CONTRIBUTION DU MINISTERE DE L EDUCATION NATIONALE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA ... · 2017. 3. 29. · Président de la République, de la ministre de l’éducation nationale,

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Contribution du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (Volet enseignement scolaire)

Rapport sur la lutte contre le racisme de la CNCDH 2016

RAPPORT SUR LA LUTTE CONTRE LE RACISME, L’ANTISEMITISME ET LA

XENOPHOBIE DE LA CNCDH 2016

CONTRIBUTION DU MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE

L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE (VOLET ENSEIGNEMENT SCOLAIRE)

L’année 2016 a vu la poursuite de la mise en œuvre, dans le système scolaire, des mesures de la grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République et de celles qui relèvent, dans le plan « La République mobilisée contre le racisme et l’antisémitisme », de la formation des citoyens par la transmission, l’éducation et la culture. La rentrée scolaire 2016 a en outre été marquée par l’entrée en vigueur du nouveau socle de connaissances, de compétences et de culture, dont un des domaines est consacré à la formation de la personne et du citoyen, ainsi que des nouveaux programmes de la scolarité obligatoire, organisée en trois cycles de trois années chacun. L’enseignement moral et civique, dont les méthodes et les pratiques pédagogiques doivent à la fois construire chez les élèves la conscience du respect dû à autrui et les préparer à exercer leur citoyenneté de manière active et éclairée, ainsi que les nouveaux programmes de cycle et la nouvelle organisation de la scolarité au collège contribuent à l’acquisition de compétences civiques et sociales. L’ensemble des apprentissages et des expériences menées au cours de la scolarité sont par ailleurs structurées dans un parcours citoyen, mis en place progressivement depuis septembre 2015 et dont une circulaire est venue préciser en 2016 les grands objectifs et les modalités de pilotage. C’est par conséquent dans un cadre renouvelé que se déploie aujourd’hui l’éducation à la citoyenneté, dont l’un des principaux objectifs est de prévenir et de lutter contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie. Organisation du ministère pour lutter contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie

Existe-t-il une personne spécifiquement chargée de la coordination des actions contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie ? Si oui, à quelle direction est-elle rattachée ? (préciser le nom de la personne – ce nom ne sera pas publié) Quelles sont ses autres attributions ?

La politique éducative du ministère visant à prévenir le racisme et l’antisémitisme se fonde sur des enseignements, des actions éducatives, l’attention au climat scolaire et la promotion de la vie scolaire, des partenariats institutionnels et associatifs, la formation des personnels et la mise à disposition de ressources. La coordination des actions est toujours confiée, au sein de la sous-direction de la vie scolaire, des établissements et des actions socio-éducatives de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), à la mission « prévention des discriminations et égalité fille-garçon ». Les autres attributions de cette mission relèvent de la promotion de l’égalité entre les filles et les garçons dans le système éducatif, de la prévention des discriminations fondées sur l’orientation et l’identité sexuelle, réelle ou supposée, enfin de la pédagogie de la laïcité et des valeurs démocratiques. La mission « Prévention des discriminations et égalité fille-garçon » est le point de contact, dans l’administration, de la Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la haine anti-LGBT (ci-après DILCRAH).

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Le ministère collabore-t-il avec d’autres ministères de manière formelle ou informelle dans le cadre de son action contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie ? Si oui, le(s)quel(s) ? Quel bilan en tirez-vous ?

La collaboration du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche avec d’autres ministères s’inscrit dans le cadre du pilotage interministériel de la politique de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, assuré par la DILCRAH. Le ministère participe ainsi aux travaux des groupes réunis dans le cadre de la mise en œuvre de certaines actions du plan de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, principalement celui consacré à l’organisation de la semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme. A compter de son édition 2016, cette semaine n’a en effet plus uniquement été organisée dans le système scolaire mais a revêtu un caractère interministériel et s’est déployée, notamment, dans des établissements culturels. Le lancement de la semaine a ainsi eu lieu, en présence du Président de la République, de la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et de plusieurs membres du gouvernement, au Musée national de l’histoire de l’immigration, lequel avait par ailleurs programmé une semaine complète d’événements ouverts à tous les publics. Indépendamment de la semaine du 21 mars, le ministère a par ailleurs poursuivi une réflexion, avec le ministère de la culture, le ministère de la défense et la DILCRAH, sur la mise en réseau des lieux de culture et de mémoire et le rôle que ceux-ci peuvent jouer dans l’éducation des publics scolaires. En dehors du travail interministériel conduit sous le pilotage de la DILCRAH, le ministère collabore avec plusieurs ministères dans le cadre des actions éducatives qu’il conduit ou dont il est partenaire, par exemple le Concours national de la Résistance et de la Déportation1 (avec le Direction de la mémoire, du patrimoine et des archives – DMPA – du ministère de la Défense) ou encore le concours de la Flamme de l’Égalité 2 (avec le ministère des outre-mer). Les ministères chargés de la culture, des sports, de la jeunesse, de la vie associative, entre autres, sont aussi des partenaires réguliers avec lesquels la collaboration est à la fois ancienne et installée.

Comment se concrétisent sur le terrain les échanges et les travaux menés au sein du réseau des coordonnateurs nationaux pour l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme (ECD/EDH) du Conseil de l’Europe ?

Le réseau des coordonnateurs nationaux pour l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe est à la fois un espace de réflexion, d’échanges sur les pratiques et de production de ressources à destination de l’ensemble des acteurs de l’éducation à la citoyenneté. Il a été réuni une fois en février 2016. Le rôle de ses membres a principalement consisté, cette année, à contribuer à une enquête du Conseil de l’Europe sur la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté et de l’éducation aux droits de l’homme dans les Etats membres et, en particulier, sur l’usage qui est fait de la Charte pour l’éducation à la citoyenneté et l’éducation aux droits de l’homme. Sur la base des réponses reçues – dont celle de la France – un rapport de synthèse a été présenté au Forum mondial de la Démocratie, qui s’est tenu du 7 au 9 novembre 2016 à Strasbourg. La version complète du rapport sera publiée en 2017 et examinée pendant la Conférence sur l’éducation à la démocratie, en juin 2017. Le ministère en assurera la diffusion, au même titre qu’il le fait pour l’ensemble des rapports et du matériel pédagogique élaboré par le Conseil de l’Europe. Celui-ci

1 http://eduscol.education.fr/cid45607/concours-national-de-la-resistance-et-de-la-deportation.html

2 http://eduscol.education.fr/cid94120/concours-la-flamme-de-l-egalite.html

http://eduscol.education.fr/cid45607/concours-national-de-la-resistance-et-de-la-deportation.html

http://eduscol.education.fr/cid94120/concours-la-flamme-de-l-egalite.html

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peut venir alimenter le cadre de réflexion et d’action en matière d’éducation à la citoyenneté qui a été mis en place en France, dès lors que la transférabilité de « bonnes pratiques » est envisagée en tenant compte des spécificités de chacun des systèmes éducatifs.

Le ministère collabore-t-il avec des associations de manière formelle ou informelle dans le cadre de son action contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie ? Si oui, le(s)quel(s) ? Quel bilan en tirez-vous ?

La politique de partenariat et de soutien fort à la société civile a été poursuivie au cours de l’année 2016, par la consolidation de liens existants, sous la forme d’agréments, de signatures de conventions de partenariats à vocation pédagogique – SOS Racisme bénéficie ainsi aujourd’hui d’une convention pluriannuelle d’objectifs au même titre que quelques grandes associations partenaires de l’École, la convention avec le Mémorial de la Shoah a été renouvelée, des conventions ont été signées avec le Site-Mémorial Camp des Mille et le Mémorial du camp de Rivesaltes – ou du soutien financier à des projets menés par des associations œuvrant dans le champ de l’éducation à la citoyenneté, de la prévention des discriminations et de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme. Le rôle des partenaires de la société civile dans l’éducation à la citoyenneté a en outre été réaffirmé dans la circulaire relative au parcours citoyen. L'agrément national ou académique des associations éducatives complémentaires de l'enseignement public, encadré par les articles D. 551-1 à D. 551-12 du code de l'éducation, permet de reconnaître la pertinence de l'action éducative de l'association pour une durée de cinq ans, afin d’en faire un partenaire à part entière de l’École et de favoriser ses interventions dans les établissements scolaires publics sur le territoire français. L’agrément est accordé après vérification du caractère d’intérêt général, du caractère non lucratif et de la qualité des services proposés par les associations, de leur compatibilité avec les activités du service public de l’éducation, de leur complémentarité avec les instructions et programmes d’enseignement ainsi que de leur respect des principes de laïcité et d’ouverture à tous sans discrimination. Les associations peuvent faire l’objet d’un agrément lorsque le concours qu’elles apportent à l’enseignement public prend l’une des trois formes suivantes : - interventions pendant le temps scolaire, en appui aux activités d’enseignement conduites par les établissements ; - organisation d’activités éducatives complémentaires en dehors du temps scolaire ; - contribution au développement de la recherche pédagogique, à la formation des équipes pédagogiques et des autres membres de la communauté éducative.

Plusieurs associations œuvrant principalement dans le champ de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme sont agréées au niveau national (LICRA, MRAP, SOS Racisme notamment) alors que d'autres associations agréées mènent des actions spécifiques dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté et la lutte contre les discriminations (c'est la cas par exemple de la Fédération Léo Lagrange et de son programme "démocratie-courage", ou du CIDEM au travers de son site « les itinéraires de citoyenneté »). Des conventions cadres peuvent également permettre de définir plus précisément des objectifs éducatifs partagés, de délimiter les actions mises en œuvre en direction des publics scolaires (élèves et équipes éducatives), et de poser des modalités de suivi et d'évaluation. Pour l’année 2016, le montant total des subventions accordées aux cinq associations œuvrant en propre dans le champ de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme (Fédération nationale des maisons des potes, LICRA, MRAP, SOS Racisme, COEXIST) s’est élevé à 210 000 euros.

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S’y ajoutent les sommes versées aux institutions œuvrant dans le domaine de l'histoire et de la mémoire et qui mènent une action importante dans le champ de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme (Mémorial de la Shoah, Camp des Milles, Maison d'Izieu - Mémorial des enfants juifs exterminés), soit 340 000 euros en 2016. Le soutien du ministère au titre de l’éducation à la citoyenneté, à la laïcité et à la lutte contre les discriminations se concentre toutefois dans le cadre des conventions pluriannuelles d’objectifs (CPO) signées avec les grandes associations complémentaires de l’enseignement public : pour l’année 2016, ce montant dépasse les 14 millions d’euros. Dans le cadre du renouvellement des CPO avec les associations partenaires de l’École, la lutte contre les préjugés et les discriminations a en outre été identifiée comme une priorité à part entière du volet partenarial construit autour de l’ambition républicaine et du parcours citoyen. Par ailleurs des personnels du ministère peuvent être détachés dans certaines de ces structures et participer à la conception et à la conduite de leurs actions éducatives: c'est le cas par exemple au Mémorial de la Shoah ou au Camp des Milles qui accueillent des enseignants au sein des services éducatifs.

