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SION, 30 Avril 1940. No 14.

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ORGANE DE LA SOC1~T~ VALAISANNE

D'EDUCATION

ABONNEMENT ANNUEL: Fr. 6.-

59me Année.

Les abonnements se règlent par chèque postal" c 56 Sion, ou à ce défaut contre remboursemef1t Tout ce qui concerne la publication -doit être adressé directement à M. CI. BËRARD, Instituteur, Sierre

-- Les annonces sant reçues exclusivement par --PUBLICITAS, Société Anonyme Suisse de PubliCité, SION Avenue de la Gare Téléphone 2 12 36

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: . lnconstc:·.;fablement, l'huile de foie de morue est : : le j'ortifi{(nt f)(lr e.t'cellence du système osseux. Mais Il • c;eSt: missi lin tOllrment f)Cl'fJétuel pOUl' les enfants ct les • • • BI p({rents. III

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SION, 30 Avril 1940. No 14. 59me Année.

L'ÉCOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA SOCIËTÉ VALAISANNE D'ÉDUCATION

SO'.MlMlAIHE: ,COnVIliV.UUNICATIONS DIViElRiSEIS: Société valaisanne d'Educati-on. - ·Cours de ,gymnastique et de natation. - ,Rapport de gE'3tion de ,la: Cai·sse de retraite du P. E. - Brevet de ·capacité. - ,Le .sou de GérolJ.1.de. - Avis réda·ctionnel - !L'apprentissage de la ledure paT la méthode globale. - La ,pédagogie de la m.é­moire. - Ré.ponse à la ,lettre de .M. Hon. - Lettre de mon Ecole . . - De :l'orthographe. - Instructions ministérielles. - BIBLIOGRA­PHIE: « Le village endormi ».

~~~.~~~~~

i ~g!:~~~!~~;~~~~.I.~~:!~~fo~ ~ ~~~~A

Société \7alaisanne d'Education

Procès-verbal de la séance du 11 avril 1940 EXTRAIT

MIVL Jos. Bonvin et P. Darbellay sont excusés: le prenlÏer nl.obilisé et le second enl.pêché.

1) Rapport des diverses conl.lnissions. Les trois co.nl.lnissions n 'ayant pas eu de présidents jusqu'à ce jour, l~ur travail en a sOl{ffert et se trouve réduit à sa plus sünple expression. La lacune est cOlublée sans retard, par la désignation à ces charges de l\f.M. Bérard, Canon et Re,;az, et nous abordons le chiffre

2) Rajusteluent des salaires. - 1VI. ThOlnas donne lecture d'un article du journal Faisceau Mutualiste fribourgeois; on voit que nos collègues des bords de la Sarine n'ont pas attendu ce jour pour étudier ce problèlne, objectiveluent et sous toutes ses faces.

:Mr Bérard rappelle que la question a été traitée par les ins­tituteur vaudois au congrès de Lausanne.

Nous ne devons pas renouveler la faute de 1914 ': attendre la fin de la guerre pour songer à nos intérêts.

Ml' Pralong estÏlne que nous ne devons pas partir en canl­pagne seuls, nl.ais nous entendre avec les elnployés de l'Etat pour présenter en COnl.lllUn nos revendications.

Ml' Bérard appuie cette proposition qui est adoptée, et le .comité charge Ml' Revaz de préparer pour le 1er nl.ai prochain un rapport avec projet de rajustement des salaires.

- 418-

Con':llue pl'enlièr-e il11e.sure, nous delnanderons au DéparteII)ent d'obtenir, pour le leÏ' janvier prochain, la suppression de la re­tenue du 6 % sul' les traiteinents.

Dans les divers, Ml' Bérard nous parle de l' « Ecole Prinlai­re » et des suggestions qui lui ont été présentées pour adapter (tou­jours) à l'indice du coût de la vie la publication de cette revue. La solution la plus rationnelle, supprimer les nunléros de Inai et d'octobre est acceptée par le cOluité et sera appliquée si les cir­constances nous y obligent.

Sion, le 23 avril 1940.

Monsieur Thomas, Président de la Société

V alai sanne d'Education, Saxon .

Monsieur le Président,

Nous avons bien reçu votre copie du procès-verbal de la séance tenue le 11 avril écoulé par le COlnité de la Société Va-1aisanne d'Education et en avons pris bonne note.

Votre requête concernant la suppression de la retenue du 6 % sur les traiteIuents du personnel enseignant a eu, en parti­culier, toute notre attention.

Elle fait suite aux divers échanges de vues verbaux ou é­crits que nous avons déjà eus avec vous à ce lnênle sujet.

Il y a lieu d'adnlettre que pour l'année en cours nous n 'au­rions aucune chance d 'obtenir une nlodification de la situation actuelle.

Nous tenons cependant à vous assurer que nous ne nlanque­l'ons pas à l'occasion de la discussion du budget de 1941 de pré­senter au Conseil d'Etat et au Grand Conseil des propositions formelles sur cette question qui nous tient à cœur autant qu'à vous-nlênle.

Nos propositions seront basées sur les suggestions qüe vous vous proposez de nous conlnluniquer et sur les nouveaux échan­ges de vues que nous aurons encore avec vous à ce mêIne propos.

Nous profitons de la circonstance pour remercier le COlnité de la Société valaisanne d'Education pour la sincère collabora­tion qu'il nous apporte pour le bien de notre enseigneluent pri­lllaire et la défense efficace des intérêts du personnel enseignant.

Veuillez croire, Monsieur le Président, à nos sentÏlnents bien dévoués. -

Le Chef du DépartelTIent de l'Instruction publique: PITTELOUD.

ORS AT, vins du Valais, vins de soleil et de santé.

- · 419 -

Société suisse des maîtres -de g~mnastique -Cours de gymnastique et de natation

Sous les auspices du Département Inilitaire fédéral. la So­'Ciété suisse des maîtres de gyIunastique organise durant l'été et l'autOlune 194-0, les cours suivants:

A. Cours pour la gymnastique de garçons:

1. Cours divers pOUl' la gyn1nastique aux gàrçons, Il-Ille degrés: A Villeneuve, du 22 juillet au 3 août.

Il. Cours pour le corps _ enseignrtnt placé dans des conditions défavorabl es

(sans local ou dans des régions nl0ntagneuses). A Monthey, I-IIIe degrés, du 5 au 10 août.

Ill. Cours de natation; exercices populaires et jeux: A Bienne, du -29 juillet au 3 aoùt pour les instituteurs de langue

- alleinande, française et italienne.

B. Cours pour la gymnastique de filles:

1. Cours divers pour la gymnastique aux filles, II-Ill degrés:

A Clarens, du 22 juillet au 3 août. _ Ille degré: Pour les intstitutrices et instituteurs de langue

allenlande, française et italienne. A Cham, du 22 juillet au 3 août, réservé aux institutrices et sœurs-

ins ti tu lri ces. A Berthoud, du 15 au 27 juillet.

Il. Cours d'introduction pOUl' la gyll1nastique de fille s : ·A Sion, du 6 au 12 octobre, réservé aux institutrices du Valais­

ronland. A Baldegg, du 5 au 10 aoüt, pour i~stitutrices et sœurs-institutri-

ces. RelTICll'ques pOUl' tous les COUl'S :

Seules les inscriptions d 'institutrices ou d 'insti.tutell:rs d,iplô­lués seront prises en considération. Les peronnes Inscntes ~ , ~n cours doivent se faire un point cl' honneur d'y assistez: ou ?e fa~l'e excuser au lTIoins 14 jours avant le début du cours . SI les lnscnp: tions sont trop nonlbreuses, on tiendra conlpte de l'âge, du degre scolaire et des cours déjà suivis. . r' . ,

Les indemnités sont les suivantes: indeml1Ite .1ournahere fI'. 4.80, indelunité de nuit fI' . 3.20 (cette indenlni~é.ne sera payée qu'au participants ne pouvant rentrer à leur donl1cIle sans port~r préjudice à la l1larche dl~ cours) et ~e renl~?UrSement des. fraiS de voyage Ille classe, traJet le plus dIrect. S Il y a des C?UIS pa­l'allèles, on doit s'inscrire pour le cours le plus raI?proche .d~ son don1Îcile, il ne sera fait aucune exception nlênle SI le partICIpant ,offre de payer le suppléluelü des frais de voyage.

- 420-

Les inscriptions doivent êtl'e faites individuellelnent et i~di- ,­quel' : le nom, le prénom, la profession, l'année de naissance, la localité où l'on enseigne, le genre de classe et l'âge des élèves, l'année et le genre des cours déjà suivis, l'adresse exacte. Les inscriptions qui ne renfermeront pas ces détails seront les der­nières à être prises en considération. Il n'y a pas cette année de formulaires spéciaux.

Les inscriptions pour tous les cours doivent être envoyées jusqu'au 25 juin à Ml' P. Jeker, professeur, à Soleure.

Rapport de Gestion de la Caisse de Retraite pour 1939 Rectifications au No 12 de l' « Ecole Primaire })

Page 355 (Compte de la Banque Cantonale) allocations spé­ciales selon art. 31, Fr. 1267.45 au lieu de Fr. 1399.70.

Page 356 (COlllpte des Frais généraux) Note pour travail de transcription de la comptabilité: FI'. 500.- au lieu de 550.--.

Brevet de capacité Les .eXaIl1ens en vue de l'obtention du brevet de capacité sont

fixés, pour les instituteurs, au 7 juin 1910, à 8 heures, ù l'Ecole nOrIl1ale des garçons; pour les institutrices au 8 juin ù la même heure, à l'Ecole nornlale des filles . ' . ,

Prière de s'inscrire au DéparteIllent de l'Instruction publi­que: pour le 1er juin 1940, au plus tard.

Le Département de l'Instl'uction publique.

Liste des donateuts du "Sou de Géronde(( FIEV,RIEIR. - Ecolle moyenne mixte, Réchy 6.-; Ecole des garçons"

Gampel 2.-; IEcole des Rappe,s, .Martigny-Combe 8.10; Eco.l€, d es gar­garçons, Susten-Loèche, 3.-; IV,me école cles filles, Saxon, 6.-; Ecole, des :fiLles,. Evouettes, 5.-; Ecole cles garçons, Chippi,s, 10.-; Ecole des garçons, Guttet, 5.-; Ecole élémentaire, Vernayaz, 5.75; Ecole dE' Gra­chen, 26.25; E COlle mixte, Evionnaz, 20.-; Eco.les primaires des filles,. Sierre, 3'1.20; Ecole élémentaire, ITvIartigny, 5.-; IEcoles des filles, Sion" 49.25; Eco.les de,s garçons, Sion, 5.85; Ecole des garçons, V érossaz, 2.70;

. Ecoles des .filles, Ardon, 26.-; Ecoles des filles et mixte, Venthône 7.30; EcoJ.es Ipri,maires, Bramo'is, 17.76; E.cole ,all€'mancle des garçons, Sion, 2.05; Ecoles cIu Bouveret, 10.75; Externat Ste-Antide, Marügny, 30.-; ,Ecoles La Bàtiaz, 12.-.

!'MlAIBS. - E,colles cIes filles, ILourtier, 6.50; Ecoles cIe Veyras, 8.-,; Ecoles de Miéville, 10.-; Ecoles des filles, CoIlombey, 9.40; Ecole moyenne, Vernayaz, 4.60; Ecole supérieure, Vex (Favre 'Céline), 3'.-;

;

- 421-

6cole des garçons, .champlan, 3.- ; IIme et 3me écoles cl€'3 fille,s, -Sa­x'Ün 6:65- E'co.le mixte, Vex, 5.-; Ecole de's filles , Vérossaz, 2.20; ECOIie cle; ,filles, Guttet, 2.70; Eco.le moyenne des filles, St-Roma'Ïl1, 4.-; Ecole mhte, Illarsaz, 5.30; Ecole des garçons, Réchy, 3 .. 80.

AVRIL. - Ecol,e des garçons Finhaut, 5.90; Ecole,s moyenrne et eni. garçons, Ardon, 8.-.

AVIS v « Ecole Prin1aire}) ne llaraîtra plus jusqu'au mois d'octobre.

Nous avons 'supprimé la partie pratique de ce No afin de pouvoir publier différents articles co.mposés depuis longtelnps, nlais qui ont dû faire place aux envOlS de nos correspondants.

Nous profitons de l 'occasion qui nous ~st offerte pO,u~' re­mercier ces anlis de l' « Ecole PrÎlnaire» qUI par leur precIeuse collaboration rendent le journal plus vivant; Illentionnons en particulier Ml' le Directeur de l'Ecole Nor~nale, Ml' le professeur GriblinO' à (lui nous présentons nos souhaIts de pro,mpte et com-

0' J' . 1 S pIète: guérison ; Ml' le Dr Béno, Mlles !homas et eqlner cu er-vice IVIédico-Pédagogique, Mr le chanOIne Dayer, Ml' ~e Dr Man-

. O'isch, Ml' le Dr l\!(.ariétan, Ml' le Dr Dévaud,. Ml' MaUrIce Zenl1at­ten, etc. , et les nombreux instituteurs qui tienI:ent à garder ~'~­nonynlat. Panni ces derniers citons tout spécIa.leIl1ent l~ spIn­tuel auteur des « Lettres de Illon école» qui enVOle de pertInentes réflexions à tous les nUHléros.

