la formation secondaire II professionnelle
Même si la marge de manœuvre est plus réduite en raison des directives de l'OFIAMT et des exigences des milieux professionnels, il faut tenter de préparer les jeunes à affronter une vie professionnelle particulièrement mouvante, d'où la nécessité de favoriser chez eux:
- la flexibilité et la mobili té d'es-prit;
- l'aptitude au changement;
- la capacité de créer et d'innover;
- la capacité à intégrer les nou-velles technologies;
- l'acquisition de compétences et connaissances transversales à toutes les professions.
10
Les conditions de la réussite scolaire et d'une école de qualité
A conditions égales, l'école et ses enseignants peuvent influencer considérablement la réussite des élèves. Pour tenter d'approcher la qualité, en voici quelques critères:
Ulle perspective claire des buts et des objectifs comprenant:
- la clarté des finalités de l' école (mission);
- la concordance entre la mission, les objectifs et les besoins des apprenants;
- la conformité entre les objectifs et les programmes;
- la connaissance des objectifs par tous les acteurs et partenaires de l'école.
Des enseigllants compétents à divers niveaux
- compétences dans le domaine des savoirs et des apprentissages;
- connaissance des phénomènes de société et des problèmes engendrés;
- comportement dans le domaine relationnel mettant en valeur la qualité d'écoute et de partage.
Des cOllditiolls de travail salltes
En dehors des moyens des locaux, des certains points peuvent conditionner la qualité des par_ cours de formalIon, comme la g tion des temps scolaires à diSPO: tion entre les degrés de formatio d d·· d' 11, es con IlIons apprentissages fa-vorables, des didactiques efficaces.
Des évaluations utiles
L'évaluation des élèves devrait mesurer les progrès des élèves, la distance par rapport aux objectifs plutôt que relever les erreurs et lea manques. Des procédures d'appréciation du travail des élèves devraient entraîner des changements de perspective (orientation plutôt que sélection).
L'évaluation des performanœs d'un système éducatif ne peut pas seulement s'estimer à partir des épreuves, des examens habituels ou d'indicateurs comme le flux des élèves et les taux de redoublement ou d ' abandon d'études. Si l'on souhaite estimer l'efficacité de l'enseignement en terme de niveau de performances qualitatives des élèves, il est nécessaire de mettre en place un nouveau dispositif d' observation du système scolaire pour en assurer la qualité à tous les niveaux de prises de décision, de la classe au Parlement.
Les critères définis ci-dessus peuvent devenir les critères d'observation de la qualité du système scolaire valaisan à tous ses niveaux.
Thèmes prioritaires
Parmi les très nombreux sujets travaillés par le module 1, les thèmes suivants ont été retenus comme prioritaires par la direction du projet:
Redéfinir la mission de L'éducation implique que une vision claire de la _O"o",p("(IVO,
développement que l'on veut de. ux femmes et aux hommes offriI a l' demain. Cela suppose que on de ne vue prospective de leur alt u . ·1· ti
11"' dans une ClVI lsa on aux
aven . 1 contours philosophiques, ':"'. huels: kOnomiques et ."oClaux, ~ifflciles .a cerner. La miSSIOn de 1 ecole dOit tenter de définir la place à acc~~der à l'éducation par rapport à 1 mstrUction, à l'orientation par rapport à la sélection, d'une manière globale, mais également d'une manière spécifique pour chaque cursus de formation.
Redéfinir les objectifs de formation. Les objectifs de formation de l'homme en devenir doivent donner une place adéquate à l'acquisition des connaissances (savoirs), au développement des connaissances (savoir-faire) et à l'affinement des comportements (savoir-
être) dans une perspective d'intégration sociale, progressivement autonome (apprendre à apprendre).
Recentrer les plans d'étudescadres. Le postulat de la qualité éducative exige une étude interdisciplinaire des programmes actuels en vue de déterminer les notionsclés (fundamentum), d'en définir la complémentarité par rapport aux objectifs de formation . Il ne faut pas craindre d'élaguer le superflu et de modifier le poids des disciplines et assurer un temps suffisant pour approfondir des sujets moins nombreux mais mieux maîtrisés et permettant des progressions individuelles harmonisées entre les niveaux scolaires.
Les plans d 'études devraient comporter des objectifs transversaux aux diverses disciplines pour doter
êf"~f DOt-)Ni J.i.5 ijép( PRioRifb Du !100UL-. 6\)\ ADDi1"iotJ~ee!> ér COMPUiHE.NfAiRE!> DE> fRoi!>
?RiDRiréb Ou l'IODUt.G QUArRE Ai~ QU. lE':> 1'ROP06i1\ONS œ 5Ym\\~ eN f+W, • .!lé iRAt-lS"l'A~E/JC6 ÇOuR LE.5 iHÈME5 l'R\ORi1'AiRE'~, l!~ QUE!>f,o/J ~.,. lA 5UiliAt-lff? : Que DéfiNiR
Du 1'UtV.DAHW"fUM PouR I.E. ReâIVfRAc.€.IW-l!> LA l'ERCéPfiotV .DUNe Rl\1"iO/.lAJ..i"fé !'O!>biBl..é er eNViSAc;€Ae,(..é (MClDAl.i-ré.DE l-1~e eJ
.... f!III': COMPR~) "f"AI-f. À LA, ?Rl:J<;RES.'1. ~AiRe. er
les apprenants de méthodes de travail comme par exemple savoir rechercher et organiser des informations, les rédiger et les transmettre, élaborer le plan d 'une rédaction, d ' une dissertation, d'une lettre, d 'un rapport.
Définir les modalités de mise en œuvre. Cycle d'apprentissage, seuils de maîtrise, paliers de promotion, procédures d'évaluation renouvelées et individualisées, collaboration entre enseignants de même degré, de même école, coopération entre enseignants et parents ou autres partenaires de l'école, sont autant de mots-clés qui devraient trouver une place privilégiée dans la définition des modalités de mise en œuvre des plans-cadres proposés.
'"l'olif!. ~I!PéfeR L"I GfI{sÎlOOOUIJ"?
I l
~~!r.WIrj wP: ~
Module 2 -Aménagement du ~ des
Cadre conceptuel et
critères spécifiques La qualité de vie d e l'apprenant est en étroite corrélation avec l' am énagement du temps scolaire. Elle s' inscrit dans une perspectiv e systémique liée aux besoins nOuveaux de la société. Ce postulat a guidé la réflexion du module et permis de défini r les critères spécifiques suivants:
Enveloppe temporelle : elle définit le temps alloué aux apprentissages scolaires à l'échelle de la journée, d e la semaine ou de l'année. Essentiellement quantificative, l'enveloppe temporelle englobe la durée réelle de la classe, des transports, des études et des d evoirs, des vacances e t du plan de scolarité en relation avec la vie familiale et sociale, les rythmes de vie et la capacité individuelle à supporter les charges scolaires. Une autonomie d 'application d e l'enveloppe temporelle devrait être accordée aux écoles à l'intérieur d'un cadre prédéfini.
Temps pédagogique: si l'école est le lieu privilégié d'apprentissage et de formation, mais également un lieu d 'accueil, de rencontres e t d e dialogues, elle doit prendre en compte le temps requis p ar les apprenants pour parvenir à un niveau sp écifique de maîtrise plutôt que du niveau de maîtrise atteint par l' élève dans un temps sp écifiqu e. Le module 2 revendique un
12
«droit au temps d 'apprendre»; des seuils d'apprentissage doivent être clairement explicités p our p ermettre à chaque élève de progresser à son rythme à l' intérieur d 'un degré ou d 'une filière scolaire.
Conditions organisationnelles: la qualité de vie de l' apprenant est conditionnée par la qualité de l' école qu' il fréquente. L'école devrait recevoir plus de responsabilité dans ]' organisation et la gestion du temps d'apprentissage p our favoriser la création de conditions optimales permettant aux élèves de venir à l'école avec plaisir.
Thèmes prioritaires Les thèmes prioritaires retenu s sont les suivants:
Proposer de nOUvelles enveloppes temporelles pour l'apprenant: sur la base d es amélioratiolll déjà apportées dans les pe. tits degrés (horaire alterné horaire différ encié) et de~ expériences en cours au nivea u des horaires (horaire homogène, horaire conti_ nu) il s'agit de définir des conditions d'apprentissage optimales:
-au niveau de la journée scolaire, en englobant le temps d 'école, les transports, les devoirs à domicile, les loisirs;
-au niveau de la répartition hebdomadaire des cours, envisagée d'une manière moins rigide
qu'aujourd'hui;
- au niveau d 'un plan de scolaritf comportant une organisation plus proche d e la vie sociale, et un emploi plus rationnel des lnfras tructures et du personnel hautement qualifié.
Développer de nouveaux modèles de gestion du temps pédagogique: l'action pédagogique doit se centrer sur l' apprenant et sa manière d ' appréhender le savoir. Aussi faut-il définir l'utilisation du temps à l' intérieur de l'enveloppe temporelle. Le rapport entre ternI" d 'enseignem ent et temps d'ap" prentissage doit s' inscrire une p ersp ective qualitative bant les ry thmes mehV:laUlelS prentissage, les objectifs (fundamentum), le poids des plines scolaires, les seuils de péten ce, ainsi que de
od l'tés d'enseignement (temps III a l ) d" 1 8lobal, cours-b,l?c, ... et eva ua-I!" (lace de 1 evaluation forma tiliOn Ptifi'cative et pronostique). ve, cer
Redéfinir l'organisa~ion globale des cursUS: le temps d app,..;ntlssa-
varie très sensIblement d un apge ant à un autre. Pour a ttellldre r::n
objectifs de for,mation dde haque fili ère, il est necessa lre e ~e pas occulter cette réalité. Il est donc essentiel que les seUIls mlrumaux soient clairement explicités
p our chaqu e d egré de la scolarité et chaque filière de formation afin que chaque élève puisse progresser à son ry thme dans les structures scolaires arrêtées.
Proposer de nouvelles conditions institutionnelles temporelles: il est essentiel d 'accorder aux écoles l' autonomie la plus large possible dans l'organisation et la gestion du temps. Ceci suppose une définition des compétences accordées aux CQIrul1unes et aux responsables
scolaires, ce qui implique égalem ent un nouveau «temps-école» d es enseignants. Les thèmes prioritaires retenus ne p euvent pas être développés p our eux-mêmes car ils sont en relation étroite avec la qualité de la formation (module 1), le statut des enseignants et des respon sables scolaires (module 3), les structures et les filières scolaires (module 5) . De nombreux travaux intermodules d ev ront être menés avant d 'élaborer des propositions concrètes.
Module 3 -Formation, rôle et ~ des enseignants et responsables scolaires
Cadre conceptuel et critères spécifiques
Les thèses qui prévalent au suj et des conditions nécessaires à un réel changement d' un système éducatif situent presque toujours le personnel enseignant au centre du processus. La préparation adéquate de nouvelles générations d'enseignants est indisp ensable face aux exigences et défis qu ' ils auront à relever.
L'essentiel des trava ux du nl0 -
du le 3 consiste à proposer une nouvelle définition des mandats et charges des enseignants et des responsables scolaires, ainsi que de nouveaux modèles de formation professionnelle.
Les analyses et réfl exions s' inspirent des trois idées-forces d'Education 2000; assurer la qualité des formations, réaliser cela dans une école. à autonomie partielle capable de mieux maîtriser ses coûts.
L'organisation et le fonctionneDlent de cette école renouvelée exigent des modifications des rôles et l tatuts, de la formation des en seignants, et aussi de tous les respon-
E 2000 -Janvl" 1996
sables scolaires: directeurs d'écoles, comnlissions scolaires, inspecteurs, etc.
Pour guider ces travaux et assurer leur cohérence, des critères précis ont été sélectionnés et utilisés, dont notamment:
- la distinction des activités dans un temp s g lobal (temps-classe, temps-école, temps d e p erfectionnement ind ividuel);
- la flexibilité dans l'organisation, dans les temps, les tâches externesj
- l'autononlÏe, e t la responsabilisation des p ersonnes;
- le climat d e confiance réciproque entre acteurs (élèves, enseignants et directions) et p artenaires de l'école;
- l' utilisa tion des compétences individuelles au sein d 'équipes d'en seignants.