Comment le ministère assure-t-il la communication des ressources sur le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie à sa disposition ?

Les ressources d’information, de sensibilisation, de formation ou encore les ressources pédagogiques sont mises en ligne sur des portails nationaux et académiques, qui sont les principaux outils de communication, connus et fréquentés par les personnels de l’éducation nationale et, plus largement, l’ensemble de la communauté éducative. Le portail « education.gouv.fr » est destiné au grand public ; les actions menées dans le cadre de la semaine d’éducation et d’actions contre le racisme y ont été largement relayées en 2016. « Eduscol » est un portail destiné aux professionnels de l’éducation ; il héberge notamment l’ensemble des ressources d’accompagnement des programmes d’enseignement et des pages relatives aux actions éducatives. Un portail de ressources s’adressant à l’ensemble de la communauté éducative pour la transmission des valeurs de la République a en outre été mis en ligne en décembre 2015 par Canopé, opérateur du ministère et éditeur public de ressources pédagogiques : une rubrique proposant des ressources pour « éduquer contre le racisme et l’antisémitisme » y a été ouverte en mars 2016, dont l’alimentation se poursuit. Les sites académiques consacrent enfin certaines de leurs pages à des ressources pour éduquer contre le racisme et l’antisémitisme. Dans chaque académie existe un ou une référente « mémoire et citoyenneté », dont le rôle est d’informer les équipes pédagogiques sur les différentes actions menées dans le domaine de la mémoire et de la citoyenneté, d’encourager la participation des élèves et d’assurer le suivi de ces actions. Ces référents sont les correspondants privilégiés de la DGESCO et des partenaires locaux, institutionnels et associatifs. La communication, en direction du terrain, relative aux ressources à disposition pour éduquer contre le racisme et l’antisémitisme entre dans leurs attributions.

Des espaces de dialogue sont-ils mis en place pour aborder ces thématiques en y

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associant les familles ? Quel bilan en tirez-vous ? La loi du 8 juillet 2013 définit le principe de coéducation comme un levier majeur de refondation de l’école de la République, reconnaissant ainsi la nécessaire construction d’un rapport positif entre l’école et les parents. Le rapport annexé à la loi indique que la coéducation « doit trouver une expression claire dans le système éducatif et se concrétiser par une participation accrue des parents à l’action éducative dans l’intérêt de la réussite de tous les enfants. Il convient de reconnaître aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté éducative par la création, dans chaque école et établissement, d’un espace qui leur est dédié ». L'aménagement des « espaces parents », lieux principalement dédiés aux rencontres individuelles et collectives, facilite la participation des familles, les échanges et la convivialité. Des actions et projets collectifs, en lien avec le projet d'école ou d'établissement, peuvent être proposés dans ces espaces par les parents d'élèves, leurs représentants et leurs associations, les équipes éducatives ou des partenaires de l'École. En mars 2015, un premier état des lieux de la mise en place des « espaces parents » a été établi. Les remontées académiques ont montré de manière générale une volonté d’investir et de proposer ces espaces dans l’école. Toutes les expériences décrites faisaient état d’une réelle ambition : celle d’établir les conditions d’un véritable dialogue éducatif visant une implication plus grande des parents dans le suivi de la scolarité de leur enfant ainsi que dans le fonctionnement de l’établissement. La mesure 5 de la synthèse des Assises « Mobilisation de l’école et ses partenaires pour les valeurs de la République », en 2015, a préconisé de renforcer et de structurer le travail partagé autour des valeurs de citoyenneté et laïcité en rassemblant autour des projets éducatifs des territoires, des contrats de ville ou de mise en place du parcours citoyen. C’est dans ce contexte que les espaces parents peuvent être identifiés comme le lieu d'échanges, de ressources et de propositions dans la perspective de favoriser la réussite de tous les enfants aux plans scolaire, social et citoyen. Les diverses coopérations (École des parents, associations de parents, associations de quartier, centres sociaux, personnels établissements) permettent d’aller à la rencontre des parents au sein de ces espaces-parents, reflet d’une école inclusive porteuse des valeurs de tolérance et solidarité. En 2016, le séminaire intitulé " Espaces-parents, les conditions de la rencontre", organisé à l’intention des référents académiques parents, a engagé une réflexion sur les pratiques qui permettent d’installer durablement une coopération entre les parents et l'École. Le séminaire a conclu à l’impérieuse nécessité à développer la coéducation, qui touche à la fois à la construction de l’école, à la représentation de ses métiers ainsi qu’à l’éthique de ses fonctionnaires, mais qui devient absolument essentielle pour la fraternité et l’égalité qui sont les enjeux de l’École de la République. Afin d'accompagner la mise en œuvre des « espaces parents » dans chaque école et chaque établissement, la direction générale de l’enseignement scolaire a élaboré deux outils d’accompagnement pour une réelle participation des parents à l'animation de ces espaces : - Un guide méthodologique, qui a pour ambition de proposer des éléments clés pour asseoir une véritable relation avec les parents, de définir les principes d'une construction d'un rapport positif à l'école et avec les parents. La partie diagnostique du guide a pour objectif de permettre à chaque directeur d'école et chaque chef d'établissement d'identifier les ressources sur lesquelles appuyer leur politique éducative. - Une plaquette à destination des parents qui vise à conforter les alliances éducatives

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nécessaires à la réussite de chaque élève. Elle a pour objectif de communiquer aux parents un cadre commun pour faire vivre l'espace parents à l'école, au collège ou au lycée. Personnalisable, cette plaquette permet pour chaque parent d'identifier, dès la rentrée, les acteurs qui facilitent le développement de leur participation à la vie des écoles et des établissements. Ces deux guides ont été diffusés à tous les établissements scolaires et écoles en octobre 2016. Bilan chiffré du racisme, de l’antisémitisme et de la xénophobie en milieu scolaire

Quel type de mesure a été mis en œuvre pour améliorer la connaissance quantitative et qualitative des actes et menaces à caractère raciste, antisémite et xénophobe en milieu scolaire ?

La connaissance des manifestations du racisme, de l’antisémitisme et de la xénophobie en milieu scolaire se fonde sur des enquêtes statistiques (enquêtes SIVIS et de victimation), sur les remontées quotidiennes de faits graves signalés et les analyses qualitatives auxquelles elles permettent de se livrer, enfin sur la mise à disposition d’un outil de pilotage de l’amélioration du climat scolaire dont les équipes éducatives des écoles et des établissements du second degré peuvent s’emparer. Cet outil se présente sous la forme d’une application nationale permettant aux établissements volontaires de mener une enquête locale de climat scolaire, comportant un questionnaire élèves et un questionnaire adultes et dont les résultats servent à la mise en place d’actions visant à l’amélioration du climat scolaire. Les violences à caractère racistes font l’objet de certaines questions dans ces enquêtes. Les groupes académiques « climat scolaire », en cours de structuration, ont notamment pour mission d’accompagner les établissements souhaitant mener cette enquête locale.

Quelles sont les données recueillies via le dispositif SIVIS en matière de violence raciste, antisémite et discriminatoire, pour l’année 2016 ? Quel est le panel représentatif cette année? L’outil a-t-il été amélioré pour aider les chefs d’établissement à qualifier les actes ? Quelles suites sont données d’une part à l’enquête et d’autre part à la déclaration d’un incident ?

Menée depuis la rentrée 2007 auprès des chefs d’établissements, l’enquête SIVIS (Système d’Information et de Vigilance sur la Sécurité scolaire) recueille des données sur les incidents graves survenus en milieu scolaire, dans une définition plus large que les seuls actes de violence. Les actes à caractère discriminatoire (raciste, xénophobe ou antisémite) font l’objet d’un repérage spécifique : la motivation discriminante est considérée comme une circonstance aggravante qui permet d’enregistrer tout acte de ce type, quelles que soient par ailleurs ses caractéristiques. En 2015-2016, les actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite représentent moins d’un incident pour 1000 élèves

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Depuis la mise en place de l’enquête, le nombre d’actes graves à caractère discriminatoire affiche une relative stabilité. Au titre de l’année scolaire 2015-2016, les incidents motivés par le racisme, la xénophobie ou l’antisémitisme représentent 0,4 incident pour 1000 élèves. En proportion, les incidents à caractère discriminatoire comptent pour 3,3 % de l’ensemble des actes graves, une part comparable à celle observée l’an dernier. Tableau 1 – Nombre moyen d’incidents graves pour 1000 élèves

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

Incidents graves 11,6 10,5 11,2 12,6 13,6 14,4 13,1 12,4 12,8

Incidents à caractère raciste, xénophobe ou antisémite 0,6 0,4 0,6 0,5 0,5 0,4 0,5 0,5 0,4

En proportion des incidents graves 4,9% 3,9% 5,1% 4,2% 3,5% 2,9% 3,8% 3,8% 3,3%

Source : MEN-DEPP, enquête SIVIS Champ : ensemble des établissements publics du second degré (Métropole et DOM)

Le nombre d’actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite est stable quel que soit le type d’établissement La proportion d’actes graves à caractère discriminatoire observées en collège est en légère baisse par rapport à 2014-2015, à 3,5 %. Elle est stable en LP (2,9 %) et en LEGT / LPO (3 %). En termes de nombre d’incidents, on compte comme l’an dernier 0,7 incident à caractère discriminatoire pour 1000 élèves en LP, 0,5 en collège et 0,2 en LEGT. Tableau 2 - Nombre et proportion d'incidents à caractère discriminatoire par type d'établissement

Type d'établissemen

t

2014-2015 2015-2016

Proportion d'actes à motivation raciste, xénophobe ou antisémite

Nombre d'incidents pour 1000 élèves

Proportion d'actes à motivation raciste, xénophobe ou antisémite

Nombre d'incidents pour 1000 élèves

Collèges 4,2% 0,5 3,5% 0,5

LP 2,8% 0,7 2,9% 0,7

LEGT-LPO 3,2% 0,2 3,0% 0,2

Source : MEN-DEPP, enquête SIVIS Champ : ensemble des établissements publics du second degré (Métropole et DOM) Les actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite s’expriment majoritairement par des violences verbales Les incidents graves à caractère discriminatoire se distinguent par une prépondérance des violences verbales, dont la proportion s’élève à 76 % et est comparable à l’an dernier ; parmi l’ensemble des faits graves, les violences verbales représentent 42 % des déclarations. En second lieu viennent les violences physiques, qui représentent 20 % des faits (19 % en 2014-2015). Dans l’ensemble des faits recensés, la part des violences physiques s’élève à 31 %. Ces violences s’exercent principalement entre les élèves

