MAURIE Mélanie

NEAUD Christelle

LA MOTIVATION

Médiations éducatives et culturelles.

L3 Sciences de l’éducation.

SOMMAIRE

• Introduction.

I- Les principales théories de la motivation.

a) La dynamique motivationnelle selon Weiner.

b) Les composantes motivationnelles et cognitives selon

Pintrich.

c) La conception phénoménologique de la motivation

selon Mc Combs.

d) L’autodétermination selon Deci et Ryan.

e) L’autoefficacité perçue selon Bandura.

II- La motivation des apprentissages.

a) La loi de Hull.

b) Motivation intrinsèque et extrinsèque.

1) Motivation intrinsèque.

2) Motivation extrinsèque.

c) Le type d’implication.

1) La compétition.

2) But d’apprentissage/ But de performance.

d) Les limites de la motivation.

1) Effet Crespi.

2) La résignation apprise.

• Conclusion.

• Bibliographie.

Introduction En général, on classe la motivation parmi les caractéristiques affectives de l'élève, alors que d’autres auteurs la considèrent comme une caractéristique cognitive. Il y a donc une divergence de point de vue. L’important est que tous s’accordent à dire que la motivation est un élément essentiel à considérer dans l’explication du comportement des élèves au cours de l’apprentissage.

Les premières recherches relatives dates du début du 20ème siècle. Plus Récentes sont les recherches qui traitent explicitement de la motivation en milieu scolaire. On pourrait donner à la motivation scolaire, la définition suivante qui serait un état dynamique ayant ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à préserver son accomplissement afin d’atteindre un but.

I- Les principales théories de la motivation. Dans cette partie, cinq modèles de motivation d'auteurs différents vont être

présentés : Weiner, Pintrich, Mc Combs, Deci et Bandura.

1) Les dynamiques motivationnelles selon Weiner.

Il serait difficile de parler de motivation en contexte scolaire sans parler des travaux de Weiner. D'après sa théorie sur les attributions causales, le comportement d'une personne est influencé par ses perceptions des causes de ce qui lui arrive. En contexte scolaire, les élèves évoquent leurs échecs, comme succès, de multiples façons, mais les plus fréquentes sont les aptitudes intellectuelles, l'effort, la difficulté d'une tâche et la chance. L'apprenant est en recherche de sens face à ses résultats. Weiner a donc classé ces causes, selon trois dimensions :

• La première, le lieu de la cause ; un élève peut attribuer ses échecs et réussites scolaires à des causes soit internes à lui-même (son aptitude, l'effort qu'il a voulu fournir, sa fatigue...) soit externes (l'humeur de l'enseignant, l'opinion de cet enseignant vis-vis de l'élève, la difficulté de l'épreuve...).

• La deuxième, sa stabilité, c'est-à-dire si elle est stable ou modifiable, « Une cause est dite stable lorsqu'elle a un caractère permanent aux yeux de l'élèves » (exemple, l'intelligence), à l'opposé, « Une cause, qui comme l'effort, est susceptible de fluctuer régulièrement est dite modifiable » (VIAU, 1997).

• La troisième est le degré de contrôle que l'élève exerce sur elle, c'est-à-dire que l'effort consenti est une cause contrôlable dans la mesure où elle se trouve dans le pouvoir de l'élève (mais la maladie ne l'est pas).

Pour Weiner la dynamique motivationnelle débute par un événement qu'une personne interprète comme étant négatif ou positif. Cette personne désire alors expliquer ce qui lui arrive en invoquant une cause. Cependant, ce processus attributionnel est influencé par ses connaissances antérieures, ses valeurs, ses croyances... La façon dont la personne perçoit la cause qu'elle invoque a des effets, surtout sur ses attentes, son estime de soi et ses émotions.

Si un élève invoque une cause qu'il perçoit comme interne, stable et incontrôlable pour expliquer un événement qu'il juge négatif, (comme par exemple, s'il pense qu'il n'est pas assez intelligent ) on peut penser que sa situation ne va pas s'arranger dans l'avenir, et verra s'affaiblir son estime de soi ou alors la remettra en question. De plus, il ressentira probablement un sentiment de honte ou d'abdication. Ainsi, ses attentes, l'estime de soi et les émotions détermineront son choix de s'engager, de persévérer dans l'accomplissement d'une activité.

