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L'éco valaisa e

Bu lletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XVIIe année Décembre 1972 No

SOM MAIRE

J.-P. Rausis .

J.-c. Chevalier

J.-P. Pradervant et R. Nussbaum F. Brunelli ODIS

ODIS

J.-P. Salamin

E. Claret A. Borloz V. Dussex

Paul VI B. Truffer 1.-1. Bagnoud Dix étudiants de l'EN N. Cwdonier ·.

DU;\ . >

DIP' DIP

Commission de dialogue

Editorial

Pédagogie L 'enseignement de la langue française et le système scolaire

L'Ecole romande A propos des nouveaux programmes romands . Organigramme scolaire romand . . . Romandie 1972 et mathématique nouvelle. CIRCE II .

L'ODIS se présente Le secteur bibliothèque

Moyens et méthodes d'enseignement Initiation à la consultation du dictionnaire.

Partie corporative L'AEDE à Martigny Tous concernés par les tâches à domicile Renchérissement

Echanges et réflexions La paix est possible . . . . . Le débat sur l 'école normale se poursuit. . - Expériences en cours à l 'EN des instituteurs

Plaidoyer pour une formation complète

Maurice Chappaz à l 'Ecole normale

Comm'uniqués Commission régionale romande de radioscolaire

.Information: visites scolaires . Allocation de renchérissement . Timbres Pro Juventute .

Thème pour la journée de l'unité des chrétiens.

Le~ livres du mois

Les . vœux du DIP

-Pages couleurs Examen d ·ad miss ion à la section littéraire 1972 . Revision de mathématique 1971-1972 .

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Notre page de couverture

La Nativité, vitrail de Yoki

Une reproduction en noir et blanc ne rend pas, évidemment, la densité de couleur qui constitue un des éléments essentiels d'un vitrail. Néanmoins, Ce vitrail de l'artiste fribourgeois Y oki Aebischer nous aidera à nous introduire dans l'atmosphère de Noël. .

Un vitrail se lit de bas en haut. Celui-ci représente donc d'abord la scène de la Nativité, avec un réalisme sobre alliant la simplicité de l'art moderne à un type de représentation hérité de la tradition. La seconde scène est l'annonce aux bergers, dont l'artiste a su évoquer discrètement l'étonnement par une attitude légèrement renversée.

On remarquera, d'un point de vue plus plastique, l'équilibre établi entre les surfaces appartenant aux éléments représentatifs de ce vitrail et les autres. On notera également le rôle de l'étoile, qui, par le poids qu'elle apporte à la partie gauche du vitrail, équilibre l'ensemble, les deux groupes -Sainte Famille et ber. gers - étant disposés dans la partie droite.

RENSEIGNEMENTS

«L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

Rédaction: J.-P. Rausis, ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone 3 93 65. Délai de rédaction: le 1er de chaque mois:

Edition, administration, expédition: ODIS, Rawyl 47, Sion, tél. 3 93 65.

Impression: Imprimerie Fiorina & Bur­gener, Sion.

Abonnement annuel: Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Va lais, Sion (pour le personnel enseigna nt, J'abonnement est retenu sur le traitement du mois d'avril).

2

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Pages de couverture (minimum 10 fois): 1/1 page Fr. 1100.-1/2 page Fr. 583.-l/a page Fr. 396.-1/4 page Fr. 308.-l/S page Fr. 176.-

Pages ordinaires (1 insertion): 1/1 page Fr. 115.-1/2 page Fr. 60.-1/3 page Fr. 42.-1/4 page Fr. 32.-l/S page Fr. 18.-

,.

Editorial. '.

Comme nous l'avons communiqué dans le numéro 2 de l' «Ecole valaisanne» 1 cérémonie de clôture des travaux de CIRCE aura lieu le 15 décembre à Zausanne. Nous reviendrons dans notre prochain numéro sur les détails de cette cérémonie.

Comment, nous enseignants valaisans, ressentons-nous cet événement? Depuis cinq ans, plus de deux cents personnes appartenant au monde de la pédagogie, ont travaillé à l'élaboration de ces programmes. Lentement le bateau de l'école romande a pris le large, il atteindra bientôt sa vitesse de croisière. Sommes-nous dedans?

Parfois nous avons le sentiment que les enseignants valaisans regardent la chose de loin; scepticisme? méfiance? sentiment d'incompétence? réserve due a/l caractère introverti qui est le nôtre?

Il est difficile de se prononcer mais une chose est certaine, si nous ne nous décidons pas à sauter sur le navire de la coordination romande, nous devrons le rejoindre plus tard ... à la nage.

Cette école romande n'est pas seulement l'affaire des délégués, qui l'ont étudiée, c'est avant tout l'affaire des enseignants qui devront l'appliquer. Or il en est beaucoup parmi les maîtres qui ne se sentent que très peu concernés.

Combien ont suivi l'élaboration des programmes? les ont lus? Combien ont apporté leurs remarques personnelles, réfléchi à tel ou tel point en parti­C/llier? Quel enseignant a le sentiment que cette école romande c'est son école, c'est son travail de demain?

Bien sûr on peut rétorquer que les délégués des associations ont fait leur travail et que par conséquent chacun se sent la conscience tranquille. C'est jI/ste mais jusqu'à un certain point seulement.

L'école n'est pas l'affaire des autres: car les autres c'est personne: L'école actuellement en mutation demande l'apport de chacun; nos enfants, les hommes de demain, ont besoin aujourd'hui d'enseignants engagés, prêts à remettre en question leur enseignement, prêts à dialoguer, prêts à payer de leur personne l'étude de méthodes nouvelles, la mise sur pied d'un enseigne­ment toujours mieux adapté.

Or il semble que les enseignants valaisans ne soient pas tous des enthou­siastes de l'innovation pédagogique. Je vous livre ici une réflexion personnelle, peut·être que je me trompe et c'est avec grand plaisir que je recevrais des arguments qui puissent me faire changer d'avis.

J.-P. R.

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PédaO"ogie ' -. . ' ... , . '; ',:,.' < .. ' " ~ ~ ." .. '.:.,. .. ;~'.,.""> ...... .

L'enseignement de la langue française et le système scolaire Théorie et expérimentation

INTERPRETATION D'ENSEMBLE

Le domaine pédagogique est. à chaque crise. le lieu de batailles farouches, On ne s'en étonnera pas si l'on considère que l'école est le point d'intersection de multiples composantes du corps social; mais. dans le même temps. possède sa dynamique propre de corps social. Ce double aspect Bourdieu et Passeron l'on souligné. plus nettement qu'ailleurs, dans leur essai de théorisation: la Reproduction. Selon eux, l'école vise à assurer la perpétuation du mécanisme social dominant et, en même temps, se perpétue elle-même, Si cette thèse a eu le mérite de réagir contre le poncif positiviste d'une école nécessairement libératrice du fait qu'elle avait à s'occuper des choses de l'esprit - et c'est à dessein qu'on emploie ces termes vagues -, il n'en reste pas moins que beau. coup reste à faire si l'on veut mieux connaître les mécanismes pédagogiques de l'école contemporaine: - comment ils répondent à un type social de division en deux classes, modèle

élaboré au XVIIIe siècle, renforcé et modifié au XIXe siècle, mais telle­ment modifié en certains points au XXe siècle que la cohérence même de l'ensemble est parfois difficile à saisir,

- comment ils répondent à une conception positiviste d~une science laïque et indépendante, mais en même temps intègrent dans les programmes -en mathématique par exemple - des démarches qui contestent cette con­ception de la science.

Enseignement et pédagogie

Le premier travail donc de quiconque entreprend de réfléchir sous quelque forme que ce soit à l'acte pédagogique est de se faire historien, historien de l'école et de son école; cela n'est pas toujours facile, car les textes concernant l'histoire de la pédagogie sont très rares1 ; on a produit plus généralement des

1 On dispose du moins, depuis peu, d'un admirable ouvrage d'introduction: A. Propst, Histoire de l'enseignement en France de 1800 à 1967, A. Colin, coll. U, 1968.

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nuels d'histoire des théories de la pédagogie, ce qui est tout à fait différent ma et ce choix entre dans une stratégie d'ensemble. Le système pédagogique -tuel repose en effet sur une opération fondamentale d'occultation des mo­~~les pédagogiques; qu'on se réfère ici aux articles de l'Encyclopédie où cette o e ération est longuement décrite, par exemple aux articles Education, Méth?­ls .. , articles qu'on ne trouve pas reprodmts, et pour cause, dans les extraIts d!l'Encyclopédie mis à la disposition du public.

Les auteurs exposent avec netteté que la société étant nécessairement divisée en deux classes, ~n~ class~ de !Sens savants ~~ ~vertis, e~perte a~x choses de l'esprit et donc voues a la dIrectIOn de la SOCIete et de lmdustne, et une classe de travaille~rs manuels .qui, grâce au travail de. leurs bras et aU,ssi .à leur 'ngéniosité, prodmsent les frmts de la terre et les objets manufactures, Il faut ~viter à tout prix que ces techniciens ne sortent en masse de leur condition; sinon, plus de production, donc plus de société, plus de vie même. L'un des meilleurs moyens est de réserver les ressorts de la connaissance à la première classe et de donner à l'autre des techniques, une pratique. Mais ne peut-on craindre qu'un jour les travailleurs manuels ne se mettent au fait de la méthode qui permet d'acquérir ces ressorts de la connaissance?

La prévention est simple2 . Il suffit que le plus tôt possible, cette méthode soit implicite, non révélée, attribuée à une nature et par là incommunicable; or il n'est pas impossible {<d'acquérir cette nature» (cette formulation n'est pas absurde du tout au XVIIIe siècle). mais le pas est évidemment infiniment plus aisé à franchir - si même il y a pas à franchir - pour le jeune enfant de la classe aisée, élevée dans un milieu où toutes ces choses de l'esprit sont répan­dues, qui vient parfois plutôt qu'apprendre, qu'au fils d'un milieu de travail­leurs. La société dispose par là d'un remarquable robinet régulateur qu'elle ouvre ou ferme selon les besoins de recrutement des classes supérieures, qu'elle ouvre ou ferme à son aise puisque les règles ne sont que très obscurément don­nées. De ce dispositif découlent les aphorismes qui courent dans les lycées; pour les maîtres, on dira: {<il n'y a pas de bonne ou de mauvaise méthode, il n'y a que de bons et de mauvais maîtres»; pour les élèves, on parlera de don, d'heureuse nature, de sincérité, de fraîcheur, de bon sens; ces termes qui, à proprement parler, ne signifient évidemment rien, émaillent encore aujourd'hui les rapports de concours de recrutement par exemple, signe, non de confusion­nisme, comme le disent certains, mais héritage du passé3 .

Ce mécanisme est plus difficile à appliquer aux sciences; leur prestige gran­dissant depuis le XIXe siècle a fixé plus étroitement ce modèle sur l'enseigne­ment du français; les élèves eux-mêmes, quand on les interroge, opposent souvent le domaine des sciences - dont les procédures leur paraissent claires,

2 Voir dans l'Encyclopédie l'article Méthode, entre autres, Et aussi J.-Cl. Chevalier, «La grammaire générale et la pédagogie au XVIIIe siècle», Le français moderne, janvier 1972.

3 On remarquera que la pédagogie est réservée au premier degré (il s'agit d'appren­dre des techniques à la masse de la nation et les moyens peuvent èt doivent être expli­cités), mais objet de dérision ou d'aimable dédain dans le Secondaire ou le Supérieur; ce qui correspond très exactement au dispositif que nous venons de décrire.

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les d~mar~h~s ~'appr~ntissage e~plicit.es, les évaluati?~ls inco~ltes~abl.es - au domame htteraue qUI leur paraJt le heu de la fantaiSIe, de l 'arbitraire et du gratuit. Même si, par contagion du modèle fondamental, la notion d'heureuse nature et de génie sévit aussi dans les sciences, il n'en reste pas moins qU'elle est attachée, par privilège, au français. L'enseignant de français doit donc, sous pei~e. ?'être dup,é, r~co.nstituer le m.éc~ni.sme P?litique caché qui a longtemps JustIfIe le caractere emment de sa dIscIpline: ffileux et plus que les autres, il a servi à prendre en charge l'inégalité des élèves qui lui arrivaient - inégalité due à des raisons sociologiques, mais aussi biologiques, etc. - pour la trans. férer sous des oppositions métaphysiques: bonne nature 1 mauvaise nature don 1 non-don et éliminer ainsi toute possibilité de discussions ou contestations: de lui-même, l'élève médiocre reconnaissait - reconnaît encore - qu'il n'était pas doué. .

L'enseignement de la littérature répond assez directement à ce rnodèle4•

l'enseignement de la langue est beaucoup plus ambigu, parce qu'il comport~ une part importante de technique, l'apprentissage de la grammaire et du voca. bulaire; en ce sens, il peut être référé beaucoup plus explicitement non seule. ment au mouvement des sciences et des techniques, mais aussi aux finalités de l'école et au type de citoyen qu'elle vise à former. Et cependant tout l'effort vise à occulter cette référence. Ainsi un phénomène important de l'école con. temporaine est qu'alors que la grammaire a joué pendant très longtemps Un

rôle privilégié, on a tendance aujourd'hui à la délaisser. Les discussions à ce sujet sont très confuses, attaquants et défenseurs étant au fond d'accord SUr une définition de cette discipline qui est présentée comme vraie généralement alors qu'elle nous paraît, bien à l'inverse, liée à une époque et à une organisa. tion scolaire déterminées5 . La doctrine, c'est qu'il existe une grammaire de base, répondant à un objet qui se détermine soi-même et détermine sa gram. maire, la langue française, objet qui répond - imparfaitement -, mais répond tout de même à une pensée, celle de l'homme. L'enseignant admet volontiers que cette grammaire fondamentale présente des variantes et des approfondis. sements - et il parlera d'approfondissements s'il a été formé à l'esprit positif -, mais variantes et approfondissements qui ne remettent pas en cause le mo. dèle de base. La conséquence pédagogique en est qu'il faut apprendre cette grammaire fondamentale:

1. parce qu'elle permet de mieux connaître les ressorts de l'esprit humain, les démarches de la logique - sans bien sûr que soit défini ce qu'on

4 Le rôle politique joué dans l'école par l'enseignement de la littérature commence à être mieux vu depuis qu'ont paru des travaux comme ceux de Roger Fayolle. En attendant la publication de sa thèse, on se reportera à son article de l'Information litté­raire intitulé: «La méthode critique de Sainte-Beuve dans les Lundis» (T.L., 1971, no 1).