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Les auteurs de violence à caractère discriminatoire sont très majoritairement des élèves, à hauteur de 95 % des incidents. Dans 3 % des cas, ces actes sont le fait de familles d’élèves, les personnels étant très rarement impliqués. Les victimes d’élèves sont pour 72 % d’entre elles des élèves, contre seulement 40 % en considérant l’ensemble des incidents graves. Par ailleurs, les personnels représentent 17 % des victimes d’élèves dans le cas d’une violence à caractère discriminatoire, contre 44% si l’on considère l’ensemble des incidents. Enfin, 7 % des atteintes à caractère discriminatoire (contre 3 % de l’ensemble des incidents) ciblent la collectivité. Par rapport à l’an dernier, la part des personnels parmi les victimes de violence à caractère discriminatoire commises par des élèves est stable. En revanche, la part des élèves augmente de 12 points. A l’inverse, la proportion d’actes à caractère discriminatoire visant la collectivité baisse de 9 points et retrouve un niveau proche de celui observé en 2013-2014. Près d’un incident à motivation discriminatoire sur quatre survient dans le cadre d’un harcèlement Les incidents à caractère raciste, xénophobe ou antisémite s’inscrivent pour 23% d’entre eux dans le cadre d’une situation de harcèlement. Parmi ces actes, 21 % sont commis dans le but de harceler, tandis que 6 % le sont suite à un harcèlement (les deux situations pouvant survenir simultanément). A titre de comparaison, les faits liés à une situation de harcèlement représentent 15 % de l’ensemble des faits. 34 % des actes discriminatoires sont signalés hors de l’établissement Les actes graves à motivation antisémite, raciste ou xénophobe font l’objet de signalements dans 34 % des cas (45 % des cas l’an dernier). Ces signalements concernent les déclarations auprès de l’inspection académique ou du conseil général, la mise au courant de la police, de la gendarmerie ou de la justice, de même que le dépôt d’une plainte.

Présentation de l’enquête SIVIS : L’enquête SIVIS est un recueil de données sur la violence en milieu scolaire. En décembre 2014, cette enquête a obtenu le renouvellement du label d’intérêt et de qualité statistique délivré par le Conseil national de l’information statistique (CNIS) : les données pour chaque établissement sont protégées par le secret et ne peuvent être utilisées qu’à des fins statistiques. Environ 3 300 EPLE sont interrogés, soit un taux de sondage de 43 %. En 2015-2016, 61% des enquêtés ont fait partie des analyses statistiques. Ce chiffre est en hausse de 8 points par rapport à l’an dernier, grâce à des efforts accrus de relance téléphonique auprès des établissements non répondants. La volonté d’homogénéiser au mieux les données a conduit à restreindre les critères d’appréciation pour l’enregistrement d’un acte donné, notamment pour toutes les violences entre les élèves. Ainsi, seuls les incidents présentant un caractère de gravité suffisant au regard des circonstances et des conséquences de l’acte sont enregistrés. Dans cette optique, une motivation à caractère raciste, xénophobe ou antisémite est une circonstance aggravante et suffit à retenir l’incident dans le dispositif SIVIS. D’autres conditions peuvent également s’avérer suffisantes : usage d’une arme ou d’un objet dangereux, situation de harcèlement, acte commis dans le cadre d’une intrusion, ayant entraîné des soins pour la victime ou causé un préjudice financier important, ayant donné lieu à un conseil de discipline, un signalement à la police, la gendarmerie ou la justice, un dépôt de plainte. En revanche, par l’atteinte grave qu’ils représentent à l’institution scolaire, tous les incidents impliquant un

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personnel de l’établissement sont retenus. La faiblesse du nombre observé d’actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite (une centaine chaque année dans le second degré) réduit la précision des résultats affichés. Pour chaque résultat, un intervalle de confiance est estimé afin de tenir compte de la part d’erreur due à l’échantillonnage. Seuls les résultats statistiquement significatifs au seuil de 95 % sont retenus pour conclure à des différences structurelles ou à des évolutions. Pour les établissements du premier degré, le très faible nombre d’actes à motivation discriminante (de l’ordre de 10 par an) ne permet pas de réaliser des exploitations statistiques pertinentes. C’est pourquoi ils sont exclus de l’analyse.

Dans sa contribution à l’édition 2015 du rapport annuel, le ministère précisait que la mission ministérielle en charge de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire (placée auprès de la DGESCO) procédait à l’analyse qualitative des remontées quotidiennes des faits de violence en milieu scolaire transmises par les directions départementales des services académiques. Quel bilan en tirez-vous s’agissant des actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite ?

Entre le 28 septembre et le 22 décembre 2015, les remontées de faits graves ont établi les éléments suivants :

- Dans le premier degré : 32 personnes ont perpétré des actes « racistes et antisémites », qui ont touché 40 victimes. Les auteurs sont très majoritairement des adultes qui se répartissent dans des proportions équivalentes en deux catégories : des personnes extérieures d’une part, des familles d’autre part. Les victimes appartiennent à toutes les catégories, élèves, adultes, personnes extérieures aux écoles et peuvent être des individus isolés ou des groupes de personnes.

- Dans le second degré (collège, lycées général, technologique et professionnel, établissements régionaux d’enseignement adapté), 53 personnes ont perpétré des actes « racistes et antisémites », qui ont touché 50 personnes. Parmi les auteurs, les garçons semblent les plus concernés et dans une moindre mesure les familles. Les actes réalisés en groupe prennent également une part importante. Du côté des victimes, les garçons sont également majoritairement concernés. Les collectifs sont également visés, très certainement en fonction de leur identité raciale ou ethnique. On remarquera enfin que les enseignants ne sont que très rarement victimes de ces actes racistes et antisémites.

La remontée de faits graves n'a pas encore intégré la catégorie "actes à caractère xénophobe", dans la mesure où elle manque sans doute de clarification auprès des acteurs et peut prêter à confusion. Il convient par ailleurs d’appeler l’attention sur le fait que ces faits graves résultent d'une déclaration et qu'ils sont nécessairement sujets à interprétation de la part de celui ou de celle qui la commente et la qualifie ; cela doit inciter à conserver une certaine prudence dans l'analyse.

Quels sont les résultats de l’enquête nationale de victimation réalisée au printemps 2015 auprès des élèves et des personnels des lycées ?

Au cours du printemps 2015, 30 000 élèves de lycées publics et privés ont été invités à

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répondre à un questionnaire sur le climat scolaire et les atteintes dont ils ont pu être victimes. L’enquête de climat scolaire et de victimation recueille des données sur les violences subies en milieu scolaire et s’intéresse au vécu des élèves et à leur ressenti concernant le climat scolaire. Le questionnaire distingue les insultes dont sont victimes les lycéens et plus particulièrement les insultes discriminatoires (à caractère raciste, religieux ou sexiste) (cf. encadré). Malheureusement, du fait d’un problème informatique, les données concernant les élèves ayant passé l’enquête sur l’application web ont été perdues et seuls les 2215 questionnaires passés sous format papier ont pu être exploités. Les résultats présentés sont donc à prendre avec des précautions, même si nous avons pu vérifier que ces élèves différaient peu des autres répondants : Ces élèves expriment significativement un moins bon climat scolaire et sont un peu plus souvent multivictimisés, mais les écarts sont faibles. Il paraît donc possible d’étudier sur cette population l’importance des faits à caractère discriminatoire. Au lycée, 22 % des élèves déclarent s’être fait insulter au moins une fois depuis le début de l’année scolaire (contre 57 % pour les collégiens en 2013). Quand un élève s’est fait insulter au moins une fois, dans 13 % des cas, il évoque une raison liée à sa couleur de peau ou à son origine (pour au moins l’une des insultes subies) ; dans 8% des cas, il évoque sa religion ; la même proportion est observée pour les insultes liées au lieu de résidence et pour les insultes sexistes. Tableau 1 : Types d’insultes selon le sexe

Ensemble Filles Garçons

% d'élèves ayant été insultés 22,1 22,6 21,7 dont au moins une fois sur leur couleur de peau ou leur origine 12,9 12,9 12,9

dont au moins une fois sur leur religion 8 5,8 10

dont au moins une fois sur l'endroit où ils vivent 7,6 5 9,8

dont au moins une fois pour des raisons sexistes 7,5 10,9 4,7

Champ : élèves de lycées publics et privés sous contrat, France métropolitaine + DOM. Source : MENESR-DEPP, Enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des lycéens 2015. La part des insultes par rapport à la religion est plus élevée chez les garçons Les garçons se distinguent des filles en déclarant proportionnellement plus d’insultes par rapport à la religion (10 % des garçons insultés contre 6 % des filles insultés). En revanche, il n’y a pas de différences significatives entre les garçons et les filles en ce qui concerne les insultes à caractère raciste (13 % des garçons insultés déclarent des insultes de ce type). Les filles déclarent plus souvent avoir subi des insultes sexistes (11 % des filles insultées contre 5 % pour les garçons insultées).

Présentation de l’enquête Victimation : L’enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des lycéens de France a pour

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finalité de développer et de préciser les connaissances quant à l’étendue, la nature et les contextes de la violence en milieu scolaire. C’est un outil de mesure, au niveau national, permettant de déterminer les phénomènes de violences, de vols, et d’autres atteintes aux personnes qui ont lieu dans les établissements scolaires en s’adressant directement aux élèves. Ses objectifs sont de fournir des indicateurs statistiques sur les actes dont les élèves sont victimes, qu’ils aient fait l’objet ou non d’un signalement au sein de l’établissement ou auprès des autorités policières ou judiciaires. L’enquête cherche précisément à évaluer la proportion d’atteintes qui ne sont pas enregistrées dans les outils de recensement existants et cela faute de déclaration. Deux enquêtes ont déjà été menées auprès des collégiens de France métropolitaine et des DOM. Au cours du printemps 2015, 30 000 lycéens issus de 360 lycées publics et privés sous contrat de France métropolitaine et des DOM ont été invités à répondre à un questionnaire sur le climat scolaire et les atteintes dont ils ont pu être victimes. Le questionnaire comporte des questions sur les insultes liées aux discriminations (couleur de la peau, origine, religion et sexisme). Cette enquête apporte un éclairage complémentaire au dispositif Sivis en captant plus spécifiquement le vécu des élèves, et pas seulement les faits dont l’institution scolaire a eu connaissance. Le tirage de l’échantillon n’assure pas de représentativité en deçà du niveau national. Les établissements sont tirés selon un plan de sondage aléatoire stratifié en fonction du type d’établissement (Lycée professionnel, LEGT ou LPO). Les lycées professionnels ont été surreprésentés afin de pouvoir étudier plus précisément les types de victimations qui s’y exercent. En 2014, cette enquête a reçu le label d’intérêt et de qualité statistique délivré par le Conseil national de l’information statistique (CNIS) : les données sont protégées par le secret et ne peuvent être utilisées qu’à des fins statistiques. Les données ont été pondérées et corrigées de la non réponse par un calage sur marges se basant sur les caractéristiques des établissements et des élèves : type d’établissement, sexe de l’élève, niveau de l’élève, année de naissance de l’élève, proportion d’élèves étrangers dans l’établissement, proportion d’élèves favorisés dans l’établissement et proportion d’élèves défavorisés dans l’établissement. Le renouvellement biennal de l’enquête de victimation en milieu scolaire : Le questionnaire élève a été très peu modifié par rapport à celui des collégiens, de sorte que nous puissions effectuer une comparaison des phénomènes. Des questions ont été ajoutées concernant le climat scolaire, l’expérience scolaire et la cyber-violence.