Il faut considérer l'école comme une unité et non plus
comme un ensemble
d'acteurs isolés
Thèmes prioritaires La formation initiale, le perfectionnement et les formations complémentaires des enseignants, directeurs, inspecteurs et autres responsables scolaires ont fait l' objet d'analyses. Il apparaît d 'ores et déjà que les priorités tend ent vers une plus grande p rofessionnalisation, vers des liens p lus étroits en tre pratique et théorie, soit vers une p oli tique plus cohérente.
Le développement de la formation professionnelle des enseignants constitue l'un des premiers axes prioritaires dégagés p ar les travaux du module 3.
L'élévation des exigences d e la profession implique une plus forte interpénétrati on entre la théorie et la p ratique.
La p rofessionnalisation, la revalorisation, la responsabilisation et l'a utonomie de l' enseignant ne sont réalisables qu'à travers une formation de haut niveau qui priv ilégie les connaissances transversales, le renforcement des compéte nces professionnelles dans les
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salles de classe plutôt que l'accumulation de savoirs rapidement dépassés.
il importe qu'une politique globale et cohérente de formation continue soit instaurée comme prolongement indispensable de la formation initiale.
La révision des règles régissant les droits, les obligations et les conditions de travail des enseignants apparaît comme une tâche capitale pour transformer le fonctionnement de notre système éducatif.
L'harmonisation des procédures en matière d ' engagement, de dé-
mission et de résiliation, la clarification du statut, des durées et des types d'engagement font partie des champs d'analyse du module.
Il en va de même pour le mandat de l' enseignant, considéré sous l'angle de la classe, de l'école et de son développement personnel (formation continue).
L'analyse du cahier des charges précisant la nature des tâches et les temps impartis pour leur exécution prendra en compte certaines données tirées de l'analyse de prestations.
Le postulat de la qualité suppose des enseignants pleinement
conscients des responsabilités leur incombent, conscients aussi de leur place au sein d'un réseau pro. fessionnel efficace.
Dans ces mêmes perspectives la quatrième priorité concerne 1. for_ mation et le statut des respon_ sables scolaires.
En conclusion, une meilleure mat. trise de la qualité à tous nivealll( ainsi que la prise en compte dea coûts d'organisation et de fonc_ tionnement conduisent à considérer chaque école comme une unité et non plus comme un ensemble d'acteurs isolés dont les pratiquea pédagogiques sont pilotées à distance.
Module 4 -Coûts et ~ de l'éducatio
Cadre conceptuel et critères spécifiques
Les critères qui suivent ont fondé l'étude du financement de l'éducation en vue de parvenir à la maîtrise de ses dépenses. TIs sont regroupés dans trois niveaux différents:
Au lIiveau politique
Etablissement de la transparence des coûts de formation et d'éducation permettant d'élaborer un instrument de pilotage financier de l'école publique. Il devrait être possible de définir un nouveau modèle de répartition des charges entre le canton et les communes sans rejeter sur les communes ce que le canton ne souhaite ou ne peut plus financer.
Au niveau techllique
Harmonisation des plans comptables des communes et du canton pour faciliter le calcul des coûts réels de formation et d'éducation.
14
Il faut définir les compétences
financières des écoles
et leur ath-ibuer des enveloppes
budgétaires
Définition des coûts standard permettant de calculer des forfaits au niveau des coûts directs (personnel enseignant et encadrement), des coûts indirects (personnel administratif, technique, d'entretien, charges administratives et d'entretien des bâtiments), des services liés (santé, transports, bourses, subventions), ainsi que des écolages.
Au niveau de l'applicatioll COI/
crète dans les centres scolaires
Augmentation de la responsabilité financière des écoles entraînant
une rationalité de l'organisation scolaire (communes, régions, écoles) par l'attribution d'enveloppes financières dont le contenu est à définir.
Thèmes prioritaires
Elaborer un instrument de pilouge financier faisant ressortir la transparence des coûts complets de l'éducation (Confédération, cantons, communes et privés) permettant d'évaluer le rendement (économicité) de l'école.
Proposer des modèles de répartItion des coûts entre la Confédération, les institutions intercantonales, le canton, les communes, les parents et les privés.
Définir les enveloppes budgb taires pour les écoles: il s'agit définir les contenus des loppes, les critères les compétences financières. enveloppes devraient se baser des coûts standard concernant
. de fonctionnement, d'expiai~n et d'investissement. La marta de liberté accor~ée aux écoles se tière fin an Clere doIt égaleen ma ment être fixée.
Les propositions ~u module 4 devraient permettre a tous les autres modules d'estimer les dépenses ou les économies mdmtes par leurs propositions.
R définir les normes de construc-
tien d'entretien, de rénovation et 0, b' .
de location des ahments sco-
)aires
Il s'agit d'établir des normes claires concernant la grandeur d 'une salle de classe ou d'une salle de gymnastique, leur coût de construction ou leur coût d'exploitation. On obtiendra ainsi des standards qui permeth·ont d'établir la contribution de l'Etat à la construction des nouvelles écoles et à leur exploitation sur la base de forfaits. il faudra enfin examiner dans quelle mesure des privés pourraient offrir des locaux d'enseignement à un meilleur prix que ceux réalisés par les collectivités.
Analyser]' état du parc immobilier scolaire
il faut dresser l'inventaire des bâtiments scolaires disponibles dans le canton (utilisés ou non utilisés) pour établir une planification des besoins en fonction des études faites dans le cadre de E 2000 et contrôler l' utilisation actuelle des immeubles subventionnés, dans les limites temporelles légales.
5 -Structures et ~ du système scolaire
Cadre conceptuel et critères spécifiques
Les travaux du module 5 se déroulent dans le respect des critères que les membres du module se sont fixés, à savoir:
Autonomie accrue des régions et de. écoles: les écoles doivent disposer d'une marge de liberté pour exercer des responsabilités augmentées favorisant un enseignement de qualité au travers de structures et de modalités de fonctionnement décidées dans la région ou l'école.
Accessibilité facilitée à toutes les filières: si le respect du rythme individuel devenait le principe de l'enseignement, la sélection scolaire, trop présente dans les écoles, devrait faire place à une orientation progressive des élèves vers les filières de formation leur convenant. Les structures scolaires devraient fue le plus longtemps possible ourertes pour faciliter les passages, es transferts d'une filière à une :tre. De plus, la valorisation de
utes les voies de forma tian en Meulier celles de l'apprentis~age E2000 -Janvier 1996
et des écoles moyennes, faciliterait les cllOix individuels de formation.
Priorité à l'intégration: la structure scolaire mise en place doit avoir le souci des élèves les plus faibles ou les plus défavorisés et leur offrir des possibilités de formation adéquates. L'accès à une éducation préscolaire est à garantir à tous les élèves. Les enfants souffrant de handicaps divers doivent trouver dans les structures ou dans des modalités d'apprentissage particulières la formation appropriée. Les élèves étrangers doivent pouvoir s' intégrer rapidement par des dispositions spéciales, dans le respect de leur culture.
Respect de la différenciation: la structure scolaire valaisanne doit être suffisamment souple pour permettre la prise en compte des aptitudes, des intérêts et des besoins différents des apprenants. De même que l'école met en place des dispositifs pour aider les élèves les plus faibles ou les plus défavorisés, elle devrait permettre aux élèves particulièrement doués de réaliser un parcours plus rapide que la moyenne.
Formation dans une perspective récurrente: la formation initiale ne
peut plus proposer à l'apprenant ce que l'on appelait précédemment un «bagage pour la vie». L'école doit intégrer dans son système d'éducation la perspective d'une formation permanente, formation qui pourra être assurée par des acteurs différents: collectivités, entreprises, organismes privés.
Thèmes prioritaires
Parmi les sujets travaillés par le module 5, les thèmes suivants ont été déclarés prioritaires par la direction du projet:
Planifier une scolarité obligatoire de 9 ans (après une école enfantine de 2 ans) comprenant une école primaire de 6 ans et un cycle d'orientation de 3 ans: la structure de la scolarité obligatoire actuelle n'est pas modifiée dans sa durée mais dans son fonctionnement. Pour mieux respecter les rythmes individuels de progression, la scolarité obligatoire devrait être organisée en cycles de formation ou paliers de promotion offrant aux élèves la possibilité de parcourir un cycle plus lentement ou plus rapidement selon leurs aptitudes. De
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nouvelles mesures d 'accompagnement de l'élève devraient être mises en place au niveau du suivi de la progression des apprentissages: mêmes enseignants à l'intérieur d'un palier, nouvelles procédures d'évaluation, disciplines d'excellence, etc.
Etudier une nouvelle structure scolaire basée sur diverses filières et durées de formation: parmi les diverses filières de formation proposées par le module 5, certaines doivent être développées pour permettre des décisions fondées. Elles concernent:
les apprentissages: 3 ou 4 ans de formation professionnelle à mettre en relation avec la maturité professionnelle;
les maturités: curSUS de 12 ans selon les modèles suivants:
- 2 ans de CO et 4 ans de collège;
- 3 ans de CO et 3 ans de collège;
les maturités: cursus de 13 ans selon les modèles suivants:
- 2 ans de CO et 5 ans de collège;
- 3 ans de CO et 4 ans de collège;
les diplômes: EDO, passage de 2 à 3 ans, après 3 ans de CO; EPP 1 étudier le maintien à 2 ans, le passage à 1 année ou le remplacement par la 4< du CO.
Proposer les modalités de fonctionnement du CO en fonction des filières étudiées: il s'agit de proposer différentes modalités en fonction de nouvelles structures scolaires proposées (tronc commun, sections, niveaux, cours à option, etc.) accompagnées des coûts supputés.
Proposer un modèle de fonctionnement en commun des ESC, EDO et éventuellement des EPP, en relation avec la maturité professionnelle : il s'agit de définir la faisabilité de l'organisation, la possibilité d ' introduire un tronc commun, des options particulières et d'analyser les effets sur le monde économique.
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Développer des modèles de regroupement des secteurs professionnels et le décloisonnement des professions : il devrait être possible de regrouper des apprentis de professions diverses pour suivre les cours d'enseignement général et, dans le cas de professions voisines (exemple, professions du bâtiment), de suivre des cours techniques en commun, durant un temps à définir.
Adapter le projet de Décret de la formation des adultes e.n intégrant l'enseignement à distance: un projet existe au DIP. Il faut
Module 6 -R~~ public/privé
question des relations entre
L~omaines public et domaine privé recouvre des objets très
différents: des problèmes liés à l'enseignement d'une part, comme la formation de base et la formation supérieure, la f~rmallon conll-
ue; les supports d enseignement ~t des problèmes matériels d'autre part, parmi lesquels les repas sco]aires, les transports.
Cadre conceptuel et critères spécifiques
De nombreuses questions se posent d'emblée aux collaborateurs du module. Par exemple celles-ci:
_ existe-t-il aujourd'hui une complémentarité entre offres publiques et privées; dans l'affirmative, quels domaines précis touche-t-eIle?
- cas échéant, les offres publiques et privées sont-elles coordonnées, juxtaposées, ignorantes l'une de l'autre?
- peut-on optimiser l'utilisation des ressources respectives en développant une collaboration plus concertée?
- la collaboration avec les privés est-elle susceptible d 'aider à maîtriser les coûts de la formation? dans quels domaines particuliers?
Le groupe de travail examine chacune des hypothèses et développe simultanément un système de références pour les évaluer. Il est impossible d ' indiquer en quelques lignes toutes les pistes qui sont explorées, ni de décrire les critères retenus. Mais nous avons d'ores et déjà acquis la certitude qu'il existe des possibilités de collaboration entre coIlectivités publiques et sociétés privées, tant dans le domaine de la transmission du savoir que dans celui des équipements et de la logistique.