5 Les adversaires de la grammaire française à l'école, comme Freinet et ses disciples où nombre de partisans des méthodes actives, acceptant, en gros, cette problématique, lis balaient la grammaire parce qu 'ils estiment que l 'enfant n'a que faire d'un ensemble de règles abstraites étrangères à l 'expression et aux manifestations de la vie sociale et individuelle. On sait d'autre part que le latin est entré en agonie dans l'enseignement secondaire; l'argument du transfert a alors été porté sur l'allemand ou le reste.

pelle l'esprit, non plus que la logique - combien d'enseignants sont ~~pables de justifier pourquoi on parle d'une analyse grammaticale et d'une analyse logique?

arce qu'elle permet d'apprendre les autres langues dont elle est le support 2. ~ sinon la langue materneJ]e, car en ce domaine on est devenu assez cir­

conspect, du moins le latin, l'allemand, le russe.

N'étant nullement exclu que plus tard, dans des lieux spécialisés, on pourra étudier avec les élèves, ou. mieuxbavec des étudial~ts avadncés des fo~'mes plus élaborées de, c~tte ,grammaIre de as.e, et, pourqU?I pas es gram~aIreAs struc­

ales ou generatIves ou autres, pUIsque ces varIables semblent bIen etre des tur f' d" d l' 'h ' marques de la econ Ite e esprIt umam.

Théories et histoire

Cette vue naïve est contredite par une histoire critique des théories gram­maticales - histoire qui reste en bonne partie à faire -: on constate que ~es grandes théories sont élaborées en fonction d'une part de la langue-o,blet certes, mais aussi en fonction d'une pratique, dépendant d'une problématIque d'ensemble et de déterminations sociales5 . Ceci est, pour l'école, de grande conséquence.

Chez les Grecs

Ebauchons, de façon très grossière, un tableau des divers conditionnements des systèmes. Chez les Grecs, la forme synthétique de la langue grecque se prête à un découpage formel qui permettra d'édifier une grammaire morpholo­gique dont la syntaxe consistera à mettre en rapport des formes hautement différenciées7 ; ce découpage s'inscrit dans une théorie des <dieux» - la base du classement actuel des fonctions - que dictent les nécessités des harangues) d'assemblée: les divers cas répondent aux situations d'un procès7 • Unll ~eulJ

1 .:Jb (';1]( 11 1 ,11

6 Si Foucault, dans les Mots et les Choses, N.R.F., 1966, a dom?é) tfi\b01idh)i'· àti~ 1

esquisse de ce que pouvait être une telle étude, il a laissé assez eh etr it la 'èofflposa'nte) sociale. Voir à ce sujet, du même Foucault, l'Archéologie d'U I Sdv,.oir, iIl'~·~R .Fr.ÇJ rli969.;1IIJ f l J

7 Les grammaires anciennes observent deux dé~a I~r~~" djf ~ren rt>,' ll}l~j 1 iHe (~ond~ J ment identique (le jeu des formes en discours): d'une part, on. classe Iles formç~ selon leurs capacités de variation (Parties du discours);' d'aJifel pa't!t/ 6HJ déterrrtih~ lifÎ: I déH~lI'tg nombre de procédures d'agrégation (cadres. ypiqlles), €ès ideux prdcEédures'!s'th'ec()hpérit~ constamment: les parties du discour~ renvoient, auxJPonstwctions,"JQs <·consP!iuctjons âllS";; tifient la division en parties du dise·ours'

l C,e système, ne fonctip,:r;me{ bJiJen, que parce, Jqu 'il ).

fait partie d'une pratique de lar'Pât â e:'!· .1" .~'".bl,' !lI Il ., -, l " ,~, -, l '1 l ' "

subtil de correspondances permet de fournir à l'élève orateur la série des for. mes correspondant à telle ou telle fonction (celui qui parle - celui qui est accusé - les circonstances de l'action, etc.); ce jeu est une mécanique un Peu élémentaire, mais amplement suffisante pour le but qu'on s'est fixé, c'est-à-dire la formation d'un orateur. Ainsi est fondée une problématique qu'on va retrou. ver pendan~ deux millénaires: la grammaire a pour visée essentielle d'étudier le fonctionnement des discours et de fournir à l'étudiant le moyen d'en prOdUire lui-aussi une grande variété adaptée aux circonstances. La grammaire est tOUt entière vouée à la constitution d'une rhétorique: aussi les figures, par exemple en sont-elles une partie intégrante. ·

Chez les Latins

Les latins n'ont guère modifié ce schéma, les conditions de langue et d'exer. cice du discours étant comparables, mais ils y ont ajouté une composante, ils ont fait de la grammaire un outil de traduction: le jeune romain est contraint non seulement d'analyser et de comparer des discours latins, mais aussi de parler le grec; les correspondances vont donc être non plus monolingues, mais bilingues; ces correspondances étant assez approximatives, la grammaire deviendra un outil lourd et compliqué qui, dans le cadre des parties du dis. cours, proposera de multiples schémas d'agrégations et de translations. La plus connue de ces grammaires, c'est celle de Priscien qu'on éditera encore au XVIe siècle.

Au Moyen Age

Le Moyen Age laissera un peu en sommeil ces exercices de traduction, le latin étant tenu pour une sorte de langue maternelle, mais il y ajoutera une composante, sa composante: l'interprétation théologique. On approfondira la tentative aristotélicienne de mettre en rapport les catégories de langage et les catégories de pensée: le langage renvoie à la pensée qui renvoie à Dieu; le langage signifie un sens qui marque des essences. Ainsi naquit cette extraor­dinaire littérature des modi significandi où les discussions sur le langage impli. quent des considérations sur la nature de la représentation et sur des détermi. nations de l'être; littérature qui s'épuisera d'elle-même et s'effacera devant les répercussions des mouvements sociaux qui vont se manifester au dehors par ce qu'on appelle l'humanisme. Le cadre fixé par Priscien demeure, mais l'humanisme réarticule les éléments: on se préoccupe d'une part de distinguer un bon latin d'un mauvais latin en sorte de distinguer les savants des clercs grossiers et de là naissent toutes sortes de livres dont les Elégances de Valla sont les plus connus; mais aussi on cherche à donner aux grammaires une démarche plus élégante grâce au souci apporté à la méthode; on cherche à ordonner la prolifération des syntaxes sous quelques règles fondamentales.