Action du ministère en matière de lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie

1) Programmes et action pédagogique

Le ministère a-t-il engagé une réflexion sur le champ couvert par le racisme et les discriminations pour sensibiliser au mieux les élèves sur ces questions ?

Dans le cadre de l’élaboration de ressources pour éduquer contre le racisme et l’antisémitisme, mises en ligne sur le portail du Réseau Canopé « Valeurs de la République » depuis mars 2016, une réflexion a été menée sur le champ à couvrir et les contenus de formation à produire d’une part, les outils pédagogiques à mettre à disposition de l’ensemble des personnels d’autre part. Un premier ensemble de ressources a été élaboré autour de notions-clés, éclairées à la fois par des textes de cadrage et des interventions filmées d’universitaires, spécialistes des thématiques

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abordées. Sont en ligne ou en instance de publication des ressources sur les notions-clés suivantes : racisme, antisémitisme, xénophobie, race, islamophobie, racisme anti-arabes, racisme anti-noirs, racisme anti-roms, discrimination, stéréotypes et préjugés, communauté/communautarisme, esclavage, génocide, nazisme, fascisme, antiracisme. Une quinzaine d’autres notions doivent être intégrées au cours des mois prochains. Elles sont en outre complétées par une quinzaine articles, également en instance de publication, abordant des questions sensibles, qui traversent la société française et peuvent émerger dans le cadre scolaire.

Comment la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie est-elle prise en compte dans les programmes de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire ? Cette prise en compte est-elle jugée satisfaisante ?

La lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie est prise en compte de manière transversale et pluridisciplinaire dans les programmes scolaires. Elle s’inscrit de manière à la fois explicite et plurielle dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, elle irrigue le nouveau parcours citoyen et s’actualise ainsi dans les nouveaux programmes disciplinaires pour les cycles 2, 3 et 4 qui ont été publiés le 26 novembre 2015 et sont entrés en vigueur en septembre 2016. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, composé de cinq domaines qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire, vise à former le jugement et l’esprit critique, à fournir une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société tolérante et de liberté, enfin à donner aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable. Le domaine 3 du socle, celui de la formation de la personne et du citoyen, « fait appel à l'apprentissage et à l'expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d'expression, la tolérance réciproque, l'égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l'affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ». « Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, [l’élève] est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles ». « [L’élève] connaît les grandes déclarations des droits de l'homme (notamment la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française ». D’autres domaines concourent à l’éducation des élèves au respect d’autrui, à l’instar du domaine 5, consacré aux « représentations du monde et de l’activité humaine, qui conduit à « initier à diversité des expériences humaines et des formes qu’elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent (…). Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain ». Dans les nouveaux programmes disciplinaires, la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie est prise en charge de manière transversale et pluridisciplinaire. Elle s’inscrit particulièrement dans les programmes de l’enseignement moral et civique, d’histoire-géographie, de français, de langues vivantes étrangères et de Sciences de la vie et de la Terre. Les quelques exemples suivants permettent de l’illustrer. En histoire-géographie, dès le cycle 2, dans la partie du programme consacrée à l’exploration des « organisations du monde », les élèves sont amenés à travailler sur la comparaison des

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modes de vie « à différentes époques ou de différentes cultures ». Au cycle 3 comme au cycle 4 les élèves abordent différents épisodes historiques qui permettent aux enseignants de les sensibiliser à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie. L’étude de la colonisation, de l’esclavage, de la Révolution française ou encore de la Seconde Guerre mondiale et notamment des génocides des Juifs et des Tziganes est ainsi menée en classe de CM1, de CM2, de 4ème et de 3ème. En français, au cycle 3, dans la partie du programme consacrée à la « Culture littéraire et artistique » on insiste sur la nécessité de veiller à « la diversité des œuvres choisies en puisant dans la littérature française, les littératures francophones et les littératures étrangères et régionales » afin de « sensibilise[r] ainsi les élèves à la diversité des cultures du monde ». Au cycle 4, dans la partie du programme consacrée à la « Culture littéraire et artistique » on évoque les grandes entrées et les questionnements choisis pour les différents niveaux du cycle (« Se chercher, se construire », « Vivre en société, participer à la société », « Regarder le monde, inventer des mondes », et « Agir sur le monde ») en précisant qu’ils « présentent la lecture et la littérature comme des ouvertures sur le monde qui nous entoure ».

Dans les enseignements de langues vivantes, au cycle 4, dans la partie du programme consacrée aux connaissances culturelles et linguistiques, deux des quatre thèmes proposés sont centrés sur le rapport à l’autre : « Voyages et migrations » et « Rencontres avec d’autres cultures ». Le traitement de ces deux thèmes est détaillé en ces termes : « la construction des compétences langagières s'articule avec la construction progressive de la compétence culturelle à travers l'exploration de ces thèmes dans l'objectif de sensibiliser et d'ouvrir les élèves à la culture des autres, de leur apprendre à décoder et mettre en perspective des éléments de culture réciproques pour progressivement se projeter dans une dynamique de mobilité. Cet enseignement s'inscrit dans la cohérence tant du Parcours Avenir que de la préparation à l'exercice d'une citoyenneté ouverte à la diversité culturelle et vise les grands objectifs suivants : - Mettre en relation la classe et le monde hors de la classe, en développant des méthodes d'observation pour comprendre les points de vue et les visions différentes du monde : modes de vie, traditions et histoire, expressions artistiques, présence des langues dans l'environnement proche et dans les parcours familiaux. - Se décentrer pour apprendre sur soi et les autres, prendre de la distance par rapport à ses propres références, dépasser les stéréotypes. - Découvrir l'imaginaire d'autres cultures : expliciter les caractéristiques de sa propre culture et celles de la langue apprise, percevoir la diversité et la variation interne à toute culture, restituer une expérience en tenant compte de la culture de l'interlocuteur, repérer des sources d'incompréhension, de conflits culturels, chercher à les résoudre par un apport d'information et de connaissances, être averti de l'importance de la diversité linguistique et culturelle pour l'avenir (le sien et celui d'autres) ». Au cycle 3 comme au cycle 4 les programmes de sciences (« Sciences et technologie » au cycle 3 et « Sciences de la vie et de la Terre » au cycle 4) accordent une place importante à la thématique du vivant et de son évolution et permettent notamment d’étudier « les grands groupes d’être vivants, dont Homo sapiens, leur parenté et leur évolution ».

Un bilan d’étape du nouvel enseignement moral et civique et du parcours citoyen, qui comprend notamment l’éducation aux médias et à l’usage d’internet, a-t-il été réalisé un an après leur mise en œuvre ? si oui, quel est-il ?

L’accompagnement de la mise en œuvre de l’enseignement moral et civique se poursuit et il

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serait prématuré de vouloir établir un bilan d’étape un an au plus après son entrée en vigueur. Ce nouvel enseignement induit une professionnalisation des acteurs que le ministère accompagne et qui requiert du temps pour s’inscrire dans les pratiques quotidiennes. A cet égard, un séminaire national de formation sera consacré, en 2017, à l’enseignement moral et civique et aux pratiques professionnelles des enseignants, qui doivent tenir compte de conceptions d’apprentissage reposant sur les pratiques collaboratives entre élèves, les interactions, l’argumentation et l’engagement. Pour ce qui est du parcours citoyen, ses orientations éducatives et pédagogiques ainsi que les modalités de son pilotage ont été précisées dans une circulaire datée du 20 juin 2016. Ce parcours s’articule autour de trois axes : des connaissances, des rencontres avec des acteurs ou des institutions à dimension citoyenne, enfin des engagements, dans des projets ou actions éducatives à dimension citoyenne, dans les instances de la vie collégienne et lycéenne, dans l’association sportive, sur les temps scolaires et périscolaires. L’accompagnement de la mise en œuvre de ce parcours est également au cœur des actions menées cette année par le ministère ; il se fonde à la fois sur la formation – un séminaire national est prévu sur la complémentarité entre l’École et les associations dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté – et sur la production de ressources, notamment des outils de pilotage du parcours pour l’ensemble des actrices et des acteurs concernés.

Dans une note consacrée à l’apprentissage de la citoyenneté à l’école du 13 janvier 2015, le CNESCO souligne le déséquilibre entre cours d’enseignement civique et apprentissage actif de la citoyenneté par le débat et les projets concrets, alors même que la recherche montre que c’est par un apprentissage actif de l’élève comprend et s’approprie les valeurs de la citoyenneté. Comment le ministère entend-il encourager la pratique du débat en milieu scolaire ?

Le cadre renouvelé d’éducation à la citoyenneté, qui se fonde à la fois sur l’enseignement moral et civique et le parcours citoyen, met précisément l’accent sur la part active de cet apprentissage. A cet égard, parmi les principes généraux des programmes des cycles 2, 3 et 4 d’enseignement moral et civique, celui de la mise en activité des élèves et de la cohérence entre les contenus de l’enseignement et les méthodes (discussion, argumentation, projets communs, coopération notamment) est énoncé. Les finalités de cet enseignement étant de viser à l’acquisition d’une culture morale et civique et d’un esprit critique, l’enseignement moral et civique articule en effet des valeurs, des savoirs et des pratiques et « s’effectue, autant que possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent la valeur et le sens de cet enseignement ».