Thèmes prioritaires
Les priorités traitées par ce module comprennent deux volets.
Premier volet
Diverses propositions et mesures à l'étude précisent la place des écoles privées, leurs fonctions, leurs apports aux jeunes et à leurs familles, leurs relations avec les écoles publiques. Les questions posées ont trait aux reconnaissances d es parcours et des diplômes et aux transferts des élèves, à la participation financière des familles .
S' y ajoute la formation des adultes. Ce secteur revêt une importance grandissante et les initiatives se multiplient, en dépit de l' absence d'une politique cohérente. Les offres publiques et privées sont étudiées quant à leur complémentarité et coordination. De nouvelles formes seront proposées de même qu' un cadre légal nouveau.
Second volet
Deux questions principales sont abordées:
les moyens et supports d'enseignement: sont-ils choisis de manière opportune? peut-on optimiser leur sélection, leur production? peut-on les exploiter davantage ou les inscrire dans des systèmes plus cohérents?
les transports et les repas scolaires: y a-t-il opportunité d'introduire plus de concurrence dans ces deux secteurs? dans l'affirmative, COlnment organiser la collaboration entre secteurs public et privé?
Il existe des possibilités de collaboration: le domaine des équipements n'en est qu'un exemple.
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r. 1 I(, ... ~~~~~j~~..i..,
Module 7 -L'école et ses
Cadre conceptuel et
critères spécifiques
La société avec ses besoins, ses attentes, nécessite de repenser l'organisation et le fonctionnement des écoles dans un monde en constante mutation. Pour y parvenir, la réflexion du module 7 se fonde sur les critères spécifiques suivants:
Délégation des compétences: la gestion centralisée de l'école doit être abandonnée au profit d ' une gestion décentralisée assumée par les établissements scolaires disposant d'une marge de liberté et de manœuvre.
Réalisation des tâches en commun: l'unité d'action pédagogique et d 'harmonisation des valeurs éducatives nécessite la collaboration de tous les acteurs et partenaires à l' intérieur d'un centre scolaire.
Création des conditions d'une meilleure cogestion de ]' école impliquant la direction et ses enseignants sur un mode de co-responsabilité pour des tâches pédagogiques augmentées.
Garantie de la qualité de ]' enseignement en mettant en place un nouveau modèle de pilotage de l'école (conduite par évaluation continue) définissant les modes d'évaluation (assurance qualité) à chaque niveau de responsabilité, de la classe au Parlement.
Développement d'un nouveau modèle organisationnel des écoles prenant en compte les besoins et les attentes de tous les partenaires et acteurs du système de
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/ formation. L'école est le lieu d'apprentissage par excellence pour tout le monde: enfants, élèves, étudiants, apprentisi en premier lieu; elle doit également devenir le lieu de formation continue des enseignants, des parents, des autorités scolaires et du monde socio-économique.
Il faut passer
de
«moi et ma classe»
à «nous
et notre école»
Ecole ouverte sur son environnement proche. Pour remplir son nouveau rôle l'école doit prendre en compte les nécessités de formation et d 'information du milieu régional où elle vit et devenir un centre de rayonnement socio-culturel.
Thèmes prioritaires
Les thèmes prioritaires retenus pour mettre en place un nouveau modèle d'école sont les suivants:
Définir les conditions-cadres pour créer des écoles partiellement autonomes au niveau de leur organisation, de la transmission des savoirs et des modes d ' interventions pédagogiques, ainsi qu'au niveau des ressources hu-
entre les enseignants de l'école et celles de CUI'PE>!al' •• entre l'école et son environnement (parents, milieux socio-économiques et culturels, ... ).
Redéfinir le rôle des directeull d 'école et des enseignants: si l'on veut responsabiliser les personnes au niveau de la pratique quotI_ dienne et appliquer le changement de principe de «moi et ma classe •• «nous et notre école», cela im. plique une nouvelle définition du rôle de chacun des acteurs seo.. laires, une nouvelle répartition dea charges des différents partenaires entramant une redéfinition des statuts et des calùers des charges.
Introduire un nouveau système d' assurance qualité: le fait de rendre plus autonome entraine l'application d' un nouveau contrat de garantie de la qualité comme le postule E 2000. Dans cette perspective, il faut renforcer une évaluation continue dont le premier palier d 'assurance qualité est l'enseignant (auto-évaluation), puis l'école (évaluation interne) et enfin les autorités scolaires (évaluation externe).
Etudier l'extension de la régionalisation scolaire pour l'ensemble de la scolarité obligatoire: l'opdmalisation de l'utilisation des ret< sources humaines et nn,au"«'pourrait se d'organiser l' école ob,li~:at()ire un modèle de gestion (arrondissements sur les collaborations
L' na lyse de
Le projet E 2000, soucieux de considérer l' école valaisanne dans son contexte général, s'est
fixé deux axes principaux d' investigation: le travail en modules selon sept thèmes d'analyses, et une enquête sur le terrain auprès des acteurs de l'école sous forme d'analyse de prestations.
Qu'est-ce qu'une analyse de prestations?
L'analyse de prestations consiste à établir la liste des activités liées à l'ens.eignement, à les quantifier, à en Identifier les destinataires L'analyse ne porte aucun jugemen; :;r la qualité de ces prestations. En
autres termes, il s'agit de réPondre aux questions suivantes: te font les personnes engagées
durant quels temps, pour quel~ f8tinataires?
E 2000 -Jcn.I" 1996
A quoi sert une analyse de prestations?
L'objectif principal est d 'établir la transparence des fonctions scolaires. Elle permet à l'analysé de clarifier ses activités, de prendre conscience de la part du temps qu'il consacre à ses diverses tâches. L'analyse de prestations permet aux décideurs du système de mieux connaître les réalités du monde scolaire et de fonder leurs décisions sur des données objectives, tenant compte des avis des acteurs de l'école.
L'analyse de prestations appliquée au projet E 2000
Le système d'analyse qui a été utilisé est comparable à celui mis en
Œuvre dans le cadre du projet A 2000. Le canevas en a cependant été modifié, adapté aux besoins d'une analyse portant sur les activités d'enseignement ou d'encadrement de l'école.
Des études ont déjà été conduites en Suisse sur la quantification des prestations des enseignants. Ces études constituent des sources utiles d'information complémentaire.
Qui a élaboré l'analyse de prestations?
Les modalités d'application de l'analyse et sa place dans le projet E 2000 ont été définies par les concepteurs du projet, Jean-Pierre Salamin, Gilbert Fournier et Kurt GrÜnwald. Après l'acceptation du
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projet par le Conseil d'Etat en juin 1995, un groupe de travail a été mandaté pour poursuivre la préparation des documents nécessaires/ déterminer les personnes soumises à l'analyse (échantillonnage), planifier la transmission des questionnaires et les entretiens, synthétiser les données recueillies. Ce groupe, qui œuvra principalement durant l'été 1995, était composé de Franz Kônig, Jean Clivaz, Joseph Mutter, Max Schmid et Jean-Pierre Salamin; il a été placé sous la responsabilité de M. Roger Mathieu. Ce groupe de travail a été complété par des collaborateurs du DIP, (Monique Pannatier, Marcelin Fumeaux, Yves Andereggen et Olivier Menge), des représentants des associations du personnel enseignant (Christophe Boulé, AEPS, Rolf Eggel, LVO, Jean-Paul Mabillard, SPVAL, Robert Nanzer, A VECO, Volmar Schmid, A VPES, Karl Schmidhalter, A VEP), d'un représentant des directeurs de CO (Emile Crépin, CODICOV AR) ainsi que des représentants d'autres départements de l'Etat du Valais (Gilbert Briand, OF, Norbert Farquet, DTP, Jacques Glassey, OF, René Minnig, chancellerie, PierreBenoît Rabaud, DE, Michel ReyBellet, DEP, Michel Roten, OF, Jean-Bernard Zufferey, DJPM). La majorité des personnes du DIP et des autres départements avaient fonctionné comme membres d'une équipe d'analyse ou avaient participé d/une manière active à l'analyse des prestations faite dans le cadre du projet A 2000.
Personnes séances
Enseignants 30
Commissions scolaires 3
Directeurs d'école 6
Inspecteurs scolaires 2
Animateurs 5
Médiateurs 4
50
20
Des équipes d'analyse des prestations ont été formées (sept équipes de trois à cinq personnes) pour rencontrer les personnes analysées. Chaque équipe était composée de représentants du DIP, d'autres départements, des associations du personnel enseignant; ceci afin de garantir la neutralité des entretiens et de l'analyse.
Qui a été soumis à l'analyse de prestations?
Les enseignants
Un échantillon de 180 enseignants, représentatifs de tous les niveaux, a été retenu pour répondre à un questionnaire comportant deux parties. Dans la première partie, il s'agissait pour chaque enseignant de déterminer le temps qu'il consacre respectivement à sa classe, à l'école, à son perfectionnement. La deuxième partie fournissait aux personnes sollicitées la possibilité de s'exprimer sur les sept modules, de faire valoir critiques/ remarques, propositions.
Ces enseignants ont ensuite été invités à participer à des entretiens, dans des groupes de huit à dix personnes, afin de commenter leurs réponses de vive voix à l'intention des groupes d'analyse.
Les autres acteurs de l'école
Les médiateurs scolaires
Un échantillonnage a également été constitué pour participer à l'analyse et aux entretiens
Haut-Valais Valais cenlral
9 9
2 2
2 2
2
17 15
Sur la base d'un eOOalltIllonLl\a, ... quatre commissions région (Haut-Valais, Valais Bas-Valais) ont été retenues la participation aux entretiens.
Les directeurs d'école primaire et d CO, les inspecteurs, les animateurs If
Toutes les personnes occupant ces fonctions ont été rencontrées.
Ce deuxième groupe est constitué de 130 personnes qui ont rempU un formulaire construit sur le modèle de celui utilisé dans le cadre du projet A 2000. Ce formulaire contient une liste de prestations. Chaque personne interrogée a dG identifier les prestations qu'elle a fournies, les quantifier en termes de temps de travail, en désigner les bénéficiaires.
Les entretiens de l'analyse de prestations
Les entretiens ont eu lieu du 28 août au 12 octobre 1995. L'analyse de prestations a nécessité une cinquantaine de rencontres en groupe (voir tableau ci-dessous).
A la fin des entretiens, les groupes d'analyse ont rédigé un protocole de séance. Ce document a été soumis à chaque participant. Ains~ chaque personne analysée a pu apporter les modifications jugées nécessaires avant que ces protocoles ne fassent l'objet d'une synthèse générale des entretiens et d'une présentation des quantifications des activités.
Bas-Valais
8
2
14
T tes les personnes partici~a.nt à ,ou 1 se de prestatIOns ont ete ml ana Yà une séance préalable d'in-vitées .
tion sur le projet E 2000, les forma ' 1 1 . • objectifs de 1 ana yse, a mamere
répondre au questIOnnaIre et les de . séances d'entretiens.
Quels sont les résultats de l'analyse de prestations?
La direction du projet E 2000, avec l'aide de l'ORDP, rédige actuellement un rapport présentant la synthèse des résultats de cette analyse, comprenant quatre parties: _ généralités sur l'analyse de pres
tations; _ quantification des temps d'en-
seignement; _ apports des enseignants au pro
jet E 2000: synthèse des résultats des questionnaires;
_ analyse de prestations des autres acteurs de l'école: animateurs, directeurs d'école, commissions scolaires, lnédiateurs, inspecteurs scolaires.
Le rapport sera remis aux différents modules du projet E 2000 pour que les résultats soient pris en compte dans les travaux.
Quelle information est donnée sur les résultats?
Tous les participants à l'analyse de prestations recevront une information par la direction du projet les 22,23 et 25 janvier 1996.
Les principaux résultats de l'analyse sont développés ci-dessous.