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Au XVIe siècle

Le XVIe siècle verra naître les grammaires latines de Scaliger, de Sanctius . sont d'étonnants monuments correspondant aux formes nouvelles de la

~~~sée ; on pa,rle ~ême de traiter le raisonnement grammatical selon des pro-édures mathematlques. . .

c C'est aussi le moment où les langues modernes prennent de l'Importance. p ur toutes sortes de raisons économiques, intellectuelles, etc., beaucoup de

ons doivent apprendre à passer d'une langue à une autre. ~e XVe siècle va ~u1tiplier des grammaires pratiques des langues ~odernes,. Joua~1t sur deux, trois, quatre idiomes ou davantage, toutes rapportees a? ,latll1 q.UI dem.eu~e la ierre de touche du savoir: méthodes le plus souvent ele~entaires qUI yIs~nt

P faire acquérir par l'élève un certain nombre de mécamsmes d'aSSOCIatIOn \ de substitution portant sur des mots classés selon des critères de fréquence ~u de disponibilité; il est difficile d'aller plus loi? que ~e rudiment; car ce système structu.ral, dès qu'~n entr~ dans les. details, deVIent e~froyableJ?ent complexe; aUSSI recourt-on a des dIalogues vIvan~s, les Colloquza, o~, ~e~x, n envoie l'enfant dans le pays étranger - ce qUI ne vas pas sans difflcultes. ~es rudiments sont certes d'un genre très inférieur mais qui ne manque~a pas d'influencer les grammaires pos~érieures; ainsi s.i l'on s'in~err~ge sur la bIzarre démarche qui dans les grammaIres contemporames scolaIres .Is?le, contre ~out bon sens, l'artiCle des autres déterminants, on en trouvera aisement la raIson dans ces bréviaires du XVIe siècle: l'article le ou un sert à monter commodé­ment une déclinaison parallèle à la déclinaison latine8 .

Au XVIIe siècle

Genre donc à la fois inférieur et déterminant pour la suite; les grammaires qui vont naître au milieu du XVIIe siècle ont une tout autre ambition. D'un côté se développent des Remarques de bel usage qui succèdent aux Elégances des latinisants; œuvres non de théoriciens - les auteurs le sont généralement fort peu ou même pas du tout, tel le plus célèbre d'entre eux, Vaugelas -, mais de gens de salon; il s'agit de fixer par quelques démarches qui combinent «bon sens» et autorité la langue de la classe dirigeante proposée en modèle; c'est mettre en place le premier élément du nouveau système: la grammaire inventorie les tours qu 'on peut et doit employer; comme on dit très bien, elle classe; mieux, elle isole; fort peu de raison, encôre moins de pensée; l'absence même de raisons rend les décisions mieux exécutoires9 .

8 Le choix de le est dicté par la correspondance avec ille et, d'autre part, par une appréciation empirique des fréquences. Mais l'important est de ~aisir que d~s ensembles entiers d'organisations grammaticales sont dictés par des stratégIes pédagogIques répon­dant à des schémas institutionnels.

U TI est significatif que l'université pendant très longtemps a accordé à Vaugelas une attention surprenante.

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Au XVIIIe siècle

Le XVIIIe siècle y ajoutera, quand l'esthétique se déterminera selon des nécessités sociales, l'idée de beauté; et de là viendront tous ces <<lourd>} et «mal écrit», biffant rageusement des expressions qui n'avaient pour seul vice que de n'être pas employées dans certains milieux1o; quel pédagogue s'est demandé en quoi l'emploi d'un que ou d'un c'est ou d'un il y a, l'emploi d'Un terme répété correspondait à la notion de <<lourd» ou de «mal écrit»? ce qu'il fallait entendre par là?

La Grammaire de Port-Royal

Pour les autres éléments du dispositif, c'est la Grammaire de Port-Royal qui les apporte. Elle se situe à un autre niveaull; elle correspond à un quadru_ ple objectif répondant aux besoins d'une minorité, minorité opprimée à l'inté­rieur de la classe dirigeante: 1. permettre à l'enfant de devenir multilingue par acquisition d'une gram­

maire aux règles de raison aisées à ingérer... quand on est à un certain niveau intellectuel (Sanctius fournira à Lancelot la clé du problème);

2. permettre à l'enfant qui n'est pas un clerc de se rendre maître d,e la ma­chinerie intellectuelle par l'emploi de la langue maternelle, par la dispo­sition des règles, etc.;

3. rendre l'enfant capable de montrer et de démontrer un raisonnement _ aussi la Grammaire est elle indissolublement liée à la logique ou art de penser - et par là d'agir sur les hommes qui l'entourent;

4. raisonner vrai en sorte d'être conduit à Dieu; ici Port-Royal fait passer dans la pratique du siècle les Modi significandi médiévaux; les discussions sur l'interprétation de la langue visent les nécessités du salut1 2 ; des problè­mes sémantiques comme la valeur du pronom, des problèmes de discours comme la distinction entre langage neutre ou scientifique et langage de vie ou poétique ont pour justification de permettre d'interpréter et d'assurer les vérités de la religion chrétienne. Cette grammaire aura un succès prodigieux et d'autant plus de succès

qu'elle introduisait une révolution profonde tout en gardant, en apparence, le cadre traditionnel, marque du réalisme de Port-Royal. Curieusement - et

10 Ce n'est pas à dire que ces tours «élégants» sont arbitraires; ils sont liés à l'éco­nomie d'un certain type de discours, celui de l'honnête homme répandu dans les salons de la Cour.

11 La Grammaire générale de Port-Royal marque une rupture épistémologique d'un intérêt considérable qu'a très profondément analysée M. Foucault dans l'Introduction de la reproduction Paulet. Ce qui nous intéresse ici, c'est de dégager comme elle répond aux soucis de certains groupes sociaux et comment elle sera utilisée par l'école du XVIIIe siècle à nos jours.

12 Le livre 1 de la Logique (plus particulièrement le chapitre IV s'attache à montrer que le langage est le lieu du salut ou de la damnation.

10

. structivement - l'école et, dans une bonne part, les théories des grammai-~ens du XVIIIe siècle ne retiendront de cet ensemble que ce qui les sert. .

Analyse de cette évolution

Le dispositif de transfert latino-français tout d'abord: cette grammaire française coulée au XVIe siècle, dans le moule latin est un instrument de transfert incomparable, d 'autant plus incomparable que l'enseignement de cette langue ancienne et étrangère devient de plus en plus ânonnant; comme on ne la parle plus couramment, on in1agine un système simplifié qui part d'un latin arbitraire, le latin des thèmes latins pour passer à un certain français râce à une grammaire ad hoc, cette grammaire française fondée sur le modèle

fatin13. Cercle vicieux, certes. Absurdité, non. Cet exercice arbitraire contri­bue admirablement à cette clôture de l'école qu'a si remarquablement analysée Snyders14 et qui isole l'enfant pour mieux l'endurcir. Ensuite et en consé­quence, cette grammaire avec son arsenal de règles difficiles, rédigées en une langue abstraite, contribue elle aussi à isoler l'enfant; celui-ci possède un schéma d'analyse que ne possède pas le petit manœuvre non plus que le grand; et qui impressionne. De même que l'apprentissage d'un certain latin fait vivre l'enfant dans un monde héroïque - et ici encore nous renvoyons à Snyders - qui lui permettra d'être armé pour les conquêtes qu'on attend de lui, de même ces règles, comme on l'a montré, ont eu dès le début une valeur rhétorique de domination; elles permettent d'analyser les discours, de raison­ner sur eux; Beauzée, à l'article Régime de l'Encyclopédie, montre fort bien comment les diverses fonctions de la phrase peuvent se décomposer en lieux aussi nombreux qu'on voudra, utiles pour l'argumentation.

Cette grammaire donc est l'élément indispensable d'une stratégie qui vise à faire de l'enfant un être d'élite, un combattant exemplaire et un combattant capable de saisir le jeu des choses puisqu'il sait le jeu des raisons; selon un mot repris par tant de pédagogues faux-modestes, même s'il ne sait rien -ensemble vide -, il sait qu'il ne sait rien; avantage décisif sur celui qui ne sait pas et ne sait même pas qu'il ne sait pas.

Cette stratégie est restée la même jusqu'au XXe siècle; il n'y a pas de dif­férence fondamentale entre les grammaires scolaires comme celles de Restaut (1730) et les grammaires scolaires contemporaines. Le positivisme historique n'apportera que des modifications secondaires.

Ail XXe siècle

Et pourtant la grammaire théorique du XXe siècle est le lieu d'un retour­nement considérable dont Saussure est sans doute le premier à avoir fixé les

.13 Nous ne voulons pas dire que ce siècle ne possédait pas de très bons latinistes, malS que l'apprentissage du latin était devenu un problème crucifiant.

14 G. Snyders, La pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles, PUF, Paris, 1965.

11

traits. Avant lui, l'activité du grammairien traditionnel, c'était d'étudier des textes sous le double aspect normatif et descriptif, d'en fixer les étapes de déconstruction et de reconstruction: «La science classique du langage, écrit M. Pêcheux, prétendait être à la fois science de l'expression et science des moyens de cette expression» *

L'activité du linguiste contemporain, c'est de chercher quelles sont les règles qui rendent possible une émission: réception de langag~. Selon divers schémas, les linguistes se consacrent à l'élaboration de modèles dont il s'agit de vérifier le fonctionnement d'après des tests de langue, ces modèles concer_ nant soit des segments de phrases soit des discours et phrases. II s'agit là d'une mutation considérable, propre à l'épistémologie du XXe siè~le,. qui conduit à attacher une valeur à l'étude des fonctionnements des disciplÜi.es en soi, mu­tation qui concerne aussi bien les beaux-arts (il est facile par exemple d'établir un parallèle entre l'action des cubistes et celle de Saussure que les techniques mais mutation plus surprenante peut-être en linguistique dans la mesure oà elle a été moins préparée (seule peut-être la logique formelle, dans sa réflexion sur les mathématiques, peut lui être comparée). Elle prend son sens dans Un vaste ensemble politique, économique, technologique, celui de notre siècle qu'il serait ridicule de prétendre embrasser en quelques lignes. On mention_ nera seulement quelques points d'ancrage afin de montrer quelles perspectives exaltantes peuvent être offertes à la réflexion de l'élève et de l'enseignant participant à la grande aventure de leur temps:

1. La grammaire occidentale était liée au prestige et au pouvoir d'une classe d'élite apte à bien parler, à convaincre, donc à une rhétorique, mais plus précisément depuis le XVIIIe siècle, à la littérature. Or un nouveau mo­dèle de prestige et de pouvoir s'est constitué; il s'appuie sur les sciences et les techniques et sur une rhétorique bouleversée15 :

- sur les sciences et les techniques. Leur développement a porté l'atten­tion sur les systèmes de signes, de langages, de représentation et, de

façon générale, sur les systèmes formels. Les théories ' mathématiques de la communication, les problèmes posés par les m.achines à traduire, entre autres, sont à la base d'ünportants développements du structu­ralisme et de la grammaire générative. Mathématiques, ' logique et linguistique sont articulées.

- Sur la rhétorique. Elle a été bouleversée non seulement par le dévelop­pement de moyens tels que l'audio-visuel, mais aussi parce que les conditions sociales mêmes de l'émission et de la réception qu'on a ana­lysées sous le nom de massmedia ont changé; en sorte que des discours apparemment stables, comme celui des mathématiques ou des sciences économiques sont aujourd'hui profondément différents des discours anciens; dans ce contexte, l'opposition entre le langage scientifique

'* M. Pêcheux. Analyse automatique du discours, Dunod, Paris, 1969. 15 Ceci n'est certes pas une critique de la littérature dont le rôle dans l'enseignement

nous paraît devoir rester important (ce qui ne veut pas dire prééminent); mais de la sujétion de la grammaire à une certaine conception de la littérature.

12

dépouillé et le langage poétique orné n'a plus de sens. La sémiologie, nouvelle discipline, annoncée par Saussure, permet de prendre en charge cet ensemble nouveau: en ce lieu théorique se nouent des rapports avec la psychanalyse ou les disciplüles économiques. Le discours littéraire n'est pas éliminé: il est situé tout autrement.

2. La grammaire occidentale était liée à un ethnocentrisme déterminé, celui du monde gréco-Iatül et de son développement en Occident. L'importance prise, depuis un bon moment, par des pays nouveaux, par l'Afrique, l'Amé­rique du Sud, l'Inde, la Chine, etc., par des peuples qui ont des systèmes de représentation très différents du nôtre, a conduit sociologues et ethnolo­gues à travailler en commun avec les IÜlguistes (les noms liés de Jakobson et de Lévi-Strauss sont ici comme un symbole de cette entreprise). Une bonne partie du structuralisme américain - utilisé en France seulement dans le domaine spécifique des laboratoires de langue - est lié à cette problématique. Et il est certain que des problèmes aussi redoutables que ceuX des rapports de langages de groupes et de langages de métiers en France, des rapports entre français - ou anglais - et langues autochto­nes en Afrique peuvent être bien plus correctement posés et donc résolus grâce à ces analyse de l'école structuraliste.

Les changements de t école

De son côté. l'école a subi, solitaire et solidaire, d'énormes changements; de développements mille fois faits, nous ne retiendrons que certains traits: 1. Le latin est en voie de disparition. 2. L'école est ouverte à tous et prétend offrir à chacun des chances égales. 3. Elle ne peut plus cloîtrer l'enfant pour le modeler à son aise; l'enfant est