Nous espérons que tous voudront bien nous conserver un ap-pui si précieux. .,

Nous nous en voudrions de ne pas sIgnaler le devouenlent et. la cOll1pétence de notre collaborateur Ml' Delav)~ ch~rgé de la cuisine de la revue, et de ne pas signaler que notre 1l11pnmeUr Ml' Beeger contribue par son savoir faire et sa conlplaisance à nous rendre: la tâche facile.

A Jous ces anlis et à nos lecteurs : Bonnes vacances et nlerci !

La RédaCtion.

Il y a une chose que j e n e puis souHrir, quoique l'usage l ' autor~se,

c'est cIe fou etter let3 e,nfant's . ,Ce châtiment me paraît ba.s et servIle; et, il faut convenir qu 'à ,un autre àge ce serait un a.Uront cruE·l. D'ail­leurs un enfant mal né, qui n 'e,st point touché cIe la réprimande, s'en­durcira bientôt aux ,coups comme les plus vils esclaves. Si vous n avez point ,d'autre secret pour réduire un enfant, que ferez-vous quand il 'sera grand? cal' alom il n 'aura plus rien rà craindre de .ce côté-l,à et cependant il entrera clans une cal"rière bien autrE'ment chf-ficile. ' Quintilien.

,1

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~D~~(~

i PARTIE PEDAGOGIQUE ~. '~~, ~

L'apprentissage de Ja lecture par la méthode globale

Vme article

Faut-il adopter la méthode globale?

Il ,semble assez difficile de donner tort aux p a rtisans de la ln~~hode globale: les raison.s psychol?giques ,et pédagogiques qu Ils avancent pour sou tenIr leur these paraIssent probantes; lna is de la théorie à la pratique il y a souvent un large fossé mal-aisé à franchir. '

Reconnaissons d 'abord que la luéthode globale ou idéo-vi­suelle a été expérimentée dans un certa in 1l0lnbre d'écoles et qu. 'elle semble gagner toujours plus d e sy.mpathie; le nouveau p lan d'études pour les écoles prÎlnaires belges la reconunande instanl111ent. S' il ) a eu quelques échecs et quelques décourage­nlents, il y a eu aussi de beaux succès; et si nous en crovons ses . défenseurs, la nouvelle lnéthode a l'avenir pour elle: - « NOlis ' sommes convaincus, écrit Mlle HCl111C/ïde, que la InétIlOde idéo­visuelle est appelée à jouel: un rôle aussi Î111prévu qu'il11portrmt dans l'enseignement de la lecture » 1) et M. DoUrens de lui faire écho: « No us en SOl11111es encore à lutter contre une erreur péda­gogique que perpétuent la routine et l'indifférence, l1wis la victoi­r e n e fait plus de doute ! » 2)

L a victoire se fait cependant attendre ; M. Dottrens le re­connaît; dans la préface de la 2lne édition de son étude sur la nléthode globale, il avoue: « Lorsque nous avons écrit ce petit livre il y a cinq ans, nous p en sions qu'il contribuerait à hâter l' el11ploi de la méthode globale dans les écoles enfantines . Nous n e pouvons guère affil'lner emjourd' hui que nos espoirs se sont réalisés) en S uisse romande} tout elLl l1wins! »:1) Il attribue ce peu d.'elupresselllent ù deux causes: « La prel11ière est l'ignorcm­ce des 111altres qui, jzzsqu' ici , n'ont pcu; eu entre les nwins un guide suffisamment cOl11plet et détaillé pour entreprendre avec quelque sécurité un essai de la méthode nouvelle. La seconde, dont les effets sont plus difficiles èt neutraliser, c'es t le conserva­tisme du corps enseignant et des autorités scolaires. » 4)

j) Millie HRmaïcl e. Op . cité p . 83 . 2) R. Dottr~ns. Op. cité p . 39. 3) R Dattl"ens. Op . cité p. 8. fi ) H. Dattren s. Op. C'ité ,p. 5.

- 423-

Il est fort probable que le corps enseignant valaisan et ·les autorités scolaires · valaisannes se sentiront « entachés de conseI'-: vedisme pédagogique » en ce -qui concerne la lnéthode de lecture. A leurs yeux, ce· n'est pas un vice. .

Si c'en est un aux yeux de certains pédagogues, nous dirons ce qui suit pour leur défense.

Les essais d'application de la méthode glob a le ont été ten­tés surtout dans des milieux urbains, avec des classes à une di­vision, cOluprenant parfois un nombre restreint d'élèves: toutes conditions que nous n e rencontrons pas habitu ellem ent dans nos écoles valaisannes; aussi l'enseignement de la lecture par la m é­thode globale s'y heurterait, .l e crois, à certaines difficultés; en voici quelques-unes.

La lnéthocle idéo-visuelle suppose chez l 'enfant un assez 1'1-

ch e vocabulaire oral lorsqu il débute ses exercices de lecture; or, nous savons que 111alheureusem.ent un assez gr and nombre de petits valaisans arrivent à l'école n e connaissant guère que les tennes patois; il y aurait donc à entreprendre, avant les prenliers exercices de lecture, tout un travail de vocabulaire. Et puis, le petit nlOntagnard n'a pas , comnle le petit citadin, l'avantage d'en­tendre continuellenlent p arler franç.ais en falnille et hors de la fami lle et de voir de tous côtés des inscriptions, des réclanles ,qui l' invitent à lire globalement en dehor.s de l'école.

Par ailleurs, cette méthode exige un certain nOlnbre d 'acti­vités de la part des élèves et des lnaîtres , activités entraînant des allées et venues assez nombreuses: toutes choses très intéressan­tes, captivantes lllème pOUl' les chers petits ... mais trop captivan­tes pOUl' les grands qui ont à travailler dans la 111.ênle salle . N 'ou­blions pas que les c1asses à plusieurs divisions sont les plus nom­breuses en Valais.

Ajoutons que la nouvelle méthode inlpose au personnel C?­seiO'nant un travail supplémentaire assez considérable. Il s'agIt,

h . en effet, de prépar er tous ces textes qu e l'on doIt remettre ,en double exemplaire entre les mains de chaque élève. Sans lnachme ft écrire, en tout cas sans appareil ft r eproduire, les lnaîtres a.u­l'ont bien de la peine à s'en tirer, à nl0ins qu'ils n'aient à leur dIS­position des secrétaires bien payés, faisant tout le travail Inatérie1. Voici, à ce propos, ce qu'écrit Mlle IVlargairaz :

« itussi longte.mps que l' ell1ploi de la l11étIlOde globale n e se­N/. pas généralisé, la préparation du matériel l' estera un grand travail pour l'institutrice (sau f s i l'on en1ploie l'impriln.el'ie); c'est la seule difficulté à surmonter en utili sant la méthode... Il ne convien i: pas d ' utiliser d'une année iL l'autre les l11êl11es morceaux. Il s deviendraient quelconques, approxil11atifs et perdraient l'at­trait d'un récit qui reflète ce qui s'est véritablen1ent passé sous les yeux d es enfants. Le nüeux serait de ne pas établir W1 livre

- 424 . ~

de lecture globale. La Inéthode étant donnée, c'es t à l'institutrice qu'il Ï1nporte de trouver les tex tes dont elle veut se servir pour apprendre à lire Ct ses élèves. Cependant, c'est là un idéal qu'il n'est pas facile de réaliser faute de temps et de moyens. Il con­viendrCl donc, lorsque d es essais CLLzront été entrepris dans plu­sieurs classes d'un même milieu ( Inilieu urbain, Inilieu rural, etc.) de réunir les lectures qui paraissent r~pondre le Il1ieux aux besoins de l' enseigne,ment et d'éditer celles-ci) non pas sous form e d e livre, mais en feuilles Ï1nprimées au verso seulement, chaque lecture tonnant ainsi la Inatière d'une fiche. Il sera possible alors cl chaque institutrice d'intercaler dans ces séries générales un ou plusieurs récits se l'apportant à la vie particulière de sa classe.

Un problème tout différent est celui de l'impression des tex­tes qui peut être faite pal' n 'inlporte qui. Le systènle appliqué dans les écoles de Bruxelles fonctionne, seJnble-t-il, à la satis fac­tion de tous et décharge l'institutrice d'une lourde besogne; cha­que soil' ou chaque selnaine, suivant les cas, l' institutrice remet au bureau de la direction les 1110rceaux dont elle désire la re­production. La préparation de ce Inatériel est assurée pal' le di­recteur ou la directrice qui en charge un de ses aides.

Une solution ll1eilleure encore serait trouvée si l'u sage de l'ilnprimerie scolaire venait à se l'épandre partout. No us som­Ines d'accord, SUI' ce point spécial, avec ce que dit Freinet dans son ouvrage: l'hnprimerie à l'école. 5)

Réduite à ses propres moyens, l'institutrice qui veut entre­prendre un essai de ce genre doit se procurer un appareil à re­produiTe; il est inutile de songer à écrire à la main les textes à double eXeJn plaire pour chaque élève, soit 50 à 60 copies sui­vant les cas . » 6)

Signalons enfin une autre difficulté. Les parents, qui sont souvent d 'un secours très précieux dans l'apprentissage de la lecture, se verraient presque réduits au silence avec la nouvelle n1éthode. Cet inconvénient est sans gravité dans les villes où les enfants peuvent être confiés à une école enfantine dès l'âge de quatre ou cinq ans; Inais dans les can1pagnes ?

Il selnble que les ouvrages qui traitent des 11léthodès nou­velles n'ont généralen1ent en vue que les riches écoles des centres populeux, débutant par des classes enfantines organisées avec le dernier confort pédagogique. Nous n'en son1n1es pas encore là !

En son1n1es, restons encore dans l 'expectative. Si des pays ou des cantons plus riches, mieux outillés, veulent et peuvent fai­re des essais pédagogiques, laissons-les faire sans les critiquer;

5) Le matériel com.pJet d 'un e impr imerie à rl' école, genre Freinet: presse, 'caractères et aücessoir8'S r eyient à fI' . français 650.- . Il est pratique,ment inusabJe. (R. Dottrens, Op, cité p . 85).

G) R. Dottrens. Op. cité p. 71 et s uiv[tntes.

- 425-

suivons avec intérêt et lnêlne avec syn1pathie leurs expériences; ce n.'est Ras de l'égoïsme. Si l'avenir devait do~ner, définitiv;ment raison aux partisans d 'une n1éthode globale n1Ise a la portee des classes à plusieurs divisions, nous pourrions alors examiner de plus près son utilisation dans nos écoles.

Nous croyons avoir répondu, ou à peu près, aux questions posées dans le nlunéro 12 de l' « Ecole Primaire » :

1. L'enseignement de la lecture pal' la Inétlwde globale se heurterait-il à de sérieuses difficultés dans nos classes Ct tous les degrés ? - Dans les circonstances actuelles, je crois que oui.

.2. Le personnel enseignant qui n'a pas reçu les directives voulues ci l'Ecole nonnale risquerait-il de faire fausse route en appliquant cette méthode? -- Oui, sans u~le documen~ation p er­sonnelle sérieuse. D 'un article de l'AnnUaIre pédagogIque de la Société de Marie (1937), extrayons cette réflexion concernant .la méthode globale: « Il y a accord pour la décon~eiller à tou~ ITlaî­tre qui n 'en possède pas parfaitenlent la technlq.ue. La met~ode alphabétique a fait ses preuves, et, ~OInnle toute, Il selnble qu el~e conduise plus sûrement et plus rapIdement au but avec les ,ll1aI­tres ordinaires sur lesquels il nous faut bien con1pter. »

3. N'y aurait-il pas danger d'introduire cette réforme d((~s quelques écoles seulenIent? Les élèves qui devraient en~Ulte changer de classe pour une raison ou pour une a~ztre ne s,erClle~1t­ils pas sérieuselnent handicapés ? -. Ce danger n est pas a cr.aI~:­dre, car il ne s'agit que de l'apprentIssage de la !echu·e;. la chffe­rence de n1éthocle ne porte donc que sur les pren1Iers n10IS de sco­larité, pendant lesquels on apprend à lire ; or les changenlents de domicile n e sont pas à redouter pendant ce laps de telnps.

Si quelque Inaîtresse d 'une éco!e enfantine, se, trouva~t dans des circonstances favorables, voulaIt essayer la Inethod~ globale, nous serions tentés de l'encourager, à condition toutefOIs:

1. qu'elle se renseigne exactelnent par l~ lectur~ d'ouvrages consacrés à la n1éthode, ou n1ieux par l'aSSIstance ~ ~es le~ons pratiques par exen1ple à l'école expé~'ime~tale du Ma~l a Geneve; M. Dottrens lui réserverait le plus bIenveIllant accueIl.