Selon Weiner, les émotions (fierté, honte, joie, tristesse, calme et colère) sont provoquées par les causes que les élèves invoquent et par leurs dimensions attributionnelles. Ainsi, l'élève qui perçoit la cause d'un échec comme interne, stable et incontrôlable ressentira de la honte alors que l'élève qui estime que la cause d'une réussite est interne, modifiable et contrôlable, ressentira de la fierté. Les émotions constituent donc un apport intéressant à la compréhension de la motivation en contexte scolaire, mais ne sont peut-être pas des composantes essentielles...

L'influence de Weiner se fait sentir dans notre modèle sur le plan des perceptions attributionnelles, mais sa conception se différencie de la nôtre sur quelques points, notamment sur le fait, que pour lui, les perceptions attributionnelles ne sont pas seulement une des sources de la motivation, mais en sont la source première. De plus, Weiner considère les émotions comme une composante motivationnelle qui influence le choix d'un élève de s'engager cognitivement dans une activité et de persévérer dans son accomplissement.

2) Les composantes motivationnelles et cognitives s elon Pintrich.

Pintrich, psychologue scolaire, a fait des contributions importantes dans les domaines de la motivation, de convictions épistémologiques, et l'auto-apprentissage. Il a intégré la dynamique motivationnelle à la relation enseignement-apprentissage. Les composantes motivationnelles et cognitives sont au cœur de la dynamique motivationnelle de l'élève. Dans son modèle, les attentes comprennent la perception de sa compétence et la perception de la contrôlabilité d'une activité. Alors, la perception de sa compétence correspond à la perception de soi qui permet à un élève, avant d'entreprendre une activité qui comporte un haut degré d'incertitude quant à la réussite, d'évaluer ses capacités à l'accomplir de manière adéquate. Et la perception de la contrôlabilité est celle qu'un élève a du degré de contrôle qu'il possède sur le déroulement d'une activité. Les valeurs se composent des buts qu'un élève se fixe et de la perception qu'il a de l'importance d'accomplir une activité. De plus, il a ajouté aux composantes motivationnelles les sentiments qui se résume à l'anxiété. Il pense que l'anxiété d'un élève devant certaines activités d'enseignement et d'apprentissage est une variable aussi importante pour comprendre sa motivation que la perception de sa compétence ou de la valeur qu'il accorde à ces activités.

Pour Pintrich ainsi que ses collègues, les trois composantes du modèle sont : les connaissances de l'élève, ses stratégies d'apprentissage et enfin, ses stratégies de pensée. Ces auteurs s'intéressent surtout à la façon dont les connaissances de base de l'élève sont organisées dans sa mémoire. Les stratégies de pensée correspondent aux capacités qu'à l'élève de résoudre des problèmes, de faire des inférences et d'avoir une pensée critique.

La dynamique de Pintrich est elle aussi quelque peu semblable à la nôtre. Cependant, elle se distingue par la relation entre les composantes motivationnelles

et les composantes cognitives. Ces deux composantes sont en interaction et sont à la source de l'engagement cognitif de l'élève, alors que dans notre modèle, les composantes motivationnelles (perceptions de soi) sont des déterminants de la motivation et les composantes cognitives en sont des indicateurs. Puis l'autre différence se rapporte au fait que, dans la dynamique motivationnelle, la performance ne semble pas influencer les composantes motivationnelles. Leurs travaux ont confirmé scientifiquement l'existence de la dynamique motivationnelle qui s'installe entre les différentes composantes de la motivation.

3) La conception phénoménologique de la motivation selon Mc Combs.