LES PRESTATIONS DES ENSEIGNANTS L'I! h . 50 ~ .a~hllon des 180 enseignants
llieltes pour participer à l'analy~ de prestations a été constitué seon une technique aléatoire mais en POsant comme contrainte de départ une bonne répartition entre
E 2000 -Jaovier 1"'
les régions du canton, entre les degrés et les types d'écoles. 90 % des personnes désignées par le sort ont répondu aux questionnaires et participé aux entretiens. 10 % d'entre elles n'ont pu participer en raison d'empêchements fondés tels que maladie, service militaire, changements de profession. La participation des enseignants a donc été excellente.
Les rencontres entre les équipes d ' analyse et les personnes analysées se sont en général bien déroulées. Elles ont permis de préciser les objectifs de E 2000 et de recueillir de nombreuses propositions relatives aux différents modules ainsi que de relever des estimations du temps consacré par les enseignants aux activités d'enseignement.
Ces activités d'enseignement ont été divisées en trois champs, inspirés en partie d'une étude de la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique de Suisse centrale (IEDK) dont les résultats sont consignés dans un rapport paru en janvier 1995 et intitulé: «Devoir professionnel et temps de travail des enseignantes et des enseignants».
Les trois champs d'activités des enseignants comprennent:
- l'activité «classe» englobant la planification de l'enseignement, la préparation des cours, l'appréciation du travail des élèves, les échanges avec les élèves ou leurs parents ainsi que les heures d'enseignement. Cette activité présenterait, d' après les études en la matière, le 80 % du temps de travail d'un enseignant.
l'activité «école» comprenant la collaboration avec les autorités scolaires, la participation à la gestion commune de l'école ou à des projets pédagogiques, la coopération avec les collègues, la participation à des commissions diverses. Cette activité devrait correspondre à 10-15 % du temps de travail d'Wl enseignant.
- l'activité «[oNl/atiolt personnelle»
intégrant le temps consacré au perfectionnement individuel qui devrait constituer 5 à 10 % du temps d'un enseignant.
L' addition des «trois temps partiels», complétée par des heures de pauses durant l'année scolaire représenterait le temps annuel global d'un enseignant.
La quantification du temps entre les trois domaines d'activités a été source de difficultés pour une grande partie des enseignants interrogés; ils ne sont pas habitués à le faire naturellement et, en plus, ils ont jugé parfois difficile de fixer la limite entre les activités et les sous·activités en raison de leur interpénétration. Cependant les résultats obtenus permettent de se faire une idée assez précise de la répartition annuelle du temps de travail des enseignants entre les différentes prestations propres à leur profession.
21
A partir des données recueillies, il sera possible d 'effectuer des comparaisons avec les études faites sur le même sujet en Suisse et de dégager des typologies d 'emploi du temps, selon les divers types de formation et de degrés scolaires, permettant ainsi de définir un nouveau cahier des charges des enseignants selon le mandat du module 3 de E 2000.
Les analyses détaillées des données quantitatives relevées sur le temps de travail des enseignants' sont en cours.
LES PROPOSITIONS DES ENSEIGNANTS Le questionnaire de l'analyse des prestations comprenait deux parties: la première était consacrée à la quantification des temps d 'enseignement et la deuxième aux propositions à l'intention des sept modules de E 2000.
Les remarques ont été fort nombreuses. Elles ont fait l'objet d'une liste accompagnée des fréquences
d' apparition selon le degré scolaire et la région d'enseignement. A partir de ces données, il a été possible de t,irer une synthèse des propositions des enseignants sur les sept modules du projet.
Module 1
Programmes enseignés
Deux critiques principales apparaissent au niveau des programmes enseignés:
- dans tous les degrés, les enseignants souhaitent que les objectifs pédagogiques soient redéfinis, la grille des programmes simplifiée, allégée;
- dans tous les degrés encore, on souhaite une meilleure définition des branches principales et secondaires, une hiérarchisation plus claire des unes et des autres; on souhaite que l'école mette l' accent sur l'apprentissage d ' un fondamentum et de savoir-faire.
Au niveau de l'école obligatoire, les enseignants souhaitent une meilleure différenciation du contenu et des moyens de l'enseignement afin de permettre aux élèves
d 'évoluer en fonction de leurs paCltés personnelles et de en autonomie.
Les autres remarques sont lières a ux branches d' ment. Dans les écoles ,e(:on,ctai,,,,, et II, par exemple, une concerne la transformation de 1& deuxième langue en branche à a tian ainsi que le changement de p. méthode d 'enseignement. Le re. groupement des branches histoire. géographie en un bloc est égale. ment souhaité par quelques en. seignants du CO.
Qualité de l'enseignement
Tous les enseignants paraissent d 'accord sur le fait que l'effectif des élèves dans les classes joue un rôle prépondérant dans la qualit' de l'enseignement. On estime généralement que le nombre d .. élèves par classe est trop élevé, que les salles sont trop petites (degrés 1 et II). On relève aussi l'hétérogé_ néité croissante à l'intérieur des classes.
D'une manière générale, les ensel. gnants ont le sentiment que le Valais dispose d ' une école de bonne qualité. Ils font valoir toutefois la difficulté à maîtriser cette qualité compte tenu des nombreux paramètres qui conditionnent celle-ci: effectif et composition des classes, contenu des programmes, temps consacré aux différentes disci· plines (souvent réputé insuffisant).
La qualité apparaît aussi, pour certains, liée aux enseignants euX· mêmes: leur motivation, leur formation et la collaboration avec les collègues semble représenter un aspect important de la qualité de l'enseignement dispensé. meilleure intégration des' enseignants par un système torat ou de parrainage serait ment un moyen d ' qualité des formations dispe~,sée~l
Module 2 AJIIénagement du temps
1C01.jr1!
Horaire annuel ),es enseignants d; tous les niveaux (exceptes ceux d la formatIOn profes: nnelle et tertiaire) sou-
510 '11 é haitent une mel eure r -artition entre le temps
!'celaite et le temps des vacances, en fonction des rythmes biologiques des élèves. Cette répartition devrait s' intégrer dans une harmonie cantonale entre les différents degrés d 'enseignement ainsi que dans une entente intercantonale. La division de l'année scolaire en semestres plutôt qu'en trimestres comme dans le système actuel serait bénéfique pour l'apprentissage scolaire d'après un bon nombre d 'enseignants de l'école obligatoire.
Horaire journalier La demande d' un horaire continu revient fréquemment chez les enseignants des écoles primaires et secondaires (1 et II). D'autres enseignants, ayant un souci analogue, proposent de regrouper dans la matinée les branches principales, sinon la totalité des branches enseignées, tandis que les après-midi seraient essentiellement consacrés aux activités sportives et culturelles, ainsi qu'aux branches à option.
Horaire hebdomadaire
Une refonte de la grille-horajre et une plus grande souplesse dans SOn application sont proposées dans tous les degrés.
En ce qui concerne la durée d ' un c:otu:s, ene apparaît trop courte à partir du CO. Dans cette optique un regr , bl oupement des branches en
OCs d'enseignement de deux
e 2000 • Jon,ior 1996
heures est demandé par les enseignants du secondaire 1 et II. Au niveau de la formation professionnelle apparaît même la proposition de créer des «cours-blocs» sur une période déterminée plutôt qu'hebdomadairement.
Dans cette partie du questionnaire, quelques enseignants se sont exprimés à propos des tâches à domicile et les avis divergent: certains proposent qu'elles soient incluses dans le temps de classe, d 'autres préféreraient qu'elles soient réglementées par degré. Certains enseignants seraient favorables à leur suppression.
Module 3 Statut et cahier des charges des enseignants
Ce module a suscité le plus grand nombre de propositions de la part
des enseignants.
La formation
Dans cette rubrique, les propositions ont porté sur la formation de base, la formation continue, ainsi que sur la formation pédagogique.
Une meilleure formation de base accompagnée de stages pratiques est exigée par les enseignants de tous les niveaux de la scolarité (excepté le niveau tertiaire).
La demande pour le développement d'une vraie formation continue est aussi revendiquée par certains, mais il n'y a pas de consensus sur son caractère obligatoire ou facultatif.
Certains enseignants du secondaire 1 et II demandent qu'on rende obligatoire la formation pédago-
gique dans leur niveau d'enseignement.
Le cahier des charges
De manière générale, le point fort qui ressort des propositions est une définition précise et explicite d es droits et des obligations de tous les partenaires de l'école, établie dans un cahier des charges beaucoup moins lourd qu'actuellement et peut-être plus modulable.
D 'autres mesures sont également proposées:
instauration d'une structure d'appui pédagogique et psychologique pour les enseignants;
allégement des tâches administratives des enseignants par l'engagement d ' une secrétaire d 'école ou par l'utilisation plus judicieuse de l'informatique.
23
Le statut et le salaire
La demande d'un salaire différencié en fonction de la formation et des diplômes obtenus et non plus en fonction du degré d'enseignement est faite par de nombreux enseignants.
En ce qui concerne les nominations, elles devraient être plus ouvertes et plus claires. Un certain flou subsiste quant à l'identification de l'employeur: l'Etat, la commune ou l'école? Les désavantages du statut d'auxiliaire sont également relevés par quelques enseignants du secondaire II.
Module 4 Coûts engendrés par la formation
Les enseignants proposent de mieux étudier l'engagement des nouveaux moyens d'enseignement pour éviter d'en changer trop souvent (ce qui coûte cher) et favoriser la collaboration intercantonale dans leur mise en place.
24
tol.s _ loi - 10'. ;
il y aurait lieu de supprimer d'une part les ouvrages trop luxueux et d'autre part les manuels nOn transmissibles.
Plus de la moitié des enseignants de travaux manuels et d'appui estiment que les frais personnels son t trop élevés et devraient être en partie remboursés (transport, matérieL).
Module 5 Structures et filières de formation
La critique principale émanant de tous les niveaux d'enseignement est ceUe d'un manque de coordination verticale entre les degrés de la scolarité, les programmes, les fi lières; cette critique est aussi vraie au niveau intercantonal. Un manque de coordination horizontale entre les enseignants est également relevée.
Plusieurs enseignants demandent aussi plus de souplesse et de mobilité des enseignants et des élèves.
Les autres remarques sont particulières à chaque niveau de la scolarité et ont principalement trait à la durée des formations qu'il faudrait augmenter dans certains secteurs.
Module 6 Répartition des tâches entre les écoles publiques et privées
La majorité des enseignants consIdèrent que la formation de base devrait être le domaine par excellence de l'école publique. Les avis divergent au-delà de cette proposition de base. Certains interlocuteurs considèrent que l'enseignement public et l'enseignement privé pourraient offrir des prestations concurrentes; d'autres pensent au contraire que l' école pri~ée devrait couvrir des champS bien
Beaucoup d'enseignants • aussi le danger d'une école a vitesses: l'une privée, réservée
ens aisés; l'autre, publique, des g'llant toutes les classes so-aCCUel l' - ali - d DanS un tel cas, eg te es ~.,"es ne serait plus garantie.
Module 7
Augmentation de la respor;rsabilité des établissements scolaIres
Nos interlocuteurs sont ~nan~mes pour souhaiter que les etablIssements, les régions et les communes jouissent d'une. plus grande autonomie. L'imphcatlOn des enseIgnants dans le développement de l'école s'en trouverait renforcée.
L'autonomie doit passer par la séparation entre la gestion administrative, déléguée aux commissions
scolaires, et la gestion pédagogique, réservée à la direction de l'établissement.
L' idée d' une enveloppe budgétaire gérée par la direction des centres est envisagée sous certaines conditions: en effet, une crainte apparaît autour de cette possible redistribution des responsabilités qui peut se révéler à double tranchant si eUe est gérée par des personnes non compétentes.
L'augmentation de la responsabilité des établissements passe également par une collaboration régionale accrue entre les établissements des différents degrés et tous les partenaires de l'école.