envahi au dehors de l'école par des machüles informatrices de grandes puissance - ce qui ne signifie pas que l'école ne puisse pas élaborer une machüle génératrice très puissante elle aussi.

4. Elle est laïque, non plus au sens agressif et dynamique du XIXe siàcle, mais au sens neutre. Elle se refuse généralement à expliciter sa morale sociale. C'est dire que les raisons qui justifiaient le dispositif d'enseignement du

français - et de la langue en particulier - se sont évanouies; le dispositif reste pourtant, paradoxalement, comme une épave; on n'en abandonne que ce qui est avec le plus d'évidence inadéquat; c'est le cas de la grammaire16. On dit qu'elle est refusée par des maîtres novateurs; elle l'est encore plus souvent par des maîtres ordinaires qui, sans bruit, très empiriquement, renoncent à une démar~he sourdement contestée par les élèves, mais encore bien davantage par eux-mernes.

10 C~t aband?~ es~ surtout ,~en~ible dans le second degré, dans le premier degré, la ~rammalfe est SI etrOltement lIee a des actes fondamentaux comme l'apprentissage de lorthographe qu'eHe ne peut pas ne pas persister, même sous sa forme traditionnelle.

13

Importance de la linguistique

Cette lacune nous a semblé un élément important dans la crise actuelle de l'école. Considérant que la linguistique, science d'interprétation et de forma. lisation des langages naturels, joue dans le monde actuel un rôle considérable nous estimons qu'elle a une place de premier rang dans une école qui prépar~ l'enfant à affronter l'énorme révolution du XXe siècle; comme les mathémati. ques, ' elle met en cause toutes sortes de démarches scientifiques; plus que les mathématiques, elle met en cause le rôle de l'homme dans la société présente et dans l'histoire. Le discours linguistique qui se situe lentement dans les activités de l'école jouera comme révélateur - et informateur - de la société qui se fait un rôle apparemment considérable.

Jean-Claude Chevalier, professeur à la Sorbonne

Dans le prochain numéro nous vous présenterons la ' suite de cette analyse: «Les modèles contemporains».

17 Nous accordons une importance considérable à l'analyse des moyens audio-visuels telle qu'elle a été faite par Mac Luhan et bien d'autres et nous en tenons très largement compte dans l'expérience; mais nous estimons que le rôle est non de s'y asservir, mais d'en déterminer les modes de fonctionnement. Les déboirs américains (USA et Canada) sont ici très instructifs.

14

L'é';~le romande .... .. '

A propos des nouveaux programmes romands

Avant-propos au plan d'études romand de Messieurs J.-P. Pradervant et R. Nussbaum.

pour beaucoup, la coordination scolaire a longtemps évoqué une idée un peu abstraite.

On savait qu'elle représentait un des aspects majeurs du renouvellement de notre fédéralisme suisse, on savait moins quelle réalité elle pouvait recou-vrir.

Désormais, personne en Suisse romande ne pourra ignorer l'ampleur des travaux qu'elle suppose, le nombre de concours qu'elle sollicite, combien de compétences elle exige, combien de patience enfin elle demande.

La Conférence intercantonale des chefs des départements de l'instruction publique de Suisse romande et du Tessin est heureuse de recevoir le plan d'études élaboré par la Commission interdépartementale romande de cOO1'dina­tion de l'enseignement primaire qu'elle a mandatée en 1967.

Certes, le travail ne fait que commencer; il s'agit maintenant d'introduire ce plan d'études avec toutes les exigences et les précautions que cela comporte sur le plan de la formation et du perfectionnement des maîtres, sur celui du renouvellement du matériel et sur celui des habitudes qui parfois seront bous­culées.

Nous avons pu compter sur l'active collaboration du corps enseignant représenté par ses associations professionnelles et c'est dans la mesure où nous somme persuadés que toute réforme, tout renouvellement de l'école passe par le corps enseignant que nous sommes persuadés de la réussite que représen­teront ces programmes, tant il est vrai que les enseignants sont prêts à tous les efforts quand le plus grand bien de l'enfant est en jeu.

Un plan d'études n'est pas immuable, il doit subir l'épreuve de l'expérience qui amènera certaines corrections.

C'est pourtant avec la certitude que cette contribution importante repré­sente un pas décisif dans le domaine de la coordination que nous disons notre vive reconnaissance à tous ceux qui ont travaillé à sa réalisation.

Jean-Pierre Pradervand, président de la Conférence des chefs des départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin

15

La Commission interdépartementale . romande de coordination de l'ensei. gnement primaire (CIRCE) a été constituée le 5 octobre 1967. Le plan d'études diffusé en cette fin d'année 1972 n'est qu'une de ses œuvres, la seconde.

La première? Certainement ce rassemblement de maîtres, de directeurs d'inspecteurs, de chefs de service qui, ayant accepté une consigne, ont vou]~ l'appliquer dans le meilleur esprit pour que, d'un canton à 1'autre, d'un 1ÙVeau à l'autre, au-delà de la tâche elle-même, des liens se créent. des amitiés se nouent.

Quant au présent plan d'études, voici: les axes de marche et les program. mes des quatre premières années de la scolarité obligatoire y sont définis, aVec les composantes méthodologiques. Tous ceux qui ont été à la tâche - on les compte par centaines - savent qu'ils n'ont pas mis sur le papier un texte définitif mais expérimental qui, dès sa parution, entre en période d'essai. Un plan qui sera progressivement ajusté, modifié dans son détail, voire, s'il le faut dans ses traits essentiels. '

CIRCE avait le choix entre deux attitudes: manipuler des éléments de doctrines, peser des principes, esquisser de fabuleux paysages pédagogiques ou choisir une démarche, moins exaltante peut-être, qui tienne compte du poids des données actuelles. Cette manière plus réaliste de voir les choses a été retenue.

Dans les sous-commissions comme en commission plénière, personne n'a cru pouvoir ignorer la situation présente de l'enseignement en Suisse romande. Ainsi, pour avoir été d'abord lucide, chacun s'est senti plus à l'aise lorsqu'il a fallu indiquer le tracé des futures audaces. Personne n'a songé à nier l'inévi. table évolution, on a souhaité seulement qu'elle s'accompagne de progrès véri. tables. Il a suffi pour cela de tempérer les désirs.

Je souhaite que notre travail soit compris. Puis que des critiques nom. breuses nous parviennent. Si elles sont constructives, nos dossiers s'enricruront de propositions, de suggestions. Alors M. André Neuenschwander, délégué de CIRCE, et avec lui tous ceux qui ont permis que ce texte paraisse seront recompensés.

Dans 1'attente de ce second temps, je leur adresse mes remerciements per­sonnels: leur apport a été convaincant et généreux.

Roger Nussbaum, président de CIReE

16

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Romandie 1972 et mathéluatique nouvelle

Pour compléter l'information donnée dans le numéro 3 de l' «Ecole Valai. sanne» - moyens d'enseignement; situation en Valais - nous dressons ici un constat relatif aux autres cantons romands, et cela à trois niveaux: - recyclage du personnel enseignant; - classes engagées dans le renouvellement; - utilisation avancée du manuel «Mathématique, première année» paru en

septembre 1972.

Recyclage

Dans tous les cantons romands ont été organisés des cours de formation et d'information, sur les plans théorique et méthodologique. Dans certains cas (GE, VD, VS), la formation théorique s'est adressée simultanément aux ensei. gnants de tous les degrés et parfois (FR, JB) cette formation s'échelonne dans le temps: on a terminé, dans le Jura bernois, la formation pour les maîtres et maîtresses de première et deuxième années, et celle des enseignants de troisiè. me est en cours; de plus une information méthodologique y sera organisée durant l'hiver 1972-1973, en liaison avec l'ouvrage romand; situation à peu près semblable à Fribourg où, après un recyclage étalé sur trois ans pour le degré inférieur, on commencera en 1973 un travail analogue pour le degré moyen.

Généralement, la fréquentation des cours a été rendue obligatoire; à Genève, où elle était facultative, on estime que le 90 % du persOlmel en activité a suivi le cycle élaboré par M. Charles Burdetl. Au fur et à mesure des besoins, le Service de la recherche pédagogique genevois organise des rencontres, avant l'ouverture des classes et mensuellement ensuite, pour les mises au point d'ordre méthodologique.

On peut affirmer, et pour tous les cantons romands:

- il y a un nombre plus ou moins grand d'enseignants en fonction qu'il faut encore informer du contenu des mathématiques dites «modernes»;

- la formation méthodologique est une œuvre de longue haleine: on reconnaît généralement que c'est à partir de la troisième année d'enseignement dans un degré que le maître se sent «à l'aise»;

- si l'information théorique peut se faire par le canal des cours donnés par des enseignants secondaires, les problèmes pratiques d'application dans les classes sont à résoudre au cœur même de ces classes, et aussi par les échanges entre praticiens.

1 Charles Burdet, «Mathématique de notre temps à l'usage du corps enseignant», tome 1, Ensembles, relations et quelques notions de logique, Payot-Lausanne 1972 (le tome 2, Numération, structures et quelques notions de topologie, est à l'impression).

18

Classes «pilotes»

S r l'ensemble de la Suisse romande, environ 750 classes de divers degrés, . ulviron 20000 élèves reçoivent en 1972 un enseignement renouvelé de sOIt el . '

mathématIque. ... , Les trois quarts de ces classes sont .~enev01ses SOIt:. la totahte de class~s

'emière année 160 classes de deuxleme, une centall1e de classes de tr01-de PI, . . . d .. , " e 80 classes de quatrième, 50 de cll1qUlème et une trentame e SlXleme. ~~ra ;eprésente la moitié de .l'effectif des élèves du primaire. .

pour les autres cantons, il ya:

_ 150 classes vaudoises, du niveau enfantin jus9u'en troisième; .. , _ 25 classes de première, 15 classes de deuxIème et 5 classes de tr01sleme,

dans le Jura bernois; _ 30 classes de première à Neuchâtel; . _ une quinzaine de classes dans le canton de Fnbourg.

On connaît la situation pour le Valais: toutes les classes de première à cinquième, à Sion, et quelques classes de deuxième ,dans ~'adutres fentre~: .

On peut constater: dans chaque canton, on s~ p~'epare, a es ryt lmes IveIS, , la généralisation qui débute en 1973 et sera ll1tegralement en place pour l~ ~remière fois dura~t l'année scolaire 1978-1979, pour toutes les classes, pn­maires de Romandle.

«Mathématique, première année»

Les moyens d'enseignement élaborés par un gr?upe ~e t~avap romand,ayant paru pour la première année, un an avant la generahsatlOn a .ce degre, cer­tains' cantons ont saisi l'occasion de les utiliser déjà durant cet hIver:

- une vingtaine de classes vaudoises; - une trentaine de classes neuchâteloises; - une douzaine de classes fribourgeoises; - les classes de première de la ville de Sion.

Dans le Jura bernois, ces moyens seront utilisés dès le début de l' <<année longue», soit dès le printemps 1973.

Genève dont les enseignants de première année ont pour la plupart une longue ex~érience déjà, introduira ces ouvrages dans les classes à la rentrée 1973.

En été de cette année scolaire, environ 2000 enfants auront donc pris con­naissance avec les jeux et les fiches de «Mathématique, première année», et près de 80 maîtres et maîtresses pouront donner leur avis de premiers utilisa­teurs ...

F. BruneIIi

19

CIRCE Il

La première réunion de CIRCE II s'est tenue à Lausanne, le mardi 23 novembre dernier.

Participaient à cette séance:

- les représentants des gouvernements cantonaux (3 par canton); - les délégués des associations professionnelles (2 délégués par canton: l'un

représentant l'enseignement primaire et l'autre le secondaire). Le Valais était représenté par les délégués suivants:

- représentant le Département de l'instruction publique: - ' M. Guntern; - M. Palmatier; - M. Rausis;

- représentant le PE: - M. Bagnoud (SPVal); - Sœur Marie-Rose (CARESP: cartel romand des enseignants secondaires

et professionnels).

Le président de CIRCE II M. Nussbaum qui avait déjà assumé la prési­dence de CIRCE 1 a précisé lors de cette réunion que les travaux de cette deuxième conférence de coordination n'étaient pas un nouveau travail mais représentaient une continuité logique et complétive de CIRCE I. Cependant les travaux subiront une orientation sensiblement différente.

En effet le rapport du GROS (Groupe romand des objectifs et des struc­tures) n'ayant pas fait l'unanimité des chefs des DIP, il demeure en Suisse romande une différence de structure (5-4 ou 6-3).

De ce fait, la sixième primaire n'existe pas dans les cantons qui appliquent la structure 5-4, cette sixième étant déjà intégrée à l'école secondaire, ce qui explique la présence des associations secondaires aux travaux de CIRCE II.

Mais il ne fait aucun doute que les délégués de CIRC~ surmonteront ces difficultés comme ils l'ont déjà fait souvent dans leurs cinq premières années de travail concrétisant ainsi pleinement l'école romande.

20

i/fJ1)fS . 8~ présente

Le secteur bibliothèque

PEDAGOGIE ET PSYCHOLOGIE

L'ODIS possède actuellement plus de quatre. c,ents ouvrages ?e pédagogie, sychologie, méthodologie ou problèmes ~colalres ..... Tous. ces lIvres peuvent

Ptre prêtés pour quinze jours avec prolongatIOn de pret possIble. e Voici la première partie de cette liste d'ouvrages:

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Robert Gloton, Claude Clero

GiIIes Ferry

Dr Leo Kunz

Suzanne Peset

Dr Haim G. Ginott

H. Rodriguez Tomé