2. qu'elle s'anne d 'une bonne dose de pat~ence, par les 'dé­buts sont assez décevants pour la :lnaîtresse qUI ne constate pas d'une façon bien nette les progrès réalisés par ses élèves.

Il va sans dire que l' « Ecole priInaire » serait .h~ur~use. d~ recevoir les confidences de la Inaîtresse 9ui se sacI?fIeraIt amsI généreusen1ent au nonl du personnel enseIgnant valaIsan. L. B.

Vins du Valais 0 R S A T dissipent la tristesse.

- 426

'.'~ ·ha pédagog~e , de . la mémoire ~)

DEUXIEIMJ~ , PA~.!IE : ':Applications :péda.gOQiques.

La description des fonctions mnémiques que nous avons esquis­sée, s'appuie. sur des ohservations de sens. commun, confirmée·s par les nom.hreuses 8xpél'·iellce.g eles laboratoires mode-rnes de psy·cholo· gie. 1

) Bieu ·qu·elle soit très sché.matique., eUe nous aide, croyons-nous, à mieux comprendre le rythme vital de la; mémoire Et fonde de mul­tiples applications ,de pédagogie scolaire et professionnelle.

§ l, Les limites et l'économie de la mémoire.

ILes l.iaisons biologiques, l 'econnues à la. mémoire, ' ,nous expli­quent l 'énervement qu'e lle subit ave,c le tra.vail , la fatigue physique et l'usure de la viEüle.sse . ,Cet affaibliseement envahit tout le champ 'de la mémoire. 11 affecte surtout les formes mécanj,q.ues , qui sont en dépendance plus étroite de .l'activité physiologique.

Par suite de C'e conditionnement biologique, il est facil e de "\ oir aussi que df'3 agents physiques, exte'fll1eS (comme la température, la fu­mée, l'alcool, tous 'les stupéfiants) ou internes (comme les émotions et les états passionnels) tmissent ca'user ,des perturbations d e la mé­moire, allIant parfois jusqu'à l'amnés ie ou ·à d 'autres trouhles mol'­bides. Le recours a'u médecin sïmpo,se dans ces cas.

Dans les conditions ordinaires, .lE.' maître saura déj,à tenir compte des conn~xions biologiques de la mémoire et c1e,3 dHfér ences de capa ­Gité native .qui en résultept. La mémoire étant un !fait vital , ne peut s'exercer au-clel,à, ·de certaines limites., variables avec l'àge et ·avec les dispositions mu.ltipl es du sujet . 2) To'us les efforts et tou,3 l es pro­oédés de développ ement cle la mémoir e doivent .se mouvoir dans ces bornes. Ce ·qui les dépasse n'e,3t que fatigue inutile. On pourrait citer des cas d 'usure presque totale de la m.émoire provoqu·ée par des sur­menages ridicul es. Si l'on n'exige pa s ,d une machine un rendement au-dessus de so n pouvoir, ave·c 'quel respect ne faudra-t-il pas traiter cette matière vivante qu 'est ·la mémoire avec ses possibilit és clive.rses et sa coml~lexion si délicate! Quel soin n 'apportera:-t-on p·as D lui ménager les récréations et le repo s ,indispensables ! Savoir ainsi per­dre du temps est 'une loi de la ,p édagogie!

L 'écono'mie cIe la mémoire, avons-nous dit, se rattac:he aussi a u support physiolog'i.que. Si l'on constate, dans tous les domaines, que ce qui a été . appris une fois, puis oublié, se r·éappr,~nd beaucoup plu

*) Voir « L'Ecole Prima ire », 15 avril 1940. 1) Lè' ë'adre restreInt de c-es articles Ile nous pèl'met pas d 'exposer

le -détail de ces expériences. . 2) Dans une étude détaillée, _ nOU6 _ .~1:lriQns .. PP . n.9~e~ (~n~OI~' le_s ~hf,­

férences de mémol'isation qui caracterIsent l e~ deux: sexes. Nos r e­'marques' se tiennent s tir' un plan tl'ès généraL

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vite, si l'on remarque que .l'on retient plus facilement le matin ce qui a été vu la: veilleJ il. ·e·st t0'l:1t indiqué çlè, :s.e servÏl: ;sÎl11plement de ces phénomènes poui' soutenir les besognes de la mémoire, Autant q'ue possible, on invit.era donc leS élèv~s à parcourir rap.idement leurs rle.­çons avant de-' s 'endor'm 'ir, afin d~ déclencher ainsi un travail organi­que de la mémoire, qui se poursuivra de lui-même pendant le sommeil et facilitera .l'étude' et la réflexion conscientes. Dans son livre « Les SOUl~ces » , que tous les travailleurs de .J'esprit devraient cunnaître, le P. SertiJllanges insiste, à juste titre, sur ce mode d'organisation des tâches intellec'tueL1e·s.

§ 2:. La répétition.

:Mais ce proc-édé d'économie de la: mémoire ne supprime pas la nécessité cle6 répétitions, nombreuses et organisées intelligemment, pour fixer le souvenir et le savoir. Parce que le travail de .la mémoire, nous l'avons vu" com·prend toujours une part cl'automatisme, - et cel'a bien prlus dans l'enfance qu 'à l 'âge adul,te, car, en ce moment, l'ouverture de lIa pensée est encore très faible - il importe souveraine­ment de créer, par la répétition, des réflexes mnémiques, ·qui assurent une conservation stable des souvenirs. « Repetitio mater studiorum »,

disaient déj-à les anciens., « la; r.épétition est la mère -des études ».

POUl' .la distribution cle ces exercic'ee, . des expériences minu tiéuses ont ·établi approximativement le rapport du nombre de répétitions nécessaires, ,par exemple, pour retenir une suite de syl,labes, avec la aveo la longueur de la série. On est parvenu ainsi à .l'énonc-é de la loi de Foucaullt, selon laquelle le nombre des répétitions ' augmenterait à peu près proportionnel.1ement au carré cle la longueur des séries syl­labiques. D'où nous pouvons déduire qu'il est préférablE' d'apprendre pal' petites tranches plutôt que de ,porter d 'abord son eHort sur tout. l'ensemble. Il sem.ble en outre qu'il ,faille laisser peu" de temps entre les répétitions successives au moment même de l'étude. Intervient

' alor:s lIa mémoire imm·édiate qui hâte la mémorisation. D'ailleUl's, une· étude re.lativE·ment rapide est, en général, préférable à -la lenteur, parce qu 'elle favoris'e l'attention dont on verra plus loin -l 'importance capita.le . . L'enfant n 'est pas capable cl'un long effort de concentra­tion. C'est pourquoi il faut l'inC'iteT à des mouvements brefs et rapi­des. L'école a.ctive se justifie pal' cette voie psychologique. EI.le ne veut pas de longs exposés, mais des qUE.stions fréquentes, brèves, vi­goureuses et très nettEls . La ma'ieuUque de Socrat~ proc'édait 'proba­blement ainsi avec les Athéniens.

Toutefois, ·ces remarque·s n'empêchent pas de répartir les répéti­tions néce·ssaires sur plusieurs moments, afin d'uti.liser ,l'économie de la mémoire et de respectE'r sa capacité vitale.

§ 3. L'effort synthétique et les procédés as·sociatifs.

La mémorisation pro.fite surtout des processus assoC'iatitfs .que nous avons découverts au cœur: de l'a,ctivité mnémique. On ne concevrait

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pas une méthode pédagogique qui n 'utilise pas ces ressources. Le souvenir ·confié ,à la mémoÎ'l'e est à peu prèiS comme un esqlüf amar­ré .sUl' un fleuve. Celui-ci résiste d'autant p lus à la force du courant que ÙE'3 attaches, qui le retiennent à la rive, sont p.lus nombreuses et plus solides. Ain,si les acquisitions de la mémoire se fixent en el,Je aveo une vigueur croissante selon la multiplic'ité ·des relations éta­blies entre .les souvenirs anciens et les apports nouveaux. L'élève ne doit pas s'habituer à jeter ce qu'il ·étudie dans son esprit comme une pierre égarée sans s'E'fforcer de lïntégrer en une construction' har­monieuse et solide, qui s 'étende et se précise avec chaque 'nouvelle connai·ssance. Rien ne secourt :la .mémoire comme .le groupement syn­thétique des Hlatières et ·le ,soin d'enchâsser les faits dans de,s ensem­bles .plus vastes et cohérE'nts. L'ex:périence est vite faite . Dites simple­ment à vos élèves que les allumettes furent inventées en 1832. Ils ne tarderont pas à oublier cette date. Mais si vous leur faites re­marquer que cette année-.là fut aussi cene de la mort de Gœthe et que le .grand poète allemand s'écria en l1.10Urant: « de .la ,lumière! de la 1'umière !», il est probable ,que de 'leur vie, ps n'oublieront plus la date de l'invention des allumettes, re].i·ée à un g-roupe de faits qui frappent viveme·nt l'imagination.

Au début de la formation scolaire., ce travail de !liaison et de syn­thèse appartient en grande partie au maître. Livré à .lui-mêmE' l 'en­fant ne .perçoit guère les rapports entre les événements et les 'idées. Il ne sait pas non plus les ordonner. Le maître doit acco.mplir ,cette besogne pour lui. Cette tàche lui demandera sans doute beaucoup de peine, mais eUE' ne ta-rdera pas ,à le récompenser par le succès qu'elle lui obtiendra.

Des applications toutes simp1es illustrent immédiatement ces prin­cipes. Apprenez, par exemple, à deux classes une même liste d e mots . A .l'une, vous dicterez ce vocabulaire détaché de tout contexte; vous l'encllidrerez, pour l'autrE', dans 'un texte suivi. La deuxième méthode donnE' des résultats nettement supérieurs. Ces exercices de vocabu­laire nous sem,blent éclairer bien d'autres ' domaines de l'instruction pr,imaire et se·condaire: en particulier, l'enseignement de l'orthol2;ra­phe et l 'ex,plication des règle,s graHul1aticales. En généra,l, on s'ef­forcera de ne jamais isoler le nlOt ou la règ.le d'un texte Cfl1i leiS ap­'plique, et on tâchera toujours de IE'S .mettre en rapport avec un ac­quis antérieur.

La: méthode si féconde des centre,s d 'intérêt se lbase, pour une grande part, sur ces .principes. On souhaiterait la voir: se répandre intelligemment dans toutes les écoles, avec .les adaptations qu'eille comporte. Un instituteur ,nous disait du reste un jour qu'après ra­voir ·essayée, il n 'épargnait plus le surcroît de travail qu'elle .lui im­posait. « On n'a plus de goùt à faire la clas.s~ autrement», ajoutait-il.

La mé·moire nf' ·sera pas seule à profiter de ces efforts. TO'ut le dé­ve.1oppeme-nt inteillectuel du sujet s'en resseiltira. La pensée s'élar­git immensément par la recherche de la c'Ohérence et (le la synthèse.

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A cà té du groupement synthétique des matières et des faits' .la visualisation, lïmage, le rythme oral, l'écriture et la cou].eur sont' des a:uxiliaires précieux du travail associatif dE' la .mémoi-re.

Les représentions . visua.Ji.sées se fixent bien plus facilement dans la mémoire. C'est ,la raison des avantages considérables que la métho­de directe O'ffre sur les procédés livresques pour l'étude des .lano'ues

. . 0 Vivantes. Au ·heu de dicter simp.lement ,à l'élève les ,mots à apprendre avec IE'ur traduction, comme .]e \reut la méthode livresque, on lui 1110ntre en même temps, quand on le peut, l'objet qu 'ils signifient, en fOi"çant .l'attention là se porter élga:lement SUl' .la chose et sur le mot. Les résu.ltats ·sont concluants. Dwelshauv.ers, le grand ,psychologue de l'Institut catholique de :Paris, assure qu'·après huit jours de répé­titions, ila constaté globalement un ou de'ux mots retenus ·sur dix par la 111éthode livresque, et sept sur dix, par ·la méthode directE'. 3)

Ave,c la: visua.lisation de l'objet, qui Ine peut pas toujours s'obte­nir, lels images: dessins, gravur·es, projections, films, rendent aussi de grands se.I'vices pour soutenir la mémoire associative·. De lIa puis­sance de .l'image sur la fixation et le rappel des souvenirs, je 11e veux apporter que C'E' mode.ste témoignage personnel. fLe tahleau en couleur du système métrique, qui était là peu près le seul ornement de ,l'é'cole de mon villag.e, me re·ste aujourd'hui encore dans la mémoire avec une netteté parfaite. Qui ne se rappelle aussi ces gravures naïves de l'alphahet par lesqueilles il fut initié rapidement là, la le·ctul"e? 4) On peut supposer alors le pouvoir des i.llustrations sp.lendides dont on dispose auhjourd 'thui, et plus encore celui de 'la .projection ou du film. Ces découvertes doivent servir l'instruction et .] 'éducation autant que .]e plaisir! Dans quelques grand,s centres, 'll'lême l'enseignement du catéchisme 'utilise le fiilm. Les .branches profanes l'e.mploient évi­demment depuis longtemps. 5) Si ce,s instnîments de prog,rès étaient ada·ptés à notre ensei,gne'ment, dans .la me,sure du possible, nous nous plaindrions peut-être moins de.la surcharge des programmes imposée aujourd 'hui par le développement généra.] de la culture.