L'ANALYSE DE PRESTATIONS DES AUTRES ACTEURS SCOLAIRES, COMMISSIONS SCOLAIRES, DIRECTEURS D'ÉCOLE, INSPECTEURS SCOLAIRES, ANIMATEURS, MÉDIATEURS Les équipes d' analyse ont rencontré quelque 130 personnes de l'encadrement scolaire, au cours d'en~ tretiens de 3 à 4 heures chacun, réunissant 7 à 8 personnes. Des diverses rencontres, il est possible de tirer les informations suivantes:
Synthèses générales des différents entretiens
Commissions scolaires
L'élément principal concerne l' aspect des responsabilités pédagogiques. Les commissions scolaires n~ se sentent pas compétentes à ce ~veau. Elles seraient cependant disposées à se former dans le cas où une plus grande responsabilité leur serait accordée dans ce domaine.
Le. Commissions scolaires et les enseignants se réunissent 2 à 3 fois
E 2000 . Ja •• I., 1996
par année scolaire . Ces réunions sont complétées par des visites de classes et des rencontres individuelles. Les membres de commissions scolaires interrogés ont constaté à maintes reprises que les enseignants étaient souvent démunis face aux problèmes sociaux manifestés par les enfants à l'école.
D'autres difficultés spécifiques ont été souvent relevées au cours des entretiens; notamment la difficulté de synchroniser les vacances lors de l'élaboration du plan de scolarité annuel ou encore les lourdeurs administratives (engagement, remplacements des enseignants, gestion de l'école).
Le fonctionnement général de l'école devrait être simplifié en augmentant la responsabilité des autorités scolaires au niveau com-
munal ou régional (autonomie plus large) et en mettant en place une gestion ainsi qu'une supervision plus efficaces et plus autonomes.
Directeurs d'école
Les charges administratives sont jugées trop importantes par les directeurs, et préjudiciables aux tâches pédagogiques. Elles. pourraient être allégées par une uniformisation des formulaires, le rattachement des centres scolaires à un réseau informatique, et la création de postes de collaborateurs de direction.
En ce qui concerne le contrôle de l'enseignement, les avis divergent; certains estiment que cette tâche ne fait pas partie de leur cahier des charges.
U existe une ambiguïté entre les aspects pédagogiques et administratifs et il faudrait mieux définir les compétences respectives des organes de l'encadrement scolaire (inspecteurs, directeurs, commissions scolaires). Le partage des responsabilités pourrait alléger les charges actuelles.
Les directeurs regrettent le manque de coordination verticale entre les divers niveaux de la scolarité (primaire / CO; secondaire Il secondaire II). Une coUaboration accrue devrait aussi s'établir entre les directeurs d'école et le DIP.
Comme les commissions scolaires, les directeurs souhaitent une plus grande autonomie des directions d'écoles, que ce soit dans la gestion pédagogique, administrative ou financière.
Inspecteurs scolaires
Les prestations des inspecteurs étant fort diverses, certaines de leurs tâches sont considérées comme peu productives (autorisations de congés et notifications d 'amendes) ou redondantes.
Par ailleurs, les pratiques ne sont pas uniformes dans les différents ordres d'enseignement.
25
De même que les directeurs d'école, les inspecteurs relèvent le manque de coordination entre les personnes de l'encadrement scolaire; ils dénoncent un certain flou qui règne dans la définition du rôle et des compétences de chacun des partenaires.
Animateurs pédagogiques
Ici aussi subsiste une indécision quant au statut, à la structure de l'animation pédagogique, à son mode de fonctionnement
De nombreuses activités annexes (élaboration de manuels et d'épreuves de sélection, participation aux comn1Îssions) limitent fortement le tenlps consacré au travail d'animation proprement dit.
Les animateurs souhaitent pouvoir participer davantage aux travaux de recherche cantonaux et intercantonaux. Ils voudraient aussi être associés aux décisions concernant la formation des enseignants et l'accompagnement des enseignants débutants.
Médiateurs
L'engagement des médiateurs, même s'il dépend largement des activités organisées' par les centres scolaires, reste très lourd et aboutit à un essoufflement après quelques années de pratique. Pour pallier cet état, les Inédiateurs souhaitent davantage de formation et surtout de supervision. Les titulaires de classes pourraient suivre une partie de leur fornlatÎon. Les médiateurs seraient ainsi un peu déchargés.
La confidentialité de leur intervention est à garantir absolument.
Les quantifications des prestations des catégories interrogées
La quantification des temps est en cours d 'analyse. Elle est rendue difficile par les nombreuses différences existant entre le statut et le cahier des charges de chaque catégorie. De plus, il est ardu de caleu-
26
1er les temps de fonctionnement pour certaines personnes (ex. comnüssions scolaires) car leurs activités sont souvent intégrées d'autres tâches couununales.
Apports de cette analyse de prestations aux modules d'E 2000
Les souhaits relevés dans les divers entretiens concernent principalement les modules 3, 4 et 7. ils se résument ainsi:
Module 3
- Mieux définir le statut (directeurs, animateurs, médiateurs).
- Etablir la répartition des compétences, améliorer la collaboration, diminuer la lourdeur des tâches administratives (commissions scolaires, directeurs, inspecteurs, aninlateurs).
- Créer une formation pédagogique (conlmissions scolaires, inspecteurs) ou la développer (médiateurs). Améliorer le perfectionnement.
Apporter un soutien logistique (directeurs, aninlateurs du Haut-Valais).
Module 4
- Attribuer une enveloppe budgétaire, pour une gestion plus centralisée sur l'école et la région.
Module 7
- Développer la formation des enseignants et des autres partenaires à la communication et aux problèmes sociaux.
Développer la collaboration des acteurs de ]' école et surtout des médiateurs avec les autres services d 'aide à la jeunesse.
- Situer la formation continue dans]' école et y inclure tous les acteurs et partenaires de ]' école et de la vie sociale.
- Augmenter l'autonomie des établissements scolaires dans un cadre cantonal précis.
REMARQUES GÉNÉRALES
L'analyse de prestations est - 1 une enquete sur e terrain qui devait
permettre de:
- mieux connaître les responsabi .. lités et les charges liées allJ( fonctio~lS ~s~unlées par les per. sonnes InvItees à y participer;
- récolter les avis et les proposi. tians de praticiens Sur leur rôle;
- recueillir des idées et des sug. gestions en rapport avec les su. jets traités par E 2000.
L'opération a globalement atteint ses objectifs: les résultats présentés ci-devant le démontrent. Elle a de plus permis de remplir une fonc. tion non négligeable, celle de diffu. ser, d'élargir et de préciser les objectifs du projet E 2000.
De nombreux participants de toUi niveaux, les prenlières craintes dissipées, ont expritné leur satisfaction d'avoir pu librement parler de leurs expériences pratiques au cours des rencontres. A leur avis, de tels entretiens devraient se re· nouveler périodiquement. La colla· boration entre l'école, ses acteurs, les partenaires et les autorités pero mettrait un ajustement en continu du systènle scolaire valaisan.
/ CONCLUSION
Les propositions des enseignanl$ confirment les analyses faites daJ15 chacun des modules. Il y a une cer' taine convergence entre les données qualitatives recueillies 1'analyse de prestations et la phase de «transparence~~
1'école valaisanne effectuée par divers nlodules.
Une étape est franchie, les travaux se poursuivent
La phase de transparence, première étape du projet E 2000, a mis en évidence les aspects po
sitifs du système scolaire valaisan et a favorisé l'identification de ses principaux dysfonctionnements. Elle a généré des conditions favorables à la Créativité et à la Faisabilité pour les réflexions futures.
Actuellement, les modules centrent leurs travaux sur les 33 thèmes prioritaires retenus. Ils traiteront notamment:
_ la redéfinition de la mission générale de l'école;
- la nouvelle gestion du temps scolaire;
- le statut et le cahier des charges de l'enseignant et des responsables scolaires;
- la durée des formations des ap-prenants;
- les structures scolaires.
Ces sujets nécessitent des travaux intermodulaires d'importance qui contribueront grandement à la réussite du projet. La direction en assurera la coordination. Ces échanges d'information, ces confrontations de résultats les ajustements nécessaires exig~ront un engagement capital de la part des délégués des groupes de travail.
Da~s ce processus, l'action participatIve et constructive de tous les pa~tenaires du projet trouvera son ple!n développement.
Le 4 Inars 1996, la direction du P.~Jet recevra les premières propoSitions de mesures concrètes ac-
E 2000 • Jonv;., 1996
compagnées d e rapports explicatifs. Chaque mesure subira une évaluation rigoureuse. Sa confornüté aux postulats de base et aux conditions-cadres sera appréciée à l ' aide de critères. En voici quelques-uns:
les types de problèmes posés (légal, structurel, organisationnel, financier...);
- la maîtrise de la qualité;
- l'adéquation aux objectifs des éco1es valaisannes;
- la compatibilité avec les lignes directrices gouvernementales;
- la maîtrise des coûts;
- les conditions de réalisation;
- les instances dont relève la me-sure;
- ]' amélioration de l'organisation et du fonctionnement du système scolaire;
- les types de risques à prendre en compte.
Le 22 mars 1996, la délégation du projet et les bureaux des modules prendront connaissance des mesures concrètes retenues par la direction, les discuteront et se détermineront. A près consultation, elles seront sounüses au Conseil d 'Etat pour décision. Si toutes les conditions sont réunies, certaines d'entre elles seront appliquées dès la prochaine rentrée scolaire.
Il va sans dire que les travaux se poursuivront tout au long de l'année 1996 et aboutiront à l'adoption des propositions de changement pour l'école de demain.
A l'heure actuelle, les questions sont encore nombreuses, les hésitations multiples: mais l'incertitude n 'est·elle pas très stimulante et nlêlne indispensable à la construction réussie de l'avenir?
21
REMERCIEMENTS Info No 2 rend modestement compte du travail de toutes les personnes qui ont participé
aux sept modules et à l'analyse des prestations.
La direction saisit cette occasion pour exprimer ses remerciements à toutes et à tous pour leur engagement dans ce projet et pour leurs réflexions respectant les lignes directrices
arrêtées par le Conseil d'Etat et permettant la poursuite efficace du projet Education 2000.
Pour plus d'informations, la direction d'Education 2000 se tient volontiers à votre disposition:
Education 2000 Rue de Lausanne 6
1950 Sion Tél. (027) 60 20 50 Fax (027) 60 20 51
IMPRESSUM Ont participé à la réalisation de ce dossier: Jean Clivaz, Gilbert Fournier, Kurt Grünwald, Franz Këni& Jean-Pierre Salanûnr
Roger Sauthier, Elisabeth Sola et Yves Andereggen (traduction). Les photographies sont dues à Jacques Dussex (ORDP)
et les dessins ont été réalisés par François Maret.
--- MATHÉMATIQUE
Mémo-technique (Problème No 13 du quart de
finale valaisan FF JM.) Le capitaine Mémo n'a aucune mémoire. Le jour où il dut choisir un numéro de code pour comOIander l'ouverture de son coffre-fort, il a choisi un nombre qu'il pourrait retrouver facilement. Ce nombre est le plus petit nombre tel que, si l'on écrit un chiffre 1 devant là gauche), et un autre chiffre 1 derrière (à droite du nombre en question), le nouveau nombre obtenu est égal à 99 fois le nu-
2
2
1
3 4 0 8
méro de code. Quelle est la somme des chiffres du numéro de code du coffre du capitaine Mémo?
11 s'agit donc de trouver un nombre qui multiplié par 99 donne
4 5 9 6 3
1 2 dizaines ou retenues 2 5 7 unités
5 dizaines ou retenues
0 4 unités 1 0 dizaines ou retenues
9 1 7 unités
ce même nOlllbre avec un 1 devant et derrière. La résolution de ce problème est basé sur l'algorithme de la multiplication.
Prenons par exemple la multiplication 459 • 63 et résolvons-la de la
2 h
a b c d e f
manière suivante: nous remplissons d' abord les lignes a et b, 3 • 9 = 27, 3 • 5 = 15, 3 • 4 = 12. Ensuite, nous remplissons les lignes c et d, 6 • 9 = 54, 6 • 5 = 30, 6 • 4 = 24. Nous faisons maintenant les additions successives en complétant la ligne f. Si la somme dépasse 9, le chiffre des dizaines est écrit en e.