Caleb Gattegno

M. Pagès

C. Argyris

L'activité. créatrice chez l'enfant 1 ~ Ed. Casterman-poche, coll. E 3 2P

La pratique du travail en groupe Ed. Dunod, coll. sciences de l'éducation 3." ~ _ " 1 3P

Quand les élèves participent aux responsabilités Ed. ouvrières, coll. Points d'appui 4P

L'éducation et son climat . Ed. ouvrières, coll. Points d'appui 5P

Entre parents et adolescents Ed. Robert Laffont, colI.. Réponses 6P

Le Moi et l'autre dans la conscience de l'adolescent Ed. Delachaux & Niestlé, coll. Actualités pédagogiques et psycholpgiques

Ces enfants: nos maîtres Ed. Delachaux & Niestlé, _coll. Actualités pédagogiques et psycholog;iques

La vie affective des groupes Ed. Dunod, coll. Organisation et sciences humaines

Participation et organisation Ed. Dunod, coll. Organisation et sciences humaines

7P

8P

9P

lOP

21

A. Lévy, tome 1 Psychologie sociale Charlotte Büh1er La psychologie dans la vie de notre temps Ed. Dunod,

Ed. Privat-Hachette 26P coll. Organisation et sciences humaines Hp

Histoire de la philosophie et des sciences humaines Roger Mucchielli A. Lévy, tome 2 Psychologie sociale Ed. Bordas, coll. Georges Pascal 28 P Ed. Dunod, coll. Organisation et sciences humaines 12p P. Gauthy Parents et maîtres en cordée

Ed. Fédération des instituteurs chrétiens, coll. Suzanne Borel- Perception et éducation Regarderont ensemble dans la même direction 30P Maisonny Ed. Delachaux & Niestlé, Supervision et formation de l'éducateur spécialisé coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 13p Jacques Salomé Ed. Privat,

R. Zavalloni Connaître, éduquer coll. Etudes et recherches sur l'enfance 41 P Ed. Paulines, coll. Psychologie 14p

Carmen Nobile, Des adolescentes dites débiles J. Leif et G. Rustin, Philosophie de l'éducation Henri Bissonnier Ed. 16 Fleurus, coll. Pédagogie psychosociale 42P tome 1 Ed. Delagrave, coll. Pédagogie générale 15 P Pierre Debray, La dyslexie de l'enfant J. Leif, tome 2 Philosophie de l'éducation Ritzen et Badrig Ed. Casterman-poche,

Ed. Delagrave, coll. Pédagogie générale 16 P Mélékian coll. Enfance-éducation-enseignement 43P

J. Leif et A. Biancheri, Philosophie de l'éducation André Michelet Les outils de l'enfance 1 tome 3 Ed. Delagrave, Ed. Delachaux & Niestlé,

coll. Les doctrines pédagogiques par des textes 17P coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 44P

Gilles Ferry La pratique du travail en groupe André Michelet Les outils de l'enfance 2 Ed. Dunod, coll. Sciences de l'éducation 18 P

Ed. Delachaux & Niestlé, coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 45P

A. Natali Directives pédagogiques Ed. Paulines, coll. Psychologie 19 P Paul Griéger Pédagogie générale, tome 1

46P Ed. Ligel, coll. Orientations pédagogiques André Berge La liberté dans l'éducation

P. Arnold, M. Bassand Jeunesse et société Ed. Scarabée, coll. A la découverte de l'enfant 20P B. Crettaz, Ed. Payot, 47P M. et B. Fustier Exercices pratiques de créativité J. Kellerhals

Ed. S.M.E., Anna Freud Initiation à la psychanalyse pour éducateurs

coll. Initiation à l'heuristique fonctiOlmelIe 21 P Ed. Privat, coll. Regard 48P Guy Avanzini L'échec scolaire Denis de Rougemont Les méfaits de l'instruction publique

Ed. Universitaires, coll. Pour mieux vivre 22P Ed. Eureka 49P Francis Dauguet Le loisir Robert Skidelsky .Le mouvement des écoles nouvelles anglaises

Ed. Casterman-poche, coll. E 3 23 P Ed. François Maspero, coll. Textes à l'appui pédagogie 50P René Lourau L'illusion pédagogique

Ed. Epi 24P A. S. Neill Libres enfants de Summerhill Ed . . François Maspero,

Guy Palmade Les méthodes en pédagogie coll. Textes à l'appui pédagogie 51 P Ed. Presses universitaires de France,

Paul Lachapelle Psychologie et pédagogie coll. Le point des connaissances actuelles 25P Ed. Paulines, coll. Psychologique 52P 22

23

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Claude Kohler

Maurice Porot

Y. Le Roch

J. P. Brugidou et ,autres

Georges Galichet

Guy A vanzini

Georges Prévot

René Fourcade

Frank R. Donovan

Philip H. Coombs

Pierre Goguelin

Georges Snyders

Gaston Mialaret

Philippe Malrieu

Léon Michaux

24

Dictionnaire encyclopédiQue des science') du langa Ed S il 1 • ge

. eu 53 p

Jeunes déficients mentaux Ed. Dessart, coll. Psychologie et sciences humaines

L'enfant et les relations familiales Ed. Presses universitaires de France, coll. Sup

Comment faire les exercices sensoriels Ed. Fernand Nathan coll. L'éducation enf~ntine

Pédago~ie et psychologie des groupes Ed',.EpI, col~. Association pour la recherche et l mterventIOn psycho-sociologiques

Physiologie de la langue française Ed. Presses universitaires de France coll. Le point des connaissances actuelles

L'échec scolaire Ed. Universitaires, coll. MV (pour mieux vivre)

La coopération s~olaire et sa pédagogie Ed. ESF, coll. SCIence de l'éducation

Pour une pédagogie dynamique Ed. ESF, coll. Science de l'éducation

Education stricte ou éducation libérale Ed. Robert Laffont, coll. Réponses

La crise mondiale de l'éducation Ed. Presses universitaires de France, èoll. Sup

La formation continue des adultes Ed. Presses universitaires de France, coll. Sup

Pédagogie progressiste Ed. Presses universitaires de France, coll. Sup

Education nouvelle et monde moderne Ed. Presses universitaires de France, coll. Sup

La vie affective de l'enfant Ed. Scarabée, coll. A la découverte de l'enfant

Les jeunes et l'autorité Ed. Presses universitaires de France, coll. Sup

54P

55p

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73 P

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77P

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M~y.~~8·· et :<".~,~~d~s .. d~en~elgnement , c ._, •

Initiation à la consultation du dictionnaire

CONSULTER LE DICTIONNAIRE

«L'enseignement du vocabulaire fait une place au dictionnaire que l'enf~lIit apprend à connaître et à manier avec aisance.»

Cet encouragement à l'utilisation du dictionnaire, préconisé par les nou­veauX programmes CIRCE nous incite à vous présenter une étude réalisée par M. J.-P. Salamin pédagogue du DIP.l Cette étude vous sera donnée en trois parties et nous espérons qu'elle puisse favoriser l'enseignement du français dans vos classes.

On le sait, les enfants que nous instruisons aujourd'hui auront à savoir demain, au moment où ils s'inséreront dans la vie active, des choses dont nous n'avons actuellement pas la moindre idée. Nos connaissances, une partie d'entre elles du' moins, se périment vite, d'où l'obligation faite à chacun de les renouveler sails cesse. D'où, aussi, la nécessité de savoir comment s'y prendre pour acquérir les notions dont on a besoin afin de tenir son rang, professio~-nellement et socialement. '

«Apprendre à nos élèves à apprendre» est ainsi devenu pour les enseignants une tâche prioritaire. L'entreprise cependant n'est pas aussi simple qu'il n'y paraît à première vue. Il convient de sérier les difficultés.

Au nombre des démarches qu'accomplit celui qui recherche le savoir, il en est une qu.i, depuis quelques années, a retenu notre attention, celle qui consiste à interroger ~onvènablement les sources du savoir, les livres, et, plus particuliè­rement, les ouvrages de références. En première place figurent les dictionnaires. Ces derniers connaissent actuellement une vogue très grande, signe des temps.

C'est qu'ils répondent à un besoin qu'éprouvent impérieusement les nu­mains: être mieux informés sur des sujets toujours plus nombremç èt' plus complexes.

Parmi les dictionnaires, il en est un qui, à notre avis, auhlÏt dû, depuis longtemps, avoir une place d'honneur dans toutes les classes de l'école popu­laire: le recueil alphabétique des mots les plus importahts de la langue, mots définis, accompagnés d'exemples et d'il1ustration~.

Ces dictionnaires souvent fort volumineux, 'n'existent pas pour les petites classes. Les ouvrages que l'on peut mettte à disposition sont le «Larousse des débutants» et le «Larousse élémentaire».

1 Cette étude a été entreprise au Service de la recherche pédagogique du DIP de Genève, sous la direction de M. Samuel RoUer, actuel directeur de l'IRDP (69-70).

25

.II ~ été constaté qu'à 8-9 ans déjà les élèves parvenaient à des résuIt S~tlsfalsant: .. ~'a~tre paI:t l'initiation à la consultation du dictionnaire a entr~~~ n~ ~ne ~mehOI~tlOn de l orthographe, une plus grande richesse du vocabula' l amsI qu une meIlleure compréhension de la lecture. Ire

Des premiers e.ss~is d'~tilisation ont toutefois révélé que l'art de consult avec bonheur un dIctIOnnaIre supposait la maîtrise d'une technique appro "er

c'est cette technique qui fait l'objet du guide méthodologique qui va suivr~~Iee,

GUIDE METHODOLOGIQUE

Trois chapitres composent ce guide méthodologique:

1. Avant le dictionnaire. 2. Présentation et premier maniement du dictionnaire. 3, Exploitation du dictionnaire.

Ce~te ordonnance répond aux exigences de la présentation du contenu d cet,t.e ~tude, Ell~ n'a pa~ un caractère pédagogique obligatoire en ce sen: qu il n y a Ras l!e.u de ,tra!ter, avec les élèves, les notions dans l'ordre où nous les avons mlses.lc~. li s .aglra, d'abord, de créer chez les enfants une disposition favorable au dIctIOnnaIre et à sa consultation: c'est l'attitude positive li t rare ~u'elle ne se produise pas sur-le-champ car tous les élèves so~t f es d'avOIr leur d' t' . C' Iers , propre. IC IOnn~Ire. est, à leurs yeux, un ouvrage d'adultes, sa possesslOI~ les grandl~. EnsUIte, on travaiIIera avec ce dictionnaire. Mais, sur­tout, on VIvra avec IU.I, en ce sens qu'on s'accoutumera à le consulter fréquem­~e~t et, en tout~s CIrconstances. C'est dire que le dictionnaire ne fera pas 10bJet d un enselgn~n:ent systématique qui ferait de lui une branche d'ensei­gnement nou~e~l~ s aJou~ant aux autres. li doit au contraire s'insérer dans tO~,tes les actlvltes scolaIres et manifester dans chacune d'èlles sa présence ef:fhcace Les . t" o . " . exerc!ces sy~ -ematIques que nous proposons auront, autant que p sSlbl:~: u~ cara,ctere ludIque: on le fera parce qu'on en aura reconnu l'utilité (I.e reper~?~, ~aI?Ide d'un mot) et on s'y livrera par jeu, pour le plaisir. Par aI~leurs, Im.ltlàtlOn au dictionnaire, comme tous les apprentissages, pourra se faIre ~ollectIvemen~ dan~ des classes nombreuses - ou individ uellement toutes les fOlS que ce sera possIble. On a remarqué que là aussi les différences indivi­~~e~les s~nt grandes et que~ dans une même classe, tel élève consulte déjà son

lctlonnalre pour y trouve; .ie sens d'un mot qui assurera l'intelligence d'un texte, alo!,s que tel autre hesIte encore quand il s'agit de trouver un mot entre deux reperes.

Les exemples .qu~ nous donnons ne sont que des suggestions. Chaque ensei­gnant trouvera ~~l:meme de.n0mbreux autres exercices au gré des circonstances et selon la fertillte de son Imagination, A ce propos, nous recommandons la

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brochure «A travers le di~tionnaire»l qui co~tient, elle aussi, de nombreux xercices et qu'on mettra utIlement entre les mams des enfants.

e Le présent travail a été préparé en fonction du «Larousse des débutants». Il peut néanmoins rendre des services tout aussi valables à qui aurait remis d'autres ?ictionnaires aux élèves. " C'est l'esprit et la méthode qui, essentielle­IIlent, dOlvent compter.

1. Avant le dictionnaire

Avant de parler dictionnaire aux enfants, il sera utile de se livrer, avec eux, à des exercices préliminaires qui porteront sur deux points: la notion d'ordre en général et celle d'ordre alphabétique en particulier. -

1.1. LA NOTION D'ORDRE

Le propre d'un dictionnaire est de contenir des notions qui, étant ord"onnées selon un ordre rigoureux et connu du «consultant», peuvent être repérées avec la plus grande sûreté et sans ambiguïté. " < "

On peut distinguer deux sortes d'ordres, les ordres qu'on peut appeler, faute de mieux, (<naturels» et les ordres (<arbitraires». Classer des objets selon leur taille, des images selon la chronologie des événements qu'elles illustrent, d"es nombres, c'est se référer à ces ordres <<naturels», En revanche, classer des couleurs, des formes géométriques, des objets quelconques, c'est recourir à un ordre qu'on se donne d'abord, mais que les choses elles-mêmes ne dictent pas.

L'ordre alphabétique est un ordre arbitraire. Cet ordre, néanmoins, comme le souligne le professeur Georges Gougen­

heim de la Sorbonne, <<s'impose à nous plus fortement que n'importe quel ordre naturel. Il est plus strict et plus rigoureux que l'ordre des grades mili· taires, aussi rigoureux que l'ordre des nombres» (Lettre du 6 mars 1970). Avec une différence cependant: l'ordre des nombres peut être construit à partir de règles (les axiomes de Péano); l'ordre des lettres, qui nous vient des scribes phéniciens, ne peut pas être construit. Seules des raisons historiques nous disent pourquoi la lettre U précède la lettre V.

li sera bon d'exercer les enfants à ces deux sortes d'ordres. On pourra discuter avec eux de la légitimité d'un ordre ou d'un autre,

leur faire découvrir que l'ordre que l'on finit par choisir est celui que l'on consi­dère comme le meilleur, le plus souvent parce qu'il est le plus pratique ou qu'il est le fait d'une coutume (convention sociale); exemple: Mesdames, Mesde­moiselles, Messieurs. -

1 E. et S. Roller, «A travers le dictionnaire», exercices d'utilisation du dictionnaire, nouvelle édition revue et augmentée. Librairie Larousse, Paris. 39 pages.

27

1.1.1. L'ordre naturel

. Ici intervie~1nent l~s exercices de sériation d'objets selon leur taille, exercices qUI sont, par aIlleurs, a la base de la construction du nombre.