Du moins, à la portée de tous les maîtres, l'écriture et la couleur sont d'autres auxiliaires de la mémoire et de Ila; précisîon des idées. On connaît l'adage des andE'ns : « semel s·criptum clecies lectum, é·cri're une fois équivaut à lire dix fois ». Le maître< ne doit donc pas épargner la plu.me et la craie, ni ,pour lui-même, ni pour ses élèves . Les caractères de l'é.criture attirent .J'œil et l'attention des enfants. "plus encore sïls sont en couleur. Des expériences ont révélé l'effet de la couleur sur la mémoire. On a exposé pour cela dE'3 chiffres

3) Dwelshauvers, Traité de psychologie p. 360-1. . 4) Dans son ,roman « Le village endormi», qui est une merve·illeuse évocation, de ,la: vie ·sc'Ülaire de 'la ,can1J.)agne va'laisanne, Nfr ,'M. 'Miche­.let a note tres hE'ureUSame'l'lt la force de ces hUl11'mes procédés péda­gogi,ques.

5) On sait aussi que la propagande :forcenée des idéologies con­temporaines n'a pas hésité non p.lus là se sais-ir de ces conquêtes tech­niques ·avec une ampleur et des ressour·ces considér!a·bles.

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éCl'its en noir . et 'd'autres en cou leu'e. Après un c'ertain nombre d'e ré­,pétitions, on a pu· 'établir que les élèves retiennent ' en moyenne 48 % des chiHres coloriés et 26 % . se'ulement des noirs. '

1

§ 4. L'élément esthétique.

Il importe que les exercices ' d'écriture -s E'xécutent avec !grand soin et que toutes les images dont on- se servi-ra soient choisies avec D'oût Le sens artistique, un élément dè ' culture individuelle et sbclaleo SUl~ lequel on ne saurait assez insister, veut être éduqué très attentive­~lent. La laideur "et le ·désord-rE·, qui trop souvent entourent le jeune ag~, non ,seulement pervertiesent le .goût, mais ·amollissent aussi l'es­prIt et .la mémoire. L 'essor de la penséé et de .la mémoire aime' la beauté, la lumière et lordre extérieur. C"est ·pourquoi récole devrait être comme un sanctuaire vêtu d 'harmonie . et · de silE·nce. Malheureu­sement .la pauvreté est trop souvent responsable du déC'or misérable et terne ·qui enve-loppe l'enfance studieuse! Toutefois avec de la peine et beaucoup d'ordre, iJ eet possible d'e couvrir et l~ê.me 'de rE'n­dre ai.m·a.ble, dans .une certaine mesure, Ile dénuement aride.

Au profit de la: mémoire et de ,l',esprit, nous voudr-ions appeler non seulement l'ordre et l'haNnonie extérieuTs des couleurs et dE'3 formes, m·ais aussi la poésie, cette beauté ·plus intime et pluG frêle des pensées et des mots, qui est um tonifiant de toute l'activité spiri­tuelle. ,j\!J:lême au seul point de VUE' où nourS nous plaçons ici, du déve­loppement de la mémoire, nous croyons que les très modE'3te,g initia­tions à la poésie, commencées dès récole primaire, par des lectures et des récitations choisies avec goût, senties et véC'ues par le maître en communion avec ses élèves, influent réellement SU'l'! l'ouverture de la personne et de· toute son activité s.pirituelle.

§ 5. Le facteur affectif.

Pal' la beauté 'que .le-s scolastique,s définissaient: {( ce qui plaît à la vue », nous rejoignons un autre facteur de .la: vigueur mnérnique: l'affectivité. ,L 'o)),servation la plus élémentaire démontre le ràlle qu 'elle joue dans le domaine de la mémoire comme dans tout l'ordre humain. Chacun sait que nous saisissons et conservons .bien miE'ux ce qui nous intéresse et nous impresGionne que ce qui nous laisse indifférents. Aus'si l'un de~ moyens pr.inC'ipaux cl'a.ider la mémoire et tout ,le travail intellectuel consiste ,à, affectionner .l'élève pour ses études . . Il faut charger d'affectivité tous les souvenirs qu'on tlui ·confie. Il faut l'intéresser de toutes façons à ,CE' qu'il étudie. ,cela: est poss.i·ble, mal­gré l'exaspérante .légèreté de l'enfance. L"intérêt se développe par l'am­pleur et la clarté des explications. Les .motifs -du vouloir s'élargissent et s 'affermissent ,à mesure que .l'esprit découvre les .multiples aspects de l'objet. Puis, sous la pression d'une volonté plus forte, l'intelligence s'applique plus profondémE·nt. Cette application aug~mente encore la connaissance et l'intérêt, générateur à son tour de nouveaux efforts de m·émnire et d'i,ntellection.

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En -p~us cle. cet éveill d'intérêt impeqon,nel po.ur Ie·g c~loses ': :cru 'il er~s;eigne, .nous croyons que le plaître · doit viser encore à se conoilier très dé.licatement l'affection de ses. élèves. Le régi·me milita:iJ.~~ ayec ses ordres bn~sql1f'3 et rigicleE:. nc' va vas à 1;éc0Ie .. . Le maître n'e\st pas un caporal hargneux, mai,s un . i,r'litiateur qui sïmpose avant tout pàr url'e ,pen30nnalité très attirante, irréprochable, vaste et ,noble. I.l donne da­'vant'age par ce qu'il est ciué par ce qu'il fait . il appelle u,ne collabo­];·~tion vitaie, spontanée et j'oyeuse, non pas 0.1113 bE'sog:n 'e ',que l'on, ar­~ache là forC'e de ·bri·m.ades. H a berSoin' de distinguer soigneusement la q~'alité' af:feètivê 'de ses é.lèves et de :s 'y adapter, sou's pE'ine de m·ëur­triI! leul; déve.lo.ppe.ment, ',peut être surUlle grande échelle. Par une cloucE'ur fer'me, con1préhensive et nuanè·ée ,selo11 .les individ'us, il est indispensable 'même d'inspirer ,à 'l'enfant cIe lIa confiance en, lui­Î11ême. ,'Ceh: lui 1?a'l1que habituelleil1ellt ,a un fort degré et s'oppo,se à son épanouissement. La ,crainte du maître ou la peur ·d '·échouer produisent du reste souvent des inhibitions mémorielles, qui peuvent aller, d~ns certai'ns cas, jusqu'à de graves dés-organisations .psychi­ques', lorsque lE' tempérament offre des dispositions natives en ce sens. 6) <Ces phénomènes d'inh'ibition simple Isont cànnus. Tous 1es maîtres savent au m.oins ·quelles difficultés ils représentent' pour l'activité de lIa mémoire et de l'esprit.

§ 6. L'attention et la réflexion.

Plus puisBant que tout autre proc·édé mnémotechniqûe est en­-core .l'effort de .l'attention et de la réflexion pour assurer et dévE'­lopper la mémoire. Ce n'est .pas en vain que nous regardons la 'l11é­moir'e humaine comme une fonction de l'intelligence. Ses. rpl'ocessus s'unifient a'u service de l'intel.lection, Ils se fortifient aus.si en se pénétrant d'intelligence.

,Mai's, dans !l'hommE', l'activité inteHe·ctuell e s'appuie sur le sen­s ible. L 'idée et l'image sont liées en exercice. Car l 'esprit humain ne s 'arrache jam'ais complètement à son i.mm.ension dans la !matière. Aussi 'l 'attention et la réflexion seront toujours ,faci.litées, àu moins dan~, les première's phases du développement intellectuel, si on leur fournit 'des ,point,g d'appui ·conol"ets e't ,sensi'bl,es. iLa mémo·ire en sera 'secourue si,multanément, soit par lïntensification de ·l'attention, soit pal' l'aisance accrue ,d€' · son propre fonctionnement. D'où ' ila néces-

'.sité pour l'enseignement d 'étayel! 'leG idées abstraites et tous les con­tenus ' mémoriels de IS'upports sènsibles .. L.es matières les plus abs­traites veulent être livrées d'une façon aus.si concrète que' possible, encadrées !1 et soute~lues de C'omparaisons C\é1iéates èt bEllles. L"admi­,ra:ble pédagogie de l'enseignement · du Sauveur, te1 qu'il -' 'ilÔUS- -est connu par .les iparabo.les évangéliques, se meut clans cette ~igne.

: ~

" 6) Lorsque-TiIihibition devient stahle et liasse aiJ?:Asi :à . l'état de névrose, elle requiert l'intervention -du .méd~c;m-Pi3y·cl\l.at.r€'. . '.

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Quoi qu 'il en soit, la mémoil'e, qui n'est pas étayée paï'un ef­fort para1llèle de ,compréhension et de pénétration intellectuelles, ne tarde pas tà s 'anémier elle-même, à. perdre en tous cas sa fermeté.

D'autre part, en habitua.nt des enfants ·à. s ' ingUl~giter des faittS et des récits dont Hs ne sont pas excités à. saisir exactement le sen~, on émousse peu à. peu leur capacité d 'intellection. on au.gmente la mobilité dE' .leur es·prit Bi désespérante déJà! On ,les engage dans une voie de nonchalance intellectue.J:le. En s 'accoutumant .à, ne pas penser ce qu'ils disent ou reçoivent, ils se préparent là. rejoindre les masses moutonnières, conduites par les grands geste,s et les mots creux!

§ 7. L'ascèse de la mémoire.

On ne dira du l'este ja.mais as,sez que~ d'ans :l 'orclre dE' la. mémoire co.m,me dans les autres lignes de la culture, .les procédés pédagogi­ques, ,lesp.lus intelligents et -loes mieux ordonnés, facilitent l'effort, mais ne le remplacent aucunement. Une ascèse rigoureuse s'im.pose donc 'à. la mémoire ainsi qu'aux autres fac-ultés humaines. Une a's·cèse d 'exercice d 'abord, et aussi une eertaine ascèse mora'le . ToutS ,les ,psyc.hologues savent que les passions et les appétits inapai,sés répandent ,comme des fuméE'3 ,qui troublent le travail normal de la mémoire et de l'esprit. 7) L 'épanouisserpent de la m·émüirE< ;s'insère dans tout .l'ensemble de l'ordre humain, physique et .moral. On ne peut jamai·s clivi·ser le vivant en des compartiments strictement isolés.

§ 8. L'individualité de la mémoire.

Par dessu,s tQ'ut, les exercices et !les procédés qUE' nous avons in­di'qués, pour être ;féconds, doivent respecter les caractéristiq:ues incli­,\7i,duelles du vivant et ses possibilités diver.ses. «ILe,s plus hautes réus­sites de 1a technique, dit G. Thibon, ne sont justifiées et valorisées que dans la me.sure où eUes peuvent corroboreT indirE'ctement l 'ordre vital ». 8) L 'enfant ne saurait être exercé c'omme Utne .matière que 'l'on peut façonner d'après un type idéal, arbitrairement choisi. « Edu­quer ne signifie pas créer, mais aider ». Le 'maître ressemb.le au jardinier: il ne ·chal1ge riE'n à la nature ·et aux capa,cités d'évolution de la graine. Par ses soins, ill peut seulement favoriser et pre,sser cette évolution. Dans ·son .langage austère, S. Thomas d'Aquin disait «que .l'éducation ne 'consiste pa.s à informer une .matière, mais à. per­fectionner une suhstance concrète, constituée en acte premier anté­rieurement ,à toutE' intervention étrangère.» 9) n rejoiog·nait le mot célèbre de Pindare, que des écoles de pédagogie a.l.lemandes ont pris comme devise: ,« Deviens c'e que tu es ». On devient en effet un homme par 1e développement progressif et ardu de di,spositions ébau-

7) Il y aurait ainsi une étude intére6sante à ,faire des influences . de ,l'ascétisme mora'l,. et même relligieux, sur .le développement de la mémoire'.

8) G. Thibon, La Science du caractère, p. 205. 9) Somme contre les Gentils, 1. III, ch. 102.

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chées dans la nature individuellE'. Le travail de . l'éducateur: tend à nO'urril' l'âme et à. guider, de l'extérieur, seB démarches intern~s, ave~ une extrême souplesse.