Bn appliquant ce procédé à notre problème, nous allons pouvoir construire le tableau ci-dessous de droite A gauche, car nous connaissons 99 (en h) et 1 (1" chiffre de la ligne f, à droite). Or, il n'y a qu'un seul chiffre qui multiplié par 9 se termine par 1, c'est 9. Ce sera le 1" de la ligne g et le 2- de la ligne f (toujours depuis la droite). Nous pouvons alors placer les deux 81 dans les lignes abcd. il faut alors s'arrêter et contrôler si la somme a + c + d + e = f et si dans la colonne
suivante c + e = 1. Nous avons alors la solution. Si ce n'est pas le cas, il faut continuer le tableau. Connaissant le 9 en f, il nous faut un 0 à gauche du 1 en b pour faire jouer l'addition. Comme 9 • 0 = 0, nous pouvons mettre un 0 en g et un 0 en f. En répétant systématiquement le même raisonnement et après quelques essais, le tableau peut se construire relativement facilement. Le mieux est de faire son propre tableau et d'essayer. A la fin, nous obtenons le tableau suivant:
1 1 2 3 5 9 5 5 0 5 6 1 7 9 7 7 5 2 8 0 9 2 t!.. 9 9 h
0 0 1 2 4 8 4 4 0 4 5 0 6 8 6 6 4 1 7 0 8 a 0 9 9 8 7 5 1 5 5 0 5 4 9 3 1 3 3 5 8 2 0 1 b
2- 0 1 2 4 8 4 4 0 4 5 0 6 8 6 6 4 1 7 0 8 c 9 9 8 7 5 1 5 5 0 5 4 9 3 1 3 3 5 8 2 0 1 d
l 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 0 0 e
l 1 1 2 3 5 9 5 5 0 5 6 1 7 9 7 7 5 2 8 0 9 1 f
En additionnant les chiffres de g, nous obtenons la réponse à notre problème, soit 97.
~~arque: avec un peu d'imagination, cet exercice peut être le point de départ de toutes sortes d'autres ","'Ierches.
Augustin Genoud
I~
La En mal-ge du Forum Suisse de Mathématiques d'Ascona (fin 1994) sur l'articuJation entre l'école et les métiers, dans le domaine des maths, voici le texte d'un collègue de J'Ecole Technique du Sentier, qui nous aide à comprendre Je sens et l'importance des contributions de chaque degré.
En fin de scolarité ou en début d'apprentissage les élèves ont beaucoup de peine à s'imaginer comment en mathématique, les différentes matières enseignées s'imbriquent. Il leur manque une vision globale . Celle-ci peut s'acquérir en consultant une table des matières, en se référant aux éléments d'un formulaire, mais difficilement en compulsant les différentes fiches reçues.
La «pyramide mathématique» est un essai de représentation d'ensemble des divers sujets. Elle nous donne une vision de leur cohérence. La partie inférieure comprend les «opérations de base», les <(fiotations mathélllatiques», les «différents codages» et les «transformations d 'unités». Au terme de la scolalité obligatoire, le contenu des trois «briques» inférieures devrait être assimilé par l' élève. Chacun doit pouvoir dire: «Je maîtrise ces
Algèbre 1
Transformations
Calcul de formules
tractionnaire Proportions
Notations mathématique. Les différents Transformations
Opérations codages d'unités
do base
12
MATHÉMATIQUE
mathémati ue
- slmplflcatlon de fractioN!
- dkofT1)OSillon en tacteurl 0
- addition 180usts.ctJon 0
- déoomilMlteur comlfMl 0
-multipllcatmn 0
-division 0
(2) NOTATIONS MATHEMATIaUES 1 -code i virgule
- parcW!v.loppementd'une letlre
- v.leur l'IumMque d"tJ1'III formule
(6) PROPORTIONS • SUITES PROPORTIONNELLES - savoir les reconn.nre - oonnail.re •• prop~l" de cu .uRe. + SUITES INVERSEMENT PROPORTIONHEUQ _ savoir tl' rlconn,ltr. _ eonnenre III proprlfitb de ces su ...
+ VITESSE: savoir .pplquer + MASSE VOLUMIQUE: Avoir .ppllquer + PENTE: $IIvOir appliquer + PROPORTIONNAUTES MULTIPLES
0 ·.Ign .. 0 · codl fractlonnllr. 0
• unites 0 + PASSAGE DU ...
• multipl" IIOUHTIU~!Ples 0 ... codl III vlrgull lU code frsclklnn.lr. 0
(1) OPERATIONS DE BASE .•. code rtlIctlonn.lre.u code • vlrgull 0 - pour·aml 0
· calcul oral 0 -pour-mlili 0
- IstlmetCSe$grandour. 0 + PUISSANCES DE 10
_ Irrondlr III des VÜl!a.w 0 - nol'ülMldentilique 0
- no1lüon 1
sujets!» Les étages supérieurs s'appuient sur ces connaissances de base, leur solidité dépend bien sûr des ( briques» inférieures. Nous y trouvons le «calcul fractionnaire» et les «proportions», suivis des «transforn1ations de formules» et de «]' algèbre».
Remarquons qu 'en gravissant les étages, le niveau d'abstraction devient plus important. Les élèves doivent s'en rendre compte et accepter ce fait. Le codage mathématique augmente pour atteindre son sommet avec ]' algèbre. Cette vision complète n'est pas seulement une succession de termes, codages, unités, fractions, etc., mais une possibilité d'évocation des connaissances de base incluses dans chaque module. Elle permet à ]' élève l' utilisation du cerveau droit, plus global. en complémentarité de
la partie gauche, plus abstraite. La mémorisation du sujet passe par le maillage des idées et les liajsonsen tous sens.
En s'équipan t d'une paire de jumelles, nous pouvons voir les détails de chaque «brique».
La liste des connaissances de incluses dans chaque module n'est pas exhaustive, elle permet à l'é~ ve d'améliorer le classement connaissances acquises lors scolarité, d'en voir les UUI"ll' •• ·....,
ainsi que l'importance relative.
'.lement, enfin à utiliser dans .pid roblèmes de vitesse, masse voIeS ~ OU pente, par exemple. IUJl1lque
ossible, sous forme de jeu, o est p 1" 1' d 't d ander à e eve e se SI uer
de em diff' t ar rapport à ces eren es P . es» d'en tester la sohdtté. .bnqu , 1 'b']' é pour offrir à chac.un a pOSSI lit, de découvrir son Image en mathe-
• • EN RACCO URCI 30 ans de service .... d aux fidèles l/nI dnquantaine d'employés de l'Etat du Volais l1li616 honorés pour leurs trente ons de service . fImIl eux, de nombreux enseignants et employés " DIP. le Dépo~ement de l'instrudion publique ilia rédadion de Résonances les remerdent pour lM fidélité ô 10 enuse de l'enseignement et de tiducnlion de noire jeunesse. Ils IIfIployés du DlP qui ont fêté leurs trente ans tluervlre: Germain Bétrisey 10ffice d'orientation professionnelle), Michel Bit" hnou (Ecole profes, sIoMelle), Jacqueline Borgeoud (ESC Monthey), Sr (hr~tophoro Bunter (Institut St· Ursula), Gustav lurgener IKoliegium Brig), Pierre-louis Décaillet (Cliige des Creusels), Dionys Fumeoux (Collège de 10 Planto), Morie-Po"ole Genolet (ENVR), lialrite Jordan (Bibliolhèque contonole), Roger JarIs (ESC Monlhey), leo Jossen (Beruf"hule Irig), Jean-Jacques luyet (Bibliothèque llllionale), Eric Mobillord (Collège des Creusets), Phdippe Moret (Collège de St-Maurice), Valentino iIItIlci (BeruBchule Visp), Bernord Rossier (ESC SIon), Jeon-Jocques Scholhell" (Recteur ou Collige des Creusels), Niggi Schmidlin (Collège de la Planta), Gabriel Slucky (Collège de St-Mourice), Ewa~ Truffer (Beruf"hule Brig).
festival du clip vidéo c..ours «Urb ism. et nature» lia IlllCOIJrs de clips vidéo est organisé dons le lIdre du 20 festival européen du clip vidèo sur tlIIIionnement. Ouve~ aux profesSionnels mois ltIiII aux amoteurs et aux écoles ce concours 0
!III thème .Urbonisme et nOlur~: violence et -~ •. les clips doivent parvenir aux orgonifIIIuB avanlle 1" mors. Renseignements et ~Iions: ENVIROCOM, c.P_ 1642, 2Do2 NltJrnôtel.
matiques prenons la «température» de chaque module au moyen de l'échelle placée à droite de l'élément (cf. questionnaire évaluation) . Travailler a lors avec une taxation de 1 à 5.
«La connajssance de nOs points forts ainsi que nos limües favorise notre relation au réeb
Recherche Soutien fédéral
•
le Conseil fédérol 0 o((ordé Ù quinze instituts, pour les quatre onnéos ù venir, un soutien de quelque trente-deux millions de frones. Parmi les bénélidoires, on note la Fondation Dalle Molle ù lugono et Mo~igny oinsi que l'IRDP (Institut romond de recherches et de documentation pédagogiques) ù Neuchâtel.
XXI' siècle, mode d'emploi Une édition spédole de Synergies, la revue des Houtes Ecoles de Suisse ocddentole, publie un dossier intitulé .xXI' siècle, mode d'emploi'. Une dizoine de professeurs présentent leur vision du XXI' siècle. Point de prophéties, mois des regards aussi mulliples que les domaines obordés: religion, recherche, génétique, ou informatique. Renseignements: Service de presse, Université de lousonne, BRA, 1015lousonne. Fox. 021 / 692 20 75.
Non-Violence (onférente des jeunes Dix -sept poys portidperont en mors prochain ô la première Conférence des jeunes sur la non-violence. Ce forum international se déroulero ù Stockholm. Il est ouvert aux élèves des classes d'anglais âgés de 13 ù 19 ons. lo ennférence se déroulera en anglais. les professeurs intéressés peuvent contoder EF Séjours linguistiques, Rue du Midi 18, 1003lousonne. Tél. 021 / 32351 65; Fox. 021 / 323 21 68.
«Arc-en-ciel des enfonls» Un CD pour le quinzième le chœur sierro~ . l'orc-en-ciel des enfants. fête son quinzième onniversoire. Pour morquer l'événement, l'ensemble dirigé por l'instituteur PierreMarie Epiney et son épouse Michèle-Andrée sort un CD inlitulé .Koléido"ope •. Au menu, vingt-cinq
Cet essai de globalisation du domaine mathématique avec la «pyramide» a donc pour buts de favoriser des liaisons pour une meilleure mémorisation et d'améliorer la connaissance de soi-même face aux mathématiques.
Pierre Voutat
~ièces très voriées. Cela va de Bach ù JeonJacques Goldmon en possont por la Symphonie des jouets et le folklore brésilien, isroëlien ou conodien. l' .Arc·en-Ciel des enfonis> n'en est pas ù son coup d'essai, puisque les jeunes choristes et instrumentistes, âgés de 6 ô 18 ans, ont déjà enregi~ré quatorze cosselles.
le CD . Koléidoscope. est vendu 30 frones l'exemplaire. En cos de commande de plusieurs exemplaires, le prix tombe ù 25 frones 10 pièce. Adresse: J.l. Bollestroz, ense postale 72, 1920 Martigny 1.
Sorlie de presse Bibliographie valaisanne l'édition 1994 de la Bibliogrophie voloisonn. vient de sortir de presse. Edité par la 8ibliothèque contonole du Volais, cet ouvrage propose un choix de 700 ouvrages et articles de périodiques affront un reflet fidèle des intérêts, des interrogo· tians et des études qui animent notre canton. Bilingue, couvrant tous les domaines d'activité et tous les champs du savoir, organisé selon un plon systématique, munie de divers index alphabétiques, est desliné aussi bien aux spécialistes qu'ou grond public. Toutes les publientions recensées dons cet ouvrage sont disponibles ô 10 8ibliothèque cantonale du Valois. les commandes (prix: 20 frones) sont ù passer à la Bibliothèque cantonale, rue des Vergers 9, 1951 Sion.