McCombs prône une conception phénoménologique de la motivation qui les amène, lui et ses collègues, à voir l'élève comme un agent actif, c'est-à-dire capable de comprendre l'interaction entre ses capacités intellectuelles, ses croyances, ses émotions et sa motivation et, de ce fait, en mesure de s'autoréguler. L'élève est capable de prendre du recul par rapport aux connaissances qu'il a sur lui-même et il est en mesure d'en contrôler les effets. L'élève est donc un agent capable d'agir et de contrôler les sources de sa motivation. Mais la dynamique motivationnelle est aussi largement influencée par les parents, les enseignants et les autres membres du personnel scolaire. Dans son modèle, elle met en relation le vouloir, le pouvoir et le support social que des intervenants comme les enseignants, les parents et les administrateurs donnent à l'élève.

Il aborde la composante « vouloir » de l'élève sous l'angle des perceptions de soi. Le concept de perception de soi comprend les connaissances que l'on a de soi et les processus de perception de soi, car ils permettent à l'élève d'être un agent actif à qui l'on peut faire prendre conscience des sources qui influencent sa motivation et demander de modifier ses perceptions afin d'améliorer sa motivation. Par là, un enseignant est capable d'aider un élève à comprendre les causes de son manque de motivation et de lui donner les outils nécessaires pour qu'il essaie, lui-même, d'augmenter sa motivation.

La composante « vouloir » et la composante « pouvoir » s'influencent réciproquement. Cette dernière composante comprend l'autocontrôle qui correspond dans notre modèle aux stratégies d'apprentissage et d'autorégulation, et la métacognition, qui elle, exerce une influence très importante sur la capacité d'apprentissage de l'élève et sur la motivation. Le support social aide réellement l'élève à jouer le rôle d'un agent actif dans son apprentissage, ces intervenants doivent créer un climat de confiance, de respect et d'attention. Ils doivent également lui offrir la possibilité de se prendre en charge tout en lui donnant des « feed-back » sur sa démarche d'apprentissage.

Ainsi, les trois types d'intervenants donnent ce support social à l'élève. Les parents ont la responsabilité de leur enfant et doivent jouer un rôle actif dans sa formation, les enseignants contrôlent et gèrent la relation enseignement-apprentissage dans la classe, et les administrateurs (psychologue, psychopédagogue) appliquent les politiques éducatives qui touchent l'enseignement et l'apprentissage. Cependant, McCombs fait remarquer que les parents se sentent rarement responsable du manque de motivation qu'ont certains de leurs enfants à accomplir les activités scolaires.

La motivation s'inscrit donc dans une dynamique élargie dans laquelle les capacités cognitives de l'élève et le support social jouent un rôle prépondérant. C'est pourquoi, on peut penser que la contribution de McCombs à l'étude de la motivation en contexte scolaire est importante. Même si la motivation est une caractéristique individuelle de l'élève, les parents ainsi que tous les intervenants en milieu scolaire jouent également un rôle essentiel dans la dynamique motivationnelle.

4) L’autodétermination selon Deci et Ryan. Deci et Ryan sont les professeurs du Département de la clinique et sciences

sociales, où ils dirigent un pré-et post-doctoral programme de formation axé sur le traitement spécial et différencié.

Pour Deci, ainsi que ses collègues (Ryan, Vallerand, et Pelletier), la motivation s'inscrit dans la théorie de l'autodétermination. Une personne a besoin de se considérer comme la cause principale de ses actions. Ce besoin d'autorégulation est intimement lié au besoin de se sentir compétent ainsi qu'au besoin d'entretenir des relations avec les autres.

Pour Deci, le besoin de se sentir compétent correspond au désir de bien faire ce que l'on entreprend, et le besoin d'établir des relations avec les autres correspond au désir d'entretenir des relations sécurisantes et satisfaisantes avec l'entourage. De plus, cette satisfaction influence directement la motivation, car une personne se trouvant dans un environnement où elle peut s'autodéterminer est plus motivée intrinsèquement qu'une autre se trouvant dans un environnement qui ne lui permet pas de s'autodéterminer. Cette motivation intrinsèque correspond pour Deci à la forme la plus souhaitable.