Les ressources d’accompagnement de ces programmes, mises en ligne sur Eduscol, consistent notamment en fiches méthodologiques pour mener des activités et introduire des pratiques pédagogiques spécifiques : débat réglé, dilemme moral, conseil d'élèves, méthode de la clarification des valeurs, jeu de rôles, etc. Elles s'appuient sur des situations réelles ou fictives conduisant à traiter de questions et de dilemmes qui donnent aux élèves la possibilité de construire leur jugement moral. Les ressources du portail « Valeurs de la République » du réseau Canopé sont également à disposition des enseignants pour donner à l’éducation à la citoyenneté la dimension à la fois active et concrète qu’elle requiert.

Au-delà de ces ressources, le plan national de formation vise à développer les pratiques professionnelles des enseignants et à créer les conditions de ces « nouvelles » conceptions d’apprentissage. Le séminaire de formation cité dans la réponse à la question précédente en est un exemple.

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Des actions ont-elles été menées sur la base de la Charte de la laïcité à l’école publiée en septembre 2013 ? si oui, quel bilan en tirez-vous ?

Le travail mené depuis plus de quatre ans par le ministère autour de la laïcité touche à la question du sens de ce principe d'organisation pour l’école publique. Cet enseignement est en effet conduit dans un esprit de laïcité et de respect des consciences et des convictions. Le travail mené sur la laïcité aborde les valeurs d'égalité et de liberté, ainsi que la garantie que la laïcité apporte à tous les élèves. Ce texte, qui n’est pas normatif, place au cœur de son dispositif intellectuel et pédagogique la liberté de conscience et de croyance. Il insiste sur l’égalité de tous adossée à cette liberté fondamentale. Ce travail s'articule très étroitement avec celui de la prévention des discriminations, il se fonde sur des enseignements – le nouvel enseignement moral et civique en est la clef de voûte –, des actions éducatives, des partenariats, la formation des personnels et l'accompagnement des équipes. A cette fin, un réseau de référents académiques a été mis en place, dont le rôle est d'organiser la concertation à différentes échelles (établissements, bassins, circonscriptions) et d'assurer une médiation, en insistant toujours sur le dialogue et la confiance à renouer, voire à nouer, avec les familles en cas de conflits autour du respect du principe de laïcité. La Charte de la laïcité à l'École est devenue un support essentiel, dans les écoles primaires comme dans les établissements du second degré, pour faire connaître et faire partager les principes de la République laïque par l'ensemble de la communauté éducative. Depuis les attentats de janvier 2015, les équipes éducatives, aidées par les corps d’inspection, se sont massivement saisies de la charte pour travailler avec les élèves ce principe fondamental de la République. Depuis le printemps 2015, un plan exceptionnel de formation des enseignants et des personnels d'éducation a été mis en œuvre, afin de les aider à aborder avec les élèves les questions relatives à la citoyenneté française et européenne, à la laïcité, à la lutte contre les préjugés et les discriminations. Ce plan vient compléter une offre de formation en ligne sur le principe de laïcité, sous la forme de parcours sur la plate-forme M@gistère. Ce parcours "laïcité" aborde notamment la posture laïque de l'enseignant et la question de la déontologie de la neutralité, les réponses à apporter aux contestations d'enseignements, qui sont liés directement ou indirectement aux faits religieux, les réponses à apporter aux questions de sorties scolaires. Par ailleurs, la mobilisation des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (Éspé) a permis de mettre en place des formations initiales sur la manière d’aborder, avec les élèves, les questions relatives à la citoyenneté, à la laïcité, à la lutte contre les préjugés et discriminations. Au-delà de la Charte et des documents qui ont accompagné sa publication (http://eduscol.fr/laicite), un portail "Valeurs de la République", réalisé avec l’opérateur du ministère Réseau-Canopé, propose une offre globale de ressources sur la laïcité, l’égalité et la prévention des discriminations. Chaque année depuis 2013, la date anniversaire de la loi de séparation des Églises et de l’État, le 9 décembre, est une occasion de valoriser les travaux menés, dans les écoles et les établissements du second degré, autour du principe de laïcité.

Quel est l’état d’avancement et/ou le bilan du projet visant à utiliser les lieux de mémoire et de culture comme outils pédagogiques de lutte contre la haine raciale ? comment le ministère en fait-il la publicité ?

La DILCRAH et les ministères de la culture, de la défense et de l'éducation nationale ont

http://eduscol.fr/laicite

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organisé, en décembre 2015, une réunion de leurs réseaux territoriaux respectifs, qui s'est tenue au Musée national de l'histoire de l'immigration. Celle-ci avait pour objet de permettre un premier échange de réflexions sur le projet et de bénéficier des retours d'expérience d'acteurs ayant participé à des projets éducatifs fondés sur la visite de lieux de culture ou de mémoire. Plusieurs référents académiques « mémoire et citoyenneté » ainsi que des membres de délégations académiques à l'action culturelle ont participé à cette rencontre. Des échanges en atelier ont permis de travailler à la fois sur les outils nécessaires au déploiement de cette action du plan gouvernemental de prévention du racisme et de l’antisémitisme sur l'ensemble du territoire national – notamment un répertoire raisonné des lieux de culture et de mémoire – et sur l'organisation territoriale et l'animation du projet à l'échelon local. Ces réflexions ont été poursuivies dans le cadre d'un des ateliers organisés à l'occasion d’un séminaire national de formation, qui s’est tenu à Paris le 16 mars 2016 et dont le titre était « Prévenir le racisme et l'antisémitisme : un enjeu de la mobilisation de l'Ecole pour les valeurs de la République ». L'intervention de la coordinatrice pédagogique du Mémorial de la Shoah de Drancy, inauguré en 2012, a été l'occasion de faire connaître le travail mené avec des élèves devenus « ambassadeurs de la mémoire » et la structuration d'un réseau des lieux de mémoire de la Shoah, installé officiellement quelques jours plus tard au ministère, en présence de la ministre Najat Vallaud-Belkacem et sous son haut patronage. Au-delà de la structuration d'un réseau des lieux de mémoire de la Shoah, les ministères poursuivent, avec la DILCRAH, la réflexion sur la mise en œuvre cette action éducative inscrite dans le plan d'action contre le racisme et l'antisémitisme.

Des actions spécifiques ont-elles été menées par certains rectorats pour lutter contre le racisme ? si oui, pouvez-vous détailler quelques actions locales particulièrement emblématiques ?

Dans le cadre de la semaine d’éducation contre le racisme et l’antisémitisme, les rectorats ont été invités à mobiliser les équipes pédagogiques et éducatives et, cette année, à faire connaître l'agenda participatif mis en place par la DILCRAH. La semaine du 21 mars a par ailleurs été l’occasion de valoriser les actions menées dans les établissements scolaires des premier et second degrés tout au long de l’année scolaire.

Les actions menées avec les élèves au cours de la semaine du 21 mars ont pu s’inscrire dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information, de l’éducation artistique et culturelle, d’un travail autour de la mémoire. Elles ont pu consister en l’organisation de débats ou de lectures, de projections de films ou de documentaires, de rencontre avec des témoins. Elles ont été menées en partenariat avec un lieu de mémoire ou une association. Certaines initiatives se sont adressées plus particulièrement aux élèves délégués, dans le cadre de la formation qui leur est dispensée, ou aux parents, à l’occasion des rencontres organisées avec l’équipe pédagogique et éducative. Compte tenu du foisonnement des initiatives, pointer quelques actions locales ne permettrait pas de rendre justice à l'importante mobilisation de l'ensemble des académies. On peut se reporter, pour un aperçu des actions menées, au site internet du ministère.

2) Accompagnement de l’équipe éducative

Les enseignants reçoivent-ils une formation spécifique pour les cas où ils seraient confrontés au racisme, à l’antisémitisme ou à la xénophobie, sous le mode d’agressions physiques ou verbales à leur égard ou à l’égard d’élèves

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placés sous leur responsabilité éducative ? ces formations relèvent-elles de la formation initiale ou de la formation continue ? sont-elles obligatoires ou facultatives ? de nouvelles formations ont-elles été organisées sur ce sujet durant 2015-2016 ? quel bilan en tirez-vous ?

Le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, publié en juillet 2013 et actuellement en vigueur, fixe le cadre de la formation initiale de tous les personnels enseignants et d’éducation. En tant qu’agents du service public d’éducation, ces personnels doivent agir en éducateurs responsables et selon des principes éthiques, ce qui recouvre notamment le fait d’assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, de prévenir et de gérer les violences scolaires, d’identifier toute forme d'exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance.

A la formation initiale de ces personnels, dispensée dans les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Éspé), s’ajoute la formation continue proposée notamment dans le cadre des plans académiques de formation. Ceux-ci reprennent les priorités définies chaque année dans le cadre du plan national de formation ; la priorité énoncée en 2015 sur la transmission des valeurs de la République a été reconduite en 2016. En lien avec cette priorité a été proposé, en mars 2016, un séminaire national sur la prévention du racisme et de l'antisémitisme. Son programme était conçu pour traiter des enjeux du sujet à la fois dans la classe et à l'échelle de l'établissement scolaire ; plusieurs ateliers ont permis d'aborder la question du racisme sur Internet, celle de l'accompagnement pédagogique de l'intervention de témoins devant les élèves, celle des projets pédagogiques menés en lien avec les lieux de culture et de mémoire et celle de l'engagement des élèves à l'échelle d'un établissement.

L’équipe éducative est-elle suffisamment outillée pour traiter des sujets sensibles avec les élèves et répondre à leurs éventuelles questions dans le cadre d’un dialogue construit ou d’un débat argumenté (formations, ressources) ?

Amener l’élève à former son jugement et à exercer son esprit critique est un objectif formulé de manière récurrente dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que les programmes officiels d’enseignements des cycles 2, 3 et 4 et du lycée. Que ce soit dans le domaine des langues, des arts, des sciences humaines, des sciences et techniques, de l’éducation physique et sportive, l’élève doit être conduit à « questionner le monde, par exemple au travers de la confrontation à des dilemmes moraux, à des exemples de préjugés, à des réflexions sur la justice et l’injustice. Par le débat et l’argumentation raisonnée, il acquiert la capacité d’émettre un point de vue personnel, d’exprimer ses sentiments, ses opinions, d’accéder à une réflexion critique, de formuler et de justifier des jugements ». Dans ce contexte, le nouvel enseignement moral et civique et le renforcement de l’éducation aux médias constituent pour les équipes éducatives des leviers fondamentaux pour la formation de la personne et du citoyen. Pour accompagner la mise en œuvre effective de ces dispositions, un ensemble de ressources pédagogiques dédiées est disponible sur le site Éduscol et le portail « Valeurs de la république » du Réseau-Canopé. Dans le courant de l’année scolaire 2016-2017, cette offre va être renforcée par la mise en place de nouveaux dispositifs, qui permettront, en lien notamment avec des chercheurs et des partenaires issus des médias, de faire travailler à la fois les compétences oratoires des élèves et leur capacité d’analyse de discours complexes, scientifiques et médiatiques. Les initiatives académiques seront particulièrement valorisées dans ce cadre et un appel à projets a été lancé, par le ministère, dont les résultats seront connus en 2017. Par ailleurs, dans le cadre des ressources produites sur la plate-forme « Éduquer contre le racisme et l’antisémitisme » du Réseau-Canopé, une attention particulière est portée aux

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questions vives, afin de doter les enseignants de ressources adéquates pour aborder des sujets tels que la concurrence des mémoires, le racisme et la liberté d’expression ou encore les liens entre science et racisme, pour ne citer que quelques exemples.