Pour ce qui regarde ,le secteur de la mémoire, le comportement . général que nous lui avons d·écouvert et les déductions pédagogiques . qui ont suivi, tracent peut-êt,re 'unE' direction utile. Il faudrait ,se garder cependant de .les appliquer aveü une étroitesse de vue uni­.latérales et i'ntran6igeante, au risque de massacrer les ric-hesses de . l'individu, qui débordent indéfiniment .les descriptions les plus pé­nétrantes. Le sujet à diriger et à déveloPPE'r est un vivant aux réac­tions my,stérieuses et imprévisibles dans lem! totalité. Derrière le6 . proeessus généraux de son activité, se cachent toujours des facteurs individuels et impondérable6. Le meilleur pédagogue sera celui qui aura assez de souplesse pour suivre les ondoiemE'nts multip.les et délicats de la vie, assez d 'intuition aussi du particulier et de l'incli­vicluel, de cet «individuel ineffable» qui dése6père les esprits trop , géométriques.

§ 9. La mémoire virtuelle.

POUl! la consolation de tous les maîtres, il faut remarquer enfin que l'on ne peut exiger dE'3 èlèves, même les plus doués, de retel:lir actuellement tout ce qu 'ils apprennent. :Mlême s'ils paraisBent oubller d 'une année à l'autre ce qu'ils avaient le mieux étudié, il n'y a pas à conclure :à. -l'inutilité de nO's enseignements. En vérité tout ce qui fut acqtüs une fois par la mémoire demeure et influe obscurément sur 10 comportemE'nt humai·n.

iJVlr Bero'son as,sure que «rien ne se pe,rd dans la mémoire. Un évé­nement pr:cis, un souvenir déterminé peuvent ne pas revenir. 'à. .la .pensée sous une forme stéréotypée, il n' en est pas moi:1s vraI,. que ce "ollveniy clel11eurp, 8, l'éta.t dynamique enno'Us; f3ans meme qu 11 se présente, il .fait partie de notre durée psychologique: et rien. de ,ce­qui fit partie de notre vie menta.le n'est perdu . Un~ lln~~e 'qUI sem.­ble effaeée de la 'mémoire PE'Ut subsister com111e Chsposltlon ou ten­dance a'ffective et agir ainsi sur les mobiles de notre cû'l1duite.» 10)

Leibnitz remarquait ausBi que toute i.mpression enregi.strée P&:" l'esprit est susceptible de rappel lors·que ,se réa.lise un, ensem?le c~e .

conditions favorables. Nous connaissons en E'ffet quelqu 'un qUI avaIt appris la guerre du féloponèse avec grand Boin du,rant les premièr~s années de son collège, puis .J'avait oubliée complètement. Une ch­zaine d'années plus tard, tous Iles détaüs de cette histoire lui sont . revenus en expliquant un auteur grec.

n d 'est pas jusqu'à ,ces impreBsions fugitives à peine aperçues, privéE's de la fixation qu'~ssure une ~ttentio~1 concentré~, et e'~1re~ gistrées à peu près inconscIemment, qUl ne pmssent revenl~ ~n Jom à la surface de la consC'Ïence sous l'influence d'une aBsoCl'atlon ap-­propriée.

10) Bergson, IMatière et m·émoi-re.

~' 434 ..:.....

": : .' 'Ce~te ,loi, .qui s 'applique aux souvenirs concrets, vaut bien ' p1us encore pOUl' .les ' raisonnements. Nos · jug-ements tendent à s'org'anisel' en derS ensemblm de rapports logiques qui se s'0'litlenne11t mutu8'llle­rnent. Ils;' se tran,sfonnent en .notre propre pensée et. deviennent notre · l:umière . i11tél'ieure. , .. Auss·i, même si nous .par,aissons avoir oublié . leur,. formu·lanon, ils ne manquent pas pour .autant d 'être, .présents . et · actifs en :notre conscience. . " ,"' ..

C'eiSt pourql.J,oi Ml' Blondel peut ,dire, c~ans un t~xte s.plendiâE', . que « l'éducation doit · surtout sa puissance ;· à . lïnvisible, Tés,ea-u · d.ont elle enveloppe les ;fa.cultés naissaptes, à !la. . muette il1,~piraÙon qU'eÙe met. au cœur · du je:une homme ... , à la silencieu·se habitude dont elle pénètre son jugement et son cara·ctère. Aus,si ··que.lle terriblE' respo~n­s'abilité que ceUe du maître, s il abuse de son prE'sÜge et de son au­torit~. pour incu1quer aux esprits qui lui sont eonfiés, et po'u'r l'é­pandre ainsi cl'ans l'organisme social, des affirmations ou des né­gations dont ill ne s',est ,pas a.ss-ez assuré qu·e.lle:s soient fondées en Taison et salutaires en ef'fets.» 11)

§ 10. Mémoire et formation générale~

C'est vers la formation du jugement que doivent s'orienter en deN1ière analyse tous les eHorts de la mémoire. Si e.lle n 'est pas au service de 1ïnte.lligence·, la mémoire n'a; pas de sens hum.ain. Une at, tention prépondérante accordée à la mémoire . sur ~le ·raisonnement aboutirait à cette érudition stérile, collE'ctionneu.se de faits singuliers, ·que les phi.losophes anciens ·couvraient déjà de .leur réprobation. On connaît le méprj,s de S. Augustin pour ,cette érudition, desséchante de l'âJme et de l'esprit, qui aboutit à détacl;l,er d~ réel, de la pleine et totale réalité humaine. Le·s cultures vieillissantes connaissent ee dan­ger. La nàtre n 'en est peut êtrE' pas à -l 'abri. 'Certains régimes autori­taires, enva.hissants, 'I1e s 'a.dre,ssent-ils pas presque uniquernent à la

'l~émoire de leurs s·ujets en leur imposant 'des formules toute,s ,fait es sur .les questions essentie1lles, rela,tives à la vie personnelle, social e, pOlliti<que et économique? :C'est ]à un stgne induùJitable de d·éc·l"épi­tude culturelle. L'espr:it s'en va des masses dociles, non par convic­tion, mais pal' défaut de pensée! Ai·Heurs, on commence aussi à. 111'0-tester contre la: 'pla,ce .souvent excessive de l'histoire, conçlle 110n « comme l'assimilation cl" un~ ,étape ,de .civilisation », mais comme un e acculTlU.lation de faits parti'cu.liers. ,La vigueür et la jeunes·se de l' es­prit !1e supportent 'pas longtemps ,le fardeau d'une mémoire trop lourcle, accapareuse 'e't insuibordonnée. La soumission de la .mémoire à l'intelligence est .u'l1e condition .de la culture et une 'sauvegarcle de s op proplie déve.Joppenient. Et cette orientation, 'H fa ut l 'imprimer dès lE'3 pre.mières étapes "Cle" l'instruction, '

. ' . '. . . ,Ma.is '::"é:lev~r contre l:el1vahissemen~ a utocratique de- la méll'oirl\

fi ans la lfo'Ill1Çl.ti on de . .lÏricli\' idu ~\~,.sign ifie pas' Clu 'il fai lIE' nié .3E.'s+, i n~ç~r so~~ rôle, qui ·e.st .-.tr$s gra11çl. Ell î1e ,!lui accordaiiè ,vas la pla,ce qUI llii

l1)'~ M. BloncrE.l, L'ActioI'l, t, ' II ; p. 249-50.

~ 435-

revie'nt, on enlèverait Ù. la c~ul,t'Ur~ l'un de ces R:PPU~S fo·nc1amentaux ~ . Le. çontenu .mémoriel e6t la matière sur laqueUe s'exerce. le .jugem •. mt. et ,s'édifie -la culture.

L'important. est donc de comprE'ndre le rôLe capital, mais sùbor­donné, de la mémoire par rapport à la formatïon d'e l 'esprit. I.l s':agit beaucoup plus d 'avoir une tête bien faite 'que de tenir sous sa main une maiSse inorgallÎlque de ,faits et de souvenirs. Dans l'édwcation intégrale de la personnalité, la mémoire n 'est pas une fin; eUe n 'e·st . qu '·une étape, un adjuvant dè la culture de l'esprit et du cœur, ' pal~

lesquels -l"11omme ('ntre dans le my·stérieux domaine de ses biens essentiels, dans l'imn'lensité du spirituel et de Dieu, de ce Dieu qui nous a faits et qui nous exige tout entiers.

St-Maurice, . .le 14 avril 1940.

Service Médico~Pédéligogique Valaisan

CIme J. DA YER.

Réponse à la lettre de rn. Hon. Nous rell1ercions vivement Monsieur Hon., l'auteur de « Lettre

de mon école» qui a bien voulu én1ettre quelques critiques objec­tives sur l'article: « La discipline». Nous SOlnlnes toujours très reconnaissantes quand une voix différente de la .nôtre se fait entendre et nous apprécions infinin1ent la collaboration.

En effet, .le reconnais, en grande partie. la justesse de ces protestations et je saisis l'occasion pour préciser certains points. Je conçois que cette classification en deux catégories, discipline prussienne et discipline de la vraie liberté est arbitraire et peu nuancée. Pour rendre le problème plus frappant, je l'ai simpli­fié à l'excès en présentant ces deux points de vue opposés, lors­qu'en réalité, c'est une fusion des deux méthodes qui conduit à la réussite d'une discipline bien cOlnprise, à savoir: l'autorité et la liberté.

Con1lne le dit Monsieur Hon. dans sa conclusion, nous som.­Ines d'accord et il semble que je me rallie à ce qui a été proposé dans les vieux Inanuels de pédagogie, mais il y a tout . de m.ênle une nuance. «L'adulte (lnaître ou maîtresse) doit nécessairement intervenir de l'extérieur pour proposer à l'enfant des règles de discipline », nlais où les trouve-t-il? Part-i,l de son ·point de vue à lui, ou se penchera-t-il sur l'enfant pour répondre à son atten­te? Le point de départ peut être l'enfant ou le maître et de là naît la divergence de nos points de vue. Ces règles choisies par

- 43'6 ~

le maître doivent découler de la psychologie de l'enfant et non pas d'idées toutes faites; au début l'élève devra s'y somnettre son obéissance sera facilitée par le contact affectif qu'il aura ave~ ,son n1.aître, plus tard, il s'établira une collaboration. L'enfant est ainsi le point de départ pour pouvoir être le point d'arrivée.

De grands psychologues Bovet et Piaget ont fait des décou­vertes fort intéressantes sur la psychologie enfantine et c'est en se basant s.tH l'observ.atio.n. directe des enfants qu'ils ont étayé leurs connaIssances sCIentIfIques, par exemple les différents sta­des dans le développen1.ent de l'enfant, les tout petits obéissent à des. intérêts. in1.médiats, puis ils arrivent à l'acceptation d'une con­traInte extérieure grtlce à l'attachement affectif qu 'ils ont pour leur Inaître; la découverte de ce levier puissant est bien dù en partie, au XXèn1.e siècle. Il est vrai que si nous nous refél'OI;s à l'histoire de la ' pédagogie; nous voyons que certaines de ces idées nouvelles SOIlt déjà en genne chez Montaigne, n'lais qu'elles ont été reprises, développées, érigées en lois scientifiques à notre siè­cle seulen1.ent, appelé à juste titre le siècle de l'enfant. Ces lois ont été judicieuselnent. ~ppliquées par d'éIninents pédagogues , Et pour nous autres pratIcIens, n'est-ce pas là le fait essentiel?

En donnant .l'exeInple de la n1.aîtresse prussienne telle que je l'ai connue quand j'étais sur les bancs d 'école, j'aurai~ dù sou­ligner ce fait essentiel qu'elle illustre ce que je rejette dans la conception de la discipline trop autoritaire et non pas toute la méthode en bloc. Je. suis bien convaincue que ce type de péda­gogue est très rare. Loin de n'loi l'idée d'identifier nOlnbre d'ins­tituteurs et d'institutrices à cette caricature.

Quant aux châtim.ents corporels, nous SOl11mes parfaite­Inent d'accord. En principe, je trouve qu'ils doivent être bannis autant que ' faire se peut) en réalité une gifle appliquée au bon n1.OInent peut avoir d'excellents résultats, n'lais elle doit être une exception. Nous ne pouvons pas reconunander cette méthode, car c'est hun1.ain, « on abuse des bonnes choses! »

Je suis heureuse de répondre que je n 'ai jan1.ais été « rous­seauiste » 1 00 %, et je désapprouve cet excès de liberté accordée à l'enfant et n1.alheureuselnent je ne puis croire à la bonté origi­nelle.

En conclusion ce que je désirerais exprimer, c'est que la dis­cipline est un problènle qui doit se résoudre autant que possible par une collaboration entre le unaître et l'élève; elle ne doit pas être une application toute extérieure et par conséquent toute ar­tificielle de principes rigoureux ne correspondant ni aux désirs profonds de l 'enfant, ni à ses besoins essentiels.

Le rôle de l'éducateur consiste à guider l 'enfant sur la voie qui Inène à la Inaîtrise de soi.

Violette J éguier, S. NI. P. V.

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ùettre de mon Ecole En souvenir

XIVe LETTRE. A l\1aurice Zermatten, bien hUlnblelnent.