Ses collègues, Vallerand et Senécal, définissent la motivation intrinsèque (que nous approfondirons dans la seconde partie) comme « le fait de participer à une activité pour le plaisir et la satisfaction que l'on retire pendant la pratique de celle-ci ». Pour aimer faire une activité obligatoire, l'élève entreprend un processus d'appropriation qui lui permet de faire siens les objectifs que d'autres lui proposent. Ce processus permet de s'approprier à différents niveaux les connaissances qu'on lui propose d'acquérir :

Régulation externe Introjection Identification Intégration

La dynamique motivationnelle selon Deci

AMOTIVATION

MOTIVATION EXTRINSEQUE

MOTIVATION INTRINSEQUE

• Pour le premier niveau (le niveau le plus bas) l'élève est motivé par des stimuli externes auxquels il ne s'identifie pas. Par exemple, lorsqu'on oblige un élève à faire une activité sous peine de sanction, on dit que l'élève est motivé extrinsèquement. L'élève ne s'autorégule pas.

• Le second niveau est l'introjection, « à ce niveau, la source de contrôle est externe, mais s'intériorise progressivement ». Par exemple, l'élève est motivé à faire ses devoirs, car s'il ne le fait pas, il se sent coupable. A ce niveau, l'élève s'est approprié des contingences externes, mais celles-ci ne sont pas nécessairement en harmonie avec ce qu'il souhaite ou désire.

• Un autre niveau, celui de l'identification, où l'élève accomplit une activité parce qu'il estime que ses conséquences sont importantes pour lui. Un élève se trouve à ce niveau de motivation lorsqu'il décide de faire des exercices supplémentaires dans un cours afin d'obtenir de meilleures notes. L'identification est un niveau de motivation extrinsèque, l'élève est motivé par les conséquences d'une activité et non par l'apprentissage que celle-ci lui permet de faire.

• L'intégration est le niveau où l’élève s'engage dans des activités parce qu’ 'elles correspondent à ses propres buts et aspirations se trouve à ce niveau de motivation. Par exemple, l'élève qui accepte de prendre des cours supplémentaires de français écrit parce qu'il devra communiquer clairement et correctement ses idées lorsqu'il travaillera, montre ainsi qu'il a atteint un niveau de régulation intégrée, et sa motivation est indépendante des contingences externes.

La théorie de la motivation de Deci et ses collègues est la plus achevée des théories qui opposent la motivation extrinsèque à la motivation intrinsèque. Un élève peut être autorégulé sans pour autant être motivé intrinsèquement. De plus, un élève ne doit pas forcément être motivé intrinsèquement pour réussir à l'école.

5) Bandura et la théorie de l’autoefficacité perçue .

Albert Bandura a introduit le terme d’autoefficacité perçue à la fin des années

1980, pour tenter d’expliquer ce qui peut être susceptible de motiver les individus. Ce terme est étroitement lié et doit être associé à la notion d’estime de soi ; ainsi il définit la croyance de l’individu en sa capacité à atteindre des buts qu’il s’est auparavant fixé. Il s’agit donc, pour le sujet, de la perception de ses compétences. Bandura base alors sa théorie sur le principe suivant : le sujet doit être capable « d’anticiper ses satisfactions » qui peuvent être le produit de ses réussites ou de ses échecs ; en d’autres termes, le sujet croit en sa capacité de réussite et cela provoque sa motivation. Cependant, l’efficacité perçue ne doit en aucun point être vue comme la compétence que possède tel ou tel individu mais bien comme la croyance du sujet en ce qu’il peut atteindre dans des situations différentes et par voie de conséquence dans des contextes différents. Par là, on entend que c’est l’individu qui croit en ses propres capacités. Selon Bandura, ce sentiment d’efficacité est à la base de la motivation d’un sujet. De ce fait, on peut dire que le sujet se fixe un but par rapport à « un standard personnel » ; cette dernière notion peut être comprise comme les capacités actuelles de l’individu qui supposent donc d’être renforcées par le but fixé. Par ailleurs, dans cette théorie, la notion de « feed-back » (retour de l’information) est également très importante car pour Bandura, les individus ont besoin de savoir quelles performances ils ont atteint. En effet, la connaissance des

compétences acquises doit être vue comme un facteur dynamisant de la motivation. En définitif, pour être efficace, l’autoefficacité suppose de connaître les résultats (feed-back).