13
1 1(,\
ÉDUCATION MUSICALE
Les écoliers valaisans composent avec leurs enseignants
Chères collègues, chers collègues,
En novembre dernier, j'ai eu la joie de partager des bons moments de création avec une vingtaine d 'enseignants. Ensemble, nous avons mis en musique un extrait de texte créé par la classe d'application 4P de l'Ecole Normale du Valais Romand. Cela s'est passé en toute simplicité, en toute amitié, avec, comme support, un appareil à cassette que j'ai tenté de faire fonctionner.
J'avais, auparavant, aidé les enfants de la classe 4P à réaliser une musique sur ce texte. Plutôt que de me lancer dans des explications complexes, je vous livre le même extrait des deux versions, qui demanderont, bien évidemment, à être p eaufinées. J'esp ère que cela vous sera de quelque utilité.
Ce travail passionnant, vous pouvez l'entreprendre, le plus difficile, étant ... de commencer. Vous aurez de grandes satisfactions personnelles etl surtout, vous donnerez à votre classe une ambiance
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créatrice qui motivera les enfanll pour toutes les autres activités sCOlaires.
Avec surprise et satisfaction, j'al déjà reçu quelques œuvres. C'est formidable. Je me réjouis d'ores et déjà de recevoir la vôtre, ou les vôtres.
Très bi entôt, toutes les classes va· laisannes p ourront chanter dei productions «maison» qui n'ont rien à envier avec celles que l'on trouve dans le conunerce.
chansons composées élèves de nos clasr,es et par d' autres élève~'?
----t si tes «homo sedutus» C ue noUS sommes dec; ~enus mobilisai~nt le de ((sapiens» qUI leur
peu pour pallier efficace~ rest~ les conséquences némen . ? tastes de la position aSS1se .
Le temps passé assis, la re~alive passivité musc~l~lre que permet cette posl~lOn, l'adaptation douteuse a u.n environnement inapproprIé (mobilier) sont les axes sur lesquels notre attention doit se porter.
Faut-il rappeler qu'un fractionnement judicieux du temps passé assis par des exercices simples ou un changement de position se revèle des plus bénéfiques; mais ceci a été traité précé~ demment et nous n' y reviendrons pas.
Une adaptation bioméca~
nique correcte et une dyna~ misation de la position assi~ se sont possibles moyennant quelques règles simples facilement applicables.
ÉCOLE DU DOS
Homo sedulus Il faut d'abord s'atteler au nœud du problème qui, à mon avis, est l'angle formé par l es cuisses et le dos. Cet angle se fermera lorsque l'enfant est trop penché / affaissé vers l'avant sur sa table de travail. Ceci induira des charges vertébrales trop importantes. Il convient donc de rechercher un angle proche de 90 degrés ou légèrement ou vert, rétablissant le tripode vertébral. Un plan de travail suffisamment haut, rapproché et légèrement incliné faclli tera la correction de la position.
Un bon appui des pieds au sol ou sur un sode prévu à cet effet réduira sensiblement la charge lombaire (de 25 % en viron). Il va sans dire que pour nos enfants, seule une chaise réglable en hautew- permettra de garantir ce point fixe indispensable. Le dossier se révèle très utile, surtout pour la station assise prolongée. Il doit à la fois stimuler le maintien et
Un eRyjronnel1t1nl BdoPlableo .
soutenir la colonne lombaire. On évitera donc les dossiers trop hauts favorisant la cyphose chez l'enfant.
Enfin, toutes ces adaptations n'ont de raisons que si la musculature d e l'enfant est suffisamment endurante pour m aintenir la co lonn e vertébrale érigée.
Vous aurez noté que les angles et les appuis générant un position assise correcte sont sans valeur si le mobilier n' est pas ad ap té. Ce qui nous amène à conclure par une des règles d ' or de l'ergonomie: veillez toujours à adapter l'environnement à l'enfanti et jamais l'inverse!
Jean-Palll Aelvoet Physiothérapeute
F = F edon Un os CI aIne slmhar4jfl (onsid!robtemeBr la (olllnne.
Ce qu'il faut
savoir En nous asseyant, nous remettons en jeu le fragile équilibre du trépied vertébral, durement acquis lors de l'évolution vers la station érigée.
Le bon fonctionnement et l'avenir de notre dos est intimement lié à la répartition harmonieuse des charges sur les trois points d'appui qu'offre }' articulation intervertébrale.
La station assise penchée en avant va diminuer ou faire perdre les appuis al·ticulaires postérieurs, ce qui représente un tiers environ de surcroît de charge discale et musculo-ligamentaire.
De plus, l'augmentation des bras d e levier liés à la flexion du tronc et la passivité relative des muscles du maintien vont considérablement augmenter la pression à l' intérieur du disque intervertébral Gusqu'à 185% de la référence en position debout - NAM
CHEMSON 1970) .
Rajoutez à cela l'immobilité (cf. articles précédents) et le travail isométrique (travail musculaire sans mouvement) liés aux activités scolaires et vous aurez tous les ingrédients nécessaires pour hypothéquer sérieusement la statique et la santé vertébrale de nos enfants!
IS
Cahier CMA
D'un numéro à l'autre Ecole vaudoise
Informatique menacée Des députés veulent supprimer les postes de conseillers pédagogiques du secondaire vaudois. La suppression de ces postes entraînerait de graves carences en matière d ' informatique. C'est du moins l' avis d e la commission d' informatique du Service de l'enseignement secondaire. Ce sont en effet les conseillers pédagogiques qui tes tent et évaluent les didacticiels qui sont utilisés dans les classes. Ils sont aussi les pourvoyeurs de documents rela tifs à l'informatique mis à disposition d e leurs collègues. (24Heures 16.11)
Fribourg
Maîtresses en guerre Les mai tresses enfantines fribourgeoises déterrent la hache de guerre. Elle veulent être rémunérées comme leurs collègues du primaire. Lasses de négocier, elles ont chargé leur avocat de recourir contre la décision du Conseil d 'Etat qui, situation financière oblige, maintient le s tatu quo pour l'an prochain. A Fribourg, les maîtresses enfantines touchent entre 1000 et 1500 francs par mois d e moins que les enseignants du primaire. U· de Genève 17.11)
Uni de Genève
Production vidéo La faculté des lettres de Genève met sur le marché
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un film sur «l' œuvre mobile»), les métamorphoses d ' un tex te à travers le temps. Il sera diffusé sur Arte et vendu sur Internet. C'est la première fois qu'lm colloque universitaire est transformé en produit grand public. (NQ 20.11)
Neuchâtel
Disparités à gommer Les instituteurs neuchâtelois chargés du soutien pédagogiq ue ne sont pas logés à la même enseigne que leurs collègues titulaires d ' une classe. Ils sont engagés en tant qu 'auxiliaires et voient leur contrat renouvelé d'année en année. Ils ne peu vent être nommés et ne peuvent pas avouer plus qu' un mitemps. Dès le début 96, ceux qui pourront faire valoir au moins un tiers de poste auront toutefois une possibilité de nomination . Mais la grande majorité d 'entre eux n'ont pas plus d e 5 ou 6 heures hebdomadaires. Un nouveau concept est cependant à l'étude, mais la patience reste de mise. (L'Express 20.11)
EVM 96 Le grec souffre Dans la nouvelle réforme scolaire vaudoise, l' enseignement du grec disparaît des classes prégymnasiales. Actuellement, à la sor tie du primai rel les élèves qui choisissent la fili ère «classique» suivent quatre ans de grec et trois de latin avant
leur entrée au gymnase. Selon le nouveau projet, leur programme se limiterait à trois ans de latin et p lus de grec. La langue de Platon serait enseignée au gymnase seulement, soit trois années durant e t en option. Les professeurs de grec crient au scandale et accusent le DIP de vouloir la mort des «humanités». (L'Hebdo 23.11)
Créativité à l'école
Colloque à Vevey Quelque 140 enseigna_nts se sont réunis pour plancher Sur la créativité dans l'enseignement. Les débats n'ont pas donné de solution «clé en main». Les enseignants ont évoqué le manque d e temps ou d'énergie, le système scolaire qui prévoit une appréciation même dans les branches artisti,ques ou les programmes qui ne laissent qu'une faible marge de manœuvre. Le manuel qui dira comment intégrer l'enfant dans une société conformiste tout en épanouissant sa personnalité n'existe pas encore! (24Heures 23.11)
Echange linguistique
Deux collèges testent Entre Lausanne et Zurichl deux collèges testent un échange linguistique par immersion. Durant un mois, quatre élèves de Be prégymnasiale d' un collège lausannois suivent les cours d ' un établissement zurichois. Pour vaincre les réti -
cences des parents et enseignants qui un re tard scolaire, quatre élèves Ont été autorl sés à tenter l'expérience. Et seuls les meilleurs ont Itf choisis. U. de Genève 27.11)
Echanges d'étudiants Quatre mnhODS déblGqlis Un montant de quatre mIllions a été débloqué pu l'Office fédéral de l'éduClo tion et de la science pour compenser la non-partid_ pation de la Suisse lU
programme d'éducation dl l'Union européenne. CeUe mesure couvrant la période de mars 96 à septembre 'II servira à l'octroi de bourses et au soutien de projet d 'échanges. Hors des pfOo grammes européens, les échanges d'étudiants retèvent de la course d'obstacles administrative et financière. «Erasmus» a pris fin et Il p articipation suisse aux programmes (Socrates. et «Leonardo» qui le rem pla. cent d épend des négociations bila térales avec l'Union européenne. (NQ 1.12/4.12)
HES genevoise Initiative de la gaudle
tante à Genève. Ils prô"dl J'élargissementl tant nrnt
e lan de l'accessibilité
,ur IH~S que sur celui des lUX Egalité et démocrafiJlères. des études sous-ten-tJsation .. dent ceS ~ropoSl tiOns. O. de Geneve 3.12)
Grande·Bretagne
Classes surchargées En GrandepBretagne, plus d'un million d' enfants fréquentent des classes. de plus de trente élèves. VIngt rnille d'entre eux ont plus de quarante cam~rades de classe. Cet accroIssement, dO. à la scolarisation d ' un demi-million de petits Anglais à la dernière rentrée, esl aussi la conséquence des restrictions budgétaires déddées par le gouvernement. Plus de dix mille emplois d'enseignants ont été supprimés rien qu'en Angleterre et au Pays de Galles. (u Monde de l'Edllcation No 232/12.95)
Vaud
Ga sobre l'école La droite vaudoise, majoritaire au Grand Conseil, a voté deux motions demandant au gouvernement d'étudier la suppression des conseillers pédagogiques et celle du Centre vaudois de recherche pédagogique (CVRP). La gauche 1 protesté en vain. Seule la motion demandant la suppression du Service d 'édueation physique et d es sports a été retirée. Ce servite a visiblement su mobiliser pour sa défense un lobby efficace. (J. de Genève 6.12)
Aduhes en Suisse
Failles connaissances La s . I...IL Ulsse comporte une --.ole proportion d'adultes
~. Janvier 1996
compétents. C'est du moins la conclusion d ' une étude internaHonale publiée par l'OCDE et menée en Suisse, au Canada, aux Pays-Bas, en Pologne, en Suède, en Allemagne e t aux EtatsUnis. Les compétences ont été jugées dans différents domaines: lecture de textes courts, de tableaux, d e graphiques, de factures et d'horaires ain si qu'opérations arithmétiques nécessaires pour remplir un bulletin de versem ent ou d e commande. Alors que la Suède compte 32% d 'adultes très compétents, la Suisse affiche une proportion de 10% en Romandie et 8,9% Outre-Sarine. En calcul et en compréhension d e schémas, notTe pays a les plus mauvais résultats si l'on excepte la Pologne. (J. de Genève 7.12)
Uni de Genève
Une femme au redorat
Pour la première fois l une femme siégera au rectorat de l' Université de Genève. n s'agit de Laurence Rieben, prolesseur à la Faculté de psychologie e t d es sciences de l'éducation (FPSE) qui occupera le poste de vicerecteur. Mme Rieben, docteur en psychologie, est spécialisée dans l'éducation et le développement de l'enlant. (J. de Genève 8.12)
Université de Lausanne
Chaire de judaïsme A la Faculté de théologie de Lausanne, la Torah cô· toiera bientôt la Bible. Le conseil de faculté a approuvé la création d ' une chaire de judaïsme. Dès la rentrée 97, elle sera la première en Suisse a prendre place dans un enseignement destiné à former des pasteurs. (NQ 11.12)
Orchidée
Les enseignants accusés Deux députés vaudois estiment que les enseignants ont abusé de leur autorité en désinformant leurs élèves avant de les entrainer à manifester dans la rue le 30 novembre dernier. Ils ont demandé au gouvernement de prendre des m esures contre les enseignants qui ont manqué de réserve envers leurs élèves, JeanJacques Schwaab, patron de l'école vaudoise, a précisé q ue des sanctions devront ê tre envisagées si des abus dûment identifiés se reproduisent. U. de Genève 13.12)
Haut-Valais
On cherche enfants La commune de Binn recherche désespé.rément fa p
milles avec enfants. L'école primaire du village est menacée de fermeture, faute d'élèves en nombre suffisant. Pour freiner l'exode rural, la commune haut-
valaisanne a lancé une campagne de pub dans les journaux a léma niques. L'a n nonce indiquait que la commune cherchait une ou plusieurs familles avec un ou des enfants en âge scolaire. Elle était accompagnée d' offres d 'emploi à temps partiel, notamment pour dir iger l'Office du tourisme ou comme responsable du camping en été. (NQ 14.12)
Roumanie
Cher redoublement En Roumanie, un projet de loi prévoi t d ' instaurer une «taxe de redoublement» qui pourrait s'élever à plus d ' un miUier de francs suisses. La taxe pourrait aussi être imposée aux absentéistes ou à ceux qui ne se présentent pas aux exam ens. Les é tudiants des principaux centres universitaires du pays ont mené une grève de protesta tion. Selon la Constitution roumaine, l' enseignement d 'Etat est gratuit. (Le Monde de l'Edl/ cation No 232/12.95)
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CONCOURS
INVITATION A TOUS
LES MAÎTRES, MAÎTRESSES ET ELEVES
DE SEME ET 6EME ANNEES
CONCOURS D'EDUCATION ROUTIERE IMPUlSIONS
En quoi consiste le concours? Les élèves sont invités à effectuer un travail de classe en relation avec la sécurité routière. La forme de ce travail est libre (affiche, jeu, chanson, clip vidéo, bande dessinée, sketch, etc.). Délai d'envoi: 31 mars 1996.