Le Régent Célestin Métrailler appelait ses élèves pour la der­nière classe du cours scolaire 1939-40. Il tirait éperdulnent sur la corde enroulée autour du poignet droit. L'appel se faisait par petites notes grêles et tristes, cOlnme si dans cette voix de l'ai­rain se fussent Inêlés les adieux du Inaître. Livré au grand cha­grin de quitter son école qui avait été toute sa vie et tout son univers pendant ces six Inois, Célestin lVIétrailler oubliait de cOlnpter les coups de cloche, - contrairen1.ent à son habitude de serviteur consciencieux et strict. De novelnbre à Inai, deux fois par jour, avec une ponctualité jalnais en défaut du n1.oindre cen­timètre, la plus petite des quatre cloches de Combaz-Bernard di­sait en 30 doubles-croches et 3 blanches ce que les enfants sa­vaient lnieux que leur conjugaison: « Vite ,vite, vite, dépêchez­vous, courez garçons, volez fillettes, je vous attends pour la leçon, dépêchez-vous, dépêchez-vous. Vite! Vite! Vite !. ..

Aujourd'hui, la cloche traînait son appel sur les toits ,mous­sus, en notes pointées, les blanehes étant devenues des rondes. Et, si extraordinaire que cela parût) depuis bientôt .trois niinutes, le sonneur ne cessait de prodiguer des reconunandations. LOl'S­

qu'on le vit enfin apparaître dans la porte entre-bâillée du clo­cher, le Régent Métrailler avait les yeux rouges et bouffis; sa démarche hésitait de façon très visible, une n'lèche folle oubliait sa place habituelle au-dessus de l'oreille gauche et fendait ]a joue ·en delni-cercle. Décidén1.ent, il y avait quelque chose de changé sur la terre ! ...

En frappant dans ses Inains pour la prière avant la classe, le Régent n 'avait pu rattraper avec son index 'aussitôt lancé il sa poursuite, une larn1.e ronde et lourde co mIne le ventre d'un boud­dha. A la place d 'honneur, Joseph, le n1.eilleur élève de la classe, partageait déjà cette peine qu'il devinait en son Inaître. RogeI: le turbulent, Charles l'étourdi,Philippe le taquin se disaient aUSSI que les espiègleries et les Inauvais tours devaient être reportés à plus tard et qu'il fallait, en cet instant, écouter la voix de l 'An ge gardien qui chasse le diablotin caché derrière les oreilles.

Sans bruit) l 'on fit la c.érélnonie toujours lugubre du dé­pouille:ment de la classe: cartes . Inurales enroulées, gravures dé­grafées, rideaux, encriers, craies et Illenus objets de classe relé­gués au fond du pupitre.

- 43'8 -

Alors, très lentement, tel un nloribond parlant à ses en­fants rasse,mblés à son chevet, .l~ . Régent Métrailler, bras croisés sur sa chaire apostoliqüe, fit ses l adieux aux .enfants de Combaz­Bernard.

Puis, d'un mystérieux paquet à faveurs roses, il ,sortit des li­vres aux tranches dorées, aux reliures rouges, des images à l'ef­figie du Saint-Père Pie XII au verso· desquelles en .belles .lettres lnoulées, on lisait: Souvenir ému de votre 'maître; ne l'oubliez pas. Célestin Métrailler.

Les élèves partis, Célestin Métrailler prOlnena ses regards voilés de tristesse sur l'école vide et sépulcrale, il toussotta deux ou trois fois pour étrangler l'émotion qui le g-agnait, puis, .. la tête dans ses mains sèches, il donna libre cours à ses larmes et à ses

, 5anglots . Ragaillardi par cet épanchenlent de sa douleur, il songea enfin

à lui-nlême,' à sa famille qui l'attendrait 'ce soir. Con1lue une reli­que, il ramassa dans la boîte à papier - une caisse de pâtes 'aliInentaires Dell' Oro - une feuille de cahier, rouge de sang pé­dagogique, cette encre qui avait barbouillé de corrections toute cette page. C'était une rédaction arrachée au cahier de devoirs de Jean-Louis. Dans la nlarge, on lisait encore ce que deux nlois plus tôt il écrivait en regard du travail de Jean-Louis, son cancre­roi, celui pour lequel il avait usé sa patience, sa santé, le il11eilleur de lui-Inême : « Appliquez-vous donc, une fois pour toutes! » Ep dessous, Jean-Louis avait écrit au erayon bleu: « Célestin Mé­trailler, vieux chien. »

Sur son cœur. ce soir, le Régent Métrailler emportera de son passage à Combaz-Bernard, en souvenir, cette fleur d'ingratitude cueillie dans le jardin des hommes... Hon.

RECTIFICA TIONS

Différentes erreurs typographiques se sont glissées clans la XIIIe Lettre sur la « Discipline»,

1. Pour « la politique ne lne sourit que nlédiocrelnent », il faut lire: la critique, - car la politique, je l'exècre sincèrenlent.

2. Erreur historique: « à Philippe, nlon père», au lieu de « nlon frère». Soyons exacts. Hon.

La disci.pline et le contrôle de soi-même sont le commencement de la sagesse pratique; et que c'est -clans le respect de soi que ces vertus doivent avoir leurs racines. S. Smiles.

Vins du Valais 0 R SA T bonnes bouteil1e8.

-=.:.. 439 --

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" .Depuis tl.ne tl'entaine .<;l'années. on. a écrit · b~aucoup ·sur l'en­seignement de · l'orthographe .dàns .les classes. Bien . des ..idées . ont été émises -au sujet des nleilleures . méthodes ·qu'il qonv.ient c}'ap­pliquel~ pour enseigner aux élèves à Jair~ . le moins de fautes pos­sible.

:. ~ , . Nous pensons que la copie des textes, dans les classes inf é­'rïeures du 'luoins, 'contribue dans luie large ' Hlesure à apprendre l'orthographe aùx élèves. A une condition cependant: c'est 'que le travail ne 'soit pas fait Inachinalelnent. L'on rencontre fréquenl­nlent en effet, dans les écoles de 6 nlois, où tous les degrés se trouvent réunis, des élè.ves· qui se 111.ontrent supérieurs en ortho­graphe à ceux qui ont eu un.e plus longue scolarité. C'est que, dans le 'premier cas, par suite des nOlubreuses divisions, le Inaître ne peut s"occuper de tous les élèves à la fois; et les travaux .écrits, 'dans lesquels l'enfant est livré à ses propres ressources, sont plus nOlnbreux.

On croit souvent aussi que l'enseignenlellt de l'orthographe se fait uniquelnent par la dictée. C'est une erreur. Pendant tout un cours scolaire nous n'avons pas donné une seule dictée écrite à nos élèves, par contre nous avons usé abondanlment du livre de lecture, attirant l'attention des enfants sur l'orthographe d'usage, denlandant l'explication de toutes les règles rencontrées dans les nlOI'ceaux étudiés et faisant trouver de nonlbreux exelnples sem.­blables .. Or, dans la dictée de contrôle de fin d'année nous avons pu nous convaincre que les résultats n'étaient pas inférieurs à ceux des années précédentes. D'autre part, on conçoit qu'avec l'ap­plication d'une telle nléthode il est plus facile de tenir l'atten­tion en éveil, d'avoir une classe active; et parce Iqu'on tourne et retourne un texte sous toutes ses faces et de toutes les façons, on se l'assiInile jusqu'à un certain point, et la cOlnposition française, dans ces conditions, ne peut que gagner elle aussi à une telle Inéthode.

Citons encore J. Payot qui a Inené ealnpagne conlnle .pas un pour la réfonne de l'enseignenlent de l'ortho?raphe, et vO~OI~S ce qu'il pense des dictées. Parlant des éconOlll.1es d~ t~nlps ~'eah­sables '. dans nos classes, le pédagogue chanl0;L1.1ard ecnt ceCI:

« La prelnière en ünpor.ta.D:ce consiste dans la supp~>ession de l'exercice routinier et lualfaisant de la dictée 1). Chargé par Clé­Inenceau d 'une inspection chez les sourds-luuets de Cognin, j'a­vais été frappé par les copies de ces enfants si disgr~?iés ' : elles

. n'étaient pas énlaillées de- fautes- d'orthogra'ph-e ,e g-rossleres -eoIll-.; :... .:!! ;..... - : ."' ,/, :!, .. ' .i !~--,:;. \.? '-, ~~ .. ,

1) Pa.yot: Apprentissa.ge de .l'a.rt d'écTi'l'le,

-i 440 .-

lue l'étaient les devoirs des élèves du Lycée de Chmubéry. (Quel­ques collègues se rappelleront peut-être que dans une réunion d'instituteurs Ml' le conseiller d'Etat :i'Valpen s'est expliqué d'une façon à peu près identique à propos des élèves de l'Institut du Bouveret. Réd.) A quoi tenait cette supériorité? Je fus bien obli­gé de conclure qu 'elle tenait à la « chance » qu"avaient les sourds de ne pas entendre.

Quand on dicte à un enfant un n10t dont il ignore l'orthqgra-­phe comme isthme, phtisie, il réfléchit et il écrit tout de travers. Cet effort fixe le souvenir fautif dans les n1émoires visuelles et graphiques, tandis que le sourd n'écrit que des mots qu'il a vus­correcteluent orthographiés.

J'osai alors imprimer que la luéthode traditionelle de la dic­tée était le moyen le plus solideluent fondé en psychologie pour apprendre à l'enfant à faire des fautes d'orthographe. Je forn1ai la règle absolue: ne jamais dicter un IUOt dont l'enfant ignore l'or­thographe. Je soulevai une telle indignation qu'un directeur d'éco­le supérieure, Ml' Choquenet, lue provoqua en duel '! La directrice de l'école annexe de l'école nonuale de Chan1béry voulut bien renoncer à la vieille luéthode et essayer de la dictée préparée, les n10ts difficiles étant étudiés au tableau, netten1ent syllabés. Ses élèves au certificat d'études, se classèrent ' toutes en tête. L'expé­rience était convaincante. Aujourd'hui il n'y a plus que quelques. attardés qui appliquent la vieille luéthode. » 1)

Ne jamais dicter un n10t dont l'enfant ignore l 'orthographe? C'est plus facile à dire qu'à faire. Pour un précepteur qui n'a qu'un élève à instruire, rien de plus sÏInple : l'enfant ne sait pas. écrire le IUOt ? on le lui enseigne et c'est tout. Mais si l'on donne une dictée à 10, 15, 20, 30 voire 40 élèves sÎluultanément, COl11-Inent procéder? car il y a évidenlluent une n1arge considérable entre le savoir du premier et celui du dernier. Alors que les uns écrivent une dictée difficile presque sans fautes, que d'âneries dans les copies des autres. Faut-il enseigner l'orthographe de tous les IllOtS? Mais, alors quelle perte de ten1ps !

Comme on le voit, on ' ne peut pas toujours appliquer stric­teluent les principes. On a dit avec raison depuis fort longtemps: le bon luaître fait les bons élèves. Et c'est bien vrai, quelles que soient les méthodes employées. C'est à l'instituteur à voir con1-ment une n1éthode reconnue excellente doit être appliquée; s'il est doué d'initiative et s'il possède un sens psychologique tant soit peu averti, il tirera toujours un profit réel des expériences d'au­trui. Ne serait-ce pas rester dans la juste luesure que résumer cet article ainsi :

1) Supprimons l'exercice routinier de la dictée tel qu'on la pratiquait autrefois.

1) Payot: La Faillite de l'enseignement.,

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2) Enseignons l'orthographe au Iuoyen de la dictée 'préparée luais n'abusons pas de cette n1éthode.

3) Mettons sous les yeux de nos élèves de bons textes que nous leur ferons analyser. Cl. Bérard.

Instructions ministérielles (france)

G-RAMMAIRE ET ORTHOGRAPHE

(Suite et fin )

Au cours supérieur deuxième année, on dist inguera; les divers es espèces de noms d'après 'leur sens : noms propres et noms C'omposés . noms indéfini s . M'ais -c' est ,là un point de· vue nouveau. Ce'rtains exer­cices vise;mnt désormais, d 'une façon particulière, à. l 'éducR.tion de l'esprit. Le ·m,0111ent venu, l' explication pal' le séns r ejoindra ila cla.s-. sification pal' les form.es; ,loin de la contrE'dire, elle viendra la con­firmer et l' écla irei'.

,Ces notions olaires qu'exige l'l'.J1seignem-ent élémentaire doivent être traduites pour ,les enfants en formules courtes, en n'lots précis , que :la mémoÎ'r'e puisse facilement assimiler. Le vocabulaire des en­fants est pauvre,. ils sont incapables de trouver E'ux-mêmes les teT­::rIes pour exprime,}' avec précision une idée nouvelle; il faut donc le's leur fournir en même temps que l'idée. Il l'l 'y a pas là (' psittacisme » : l 'idée et le mot, pour eux, ne font qu 'un. Si les règles sont lue6 à haute voix, très distincte'ment, copiées au besoin, on fixe, par -la net­teté et la solidité cl s formulE's, les notions que l'observation, aban­donnée ,à elle'-'mème', laisserait dan6 le flou et le 'fuyant de la pensée. L'idée ,donnera au mot son sens, et le mot donnera à l'idée la préci­sion do ses contou'l"S.