Comment le ministère accompagne-t-il l’équipe éducative dans l’appréhension du fait religieux avec les élèves ?

Si depuis au moins deux décennies, les programmes d’enseignement permettent à l’élève d’aborder, tout au long de son parcours scolaire, les faits religieux, ce sujet, dans son inscription sociale et culturelle et dans ses dimensions temporelle, spatiale, littéraire, philosophique et artistique, a trouvé de nouveaux développements depuis la promulgation des nouveaux programmes des cycles 2, 3 et 4 à la rentrée 2016. Qu’il s’agisse de l’enseignement moral et civique, de l’histoire, de l’histoire des arts ou du français, l’enseignement laïque des faits religieux constitue, du cycle 3 au lycée, un des éléments des apprentissages visant à une meilleure compréhension de notre patrimoine culturel et du monde contemporain. Lancé au printemps 2015, un plan exceptionnel de formation des enseignants et des personnels d'éducation a été mis en œuvre, afin d’aider à aborder, avec les élèves, les questions relatives à la citoyenneté française et européenne, à la laïcité, à la lutte contre les préjugés et les discriminations. Il est accompagné, depuis octobre 2015, d'un nouveau parcours de formation en ligne (dit « parcours M@gistère ») consacré à l'enseignement laïque des faits religieux. Celui-ci, destiné prioritairement à l'école élémentaire et au collège, permet de bien fixer les attendus de cet enseignement et envisage plusieurs approches pédagogiques. Il dresse un état des lieux général sur les enjeux que recouvre cet enseignement, montre des pratiques de classe, décrites et analysées, et donne une série d'outils pédagogiques destinés à aider les enseignants à réfléchir à leurs pratiques et à la mise en place de démarches d'enseignement propres à investir l'enseignement des faits religieux. Ce parcours a été enrichi à la rentrée 2016 par un renforcement de l’accompagnement didactique, par des fiches pédagogiques pour les cycles 2, 3 et 4, dans différentes disciplines comme l’histoire, la géographie, la musique, l’histoire des arts, le français et l’enseignement moral et civique. On peut citer, comme exemple, au cycle 2, la question du religieux par la médiation de la littérature de jeunesse ; au cycle 3, les trois monothéismes et la naissance de la monarchie chrétienne avec les Francs font partie des sujets abordés ; au cycle 4, le vitrail, dans sa dimension patrimoniale, artistique et religieuse constitue une des nouvelles fiches, avec la révocation de l'édit de Nantes (1685), ou encore en géographie, le tourisme religieux, avec l'exemple du pèlerinage de la Mecque ; au cycle 4 également, une séance en classe de 5ème porte sur le Dies Irae dans la musique sacrée. Ces fiches montrent bien que l'enseignement des faits religieux n'est pas destiné à une seule discipline, l'histoire, mais qu'il peut irriguer l'ensemble du cursus de formation des élèves.

Quel bilan faites-vous de la Réserve citoyenne pour transmettre et faire vivre les valeurs de la République à l’école ? est-elle mobilisée par les équipes éducatives ? un suivi de ce dispositif national est-il assuré par le ministère afin de s’assurer de sa pertinence et de son utilité ? des moments d’échanges entre les réservistes et les équipes éducatives sont-ils organisés pour que chacun puisse en appréhender l’utilité et explorer des pistes d’action possibles ?

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La réserve citoyenne compte aujourd’hui 5 711 personnes qui interviennent dans onze grands champs de compétences : actualité, médias et réseaux sociaux ; arts et culture ; droit ; environnement et développement durable ; histoire et mémoire ; international ; lutte contre le harcèlement ; numérique ; relations avec le monde professionnel ; santé et prévention des risques ; valeurs de la République (liberté, laïcité, égalité, citoyenneté, non-discrimination). Ce dernier champ représente 69.2 % des effectifs de réservistes, les relations avec le monde professionnel venant en deuxième position (environ 35% de l’effectif global). S’il est difficile de connaître avec précision la part des interventions portant sur les questions de lutte contre le racisme et l'antisémitisme, une recherche par mots-clefs dans le logiciel recensant les membres de la Réserve citoyenne indique que le terme de racisme est mentionné dans 87 fiches de réserviste (chaque fiche contient le profil du réserviste et des comptes rendus de ces interventions), celui d'antisémitisme dans 29 fiches et celui de discrimination dans 300 fiches. Par ailleurs, la LICRA, le Palais de la Porte Dorée (Musée national de l'histoire de l'immigration), le Mémorial de la Shoah et le Mémorial du Camp de Rivesaltes se sont engagés dans le dispositif de la Réserve citoyenne en qualité d'ambassadeur. A ce titre, ils encouragent leurs membres, leurs salariés ou leurs adhérents à s'engager en tant que réservistes. Ils peuvent également contribuer à l'animation du réseau de réservistes auprès du référent académique « réserve citoyenne », en assurant par exemple des temps de formation ou d'information à l'attention des réservistes.

3) Autre

Des mesures sont-elles prises pour favoriser la mixité sociale dans les établissements scolaires, notamment dans le cadre de la réforme de la carte scolaire ? Précisément, comment se concrétise sur le terrain l’expérimentation de secteur multicollèges ?

L’article L. 111-1 du code de l’éducation modifié par l’article 20 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République exprime une volonté politique forte en donnant au service public de l'éducation la mission de veiller « à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement ». Pour concrétiser cet engagement, l’article L. 213-1 du code de l'éducation modifié par la même loi prévoit que « lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l’intérieur d’un même périmètre de transports urbains ».

S’agissant des collèges, le décret n° 2014-800 du 15 juillet 2014 organise la coopération entre les services de l’État et les départements en vue de favoriser la mixité sociale dans les collèges publics. Lorsqu’un département décide, en application de l'article L. 213-1 du code de l’éducation, de partager un même secteur de recrutement entre plusieurs collèges afin de favoriser la mixité sociale, les services académiques accompagnent cette démarche, notamment dans le cadre de la procédure d'affectation des élèves qui relève de leur compétence. Les modalités de cette coopération peuvent faire l’objet d’une convention signée par le président du conseil départemental et l'inspecteur d'académie - directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-DASEN), agissant par délégation du recteur d'académie. La circulaire n° 2015-181 du 7 janvier 2015 propose « des modalités de concertation et de collaboration dans l'exercice de leur compétence respective entre les départements et les DASEN agissant sur délégation du recteur d'académie ». Elle propose également « les principes d'affectation applicables aux élèves relevant d'un secteur partagé par plusieurs collèges publics ».

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Fort d’un nouveau cadre légal et réglementaire, il appartient désormais au niveau local de s’emparer de cette problématique. C’est la raison pour laquelle la ministre de l’éducation, de l'enseignement supérieur et de la recherche a décidé de mobiliser les territoires pour faire émerger des solutions concrètes et pragmatiques en faveur de la mixité dans les collèges. En effet, en fonction du contexte local, il peut s’avérer nécessaire d’actionner simultanément plusieurs leviers relevant de compétences partagées entre conseils départementaux et services départementaux de l’éducation nationale : travail sur le redécoupage des secteurs et la carte des établissements, mais également sur l’offre de formation des établissements ou encore, dans le cas d’un secteur multi-collèges, sur les modalités d’affectation des élèves.

Pour accompagner la mobilisation des académies et des départements, le ministère a développé des outils. Ainsi, un vademecum rédigé à l’attention des acteurs locaux présente les différents leviers mobilisables pour créer les conditions d’une plus grande mixité sociale et scolaire au collège ainsi que les points de vigilance applicables à la démarche. Des outils cartographiques d’aide à la réflexion ont également été mis à disposition des territoires afin d’enrichir les échanges entre l'IA-DASEN, le président du conseil départemental et le maire de la commune concernée. Les territoires font en outre l’objet d’un accompagnement scientifique coordonné par le ministère pour appuyer les acteurs dans les démarches engagées et permettre la diffusion ultérieure des bonnes pratiques. Enfin, les corps d’inspection seront impliqués pour accompagner les équipes d’encadrement et les équipes enseignantes, notamment sur la question de la prise en charge de l’hétérogénéité scolaire.

Grâce à l’impulsion donnée par le ministère, 84 communes dans 46 départements sont aujourd’hui engagées dans des projets visant à renforcer la mixité sociale. Une vingtaine de ces projets sont opérationnels depuis la rentrée scolaire 2016 et certains sont accompagnés au plan scientifique afin de mesurer les effets des solutions retenues. Afin de réunir les acteurs concernés sur l’ensemble du territoire national, de faire une revue des différents projets et de favoriser les échanges, une journée de travail sur la mixité sociale et scolaire au collège a été organisée le 13 décembre 2016 par le ministère3.

S’agissant des lycées, l'article L. 214-5 du code de l'éducation, dans sa rédaction issue de l'article 25 de la loi n° 2015-991 du 7 août 2015 portant nouvelle organisation territoriale de la République, prévoit désormais que les districts de recrutement des élèves des lycées de l'académie sont définis conjointement par le recteur et le conseil régional, en tenant compte des critères d'équilibre démographique, économique et social et en veillant à la mixité sociale.

Quelle est la politique du ministère à l’égard des enfants allophones ? Pourriez-vous décrire précisément les mesures prises pour améliorer leur accueil dans les établissements scolaires et contrer les stratégies des maires refusant parfois leurs inscriptions ? quelles sont les principales tendances qui ressortent de l’enquête nationale sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) qu’en est-il de la mise ne place d’un tableau de bord centralisé pour permettre un suivi des parcours scolaires des EANA au niveau national ?