. Sérier des bâtonnets de différentes longueurs, des boules de plasticine de ~lfférentes grosseurs, des boîtes de différentes grandeurs, etc. Veiller à faire zntercaler dans les séries établies des éléments nouveaux à placer à leur juste place.

C'est ici que se situent les classements d'images illustrant les étapes SUCces_ sives du déroulement d'un évènement: la course du soleil dans.Je ciel, la crois_ sance des plantes au cours des saisons, la préparation d'un repas, etc.

On ne manquera pas, bien entendu, de demander aux enfallts de se classer eux-mêmes selon leur taille (leçon de gymnastique). .

1.1.2. L'ordre arbitraire

C'est cet ordre-là qui donnera lieu aux exercices les plus nombreux car c'est par lui, nous semble-t-il, que l'on peut le mieux amener les enfants à construire pour eux-mêmes la notion de l'ordre.

La notion d'ordre à se donner

Si je propose aux enfants trois cartons colorés: jaune, rouge, bleu et que je leur demande de les mettre en ordre, ils risquent fort d'être embarrassés car rien, à première vue, n'impose un ordre à ces trois couleurs, il faut donc pren­dre une décision.

Ce sera, par exemple, l'ordre (<rouge, bleu, jaune».- Cet ordre donné et accepté (il s'agit d'une convention), on pourra s'y soumettre et, dès lors, ordan. ner des objets de couleurs: des voitures: les rouges d'abord, les bleues ensuite, les jaunes enfin; des balles, des réglettes Cuisenaire, etc.

Ce qu'on fait avec des couleurs peut se faire avec des formes géométriques,

006 ou d'autres choses encore, et cela jusqu'au moment où les enfants en arriveront à proposer eux-mêmes l'ordre alphabétique en tant qu'ordr~ arbitraire.

Remarques

Quand on demande aux enfants de classer des objets, il ne faut pas craindre d'introduire, parmi les choses à classer, des objets inclassables, c'est-à-dire des objets qui ne répondent à aucun des critères qui commandent l'ordre que l'on s'est donné. Dans l'exemple ci-dessus, on donnerait des voitures noires ou blanches. .

28

1.2. L'ORDRE ALPHABETIQUE

1.2.1. L'alphabet

L'ordre des lettres dans l'alphabet est arbitraire. Il doit être, avec les enfants, construit progressivement.

Procéder par petits groupes de lettres: _ A, B, C; D, E, F; etc. _ D, E, F, G, H; K, L, M, N, 0; U, V, W, X, Y, Z; etc.

Faire des jeux comme ceux que nous avons faits avec les couleurs avec, cette fois-ci, un élément nouveau et important: l'ordre est donné, c'est celui de l'alphabet. Il faut s'y soumettre.

Composer des «1110tS» de trois lettres prises dans l'ensemble:

ACLOT

LOT, COL, LAC, CAL, et classer ces mots: CAL, COL, LAC, LOT.

Ensemble de voyelles seulement: AEIO,

de consonnes seulement, etc. EIOU

Chacun de ces petits ensembles étant un référentiel, s'en servir pour classer des lettres, des mots commençant par les lettres du référentiel.

li s'agit simplement d'établir, entre les choses à classer et le référentiel, des correspondances terme à terme.

Vient le jour où les enfant se voient munis du référentiel total: les 26 lettres de l'alphabet.

Quelques suggestions: - les 26 lettres étant données en vrac sur des cartons, les mettre en (<ordre»; - classer une poignée de lettres données en vrac. Pour éviter une mémorisa-

tion purement mécanique de l'alphabet, faire ce genre de travail avec des lettre qui ne se suivent pas.

J F K Q U

Les observations faites avec les enfants ont révélé que la plus grande diffi­culté ne se produit pas aux extrémités de l'alphabet, mais dans sa partie cen­trale. Les lettres les plus difficiles à localiser sont le K et le Q. Insister donc sur cette zone centrale. - Une lettre est donnée, dire celle qui vient avant ou après:

L, avant K après M

Bien préciser les notions d'avant et d'après. Ce sont des notions d'ordre qui correspondent spatialement à

gauche --~ droite, ou

haut

l bas

J eu: les enfants reçoivent chacun un carton (grand format) portant Une lettre de l'alphabet. L'un d'eux est appelé. Il se place devant la classe, face à ses camarades. Qui viendra se placer à sa gauche, qui à sa droite, ainsi de suite jusqu'à ce que l'alphabet soit reconstitué.

- Jeu de messages chiffrés: Savoir la correspondance entre chaque lettre et son numéro d'ordre. On

pourra proposer un dispositif comme celui-ci:

1 2 3 4 5 A B C D E

6 7 8 9 10 F G H 1 J

11 12 13 14 15 K L M N 0

16 17 18 19 20 P Q R S T

21 22 23 24 25 U V W x y

Que veut dire ce message:

16.1.21.12/1/21.14/1.13.9 PAUL / A / UN / AMI

- Autres suggestions Relier tous les ronds en suivant l'ordre alphabétique. Quel dessin obtient-

oo? . .

(8) CD

® ~ 100 0 @

@

®

~ ~ 30

IJ T

DI'----------" D--f_---' S N

U.I ~DPI 1 tt:JJ5~ li 1 11----><... ~ __ ~ A c

f ~

Ce clown jongJe avec des balles. Quelle lettre faut-il mettre sur la balle toute blanche?

1.2.2. La connaissance (<opératoire» de l'alphabet

Le fait pour un enfant de (<réciter» la suite des nombres: un, deux, trois, quatre, etc., ne prouve pas que cet enfant ait maîtrisé la notion mathématique

31

de nombre. Seule une connaissance opératoire issue de plusieurs manipulations (mentales) du nombre assure une telle habileté.

Il en va de même - ou presque - de l'alphabet. L.e fait de savoir le «réci. te~'»: a, b, c, d, etc. ne p'rouve pas qu'on le possède vraiment et que l'on pOurra faIre usage de sa connaIssance pour classer des mots ou pour faire une recher. che dans un dictionnaire. "

C'est ce souci de voir les élèves parvenir à une maîtrise vraiment instrumen. tale qui a inspiré les exercices qui viennent d'être proposés.

Dans le même ordre d'idée, deux remarques: Insister sur les activités de manipulation: les lettres à classer sont des lettres

mobiles ou des lettres (majuscules ou minuscules) dessinées sur des morceaux de carton. Cela pour que les enfants puissent procéder par voie sensori-motrice et puissent aussi corriger aisément leurs erreurs.

D'autre part, - et cette remarque nous paraît importante - on essayera d'obtenir des enfants qu'ils sachent leur alphabet (<en arrière»: z, y, x, W, etc. Pour y parvenir, on commencera par de petits groupes de lettres: j, i, h, g, f. Tous les exercices prévus pour l'ordre traditionnel peuvent se répéter ici. Cette connaissance double la première et la renforce. Elle ne suffit pas cepen­dant à assurer la maîtrise opératoire sur laquelle nous insistons car elle ne peut être qu'une nouvelle et seconde habitude verbale s'ajoutant à la première. Ce que nous visons s'acquiert surtout par des exercices d'orientation: - trouver la lettre qui est située avant ou après telle autre, - une lettre étant donnée continuer immédiatement la série dans un sens ou dans l'autre: m ... n, 0, P, ... ; 1, le, j, i ...

La mise en relation bi:Univoque que nous préconisons entre les lettres et les 26 premiers nombres constitue aussi un entraînement très valable: a, 1 - b, 2-c, 3 ... h, 8 ... z, 26.

1.2.3. Le classem,ent de mots par ordre alphabétique

- Mots commençant par des lettres différentes: lampe bougie ampoule réverbère quinquet

(mots de la planche éclairage)

"- Mots commençant par la même lettre, la seconde étant différente: cerveau cheville coeur clavicule crâne

(planche l'homme)

32

_ Mots commençant par deux mêmes lettres, l~ troisième étant différente: fuchsia fumée fusam fuite funiculaire - etc.

Remarques

Les enfants de 8 ans arrivent à classer des. mots . com~ençant, ~ar c~q ou six mêmes lettres; une seule condition: la mampulatIOn d un matenel adequat

t écrits sur des morceaux de carton). Le classement mental des mots (sans :~1i~ulation) et leur localisation dans le dictionnaire ne se feront que plus aisément par la suite. . ' .

Ce genre d'exercices, surtout au sta~e de la m~l11pUlatIOn, conVIent au ~~a-vail par groupes, qui permet la discussIOn. On saIt la valeur de cette dermere our l'intériorisation des notion~ de .tous ,ord~·es. , .

P On aura tout avantage (motIvatIOn) a faIre dresser par les enfants les senes de mots à classer.

On fera bien, parfois, de demander de classer les mots en commençant par le dernier:

- Crâne, coeur, clavicule, cheville, cerveau On ne manquera pas non plus - et cela est très important - de demander

aux enfants d'insérer un mot dans une série donnée: Entre quels mots placer candélabre?

ampoule

bougie

candélabre~ L_--'~""'-lampe

quinquet

réverbère

Dès que le principe est compris, faire ce genre d'exercices avec des mots commençant par plusieurs mêmes lettres.

Autres exercices

Relier par une flèche les mots qui se suivent selon l'ordre alphabétique:

33

· .Relier par une flèche les mots qui se suivent selon l'ordre alphabéti u malS en commençant, cette fois, par le dernier. q e,

Voici un exemple:

Faire de même:

~ 6 U mont

\ _ ~I morcea u

I~ Dans lequel des petit ronds 0 peut-on mettre le mot montre?

Faire une croix dans ce rond.

Mettre une croix à côté du mot qui n'est pas à sa place:

gigot gilet girafe girofle gifle

·34

E. V. No 4, décembre 1972

Examen d'admission à la section littéraire 1972

ARITHMETIQUE

1. a) 9706 cm2 X 5,08 = ... dm2

b) 56 min. 18 sec. + 4 h. 25 min. = .. , h. min. sec. Remplacez les points par le nom de l'unité convenable:

c) 18,521. = 1852 ... ; 5,07 dag. = 507 ... ; 9631 cl. = 9,631 ... ; d) 7,03 hm2 = 70300 ... ; 65403 dm2 = 6,5403 ... ; 201 dg. = 2,01 ... ;

2. Pour un ouvrage effectué en commun, Jean et Paul ont gagné 1464 F. Tous deux ont travaillé 8 heures par jour, Paul pendant 12 jours, Jean pendant 18 jours. Ce dernier a touché 8 F. de plus par jour que son compagnon. Calculez: a) le salaire journalier de chaque ouvrier; b) le salaire horaire de chacun (horaire signifie à l'heure).

3. Les 25 élèves d'une classe achètent 40 volumes à 12,50 F. l'un pour la bibliothèque scolaire. Le libraire accorde une réduction de 10 % sur le prix d'achat. Un ami de l'école donne 90 F. Chaque élève devra verser une cotisation mensuelle pendant 8 mois pour payer le reste. Calculez: a) la valeur totale des livres; b) la somme due au libraire; c) la cotisation mensuelle de chaque élève.

4. Un champs rectangulaire de 108 m. de longueur et dont la largeur égale les 3/4 de la longueur est vendu à raison de 25 F. le m2 . Les 2/5 de la somme obtenue servent à acquitter une dette. Le reste est employé à l'achat de deux jardins de même valeur. L'un est un carré coûtant 30 F. le m2, l'autre est un triangle estimé 18 F. le m2, de 81 ni. de hauteur. Calculez: a) la surface et la valeur du champ; b) le montant de la dette; c) la valeur et la surface de chacun des jardins; d) la base du triangle.

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E. V. No 4, décembre 1972

ORTHOGRAPHE

L'orage

Jean prenait sa bicyclette lorsque les premières gouttes se mirent à tomber de larges gouttes tièdes qui faisaient lever une agréable odeur de feuillage et d~ poussière. Un souffle d'air frais agita un bouquet d'acacia(s) au bord de la route et presque aussitôt, une rafale de vent ploya tous les arbres d'autour. Un ciel noir pesait maintenant sur le village et une pluie serrée noyait déjà la lisière du bois. . :: .. ... .

Jean avait à peine roulé deux cents mètres que l'orage éclatait avec un bruit fracassant. En quelques minutes, la nuit s'était presque faite, . mais les éclairs se suivaient si pressés qu'ils entretenaient un reste de jour.

La pluie tombait serrée et Jean dut chercher un refuge ... Bientôt il y eut un grand apaisement, le jour parut se ranimer et la pluie se mit à tomber plus lente et plus lâche. D'après Marcel Ayme

ETUDE DE TEXTE

L'écureuil

J'étais seul quand la chose arriva. D'abord, dans les fougères, un bruissement furtif et rapide. Je m'arrête net,

songeant à une vipère: c'est la saison où elles se réveillent et .se montrent tout de suite agressives. Non, j'ai beau regarder: pas de vipère. Alors un lézard vert? Pas de lézard non plus... Et de nouveau, les fougères tressaillent. Ah! je te vois, toi, mon gaillard! ...

Il est peut-être à deux ou trois mètres, campé en chien sur son derrière, sa queue dressée sur sa tête. C'est un écureuil de l'ann~e, un petit garçon­écureuil, espiègle, malin et gentil. Je lis tout cela dans ses prunelles, tandis qu'il me regarde ou plutôt me dévisage, la tête levée, tournée de côté, son vif œil sur moi. Pourquoi {<son œil» et non pas {<ses yeux»? Parce que les écureuils, comme les lièvres, comme les oiseaux, n'ont pas les yeux placés de face, comme nous, mais de chaque côté de la tête. Aussi doivent-ils tourner le cou pour mieux nous regarder, d'un œil. C'est ce que faisait celui-là. Mais son œil brillait pour deux.

Il avait l'air un peu surpris, curieux surtout, pas inquiet le moins du monde. Je me tenais piqué devant lui, n'osant plus faire un pas, remuer un doigt, cli­gner seulement de la paupière. J'étais ravi de la rencontre, désireux de la prolonger un petit instant encore, persuadé qu'à mon moindre geste j'allais le voir filer éperdument, bondir au tronc d'un pin et s'envoler vers les hautes branches. M. Genevoix

50

E. V. No 4, décembre 1972

FRANÇAIS

Compréhension du texte

1. Donne le sens des expressions ou mots suivants: a) espiègle: ... b) agressives: ... . c) les fougères tressaillent: ... d) cligner de la paupière ... e) j'étais ravi: ... f) s'envoler vers les hautes branches: ...

2. a) Relis les 7 premières lignes du texte. Quels sentiments l'enfant a-t-il éprouvés? . . .

b) Comment comprends-tu la phrase: Son œt! brzllazt pour deux. c) Si, au lieu de l'écureuil, l'enfant avait vu un lézard comment l'aurait-il

décrit? (3 à 4 lignes).

GRAMMAIRE

1. Fais accorder le mot entre parenthèses. Cette (vieux) ... masure (valaisan) ... après la transformation (complet) qu'elle a subie est devenue une (coquet) ... habitation.. " La mère (inquiet) ... observe la taille (fluet) ... et la mme (palot) ... de son enfant. La réponse est aussi (sot) ... que la question était ~idiot) ... . Est-ce la gourmandise qui vaut à Bernard cette figure (replet) ... (grassoUIl­let) ... (boulot) ... ?