II- Motivation des apprentissages.

1) La loi de Hull et le comportement animal.

Il semble tout d’abord, important de mentionner que la Loi de Hull est à mettre en relation avec les théories béhavioristes. En effet, ces dernières étudient la psychologie et le comportement animal et sont basées sur les stimuli et le conditionnement. La théorie de Hull suit les thèses béhavioristes et démontre qu’il est totalement nécessaire d’associer la motivation et l’apprentissage. Hull va appuyer sa recherche sur une étude de cas portée sur des animaux ; en l’occurrence des rats. Ainsi, Hull démontre très nettement que les rats ne se mettent au travail qu’à l’unique condition d’obtenir une récompense à la clé. En outre, ils ne produisent des efforts seulement s’ils sont affamés et par la suite récompensés par de la nourriture. Dès lors, la notion de récompense est devenue une pratique classique pour étudier la motivation. Par la suite, Hull a tenté de proposer une formule qui tenterait d’expliquer la motivation des apprentissages :

Pour illustrer cette loi, donnons un exemple plus concret. Prenons dans le monde des affaires, les « primes de marketing » ; un vendeur d’une société quelconque reçoit un salaire plutôt faible, mais tout de même suffisant pour répondre à ses besoins ; cependant, il recevra une prime assez importante à chaque fois qu’il atteindra un objectif (par exemple vendre tel ou tel produit…). Ainsi, son salaire (qui ici constitue un besoin) sera renforcé par une prime.

2) Motivation intrinsèque et extrinsèque.

a) Motivation intrinsèque. Ce terme implique que l’individu réalise une activité simplement pour le plaisir

que celle-ci procure. Il s’agit donc de produire un acte pour en retirer une certaine satisfaction personnelle. Ici, le sujet n’agit en aucun cas pour une quelconque récompense mais bel et bien par une motivation qui lui est personnelle et intérieure. Le seul but recherché est de mener à bien l’activité elle-même. Certains voient le besoin de curiosité comme une motivation intrinsèque. Ainsi, les individus ne pratiquent aucunement les activités pour un but extérieur ou pour la récompense que ces activités peuvent engendrées. En ce sens, il est important de noter que plus la récompense sera forte et moins les résultats seront bons. C’est ainsi que Harry Harlow, psychologue américain, sera amené à dire que « le renforcement tue la motivation intrinsèque ». De plus, de nombreuses études démontrent assez bien ce

MOTIVATION =

BESOIN x RENFORCEMENT

phénomène qui implique que toute activité perdra de l’intérêt si elle est pratiquée sous la contrainte.

b) Motivation extrinsèque.

Ce terme définit les motivations qui subissent des renforcements et qui, par conséquence, obtiennent des récompenses. Dans ce cas de figure, l’individu va prendre soin de réaliser certaines activités qui lui sont proposées, non pas pour des motifs intérieurs mais bel et bien pour des motifs extrinsèques et donc extérieurs. Ainsi, le sujet fera telle ou telle activité tout en espérant avoir quelque chose en échange de ses efforts : c’est notamment le cas pour les élèves qui ne travaillent que pour obtenir des bonnes notes ou pour satisfaire au plaisir de leur parents. Dans ce cas, on peut alors affirmer que l’enfant ne retire aucune satisfaction du geste et de la tâche qu’il accomplit. Il est simplement guidé par des raisons qui lui sont totalement extérieures.

� La motivation intrinsèque, qui répond à un mobile interne, est donc à mettre

en opposition avec la motivation extrinsèque, qui elle, répond à un but externe. Dans le premier cas, les motifs intrinsèques vont être la source de la production et de l’autonomie des élèves, tandis que dans le second cas, les buts extrinsèques vont répondre aux besoins qu’a l’enfant de récompense et de reconnaissance.