3 http://www.education.gouv.fr/cid110766/agir-pour-la-mixite-sociale-et-scolaire-au-college-retours-d-experiences-

et-projets-des-territoires-pilotes.html

http://www.legifrance.gouv.fr/eli/loi/2015/8/7/RDFX1412429L/jo

http://www.education.gouv.fr/cid110766/agir-pour-la-mixite-sociale-et-scolaire-au-college-retours-d-experiences-et-projets-des-territoires-pilotes.html

http://www.education.gouv.fr/cid110766/agir-pour-la-mixite-sociale-et-scolaire-au-college-retours-d-experiences-et-projets-des-territoires-pilotes.html

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Le ministère de l’éducation nationale œuvre à la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) conformément à la loi et aux engagements internationaux de la France qui garantissent à tous les enfants de six à seize ans l’accès à l’instruction dès lors qu’ils sont présents sur le territoire national, quels que soient leur nationalité, leur situation personnelle ou leur mode de vie. (art. L131-1) La circulaire n°2002-063 du 20 mars 2002 relative aux modalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère des premier et second degrés rappelle explicitement ces règles de droits. La scolarisation de tous les enfants repose sur le principe de l’inclusion, inscrit dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République adoptée le 8 juillet 2013 : chaque enfant, sans aucune distinction, est accueilli en milieu ordinaire. (L111-1) La loi reconnaît les besoins éducatifs particuliers de certains enfants, notamment des enfants allophones nouvellement arrivés, pour lesquels des actions spécifiques d’accueil et d’accompagnement pédagogique sont mises en œuvre. (D321-3) L’objectif de la politique ministérielle est de permettre à ces enfants d’être pleinement accueillis au sein de la communauté scolaire pour s’épanouir, réussir à l’école et trouver une place dans la société française. Plusieurs circulaires ministérielles parues en 2012 encadrent l’organisation de la scolarité de ces publics. Les circulaires n° 2012-141, 2012-142 et 2012-143 du 11 octobre 2012 relatives à la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés donnent aux rectorats le cadre réglementaire pour l’action. Dans chaque académie, les recteurs et les directeurs académiques des services de l’éducation nationale, avec l’appui des centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV), veillent à ce que le principe de l’obligation scolaire soit respecté pour permettre la scolarisation sans délai des élèves allophones nouvellement arrivés, quelle que soit leur nationalité ou leur situation personnelle. Par ailleurs, la circulaire interministérielle du 25 janvier 2016 relative aux mineurs isolés étrangers (NOR : JUSF1602101C) rappelle le cadre et les principes de scolarisation des mineurs allophones nouvellement arrivés pris en charge par l’aide sociale à l’enfance. Le CASNAV constitue une mission académique d’expertise pédagogique et de formation placée auprès du recteur et des directeurs académiques des services de l’éducation nationale (DASEN). Il est chargé du suivi de la scolarité de ces élèves au niveau académique et départemental, dans une coopération active et permanente avec l’ensemble des services de l’éducation nationale, les autres services de l’Etat et les partenaires associatifs. L’objectif de cette mission est de garantir les meilleures conditions d’accueil des enfants et de leurs parents en organisant des actions de formation et un accompagnement de proximité auprès des enseignants et des équipes éducatives. Le CASNAV, en lien avec les directions des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN), est également chargé de renseigner chaque année l’enquête nationale de la direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP) sur le nombre d’EANA scolarisés au niveau départemental et académique. En 2014-2015, la révision de cette enquête a contribué à une amélioration du suivi statistique de ces élèves, la précédente enquête ne permettant pas un recensement de tous les EANA présents. En 2014-2015, 52 500 élèves allophones étaient scolarisés (25 500 dans les écoles élémentaires, 22 300 dans les collèges et 4 700 dans les lycées), soit 0.56% des effectifs scolarisés cette année-là. Ils se répartissent dans près de 9 200 écoles et établissements. Au sein des écoles et des établissements scolaires, les élèves allophones sont scolarisés dans le cadre d’unités pédagogiques leur permettant d’être inscrits dans une classe ordinaire tout en bénéficiant d’un enseignement renforcé en français langue de scolarisation, en fonction de leurs besoins et de leurs acquis linguistiques et langagiers. Ces dispositifs d’accompagnement pédagogique sont organisés sur chaque territoire en fonction des besoins identifiés, sur décision du DASEN, agissant sur délégation du recteur. Dans les faits, près de 90 % des élèves

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allophones bénéficient d’une scolarité dans une unité pédagogique ou d’un soutien linguistique. C’est au collège que la prise en charge est la plus fréquente : 91 % des collégiens allophones intègrent un dispositif. En école, mais surtout au lycée, la proportion d’élèves scolarisés en milieu ordinaire sans soutien linguistique est un peu plus élevée (respectivement 13 % et 17 %). Pour rappel, pour les élèves relevant d’une scolarisation dans le premier degré, l'inscription dans l’une des écoles maternelles ou élémentaires de la commune où ils résident relève de la compétence du maire, conformément aux dispositions de l'article L. 131-5 du code de l'éducation. Ainsi, les enfants sont normalement scolarisés dans une école proche de leur résidence même si celle-ci a un caractère provisoire. En cas de refus de scolarisation par le maire, le préfet doit procéder lui-même à cette inscription en application de l’article L. 2122-34 du code général des collectivités territoriales. S'agissant des élèves qui relèvent d’une scolarisation dans le second degré, c'est la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN) du département de résidence qui est compétente pour décider de l’établissement scolaire d’affectation. Afin d’accompagner l’inclusion des élèves allophones, de nouvelles ressources sont mises à la disposition des personnels de l’éducation et des partenaires institutionnels et associatifs sur le portail Eduscol. Des préconisations sont développées à la fois concernant le projet d'école ou d'établissement, le pilotage départemental et académique, et l’ajustement des pratiques pédagogiques en classe ordinaire.

Quelles est la mise en œuvre de la circulaire du 26 août 2012 relative à l’anticipation et à l’accompagnement des opérations d’évacuation des campements illicites, concernant l’action du ministère de l’Education nationale ?

La direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) est membre du comité de pilotage interministériel de la mission relative à l’anticipation et l’accompagnement des opérations d’évacuation de campements illicites, présidé par le délégué interministériel à l’hébergement et à l’accès au logement (DIHAL). Conformément à la circulaire interministérielle du 26 août 2012, les services de l’éducation nationale s’engagent au côté des préfets pour le respect du principe de l'obligation scolaire dans le but d’éviter les ruptures de fréquentation scolaire lors des opérations d’évacuation des campements illicites. Le suivi de la scolarisation des enfants allophones vivant dans les campements illicites fait partie intégrante des missions des CASNAV (circulaire n° 2012-143 du 2-10-2012), en collaboration avec les services sociaux et de santé des directions départementales des services de l’éducation nationale (DSDEN) et les partenaires associatifs.

Comment la direction (chefs d’établissement, rectorats, ministère), soutient-elles les équipes enseignantes confrontées à un acte raciste ou discriminatoire ? les recours et les dispositifs existants sont-ils jugés satisfaisants ? Où en est la mise en œuvre des dispositifs prévus notamment dans le cadre du plan « grande mobilisation » et du PNACRA et expérimentés pour certaines dans le cadre du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ), notamment les mesures de responsabilisation, la médiation par les pairs ou l’intervention de médiateurs sociaux en milieu scolaire ?

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006070633&idArticle=LEGIARTI000006389979

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006070633&idArticle=LEGIARTI000006389979

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Les enseignants ou personnels d'éducation trouvent une première réponse aux faits de violence dont ils sont témoins ou victimes auprès de l’équipe de direction. Le chef d’établissement est en effet tenu, selon les termes de l'article R. 421-10 du code de l'éducation, en sa qualité de représentant de l'État, de prendre toutes dispositions pour assurer la sécurité des personnes et des biens dans l'enceinte de l'établissement, ainsi que l'hygiène et la salubrité. Cette mission recouvre notamment la prévention des violences et du harcèlement. Pour ce qui est des recours et dispositifs existants, le cadre général de la prévention des discriminations et violences est notamment rappelé dans la circulaire du 1er août 2011 relative au règlement intérieur dans les établissements publics locaux d'enseignement. Celle-ci énonce clairement, parmi les obligations des élèves, celle du respect d'autrui (« Le respect de l'autre et de tous les personnels, la politesse, sont autant d'obligations inscrites au règlement intérieur. Il en est de même pour toutes les formes de discriminations qui portent atteinte à la dignité de la personne. Le refus de tout propos ou comportement à caractère raciste, antisémite, xénophobe, sexiste et homophobe ou réduisant l'autre à une apparence physique ou à un handicap nécessite d'être explicité dans le règlement intérieur. ») ainsi que l'interdiction de tout acte de violence entre les membres de la communauté éducative (actes qui peuvent, cela est rappelé, entraîner une sanction disciplinaire – ou une alternative sous la forme d’une mesure de responsabilisation – ou la saisine de la justice). Pour mémoire, les fonctionnaires et l’ensemble des agents non titulaires de droit public peuvent bénéficier de la protection fonctionnelle prévue par les dispositions de l’article 11 de la loi n°83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires. Cette protection s’applique que les atteintes soient physiques, morales ou matérielles et notamment lorsque la personne fait l'objet de menaces, violences, voies de fait, injures, diffamations ou outrages. L’État est alors dans l’obligation de prendre toute mesure de nature à faire cesser les troubles subis.

Une réflexion générale a-t-elle été engagée sur la politique, les pratiques et le fonctionnement de l’institution scolaire susceptible de produire des inégalités et des discriminations ainsi que sur la pertinence des moyens mis en œuvre pour y faire face ?

Les inégalités de réussite scolaire sont très bien documentées depuis de nombreuses années – et elles ne cessent de l'être, à l'occasion de la publication de résultats d'enquêtes internationales ou nationales qui mettent en évidence les liens existant entre inégalités scolaires, sociales et territoriales -. La réduction de ces inégalités a été au cœur des débats qui ont précédé l'élaboration, la discussion et l'adoption de la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'Ecole de la République. Les grands chantiers engagés depuis viennent y répondre, qu'il s'agisse de la refondation de l'éducation prioritaire, de la priorité accordée au premier degré, de la politique de mixité sociale, de la mise en œuvre du « plan grande pauvreté » entre autres.

Sur la question en propre des discriminations et des pratiques qui les alimentent au sein même de l'institution scolaire, celle-ci est également bien documentée (on peut notamment citer les travaux de l'Institut français de l'éducation sur le thème ou encore la conférence de consensus organisée dans l'académie de Créteil en 2016) et les politiques menées par le ministère notamment dans le champ de l'accompagnement de l'orientation participent de leur réduction. C'est également le cas de la politique d'amélioration du climat scolaire et de prévention du harcèlement, lequel est souvent alimenté par des attitudes discriminatoires.