2. Donne 3 noms terminés au singulier par {<ail» qui prennent un s au pluriel: Exemple: Le poitrail: les poitrails

3. Ecris l'adverbe correspondant à chacune des expressions suivantes: 1. avec prudence: .. . 2. avec gentillesse: .. . 3. sans pitié: ... 4. avec courage: ... 5. avec vaillance: ...

51

E. V. No 4, décembre 1972

ANALYSE

a) Fonction

Donne la fonction des mots soulignés dans les phrases suivantes tirées du texte: «l'écureuil»

D'abord, dans les fougères sèches, un bruissement furtif et rapide. C'est la saison où elles se réveillent et se montrent tout de suite agressives. Je lis tout cela dans ses prunelles. Aussi doivent-ils tourner le cou pour mieux nous regarder, d'un œil. C'est ce que faisait celui-là. J'étais ravi de la rencontre, désireux de la prolonger un petit instant encore. b) Nature

Donne la nature des mots en italique dans le texte: «l'écureuil». Donne la nature des propositions ci-après tirées du texte: «l'écureuih>:

- J'étais seul quand la chose arriva. - D'abord, dans la fougère sèche, un bruissement furtif. - C'est la saison où elles se réveillent et se montrent tout de suite agressives.

VOCABULAIRE

Complète les phrases suivantes en trouvant l'adjectif qui soit le contraire de l'adjectif donné.

1. Un terrain fertile ou ... Une lame tranchante ou ... Un vent furieux ou ... Un aliment savoureux ou ... Une mer calme ou ... Un repas copieux ou ... Un pois hâtif ou ...

2. Explique les expressions figurées suivantes: a) Tomber des nues: ... b) Un moulin à paroles: ... c) Rester bouche bée: ... d) Perdre le nord: ...

3. Modifie la phrase suivante de façon à exprimer par un nom chaque qualité de Jean.

52

Jean est parfois un garçon (simple) discret, loyal, prompt, cordial, petit, hardi, impartial, apte, courtois. Réponse: Chacun reconnaît (sa simplicité) sa ... sa ... sa ... sa ... sa ... sa ... son '" son ... sa ...

B. V. No 4, décembre 1972

FORMES VERBALES

Mets le verbe entre parenthèses à la forme et au temps indiqués

1. (Etre: préSel!t de l'impéra:if, 2e per~. ~u sing. négatif) .. , de mauvaIse humeur, repands la JOIe.

2. (Falloir: présent du s.ubjonctif, ~ff.idrmatif) Qu' ... faire son deVOIr, cela est eVI ent.

3. (Y aller: présent de l'indicatif, 2e pers. du sing. interro-négatif) ... ?

4. (Venir: passé simple d.e l'll;dic., 3e pe~·s. du sing. affirmatif) Le soir, sous le pommIer, l enfant ... lIre.

5. (Avoir: présent de l'impératif, 2e pers. du sing. négatif) Non, ... peur.

6. (Vouloir: présent de l'impératif, 2e pers. du Slllg. affirmatif) .., ne pas salir ton cahier.

7. (Conduire: passé simple, 3e personne du Slllg. négatif) Hier, maman .,. n~on petit frère à l'école.

8. (Pouvoir: present du subjonctif, 2e pers. du pluriel, affirmatif) Aflll que ... nous voir, venez tôt.

9. (Vivre: passé composé de l'llldicatif, 3e pers. du sing. lllterro-négatif) . .. plus de 50 ans?

10. (Fendre: plus-que-parfait de l'llldicatif, 3e pers. du plur. négatif) . .. le bois d'un coup de hache.

11. (Offrir: passé composé, 2e pers. du Slllg. affirmatif) N'est-ce pas toi qui ... la rose à maman?

12. (Manger: futur simple, 3e pers. du plur. interrogatif) .,. des fruits au dessert?

13. (Avoir: présent du subjonctif, 3e pers. du Slllg. affirmatif) Quoiqu'il y ... de la neige, il ne fait pas froid.

14. (Aiguiser: présent de l'indicatif, 2e pers. du Slllg. lllterro-négatif) . .. ta scie?

ARITHMETIQUE - CORRIGE

1. a) 493,0648 dm2

b) 5 h. 21 mill. 18 sec. c) 1852 cl.; 507 dg.; 9,631 dal. d) 70300 m2 ; 6,5403 dam2 ; 2,01 dag.

Points 3 3 3 3

53

E. V. No 4, décembre 1972

2. Gain suppl. de Jean 8 X18 144 F. Gain de 30 jours 1464-144 1320 F. Gain journ. de Paul 1320 : 30 = 44 F. Gain journ. de Jean 44+8 = 52 F. Salaire hor. de Paul 44 : 8 5.50 F. Salaire hor. de Jean 52 : 8 = 6,50 F.

3. Valeur des livres 12,50X40 = 500 F. Remise du libraire 500 : 10 = 50 F. Facture du libraire 500-50 = 450 F. La classe paiera 500-(50+90) 360 F. Cotisat. mensuelle 360 : (25X8) = 1,80 F.

4. Largeur du champ 108X3 = 81 m. 4

Surface du champ 108X81 = 8748 m2 Valeur du champ 25X8748 = 218700 F. Montant de la dette 218700X2 = 87480 F.

5 Valeur des jardins 218700-87480 = 131220 F. Valeur d'un jardin 131220 : 2 65610 F. Surface du triangle 65610 : 18 = 3645 m2 Base du triangle 3645X2 90 m.

81 Surface du carré 65610 : 30 2187 m2

COMPREHENSION DU TEXTE - CORRIGE

1. a) b) c) d) e) f)

2. a) b)

c)

Total

54

vif, malicieux . portées à attaquer d'une façon brutale et soudaine elles s'agitent rapidement fermer très rapidement les paupières très content monter très rapidement comme le ferait un oiseau vers les bran­ches les plus hautes de l'arbre

de la curiosité, de l'intérêt Il y avait, dans cet œil, tant de malice et de curiosité, qu'on pouvait croire qu'il reflétait la malice et la curiosité de l'autre œil. . Au correcteur de juger

2 2 3 2 2 3

2 2 2 4 4

2

2 2 3

2 2 2 3

2

Points

12

2

6

20

E. V. No 4, décembre 1972

IGE Points GRAMMAIRE - CORR ., Cette vieille . masure valaisanne, après la ~ral:sformatIOn complete

1. u'elle a subie est devenue une coquette habItation: A

La mère inquiète observe la taille fl~ette, e~ l~ ~e palotte de son enfant. La réponse est aussi sotte que la questIOn etaIt IdIO.te. , Est-ce la gourmandise qui vaut à Bernard cette fIgure replete, gras­souillette, boulotte.

Z 1. Les détails . 2. Les portails

3. Les rails 3. 1. prudemment

2. gentiment 3. impitoyablement 4. courageusement 5. vaillamment

Total

ANALYSE - CORRIGE

a) Fonction 1. sujet ou complément d'un verbe sous-entend,u . 2. complément circonstanciel de temps de se reveillent 3. attribut du sujet elles .. 4. complément d'objet direct de Je lIs . 5. modifie regarder 6. complément circonstanciel de but de tourner 7. sujet de faisait .., . . 8. complément de l'adjectif desueux

b) Nature des mots 1. conjonction 2. adjectif numéral cardinal 3. pronom démonstratif 4. adverbe d'interrogation 5. préposition 6. pronom personnel

c) Nature des propositions 1. proposition principale 2. proposition subordonnée 3. proposition indépendante 4. proposition principale 5. proposition subordonnée 6. proposition subordonnée

Total

12 1 1 1 1 1 1 1 1

20

Points 2 2 2 2 2 2 2 2

1. 1. 1 1 1 1

1 1 1 1. 1 1

28

. 55

E. V. No 4, décembre 1972

Revision de mathématique 19 71 -72 première année

REV. MATH •. 1~71(l972 - prem • . ann~e

8 p.

8 p.

58

o

Dessine les champignons à leur place en ~uivant les chemins

o

Remp~is les atiquettes

l,.

E. V. No 4, décembre 1972

REV. MATH. 1571(1972 .- prem. ann~e 2.

Dessi"ne les fHlches qui disent

• • • a la même form~ que

o o

6 0 <> t> 0 0

16 p.

Obs~rve chacun de ces lutins

Dessine ici toutes les flèches qui disent

est plac~ plus haut. que .. "",

V N 4 décembre 1972 E .. 0,

1.6 p.

'e REV. MATH. 1971(1972 - prem. anne "

~ int nOl.r ••• La flèche b- t ·tué comme le po dit : ••• es Sl.

. fOl: fauX fl1 . vral. LJ ~ " à sa place à droite des sine chaque forme

o

l

o l . 0

(r

1 JI

r )

1 (/ 1/ ~ . Î.,.~ l

V'l, . ...y'

~ t"t point noir . t situé comme le pe l. La flèche dit : es

ŒJ ! vrai LJ 1 fOl : faux Î,"' " remplis le tab'leau l.1' l~

( ,I~) .

Il Il 1 J, II ~l ~) k ~ ~ ~/~\twé ~ '=. ' y ;:,~ ~

{ ) 5' . s: ~(J ~11\U~ \ ;) ll\\~ lK (;lb

"·1 -,,-,, =

r-'"''').r/

3.

\ ) '1~\JJV \ Will ,-.cl ~ .

\h10~ ~

/y~? .~ V

r (1.8 1---"'v. ....

r- '/'~V.J -~:..

1--- .

(1[) -1- _",-""

~ 1 l~ ~\ . ~

16 p • V\.'\~.~';--=' =~_

. 60

E. V. No 4, décembre 1972

B p.

a p ••

H 1 971(197.2 - prem. année REV. MAT.

r,is les groupem~:~:'le tableaO. Ecris le nombre

~ IIJ ~ ~ li! Il

~

mI ", ~mMIm1 t]ID ~

ffj] ~ ~

Observe le nom bre dans le tableau. Dessine des * . Fais le~ groupements.

Cherche la lise b et fais les groupements.

.9:fj ~3 1l$ c$~~'-tI

~8$

base : trois

IC)I 'C?

1

IiI

1

base = __ _

E. V. No 4, décembre 1972

12 p.

12 p.

REV. MATH. 1971(1972 - prem. ann~e

Dessine les éléments qui manquent

Remplis les étiquettes

Complète las calculs

GJ + Q - D D-1-Q

0 GJ =Q

G+D=Q GJ-O GJ-GJ

Q Complàta

GJ ~GJ

GJ Q ~D 12 p.

[;] Q ~[J

a p.

62

Ecris les r.éponses au-dessus des cases rectangulaires

Choitis le signe qui convie,nt

'«----: :--1 ,--a cu • 1

:- .. >----: 1 : . . ou l •

1 1 4 _____ 1 i __ ..... _! , ______ 1

G~-4 1 f.<-l • 1 , . J .. _ ... ___ ~

~ ·-----1 1 1

1 1 '=. 1 1

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, ~ X 5 1

---"--. 1

>i · 1 · • _._.,.~

0

GJ CJ D

~ 12 -.. -71

5.

B. V. No 4, décembre 1972

REV. MATH. 1971/1972 - prem. année

14

-Patricia a cueilli 15 fleurs dans son jardin. Elle veut faire des bouquets de 5 fleurs. Combien de bouquets peut-elle faire?

Fais un dessin

Patricia peut faire D bouquets

8 p.

15

Maman souris avait 9 souricettes dans le nid. Le chat a mangé 2 sou­ricettes. 3 Autres souricettes se sont perdues. Combien de souricettes y a-t-il encore dans le nid?

Fais un dessin

Il reste encore D souricettes dans le nid

8 p.

63

E. V. No 4, décembre 1972

REV. MATH. 1971/1972 - prem. année Notes pour les enseignants

a) Docimologie

Item No Cotation

1. 2 points par champignon bien placé 2. 2 points par étiquette correcte . ' .. , 3. 2 points par flèche (8)~ ne pas temr compte de la reflexlvIte 4. 2 points par flèche (6) 5. 4 points par forme bien située 6. 1 point par case bien remplie 7. 5 points pour les groupements

3 points pour le codage 8. 4 points pour les unités isolées

4 points pour les groupements 9. 3 points pour l'indication de la base

5 points pour les groupements 10. 1 point par étiquette correcte

1 point par sous-ensemble Il. 2 points par case 12. 2 points par case (état ou opérateur) 13. 1 point par réponse ou signe 14. 4 points pour le dessin (exigé)

4 points pour la réponse 15. Idem ...

Diviser par 4 le total obtenu, puis appliquer le barème habituel.

b) Proposition pour l'exécution

_ 20 minutes environ, sans pause, pour les fiches 1, 2 et 3 ~ - pause de 5 minutes~ . _ 25 minutes environ, sans pause, pour les fiches 4,5 et 6.

c) Indications

En principe, les indications figurant sur les fiches doivent suffire. On peut commenter brièvement les items 14 et 15: _ les dessins doivent (<raconter» l'histoire~ _ il faut remplir la case de la réponse.

64

Optimum

8 8

16 12 16 16

8

8

8

12 12 12 8

8 8

160

Tous les exercices qui viennent d'être suggérés ont un caractère assez formel. Ils lasseraient vite les enfants s'ils n'étaient pas introduits dans un con­texte ludique: on joue avec les mots, on joue à classer les mots.

Par ailleurs, on saisira toutes les occasions de donner à ces travaux de clas­sement et de repérage un caractère fonctionnel en tirant parti des situations que propose la vie de la classe: chercher dans l'annuaire du téléphone le nu­méro d'appel de Jacques Desjardins, un camarade~ consulter la liste des numé­ros postaux (quel est le numéro postal de la ville de Berne?)~ consulter l'index des rues d'une ville pour trouver des coordonnées sur le plan de cette ville (où situer, sur le plan de Paris, la rue Mouffetard?).

1.3. LE FICHIER

Le point de vue «constructiviste» qui est le nôtre dans cet ouvrage nous a amenés à recommander un travail d'une nature particulière avant que les élè­ves ne soient mis à la consultation du dictionnaire, à savoir l'élaboration - la construction - d'un dictionnaire sous la forme d'un fichier de classe. Ce mode de faire caractérise les classes «Freinet» et toutes celles où l'on s'emploie à munir les élèves de méthodes de travail. Les choses dont on parle en classe -les plantes recueillies, les animaux observés, les événements du monde (trem­blement de terre au Pérou, Apollo 10, etc.) - font l'objet de résumés, illustrés le plus souvent, rédigés sur des feuilles de papier fort, sur des fiches de carton et titrés. (un ~ot clé~. Ces f~ches s,ont serrées dans une boîte ad hoc (fichier).

Le Jour VIent ou ces fIches etant devenues nombreuses, il faut trouver le moyen de les ordonner afin qu'on puisse les retrouver facileJnent. Le problè­me du .classeme,?t se trouve ainsi posé avec tout ce qu'il comporte d'impératif. li suscIte du meme coup la recherche d'un mode de classement. Et c'est ainsi que, par tâtonnements successifs et par discussion en groupe on en arrive à adopter l'ordre alphabétique.

Il n'est pas impossible qu'on éprouve le besoin de procéder à une certaine «.normalis~tiol1» .en ce qui c?ncerne la .rédaction des fiches: formats identiques, titres places tO~Jours au meme endr01t~ texte «standard» disant toujours, par exemple, ce qu est telle chose ou tel aI1lmal: un alternateur, c'est une machine qui produit de l'électricité~ un hibou, c'est un oiseau nocturne; etc.

Tout cela dispose les enfants à comprendre les règles qui président à l'ordonnan~e des m~ts .dans .un dictionnaire et à la rédaction des explications. Chaque artIcle du dIctIOnnaIre est, de fait, la reproduction d'une fiche. C'est bien cela, d'ailleurs, qui se produit chez Larousse ... !

(Suite de cette étude dans le numéro 5)

J.-P. Salamin

35

Partie eorporative .

L'AEDE à Martigny

Notre temps abonde en sigles de toutes espèces, aussi n?mbr.eux qu'indé­chiffrables. Il faudra bientôt un lexique spécialisé pour y VOIr clair ...

L'AEDE ne prétend pas à l'universalité, comme l'ONU ou le~ ~TT; elle nous intéresse cependant à plus d'un chef, puisqu'elle est l'AssociatIon euro­péenne des enseignants, présente et agissante en une douzaine de pays et grou­pant quelque 25000 membres. Ce dernier chiffre peut paraît~e modeste en regard des centaines de milliers d'enseignants européens; malS la masse, si elle impressiOlme le badaud, n'a jamais été un critère de vérité ni d'efficacité. Que veut l'AEDE?