3) Le type d’implication.

a) Compétition.

On distingue dans la compétition des effets divers et variés. En effet, en premier lieu, elle stimule l’activité et donne un but à cette dernière, dans ce cas précis, elle est source de motivation car les individus vont alors chercher à se surpasser ; dans un second temps, elle peut produire des effets assez néfastes pour les compétiteurs et dans ce cas entraîner rivalité et agressivité. Par ailleurs, il paraît assez complexe de distinguer si la compétition relève du domaine intrinsèque ou extrinsèque. Pour certains, elle est du ressort de la motivation intrinsèque et on parle alors de thèmes tels que le « dépassement de soi » ou encore d’une « victoire sur soi même », il apparait donc que l’activité est produite par rapport à un mobile interne. Pour d’autres, cependant, il est indéniable que la compétition puise sa force dans les aspects extrinsèques. Cette thèse est appuyée par le fait que la compétition est liée à l’égo et à l’estime de soi. Pourtant, une question subsiste : étant donné que l’estime de soi reste fortement liée à la personne, à l’individu, pourquoi ne relève-t-elle pas de l’intrinsèque ? La réponse en est que motivation interne se définit comme procurant du plaisir à la tâche. Or, ici, le sujet se donne bel et bien un but ; en effet s’il gagne la compétition, il se verra attribuer une récompense qui sera alors incarnée par la victoire, donc cela relève effectivement bien de la motivation extrinsèque.

b) But de performance // But d’apprentissage.

Plusieurs travaux se sont attachés à regarder de plus près les buts des élèves en situation d’apprentissage. Ainsi, on distingue deux principaux types de buts menés. • Les buts de performances concernent les élèves qui se focalisent sur leurs résultats (bonnes ou mauvaises notes…). Ils prêtent davantage attention à l’image qu’ils renvoient, ils prennent soin à ce qu’ils soient jugés capables de réussir la tâche

demandée. Ces élèves là, visent à démontrer leurs compétences. Cependant, ils cherchent à faire mieux que leurs camarades, mais ne vont pas élaborer un travail trop approfondi ; ils vont plutôt aborder le sujet en surface, de manière superficielle sans trop d’efforts. En outre, ils ne vont se contenter que du strict minimum pour satisfaire leurs désirs et obtenir une bonne note. • Les buts d’apprentissages (aussi appelés buts de maîtrise) concernent les élèves qui voient en la tâche un moyen d’approfondir leurs savoirs et connaissances. Ils seront d’autant plus focalisés sur le bénéfice que cela peut leur rapporter. Par le travail, ils parviennent à améliorer leur performance sur tel ou tel sujet, se donnent des objectifs d’apprentissages et redoublent d’efforts pour y parvenir. � On voit donc comment ces deux types de buts se différencient; d’un côté l’envie d’être félicité et de l’autre, l’envie de progresser.

4) Les limites de la motivation.

a) Effet crespi.

L’effet Crespi trouve également son origine lors d’une étude sur le comportement animal en 1942. Ce constat valide le fait qu’il est important de prendre en compte la « valeur incitative » des récompenses c’est-à-dire en quantité et en qualité. Cette expérience démontre que les sujets ayant pour habitude de recevoir une récompense très satisfaisante perdent de leur motivation et se positionnent dans un état de déception lorsqu’ils reçoivent en échange un bien beaucoup moins attrayant car ils sont dans l’impossibilité d’obtenir une récompense plus forte. A l’inverse, les sujets qui sont habitués à des récompenses plutôt modestes vont redoublés d’enthousiasme et de motivation si on leur permet d’accéder à des récompenses plus attirantes. En d’autres termes, l’effet Crespi donne la preuve qu’il est nécessaire de ne pas trop gâter les enfants car trop de récompenses diminuent significativement la motivation

b) Résignation apprise.