Il Y a plus. La règle est accompagnée. d 'un exempl-e, qui doit en Tester inséparable: les élèves ne savent pas Ile choisir eux-mêmE's, il faut le ,leur fournil' et exi:gel' qu'ils le retiennent. Cette solidarité mécanique de l 'exemple et de la règle e-st d'une utilité pratiqu e évi­dente et présente en même temps U'll gréVncl intérêt éducatif. E.lle pré­pare ,la cultUrE' gram1rLlaticaole. L'exemple énonce un fait particulie'l" ; associé à ,la règ,le, s 'identifiant avec. elle-, il en rappe,lle sans cesse -lE caractère inductif, et -en quelque sorte -la re.lativité.

Il sera: bon que les enfants cherchent eux-mêmes d'autres exe'm­pIes alfin de montrer qu'LI s ont compris ,le ,sens et la portée de' ,la Tègle formulée.

ViE'nnent en suite les exercices écrits destinés à fai,pe passer la Tèg,le dans l'habitude. On ne saurait trop les multiplier; la correctio,n g rammatica.l e n 'existe que s.i elle est automatique·; on n'a pas le ch'oit

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d 'aHéguer l'inattention ,pour excuser une faute; ,l'usage a dû rendre J'attention aussi inutile pour écrire correctement que pour ma'['cher droit,

"Mais il ,faut que les exe·rcices soient soigneusE'ment gradués, 'Les exercic'es d'analyse se feront autant que possible sur des text.es déjà lus ou récités, Il importe seulement que ces textes présentent en un l'elief sufifisant le fait grammatical qu'on étudie, « Il vaut mieux, a-t-il été dit clans u.ne conférence péclalgogique, proposer un textE' court, sim­ple, cO"1'l'ect, COIIlposé au besoin, et qui, en cinq ou Bix lignes, présente cinq ou six exemples de la règ'le étudiée, plutôt qu'un te'xte tiré d'un grand auteul', mais ne ,présentant do cette règle qu'un ou deux exem­p.le8 dilués dans -des phrases inutiles,}) On ne saurait mieux dire , L'E:'xplication 0Tal11'maticale et ,la ,culture li téraire peuvent fort bien ne pas utilise'r le même te,xte. Au début, l'obsel'vation des faits gram­l:rilaticaux suffit à absol~bel' toute -l'attention des enfa11ts. Tant que l'automaUsme n'a pas fait .les progrès 'nécessai'l 'es, il est dangereux de leur demander de reco'nnaître ,l e fait étuclié dans un paréLgraphe ou clans une phraBe qui, à leur esprit, est llll ,ensemblc' complexe e,t confus. Au début, on utilise,ra cles phl'ases sll11<ples pour arriver peu è, peu à des exe'rtCices ·sur ,les textes lus et récités.

DanJ.3 une circonsC'l 'iption d'inspection primaire, on a, en 1936, fait une statistique cles diverses fautes d'orthographe commises au certi­ficat d'étude,.,; ; ,;:)5 % de ces Ifautes portE:'nt sur les formes du ye'l'be (abstra:ction faite des fautes d'accord du participe passé). On ne sau­rait donc trop insister au c'om's supérieur pre'111ière année, cOIIDIme pen­dant toute 'la scolarité, SU'l' les exerdces do ,conjugaison. Il faut em­ployer sans hésite'}' les procédés de copies et de répétition qui peuvent contri,buel' à la connaissance impertm,bable des formes du ve,rbE': dans ces exer,cices c'est ,à, .la mémoire Cfuïl faut s'a,dres/ser. Au cours com­plén1entaire et à l'écoIe primaire supél'i eure, ,les élèves commettent 8InCO'l'e de .grossière,g fautes d'orthographo dans la ,conjugaison: il con­clu'(e)l'a. 1,1 faudra clone continuer ces exerciCES au cours supérieUlT

deuxièmE:' année et dans la classe de 'fin d'études prmaires élémen­taires.

La: 'conjugaison écrite des vel'bes irréguliers aura été étudiée déjlà au cours moyen, et m,ême, pour 'les plus usue,l,s, au cours élémen­taire, Elle sera POU'l 'suivie et complétée au cours supérieur première année. On la reprendra en deuxième année, ITlais dans un ordl'e nouveau, et avec une intention nouveille.

Tout d 'a.bord on assurera la conju.gaison impE'ccable 'Cles verbes réguliers (chantel' pour le prenüe,l' groupe, rire, courir, et conclure pOUl' le troisième groupe, finÏl' poUl' le deuxième groupe). On montrera en­suite que certains verbes du premier et du t'l' oisième groupes sont il'­régulie.rs parce qu'ils n'ont pas là toutes l es personnes un radical idEn­tique.

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Très facilement, on amènera lm enfants a faire ila distinction, indi,quée pal' le progra'mJ11e, des cas ou la variation du 'radical n'est qu'en apparence ·o'f't;hogra'lJhique (je menace, nous menaçons) ~t ~les cas ' ou la dicfférence des 'radicaux se marque ' clans la prononciatlon (je mène, nous menons; j'appe,Ue, nous a'ppelons; LI meurt, nous mou­l'ons; ·et·c.). il ne sera pas malaisé de leur faire 'constater que l'e caduc ,de oIDllmer devient è ouvert (j e mène) à toutes lets personnes où la ter­minaison est muette, mai,..:; reste e il. la première et à la deuxième per­sonne du p1ul'iel. où lIa teTminaison e,st une syllabe prononcée. Et.la même observation peut être faite sur je meurs, nous mourons, Si, à l'oc'casio'11 des leçons de vocabulaire, on rapproche, dans certains 'mots d'Lll1e ·même famiHe, des variations i,dentiques de radicaux, gelKgelé, œuvre.ouvriel', les élèves pourront avoir l'idée que -ces irrégularités 11e sont ni capricieuses, ni arbitrai'l 'E'S, et qu'il y a deB faits généraux ou des lois qui e,x'pli.quent l'apparente confusion des formes, des noms ' et. des ve-rbes. Ils n'a,cquerront ainsi aucune notion pratique; mais il y aura- eu Ml, un modeste essai de réflexion sur la langue et une inHiation là la. ·f'ulture -générale, pourvu que .J 'on ait ola prudence de ne pas dépaSSE'l' rIes connaissances déjlà solide'ment as'· u.rées.

ILes programmes des cl eux années d e ·courlS supèlieur prévoient des exerdces de dictée. Dans l'apprentissage pratique de ,la langue écrite, on ne peut négliger la pl'éoccu-pation orthographique., Outre les lois qui expril~-: Ient les aC'cords des mots danB ,la proposition et clans la phrase, il y a des règles tl'è utile,s qui facilitent Il'aoquisition de l'01't.l10graphe pratique: 'l 'ègle,s concernant pal' exemple, les conson­nes ,finale • .:, muettes des mots, le r adoublement des ,consonnes au com­mencement ou au mili eu des mots, d'autres chf,ficultés encore. On a trop souvent fa it ft ces règ les ,le reproche de 'l11écanisn1e: mais Iles comptE'3 rendus des conférences pédagogiques montrent que .Jes m a î­tres expérimentés apprécient fort le's re'SSOUl'ces qu 'e-Nes leur .offrent. Certes, ce ne sont 'que des règles empiriques; leur .seuJ,s ambition es t de résumer, dans l'unité cl'urne Iformule que la: mél:r.loire embrasse d 'un seu l effort, une multiplicité de faits sans rappo.rt logique entre eux. Quand on dit que Iles verbes en indre s 'éc.l'ivent eindre sauf trois; « contraindre, craind'l'e, plaindre», ou (lue tous les mots qui commen­cent par al prennent ·deux l , sauf, etc., on n'a pas d'autre intention que d'aider lIa mémoire, cl'accélér '1' les acquisitionB de ~'us'age et ht 'formation des habitudes. Du l'este, ,l' étude ·de,s préfixes, des su.ffixes, des familles de mots, fournit p arfois l 'occasion d'apporter un peu d 'or­dre darlJs le chaos des faits orthogl'aphiques. Il ne faut pas t'l'OP 'l11ul­tipliel' ces rè.gle c; : si eilles devenaient aussi complexes qu e. les faits eux-·mêmes, elles sE'l'aient inutiles. Avant d'user de rune de ces 1'è­gle,s, ,le maître se demandera: 'non pas si 8'llle est rationneolle, mais si' elle est utile', c'est-à-dire si en1,brasse dans son unité un assez grand -11ol:rO)1'e dB c'as pal'ticuliers, et constitue . vraiment une s imop.litfica tion de l'usage. L'orthographe devrait ê1:iI 'e acquiSE' définitivement chez la

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moyenne de6 enfants là ,l'âJge de treize ans. Si eDe reste défectueuse­très tard, ,c'estqu'e:Jle n 'a pas été enseignée méthoclÎIq'uement en temps opportun.

Au ,cours supérie,ur, on .fera une -large place encore ,à la dictée de ,contrôle. Si Iles exerrcices ,de di,ctée, dont on a dit trop de maol, 'n 'at­teig,nent pas toujours leur but, c'est qu on ne les ,fait pas servir aJ3sez exclusivement à l'enseignement de l'O'l'thographe. Tous les exercices: nous l'avons dit, se prêtE'nt un mutuel élJppui : mais Qin ne doit point le6 confondre. Aux conférenC'es- pédagogiques, ce.rtains maîtres ont de­'lTlandé qu 'il ne fût dicté aux e'nfants que «de beaux textes» . Et, S'ans -doute, il importe de ne choisir pour les exercices ,que des textes irré­proohalhles dans ,la 'forme. NIais d 'autres maîtres ont fait o:bs'erver que la dictée n 'avait pa6 pour but ,de ,cultive'r le -goût littéraire ('CE' sont Iles exe'pcices de lecture et de récitation qui répondent à cette préo,ccupa­tion), et qu'un texte de dictée doit présente'r avant tout un intérêt 01'­

thograp'lüque. C'est e'xact, mais B fn.ut ,proscrire les textes fa:briqués ,ft la s'Bule intention de vérifier ,la virtuosité orthogréliphique. La dictée étant lue oà haute voix, très distinctE'ment, toutes les explications que l'on peut utilement ajouter ne doivent avoir (11..1,e de6 préoccupations orthographiques.

Le pr'ogramme de l'examen du ,certi:ficat d 'études priJ:n1aire,s élé­mentaires prévoit que la di,ctée sera sui vie de « questions». C ,est, à l'oca sion de la dictée une épreuve tout à fait di.fférente. ,Ces 'questions portent SUl' ,1(, sen6 généraI du texte, sur celui des mots, sur les cons­tructions. On prend occasion de la dicté e pour é,prouver les connais­sances générales des C'andidats en -langue française et leur aptitude à dégage'r .le sens d'un texte. 1ai6, à l'école, la dictée serait un C'x8'r,cice beaucoup plu6 utile si les ,qu.estions CflÜ ,la suivent ,portaient uniquement sur ,l'orthographe et sur la grammaire pratique: tel verbe' est au futur , à quel groupe appartient-il? Justiüe'z l 'a'ocord d 'un acljectif, d\m partici,pe; expliquez.' ,la forme du verbe, a \'oil' , par eXeIYl' pIe dans : « c'est VOU6 qui m'avez assisté dans ma détrosse»; l'appelez à propos d'un 'l'edoublement de consonne, telle règle pra tiqu e' d·ortho· grapho : voHà des questions Cfui viennent naturell ement. C'est tou.t confondre et tout compromettre que dïntrocluire à. l'occasion clu texte do la dictée toutes sortes de que3tions étrangère,:> à l'orthographe. Il ne manque pas d'autres eXETciC'es où le maître lJOUlTa vérifièl' les, 'P'l'ogrès des élèves on vocabulaire . Et la rédaction Uree d'un suj l't lU et appris perm ettra mieux qu'une r' uite d e, question s de reconnrtltre' l aptitudE) des élèves à cot:-nprendl'e et <'1 reprocluire le sen s général Jt les détails cl 'un morceau.

Châtiment E't récompense, voi1à comment ,se mènent les hommes. à tout àge! » s'écrie le vulgaire. 'Moi, je dis: Amo,ur, respect et es­time, voilà le mobile le plus sûr.

La, crainte rétrécit l'e6prit et produit la dissimulation. ,M~me -de ,:Miremont.

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B IBL IOGRAPH I E

Le village endormi , Ce ~r illage n'est pas difficile à déterminer, car .l'auteur qui y e!,St

ne le sltue avec une grande précision, et cela est déjà un trait de C'e

livre. Pourtant, les lTlenUS faits de la vie qu'otidienne 'que relate l'a'u­teul' se déroulent dans nïl11Jporte lequE'l de nos villages valaisans. A tel point qu'en llisant l'ouvrage de M. ,le chanoine Michelet nous avons véou inten6ément .la p1'upart des scènes qui 'font la trame du 'récit; ,car c'est toute notre vie d 'Enfant que nous avons vue transposée dans ces pages vivantes ...