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=6922F015282BDE3079A001FC48B62662.tpdjo16v_1?idArticle=LEGIARTI000024275744&cidTexte=LEGITEXT000006071191&categorieLien=id&dateTexte=20141107

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Quelles sont les grandes actions menées par le ministère dans le cadre du Plan national d’action contre le racisme et l’antisémitisme 2015-2017 ? comment le ministère collabore-t-il avec la DILCRAH ?

En 2016, le ministère s'est principalement consacré à :

- l'organisation d'un séminaire national de formation, lequel s'inscrivait dans la priorité du plan de la DILCRAH de former l'ensemble des personnels. Le Délégué interministériel à la lutte contre le racisme et l'antisémitisme est intervenu dans ce séminaire, conjointement avec la directrice générale de l'enseignement scolaire ;

- l’élaboration d'une plateforme de ressources qui fait partie du portail « Valeurs de la République » du Réseau-Canopé, l'opérateur du ministère. En partie financée par la DILCRAH, le comité éditorial de cette plate-forme est constitué de l'inspection générale de l'éducation nationale, de la direction générale de l'enseignement scolaire, de Réseau-Canopé et de la DILCRAH ;

- l'organisation de la semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme, dont le lancement a été organisé au Palais de la Porte Dorée (Musée national de l'histoire de l'immigration) en présence de la ministre et du président de la République.

De nouveaux textes (lois, règlements, circulaires, directives…) ayant un impact direct sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme, et la xénophobie au sein de votre ministère ont-ils été publiés au cours de l’année 2016 ? Si oui, lesquels ? pourriez-vous expliquer comment cela contribue à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie et les discriminations qui y sont liées ?

La circulaire de rentrée 2016, publiée au Bulletin officiel de l'éducation nationale le 14 avril 2016, érige l’éducation contre le racisme et l’antisémitisme parmi les priorités de l’année. Elle rappelle l’inscription de ce thème dans les programmes d’enseignement moral et civique et le bénéfice tiré d’une intervention dans les classes d’associations intervenant dans le champ de la citoyenneté ou de membres de la Réserve citoyenne.

La circulaire du 20 juin 2016 sur le parcours citoyen de l’élève, qui précise les orientations éducatives et pédagogiques pour sa mise en œuvre, fait explicitement référence à « la prévention contre toutes les formes de racisme et l’ouverture interculturelle, pour que chacun s’enrichisse de la culture des autres ». Elle réaffirme le rôle joué par les associations partenaires de l’École dans la construction d’un parcours cohérent de l’élève et notamment ce que leurs interventions auprès d’un public scolaire permet de saisir du rôle joué par la société civile dans une société démocratique.

Des instructions spécifiques concernant la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie sont-elles adressées directement aux rectorats ? si oui, lesquelles ?

L’inscription renforcée à l’agenda du ministère de la semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme, qui s’est déroulée du 21 au 28 mars 2016, a fait l’objet de plusieurs communications en direction des académies. La mise à disposition d’un agenda participatif recensant les actions proposées par l’ensemble des partenaires, notamment les réseaux

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d’associations agréées et les établissements culturels, outil développé sous l’impulsion de la DILCRAH, a notamment constitué une nouveauté importante de l’édition 2016 de cette semaine. Il convenait de le faire connaître et d’en favoriser l’appropriation par les équipes éducatives. Ce fut l’un des objets du courrier adressé aux rectrices et aux recteurs annonçant la semaine du 21 mars et invitant à la mobilisation des équipes éducatives. La demande formulée aux rectorats de composer des délégations de personnels des premier et second degrés d'une part, de personnels enseignants, de direction et d'inspection d'autre part, afin que ces délégations assistent au séminaire de formation de mars 2016 sur la prévention du racisme et de l'antisémitique, a permis de mettre l'accent sur le fait que la prévention du racisme et de l'antisémitisme à l'Ecole n'est pas de la responsabilité d'une seule catégorie de personnels ou d'une seule discipline, mais bien au contraire un enjeu global qui mérite d'être appréhendé dès les premières années de scolarité.

Dans quelle mesure le ministère a-t-il donné effets aux recommandations formulées par la CNCDH dans son rapport 2015 sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie ?

Parmi les recommandations prioritaires du rapport 2015, trois en particulier concernaient le ministère :

- Celle relative à une meilleure mesure des discriminations : outre les enquêtes statistiques SIVIS et de victimation, qui sont les deux seuls outils permettant une analyse quantitative des faits de racisme et d'antisémitisme, la mise à disposition des équipes éducatives d'un outil de pilotage, sous la forme d'une « enquête locale de climat scolaire », répond précisément à la nécessité d'une meilleure appréhension des manifestations de racisme, d'antisémitisme et de xénophobie et de leur perception par les élèves et les personnels, à l'échelle des établissements. Le déploiement et l'accompagnement de ces enquêtes est une priorité des groupes académiques « climat scolaire » pour l'année à venir.

- Celle relative à l'encouragement du débat en milieu scolaire : l'ensemble des mesures découlant d'une part de la loi de refondation de juillet 2013 (introduction de l'enseignement moral et civique, de l'éducation aux médias et à l'information notamment), d'autre part de la mobilisation de l'école et de ses partenaires pour les valeurs de la République y répondent, tant du point de vue des méthodes pédagogiques et des pratiques d'enseignement à privilégier, que de la mise en place d'une cohérence entre les enseignements, les actions éducatives et la participation à la vie scolaire. Dans le cadre de l'éducation aux médias et à l'information, un effort particulier a été fait pour mettre à disposition des ressources permettant de décrypter l'information et de comprendre comment s'alimente le complotisme sur Internet. Par ailleurs, une journée nationale a été organisée en février 2016 pour apprendre aux élèves à « réagir face aux théories du complot », question sensible s'il en est. Des éléments complémentaires de réponse à cette recommandation figurent dans la présente contribution.

- Celle relative à la Charte de la laïcité à l'Ecole et à l'enseignement laïque des faits religieux a fait l'objet d'une réponse dans le corps de cette contribution. Il convient de mentionner que la Charte de la laïcité à l'Ecole est très largement perçue comme un texte équilibré dans lequel la garantie apportée par la laïcité à la liberté est clairement énoncée.

Le suivi et la mise en œuvre des autres recommandations formulées par la CNCDH ont fait l'objet de développements dans la présente contribution. On peut rappeler, en réponse à la

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recommandation visant à l'adoption d'un plan d'action national sur l'éducation et la citoyenneté numérique, que le ministère a adopté un plan numérique pour l'éducation, lancé en mai 2015, lequel poursuit notamment l'objectif de former des citoyens responsables et autonomes à l'ère du numérique. Ce plan apporte en outre une réponse à la recommandation formulée dans l'avis de la CNCDH sur la lutte contre les discours de haine sur Internet. Les recommandations sur l'éveil des consciences en milieu scolaire font écho aux principaux chantiers engagés ces dernières années dans le champ de l'éducation à la citoyenneté et aux valeurs qui fondent notre société démocratique et républicaine. A cet égard, les encouragements de la CNCDH dans son rapport 2015 ne peuvent qu'être reçus avec satisfaction par le ministère, dont la présente contribution au rapport annuel de la CNCDH vise à illustrer concrètement la mise en œuvre de sa politique éducative de lutte contre le racisme, l’antisémitisme et toute discrimination à caractère xénophobe en milieu scolaire. Prospectives

Quel type de mesure le ministère entend-il entreprendre pour l’année 2017 afin d’améliorer la lutte contre le racisme, l’antisémitisme, la xénophobie et les discriminations qui y sont liées ?

Le ministère poursuivra en 2017 la politique volontariste menée depuis plusieurs années, à la fois dans le champ de la formation, de l'offre de ressources et de l'accompagnement d'actions éducatives, avec la perspective d'inscrire pleinement l'éducation contre le racisme et l'antisémitisme dans le parcours citoyen de l'élève. Dans le champ de la formation des personnels, l’organisation d’un séminaire national de formation est prévue en avril 2017 sur « la mesure, l’analyse et la prévention des discriminations », qui s’inscrira notamment dans le prolongement du séminaire organisé en mars 2016 sur la politique éducative de prévention du racisme et de l'antisémitisme. Ce séminaire est inscrit au plan national de formation des cadres, au sein duquel sont prévues de nombreuses autres actions concourant à renforcer l'éducation à la citoyenneté d'une part, à donner les moyens à l'ensemble des personnels d'apporter les réponses adéquates à la diversité des situations de tension, de conflit ou de violence en milieu scolaire, notamment celles qui sont motivées par du racisme, d'autre part. Dans le champ de la production de ressources, l’alimentation du portail « Eduquer contre le racisme et l’antisémitisme » de Canopé se poursuit, avec notamment le développement d’une rubrique consacrée à des ressources offrant des pistes de mise en œuvre des nouveaux programmes de cycle et proposant des parcours pédagogiques, constitués d’une sélection de ressources documentaires et d’activités conçues pour la classe. Une partie de ces ressources seront bâties avec les partenaires, établissements culturels et de mémoire qui ont développé une offre éducative à destination des publics scolaires notamment. Des outils de pilotage, à l’échelle de l’établissement, d’une politique de prévention du racisme et de l’antisémitisme seront également proposés dans cette rubrique. Le sujet est enfin inscrit au cœur des actions éducatives :

- la semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme, qui a pris en 2016 une dimension interministérielle et dont le caractère partenarial a été largement renforcé, est reconduite en 2017 ;

- le concours « La Flamme de l’Egalité » est par ailleurs organisé pour la deuxième année ; s'appuyant sur l'histoire de la traite, de l'esclavage et de leurs abolitions, ce

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concours permet aux élèves de mener une réflexion citoyenne, tout au long de l'année scolaire, en explorant, étudiant, interprétant, développant et analysant des événements, des archives et des faits historiques pouvant également s'inscrire dans des ancrages locaux. Ils sont invités à s'intéresser à des lieux de mémoire, des acteurs et des images, des œuvres littéraires ou artistiques, des discours, citations et débats, des procès ou chroniques régionales, des lois ou règlements, des parcours individuels et des figures connues ou oubliées emblématiques. La cérémonie de remise des prix aura lieu le 10 mai 2017 à l’occasion de la journée nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions ;

- le Concours national de la Résistance et de la Déportation reste l'action éducative majeure offrant la possibilité de travailler sur l'histoire et l'histoire des mémoires de la Seconde guerre mondiale. Son thème pour l'année scolaire 2016-2017 est « La négation de l'Homme dans l'univers concentrationnaire nazi ».

Le ministère soutient enfin plusieurs partenaires menant des actions éducatives invitant les élèves à réfléchir à la diversité humaine et au respect d'autrui.

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CONTRIBUTION DU MINISTERE DE L EDUCATION NATIONALE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA ... · 2017. 3. 29. · Président de la République, de la ministre de l’éducation nationale,