La résignation apprise peut être comprise comme l’absence de motivation. Cette notion a été introduite en 1976 par une expérience de Seligman menée sur des chiens. Pour ses travaux, il va former trois groupes de chiens :

• Le groupe « évitement » : les animaux sont attachés dans un harnais et reçoivent des chocs électriques. Cependant, s’ils parviennent à appuyer sur le boîtier qui se situe devant leur museau, le choc s’arrête automatiquement. Ainsi, le choc n’est pas évité, mais il dure tout de même moins longtemps. Par la suite, ces chiens sont placés dans une « boîte à navette » qui comprend deux compartiments. Ici, ils doivent apprendre que s’ils veulent éviter les chocs électriques, ils doivent sauter d’un compartiment à l’autre en un laps de temps relativement court, puisqu’un signal sonore prévient du choc dix secondes avant celui-ci. Passé ces dix secondes, les chiens reçoivent effectivement le choc.

• Le groupe « inévitable » : ils sont eux aussi attachés au harnais mais n’ont

pas la possibilité de taper sur le boitier. Ainsi, le choc électrique est incontrôlable, et

donc les chiens n’ont pas d’autre choix que de subir. Ils sont ensuite également mis dans la boîte à navette.

• Le groupe de « contrôle » : les chiens n’ont pas du tout rencontrés la phase

du harnais et sont directement placés dans la boîte à navette. � Les résultats montrent très nettement que le groupe dit « inévitable » met

beaucoup plus de temps (le double) à passer d’un compartiment à l’autre. Cela peut s’expliquer par le fait que lorsque le chien est plongé dans une situation qu’il ne peut pas contrôler ni maîtriser, le résultat en est qu’il cesse tout simplement d’agir, on peut alors dire qu’il est démotivé.

Chez l’homme, la théorie de la résignation apprise peut être caractérisée par

la perte de motivation engendrée par le sentiment d’une perte de contrôle et d’impuissance face à l’échec. Notons que cette amotivation engendre fortement le sentiment de frustration. Cependant, chez l’homme, les individus cherchent à tout prix les causes de cette incompétence ; ainsi on distingue d’après les théoriciens, trois principaux critères :

• Attribution de causalité interne ou externe. Pour les causes internes, on aura

par exemple pour un élève face à l’échec : « j’ai une faible capacité de mémorisation » tandis que pour les causes externes, ce même élève dira : « J’ai eu du mal à mémoriser car il y avait trop de bruit ».

• Résignation globale ou spécifique. Elle est globale lorsqu’elle est répétitive et donc qu’elle se manifeste tout le temps. Elle est spécifique lorsqu’elle n’apparait que de temps en temps.

• Etat stable ou temporaire. Stable quand il s’agit d’une durée relativement longue (pas assez d’aptitude) contrairement à temporaire lorsqu’il s’agit d’une durée relativement courte (pas assez d’efforts).

Conclusion Comme nous avons pu le constater, il existe différents modèles de motivation. La motivation des étudiants au travail est donc un problème complexe, tant par sa nature que par la difficulté de l'analyser. Des facteurs internes, comme le manque de confiance en soi ou de représentation du processus d'apprentissage, ainsi que des facteurs externes, comme les rapports hiérarchiques ou le manque de reconnaissance, aident à expliquer ce phénomène. Le rôle de l'éducateur ou de l'enseignant ne doit pas se réduire à enseigner de manière directive, il doit également susciter le désir chez l'élève : en tenant compte de la personnalité de celui-ci, d'un certain sentiment d'incapacité de sa part, il doit l'amener à s'engager dans son propre apprentissage. Amener chacun à avoir conscience de son propre comportement, de ses mécanismes de gestion mentale et de ses attentes engendre une dynamique de changement. Le travail en équipe, la reconnaissance de la différence et du droit à l'erreur permettent d'aller dans ce sens. La question reste à savoir : quelle motivation pour l'école ?

BIBLIOGRAPHIE

• Ouvrages :

- FAYARD George, La motivation à apprendre, Co-édition CDDP de la Haute-Marne, Association Forum de la Pédagogie, 1992

- FENOUILLET Fabien et LIEURY Alain, Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris 1996

• Site internet :

- http://etab.ac-montpellier.fr/IEN34-15/IMG/ppt/mtp_121005.ppt