Quels sont les prix? 1. Les élèves des classes qui participent au concours recevront, en guise de premier
cadeau de remerciement - dans la limite du stock disponible - un porte-documents avec fixation pour bloc.
2. Il n'y aura pas de premier prix! En revanche, 150 classes seront tirées au sort et pourront déléguer 2 élèves et un adulte accompagnant à une Fete nationale de l'éducation routière qui durera deux jours.
3. 50 autres classes recevront les livres « Toi et la route 3 ».
Le règlement du concours peut être obtenu à l'aide du coupon ci-dessous.
x ---------------------------------------------------______________________________________________________ _ Notre classe aimerait participer au concours d'éducation routière « Impulsions)J . Prière de nous envoyer le règlement du concours. En guise de remerciement, nous recevrons des portedocuments en février 1996.
Nombre d'élèves:
Classe :
Enseignant( e) :
Ecole:
Rue/no:
NPAILieu:
Cahier CMA
ÉDUCATION À LA VIE ET À 1'AM9UR
Une journée Intéressante •••
avec un intervenant de qualité
En novembre 1995, le Père Denis Sonet, prêtre français, êducateur chrétien à la vie el à l'amour, est venu en Valais donner quelques conférences et une journée de formation pour les enseignants de religion du CO sur le thème de l'amour humain. Parents, enseignants, prêtres et jeunes de différents collèges ont ainsi pu bénéficier de son enseignement.
Le Père 50net a acquis une grande expérience dans le domaine de la famille et de l'amour humain en accom-
pagnant de nombreux fiancés vers le mariage et en cheminant avec des familles en croissance, à travers joies et difficultés. Ecoute et communication sont ses outils de travail et les perles qu 'il aimerait offri r à chaque éducateur et à chaque personne s'engageant sur le chemin de l'amour.
Infa tigable, respirant la joie, il nous a partagé avec beaucoup d' humour son expérience, nous gorgeant d'enthousiasme pour repartir auprès de nos jeunes avec un cœur plus aimant. Nous vous proposons CÎ-dessous quelques-uns de ses propos.
DIRE DIEU AUX JEUNES D' AUJOURD'HUI C'EST .. .
DANS UNE RELATION RÉUSSIE,
UNE RÉVÉLATION ENTHOUSIASTE
N'est-ce pas Ull défi de dire Dieu aujourd'hui?
Tout d'abord, parce qu'en rigueur de terme, on ne dit pas Dieu, c'est Dieu qui se dit à ['homme.
De plus, Dieu n'est-il pas par définition l'indicible, le ToutAutre inaccessible?
Et puis, la foi «:ne se tra nsmet pas»: elle es t un don de ['Esprit, elle est réponse libre de l'homme à l'appel libre de Dieu ... Voilà qui nous propulse dans Ime hum ilité radicale, malgré notre arden t désir de transmettre à d'a utres ce trésor que nous avons découvert.
Tl res te que le chrétien est quand même investi de la responsabilité d'annoncer cette Bonne Nouvelle.
Dans une relation réussie •••
La foi r especte les lois psychologiques humaines .. même si elle est d ' un autre ordre: il n'y a pas de mystère, «on ne change que ses amis». L'enseignant de religion peut dire les plus belles choses du monde; s' il est mal accepté du groupe, ce qu' il dit sera rejeté.
Ce qui compte, ce n'est pas uniquement ce qu' il va dire à ses élèves, mais aussi ce qu'il es t. Pour vérifier la qualité de sa relation, voilà quelques bonnes questions que pourrait se poser }' enseignant: Es t-ce que j'ai un a priori d'amour, de confiance, d'espérance vis-à-vis des élèves? Est-ce que je suis cohérent
I l. 1
avec moi-même? Est-ce que j'essaie de rendre mou CDurs attractif? Est-ce que je suis tenté par le découragement? Il es t p rimordial de connaître les jeunes et de manifeste r un accueil inconditionnel de leur façon de vivre, même si nous ne l' approuvons pas. L'enseignant de religion doit avoir une réelle admiration pour ses élèves e t voir le positif qui est en eux. «On Ile lutte pas contre les défauts; on arrose les qualités pour qu'elles poussent et qu'elles étouffent les défauts.»
••• une révélation enthousiaste!
n y a une Bonne Nouvelle à annoncer! C'est une exigence devenue impérative dans un monde sécularisé. Le chrétien doit être le sel, le levain qui agit de l'intérieur sur le milieu, mais aussi la lampe qu'on ne place pas sous la table ...
Deux approches, deux méthodes
Pendant l'année scolaire, on peut présenter la Révélation de manière inductive.
Cette méthode consiste à nous mettre à }' écoute des jeunes, de leurs valeurs, de ce qu' ils vivent (actualité, avenir, racisme); leur expérience humaine devient tremplin pour révéler Dieu. n est aussi possible d'élargil' le champ des expériences humaines en faisant référence à ce que d 'autres chrétiens ou non-chrétiens vivent.
Durant les retraites ou lorsqu'on est avec des personnes très motivées, des jeunes qui ont soif de spirituel, on peut présenter la Révélation de manière déductive. Cela consiste à partir de ce que Dieu nous dit (à travers la Bible, les Evan-
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gUes) et cela nous pennet de leur donner un éclairage sur la vie dans une vue d'ensemble.
L'amour, passerelle pour relier l'humain
elle divin
Si le couple est à l' image de Dieu et que je veux parler de Dieu, je vais parler du couple, icône de l'amour divin. A partir de l'amour humain c'est-à-dire en regardant vivre et agir un couple d'amoureux, je vais pouvoir tirer des parallèles entre
l'attitude, les gestes des amoureux l'un à l'égard de l'autre et l'attitude de Dieu envers chacun de nous.
Durant la journée de formation du 11 novembre, le Père Denis Sonet a développé de manière fort intéressante le thème de l'amour par l'approche inductive et déductive. Il nous a donné de nombreuses clefs de lecture et pistes pédagogiques qu ' il serait frus trant de résumer en quelques Lignes. Ces documents comple ts sont disponibles au centre de catéchèse à Sion pour tous ceux qui d ésirent approfondir ce sujet pour euxmêmes ou pour des jeunes.
A disposition sur commande: Dossiers du Père Sonet:
Remise à jou r des Ilotes prises lors de la journée du 11.11.95. Dossier du Père Sonet : sens de la création, sens de l'homme, sens du corps, sens de la re/atiou, sens de l'amour ... aiMe comme Amour, c.L.E.R., brochure destinée à tous les adolescents. aiMe comme Amour, C.L.E.R., dossier pédagogique
destiné aux parents et éducateurs.
En "brairie Livres ou brochures du Père Sonet
Il n'y n qu'un seul amour avec le C.L.E.R, Ed. Droguet et Ardant Découvrons l'amour, Ed. Droguet et Ardant: Evolution de la vie affective et sexuelle, le sens de l'amour,
vision chrétienne de la sexualité.
Autres documents disponibles au centre de catéchèse Dossier (<Educa tio/1 à la vie et à l 'a mour»: repères éthiques et pistes pédagogiques pour enseignants de religion de 1re CO. Dossier «Education à la vie et à l'amour»: déroulements pédagogiques pour les enseignants de religion de 2' CO.
Trois documents donnant des pistes pédagogiques pour travailler le thème de l' amour en lien avec la BD JO (aussi disponibles au dépôt du matériel scolaire)
Valeurs pour aujourd'hui, le sidéen: une personne à aimer, mourir, re-susciter. Découvron.s l'amour: document travaillant selon certains aspects pédagogiques tirés du livre du même nom. D'un bonheur authen.tique, d ' un amour vrai, d' une sexualité réussie.
RÉSONANCES Mensuel de l'é"le voloilo"".
Edition, admini.tratieo, rédaction Déportement de l'inslrutfion publique IDIPI Office de recherche el de dowmenlolion lORD PI Gravelone S, 1950 Sion Téléphone (027160 41 52.
Direction Jean·Pierre Salamin
Rédaction Poul Yetier
(on.eil de rèda,lion Polrick Abbet, As<. PGronb Rémy Doyer, SPVol Maurice Dînen, OSP Jeon-Franlois Lovey,DIP Fabio Di Giacomo, AVECO Mourice Nonch .. , SMP lourenl Perruchoud, AVPES
Photographe Jacques Dussex
Donné •• tedtnlqu •• Surface de "mposilion: 171x 245 mm. Format de la revue: 210 x Impression en olllel .. noir leinte vive, pholo~lhos Iournils ou frais de reprodud~n ioduté
prên à la reprodudion.
Parution le 15 de choque mois 50uf 1~'IfeI el aoûl.
Délai d. remi •• desttllt' et des annonces le 20 du mois pré,édonl.
RiGIE DES ANNONa5 PUBUClTAS, 1951 Sion Téléphone (021129 SI 51 Téléfax (027123 57 60.
Impre.sioll, expédlllol YAlPRINT SA, 1951 Sion Tèléphone (021122 23 70 Télélax 1021122 07 47.
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INFORMATIONS Office du tourisme
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