Et c'est pour ,cela que ce livre nous a: plu; pour C'et aocent de simplicité et de vérité qui continue sans ja,mais fa~llir avec un équi­libre parfait dans tous les divers ,chapitres Cfui constituent ce petit roman allpest'fe.

Le « Village endor,mi» nous découvre su-rtout la vie des enfant,s et comme te.l ,doit ètre accueilli aVE'C joie ,par le persol1llell enseignant, car Ml' le chanoine l\'Üchelet a analysé l,a psychologie enfantine; et s 'il peut nous ,la prése,nter en des tableaux si vrais et si vivants, ,c'es't qu 'il a décrit ce que lui-même a vécu dans 6es jeunes année,s, ce que son âme sensible a intensément senti. Et ,cela tout simplement, E'n ,un style aussi naturell que les actes jo'urnalier·s cle,s montagnards : c'est encore une des raison6 pour lesque.lles on aime ,ce .livre dans lequel il n y a 'l'ien de factice et qui, jusque dans sa ,forme, évoque le vieux pays dans toute sa naïve simplicité.

Ull(~ musique harmonieuse aocOlnpagne le héros du récit durant toute sa ,première année sco:laire et l'artiste donne à la mélodie ,pasto­rale qu 'il note dans une partition de 220 ,page6, une frakheur et une justes'se ,de ton que .l'on ne prend jamais en défaut.

Dans le ,parterre montagnard que Ml' ùe chanoine IMichelet cultive ,pour ses lecteurs, ,croît ,une flE'U'l" délicate et sensible comme il en éclot sur .les pentes des Alpes, à l 'air pur (1ui vient des '60mmets. Il la voit s'ouvrir ,lentement, étonnée, délicate et frileuse; subir .les âpres assauts des tempêtes locales, Ile6 S'ouffles délétères du « ma'uvais )} puis tendre vers son p.lein épanouissement que l 'on Isent venir. Et cettE-' fleur n'incarne-t-elle pas l'âme même de notre terre valaisanne qui, 'malgré re 'prit du siècle a su garder e.lle aussi sa jeunesse et sa fraîcheul'. Dans tous les cas on hume avec joie le parfum ,qui se dé­ga·ge de ce livre.

En lisant « Le viillage endor.mi» nous nous som.mes rappel,é le « Grand lM,eau.lne )} - ce chef-d 'œuvre de la littérature enfantine créé pal' Alai,n Fournier - tant il y a c1e·s rapprochemEnts à faire entre· ces

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deu.x olnrrages ... et leurs 'de'ux auteurs. N'est-ce bas un 'certain ata, is­me en eHet qui a poussé deux écrivains, fils d'instituteurs tous les deux, à transposel' le roman en plein milieu s·coaaire. Mais le Grand iMeaulne c'est l 'é coliel~ déjà adolescent, dont ;1 esprit est ailleuns qu 'à l'étude, abandon.né au'x rêverie,s sentimE'nta.les , aux passions mau­vai,ses que l'on essaye de l'Mouler 'mais ([ui revienneùt plus fortes , 19roHsies ·par tout ce qu'ill y a cle trouble dans notre inconscient.

·P aul Délèze .par .conti'e, qu'une mère admirable a préservé jusqu'ici dc' tout ma'uvai,s contact, c'est l 'enfant tendre qui commence main­tenant ,à faire Il' expérience de la vie, clans le tmilie·u familia.l d'abord, puis avec les genB Ckl village, enfin à l'école où se déroulent ' les scènes les Pllus vivantes et les mieux réussies. Tout est étonnement pour cet enfant parce que le,s yeux de la raison élargissent chaque jour un peu plu.3 le champ clE'~ connaissances mais lui apporte aus·si parfois les déceptions a.mères de lIa' réal it é.

ISuivons-.le h àtivement si vo'u s le vou.lez bien durant cette pre­mière année scolaire qui s'ouvre -cleyant lui; nous rencontreron.· bien de,3 détail ca.pables de réveHIE'l' en nous de piquants souvenirs de jeunesse.

L'émoi s'était emparé de :Paul la vpille de la rentrée. « Il était dans tous ses états ». Pourta'n.t « il était fier de palper le sac de carton que son. père lui ~vait préparé.» ,~VIa i s, voici esqu issée en deux coup' de CTayon3 la pauvro écolG cln village s(~ mb.l able ,à télnt d 'autres éc.oles rurales.

« L'école enfantine était ce qui restait d'un bâtiment incendié.» Paul « entra dans une salle blanche dont la lumière était la seule ri­chesse.» « Il inspecta les quatre parois oit il y avait peu de cJhoses à voir.» Après quoi sa .misèl e éclata. « Il se sentait égaré parmi ses ca­marades~» Puis i,l fut envahi pal' un eoffroi depuis 10ngtE'111·pS ac.c Ul11.ll­lé ,qui ne dura guère et fut rem,placé par une grande co'nfiance. « Pa.ul considérait la maîtr,esse avec un air dl épouvante et s"aUen­dait à la voir venir à lui brandissant la règle de métal. Mais non; elle était douce conuue la madone suspendue à la paroi.}) D'ai1leUl~s la ré­gente .le C'onfia tà. 'une grande « qui devait surveiller son écriture et lui enseigneI' les tableaux. Paul l'aima tout de suite.» Le voiJIà donc déjà 00nquis.

)Pourtant, dès Ile premier jour il se heurte à. la. méchanceté cl'Os­car Fumea'lix, un gamin inso,lent qui détonne un ,peu dans ce mili.eu d'honnêtes garçons . Témoin cette scèn e qui peut paraître un peu for,eée. « A genoux, demalld.e pardon» l'ui dit la maît,resse. )} Il se débat­taH: ru.gissant com.me un petit diable. Non, vieille, je ne me meUrai pas à genoux. Vielldl'a mon grand frère marchander avec toi.

L'auteur nous introduit si bi en dans la classe un de ces jours où l'esprit des élèves est ailleurs que nous a ~Isistons à. une leçon dè le·cture désopilante, à une récitation cl 'histoire des plus cocasses, et à. certains actes d 'indi s.cipline qui valent à leurs alIte'urs le banc cl'in-

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famie: « Il fallai~ s? tenir sur cJette banquette . ~~ut.e, de manu~re que les gel!-0ux~ la pOltnne et le nez touchassent la palI'oi le sac Url)it en ê1.rrièro l,es épaules, et deux gros morceaux de bois" balançaient les bras tendus.» Le soir c.'est encore la retenue « pendant que le régent ô!près avoh fermé la porte à , clef va se chauffer à la laite~'ie » . Alors. « les plus. studieux r~pètent 1.a leçon à fendre les vitres», tandis que cl autr'es ]OUel1t aux Jeux ,les plus ahurisaants et. les plus dangel'e·ux. NIais tout à un e fin; bi entôt « l'instituteur parut et devant tant de ruines accumulées ne put qUfJ battre en retraite, La clef tourna avec un bruit qui signifiait: - Vous m'aUendrez longtemps cette fois _ ». En eHet, quand le maître revient alors qu 'il fai,sait déjà. nuit noire, le·~ coupables « s'étaient endormi tous les deux».

Il faudrait pouvoir citel' tout ce merveilleux petit chef-d'œuvre de psyC'ho.1ogie et de pédagogie qu 'inspire ,à l'auteur l'enseignemE'l1t de la Ilecture par la méthode de·s tableaux et de l'Ami de j'enfance ; mais nous devons nous restreindre.

D'aillelll'oS, voici le pl'intemp/3 qui prépare sa venue: c'est donc bientot la 'fin des classes; aussi le travail des élèves se relàche : « Les écoliers n'étudiaient plus guère. Ceux qui balayaient la classe le faia

saient à la vapeur.» L'inspecteur ne doit .paa tarder -ù venir. Pour que tout Isoit propre, 1 es élèves so us la: dire·ction du maître ont fait ,le grand nettoyage. « Aussi l'inspectem.' parais'sait vi~iblement flatté qu'on eut la v€' pOUl' lui. à grande eau mobilier et parois.»

Après l'examen c'est h . cIistrHmtion d es souvenirs ·pa,r le maître et finalement la cloture cIe l'année scolaire. Paul (fui épro uvait de si grandes frayeurs au COlllmenCement de l'hiver « se sentait envahi (:!~ soh' pal' le démon du regret», ear, « comme un livre qui ~ie refenue pau.l' toujours cettE! annèe disparaissait.» L'instituteur s'en va lui aussi à cIe nouvelles o,ecupations. Comme tous les vieux régents, il est a.rpenteur et s'occupe de « la refonte du c.adastre.» Mais clans sa nou­vel.}e tàche il n 'oublie pas son l'ole d 'éducateur. Il fait ·connaître le pays à 1 enfant il lui montre !la plaine du Rhone, les coteaux, ,les vil­lages, la .c.haîl}.e de·g Alpes, puis il conclut en s'adressalJ.1t 'à. Paul: « Petit n'aie pas le désir de connaître trop tôt ce qu~il y a derrière ces m.on.tagnes.»

Ainsi, malgré l'emploi de procédés ,pédagogiques pas toujours re­c'onD11andables, ce vieux l11aître n'enseignait ,pas moins à ses élèves .l'amour du pays, lIa fidélité de la terre. Et ,sa rude discipline que l'on ne saurait approuver ·ne l'a pas empêché de Jaire des caractères bien trempés et de,s âmes sensibles. 1\111' le chanoinE' \Miche.let ne pourrait-il pas hautement en témoigner.

,L 'auteur n a pas grou·pé a utOUl' de son jeune héros tous .les fait s 'saillaJnts de la vie villageoise; il n 'a: pas évo·qué non plus toutea les violentes passions des montagnards. Il y a des scènes représentatives de nos mœur.3 qu 'ill aurait s u noter avec bonheur s 'il avait voulu donner 'llIIl.e image C.Oll11plète de .la: ViE' alpi,cole.

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On sent très bien qu 'il leis a intentionnellement omises. Etait-.ce bien nécessaire (railleurs de dire tout ,cela? La figure si délicate de Paul Délèze · serait-ell e apparue ave·c auta'nt de relliE'f s il y .avait 'eü une trop forte accumul,ation de note·s d'ordre foilk.lori'que? Il E'St cer­tains événements néfastes de notre vie va.laisanne, dont il faut évi­ter le C'ontact à l'enfant.

Et puis, dans ,son inü 'oduction l'aute'ur nous fait une promesse ·que nous enregistrons ave,o ,plai'sir: ce livre aura une suite . . Mr le ohanoine ,Michelet se ,propose d 'accompagmer plus tard s es personnages aux tE·m.péraments si dh ers, et de nous les présenter avec leurs pei­nes et leuTs passions quand ils auront grandi. Nous pourroIlis aipsi saVOUl'el: toutes les scènes de .la vie montagnarde dans une ·succession de tabl eaux auxquels « Le vi.llage endoni1i }) servira de prèface.

Comme on le voit par ces notes, qui n'ont pas .la .prétention .fl'une ana.lys e, l' aute·ur qui, en colla-boration av ec INlr le ·chanoine Dayer nous a déjà donné une biographie cl 'une exqui se poésiE' « ,Le Prieur BourbaD. }), n'a pas failli à sa prome~'s e. C'est ,pourcruoi nous attendons la suite av ec un grand intérêt.

« Le villa,ge endormi }) plaira aus,s i bien aux montagnards qui se Tetrouveront clans ce·s pages alertes, qu'aux C'itaclins qui y feront d'in­téressantes découvertes. Ma~s ceux 'qui ont quitté l e·u·r village et qui liront ce .lh r e éprouveront la nostalgi e qui poignait ,les S llÎsses des Tégimellt,s étrangE'rs lorsqu'ils entenda ien t no s m élodi es populaires.

Clément Bérard.

Chanoine ,J\tI al'c8.1 :VIich el et: « L e vill age endormi }) (roman). O('l uvre St-Au g u.s ti n , St -iMa uric e.

L'institution (l'éducation) 'se doit conduire par une ,3evere -dou­ceul', non comme il se fait. Au lieu de convier les enfants aux lettres, .an ne leur présente qu'horreur E·t cruauté: ôtez-moi la violence et la: force: il n'est rien à mon avis qui a'bâtar,dis se et étourdisse si fort une nature bien née. Si vous avez envie qu 'il craigne la honte et 10 ·châtiment, ne l'y endur cissez pas : endurci'ssez-le à la s ueur et au froid, auvent, an soleil, et aux hasards qu'il lui faut mépriser; ôtez-lui toute mollesse et délicatE'3se au vêtir et coucher, aU" manger et au boire; a·ccoutumez-le ,8, tout; que ce ne soit pas un beau garçon et dameret, mais un garçon v ert et vigoureux. "Ylon ta ig11 e.

Celui qui aime s es enfants ne ·se las'e pas de les corriger, es­pérant qu'il trouvera :par là, en eux, son bonheur à la fin ·dE· ses jours, et. qu 'il ne les verra pas mendier aux portes. Ecclésiaste.

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