Ni revendications salariales ni améliorations du statut de l'enseignant. Elle croit en l'Europe, elle mise sur l'Europe. Une Europe qui n.e soit pas ~~que­ment économique, une Europe nourrie aux sources greco-Iatll1es et .chretIennes unie culturellement, socialement, religieusement et, dans une certall1e mesure, politiquement pourvu que soient respectés les pluralismes nationaux. Une Europe unie en vue de la «paix», dans l'esprit de cette «Pax Romana» dont elle a gardé une certaine nostalgie dans sa diversité. .

Sur le plan pratique, l'AEDE veut u.nir les enseIgnants par-dessus les fron­tières, créer entre eux des relations personnelles d'amitié, par des stages, des rencontres, des échanges d'appartements durant les vacances. EI!e veut m,ettre en garde contre les nationalismes exagérés qui se sont tant de fOlS affrontes en des guerres meurtrières et du même coup faire av~n~er. (<l'idée .eu~·opéelme.» parmi eux et parmi leurs élèves. «Nous sommes des Ideabstes! » dIsait a Marti­gny M. Serge Moser, président de la sectiOl~ ~uisse ~e l'AEDE. «~ous n'avOl~s aucune force de frappe, ni celle de la polItIque, 111 :elle de, la fll1~nce, ma~s notre seule conviction.» Et le mot de Rostand, volontaIrement travestI, pourrait servir de conclusion: «C'est bien plus beau, lorsque c'est... gratuit!»

En Suisse romande l'AEDE ne rallie pas la foule: 500 membres, dont la moitié à Genève. Elle a besoin de votre adhésion, vous qui croyez encore, en dépit des courants modernes, qu'enseigner aux jeunes le sens de la gratuité et du dépassement de soi est encore payant. .,

Le bulletin trimestriel «Civisme européem) , qUI attemt tous les membres d'expression française (France, Belgiqu~, Luxembourg, ~uisse rom~nde) est rédigé de façon remarquable par M. MIchel Gov~ers. C est un outil de pre­mière valeur qui donne des nouvelles, des renseIgnements, des leçons-types utilisables en classe de promotion et en secondaire.

C'est donc la section suisse de l'AEDE qui organisait les 4 et 5 novembre dernier à Martigny sa «Rencontre» annuelle. La c0J?-fére~lce du mat~l, de M. l'ambassadeur Paul Henri Würth, sur l'accord de libre-echange SUIsse-CEE,

36

fut passablement technique. La discussion dut être malheureusement écourtée our des raisons d'horaire et nous laissa sur notre faim. La causerie de l'après­

~idi sur «Sismondi, européen mécol1nu», fut un régal littéraire préparé par M. Alfred Berchtold, professeur à l'Université de Genève. Il faudrait pour être complet, parler de l'exposé sur l'AEDE, de l'exposition de matériel, livres et brochures sur l'Europe, de l'apéritif offert par la Municipalité de Martigny, des productions de la fanfare du Collège qui charmèrent et étonnèrent plus d'un participant.

Plus de 200 enseignants étaient venus à cette rencontre, entre autres des délégations de Turin, Aoste, Chamonix, Pallanza. Une rencontre qui en fera désirer d'autres, afin qu'avance l'idée européenne malgré le scepticisme des uns et la naïveté des autres. E. Claret

Tous concernés par les tâches à domicile

Dans le cadre de son activité, la commission pédagogique a préparé un questionnaire concernant les tâches cl domicile .

Ce questionnaire a été remis aux présidents des sections qui en assurent la distribution, le dépouillement et la synthèse au niveau du district. Les sec­tions transmettront ensuite un rapport détaillé à la CP qui en fera la synthèse au plan cantonal. '

Ce questionnaire donnera lieu à un échange de vues lors des assemblées des associations des districts et les résultats feront l'objet d'une publication dans "«Ecole valaisanne».

Les disparités constatées dans ce domaine rendent une harmonisation indis­pensable. Elle permettrait à la fois de rapprocher les points de vue, d'éliminer certaines erreurs d'appréciation et de rassurer les parents que désorientent les divergences constatées d'une classe à l'autre.

Le problème des tâches à domicile préoccupe la quasi totalité des ensei­gnants. En effet, en raison de l'évolution de l'enseignement, des conditions familiales, du mode de vie, certaines pratiques sont remises en question. Une adaptation est nécessaire; mais cette adaptation doit se réaliser dans un esprit d'unité rassemblant toutes les idées au service de la promotion de l'école.

La commission pédagogique souhaite, sur la base des réponses des ensei­gnants, définir les lignes directrices d'une pratique reflétant l'opinion de l'ensemble des maîtres et maîtresses du canton.

Le PE témoignera par sa participation à cette enquête de son souci d'enga­gement, de contribution à une .œuvre commune qui ne peut avoir de signifi­cation que par la participation de tous.

Par avance, nous vous remercions vivement, de collaborer à cette étude et nous avons la conviction que vous trouverez de l'intérêt à remplir le ques­tionnaire et un enrichissement en prenant connaissance des conclusions que vous nous aurez permis de tirer.

Le secrétaire de la Commission pédagogique: A. Borloz

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Renchérissement

Chaque consommateur, dans sa vie de tous les jours, ressent de façon sen­sible la diminution continuelle du pouvoir d'achat de son argent. Logement habillement, alimentation ou autres postes de dépenses d'un ménage renchéris: sent de façons diverses, allure galopante ou allure plus modérée. Inexorable_ ment, l'inflation fait son bonhomme de chemin.

Les autorités s'en préoccupent. L'on a essayé, dans le passé, de freiner ce cheminement malsain pour une économie par des mesures d'Etat plus ou moins heureuses dans leur efficacité. Les Chambres fédérales, dans leur session actuelle, poursuivent cet effort et cherchent en commun de mettre un frein plus sûr à cette chute libre du franc.

Mesures parfois impopulaires, défavorables à certains secteurs, ou à telle région du pays, mais sans doute bénéfiques à l'ensemble.

Des causes

Les causes de cette dépréciation monétaire n'apparaissent pas toujours de façon très claire. S'il est facile de les cataloguer, il est moins aisé de donner à chacun le coefficient d'impact qui lui revient.

La source d'inflation naît certes à l'intérieur du pays. Elle naît des com­munautés publiques ou privées. Elle naît aussi du citoyen pris séparément. Elle naît du mode de vie ou de l'usage que chaque individu fait du salaire que lui procure son travail.

Causes diverses qui se coalisent. Bondissement et rebondissement. Percus­sion et répercussion. A l'exemple du grondement de la foudre que l'écho renvoi, à l'inverse toutefois de cet écho, puisqu'en lieu et place de la mort lente du son, on trouve l'intensité amplifiée.

Inflation prenant vite chez nous, oui, mais aussi inflation importée. Ici les moyens de lutte sont plus délicats, parfois inopérants.

Le lésé

Les effets de la surexpansion (économique ou expansion insuffisamment maîtrisée sont surtout ressentis par le salarié, le consommateur et de façon beaucoup plus aiguë par la famille. L'entreprise, elle, touchée par l'inflation, automatiquement, réajuste ses prix et passe à un autre palier, sans perte. Le consommateur, lui, achète le produit et il faut payer plus cher pour le même objet. Si son salaire n'est pas corrigé, il peut moins acheter: pouvoir d'achat diminué.

Correction

L'autorité, les employeurs dans leur majorité ont accepté de prendre des mesures pour compenser la perte. On a mis en place, de façons diverses, selon

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les entreprises, des modes de faire correcteurs: renchérissement intégral ou par­tiel, automatique ou réexaminé périodiquement.

En Valais

L'Etat valaisan ne s'est pas fait faute de décréter pour son personnel un mode compensatoire complet, c'est-à-dire intégral et automatique. Ceci depuis 1953 pour les employés d'Etat et dès 1955 pour le personnel enseignant. Cette compensation a effet sur les traitements et les allocations sociales. Hommage aUX organes de la FMEF qui dans le passé ont œuvré dans ce sens, hommage aUX autorités qui ont pris décision.

La base du calcul

Le calcul du renchérissement pour les serviteurs de la fonction publique est fixé dans divers décrets, spécifiques à chaque association. Le mode de calcul est toutefois identique.

Appui est fait sur l'indice de septembre des prix à la consommation, établi par l'Offic~ fédéral de l'industrie des arts et métiers et du travail (OFIAMT). Cet orgamsme calcule mensuellement l'évolution des prix des biens et des services nécessaires à la vie quotidienne de l'humain.

Les secteurs observés: - alimentation; - boissons; - habillement; - loyer; - chauffage et éclairage;

Les indices

- entretien du logement; - transport; - santé; - instruction.

. L'indice a été arbitrairement fixé à 100 points en septembre 1939 et a atteint 225,9 points en septembre 1966. .

Cet indice de 225,9 points a été ramené à 100 point points dès septembre 1966. D'où le langage: ancien indice, nouvel indice.

En septembre dernier (1972) l'indice atteignait 129,5 points. En septembre 1971: 121,3.

L'indice des 12 mois s'est présenté ainsi: Septembre 1971 123,3 Mars 1972 125,7 Octobre 1971 121,8 Avril 1972 125,8 Novembre 1971 123,4 Mai 1972 127,1 Décembre 1971 124,0 Juin 1972 127,8 Janvier 1972 124,8 Juillet 1972 127,9 Février 1972 125,4 Août 1972 128,4 (~s'agit bien entendu de l'indice moyen des neuf groupes pris en considération Cl-dessus).

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Stabilisation des salaires

Les salaires des employés de la fonction publique ont été stabilisés pério. diquement à différents niveaux.

Dès le 1.1.69, après inclusion de 30 % de renchérissement, les traitements et les prestations sociales s'appuyaient sur un indice de stabilisation de 104 points.

Au 1.9.71, 10 % de renchérissement ont à nouveau été intégrés aux traite. ments de base, ce qui a fournit l'actuel indice de 114,4 points.

Mode de calcul

La comparaison du renchérissement s'opère en deux phases: 1. l'allocation provisionnelle; 2. l'allocation de rattrapage.

La première est une allocation mensuelle, servie durant l'année civile, SUr la base de l'indice des prix à la consommation du mois de septembre précé. dent.

La seconde est une allocation unique, versée avec le traitement de décem· bre, calculée sur la base des indices réels couvrant la période: 1er septembre de l'année précédente, 31 août de l'année en cours. Allocation corrigeant le man· que de la première.

A vec un exemple

Pour concrétiser la présentation ci-dessus, je prendrai l'exemple de l'alloca­tion de renchérissement relative à la période allant du 1.9.71 au 31.8.72.

Le total des points de ces 12 mois s'élève à 1503,4 points (addition des points mensuels). L'indice mensuel moyen est donc de 1503,4 points: 12, soit de 125,28 points. Cet indice dépasse de 10,88 points l'indice de stabilisation (114,4 points). La compensation de 10,88 points donne un pour cent de renchérissement de 10,88 X 100, soit 9, 51 0/0'

114,4

Ce calcul fait, il s'agit de mesurer la part de renchérissement servi mensuel· lement durant cette même période: allocation provisionnelle. Il se présente ainsi: 4 derniers mois de 1971 à 0 0/0 8 premiers mois de 1972 à 6 0/0 Compensation mensuelle moyenne: 48 % : 12

0% = 48% = 4%

Le taux de l'allocation unique s'étabÎit donc ainsi pour la période consi· dérée:

Compensation intégrale Compensation servie

Solde à percevoir en fin de ce mois

40

9,51 % 4,00%

5,51 %

En tableau synoptique

Total des 12 mois: Indice mensuel moyen: Indice de stabilisation: Hausse en points: Hausse en 0/0:

Alloc. provisionnelle 1971: Alloc. provisionnelle 1972: Alloc. provisionnelle 71/72: Moyenne accordée:

Différence à compenser:

1503 : 12

125,28 - 114,4 10,88X 100

114,4 4XO 0/0 8X60/0

00/0+ 48 0/0 48 % : 12

9,51 % - 40/0

1 503,4 pts 125,28 pts 114,4 pts

10,88 pts 9,51 0/0

o 0/0 48 0/0 48 0/0

4 0/0 5,51 0/0

Vincent Dussex

Des voeux qui porteront bonheur aux enfants

Obéissant à une tradition désormais bien établie, l'UNICEF met en vente cette almée, au profit des enfants déshérités, une série de cartes de vœux repro­duisant les œuvres de peintres contemporains. Dans la collection 1972 figurent également les reproductions d'enluminures tirées du livre de Kells (Irlande) et une «Composition» du peintre abstrait Piet Mondrian.

En assurant près de 10 % de son revenu annuel, la vente des cartes de vœux aide l'UNICEF à financer des programmes de secours à l'enfance dans plus de cent pays. Dix cartes permettent d'acheter suffisamment de pommade ophtalmique pour guérir quatorze enfants du trachome; cent cartes représen­tent le prix de deux stérilisateurs à biberons pour un centre de protection infan­tile.

Les cartes sont vendues par boîtes de dix au prix de 10 francs français ou l'équivalent en d'autres monnaies. L'UNICEF diffuse également, au prix de 15 francs, un agenda illustré qui rassemble, sur le thème «L'enfant à travers les siècles», des reproductions de chefs-d'œuvre de la peinture et de la sculp­ture. S'adresser pour la France, au comité Fise-Unicef, rue Félicien-David 35, Paris 16e.

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"Echanges et ré,flexioRs ' ", "

La paix est possible

THEME DE LA VIe JOURNEE MONDIALE DE LA PAIX

1er janvier 1973

«Agir pour la Justice», comme le demandait le thème de la denùère Journée mondiale de la paix, en unisson avec l'un des thèmes du Synode des évêques de 1971; convier à cette tâche (<tous les hommes de bon~le vo~onté, tout le monde de la pensée, du pouvoir, du travail, des souffrants», a qUOI bon, si tout cela est impossible, si la paix n'est qu'un rêve? . ,

C'est à cette question de fond que le thème de la pr~c~a1l1e Jo~rnee de la paix veux répondre. C'est pour cela que Paul VI l'a ChOISI; p.our. desarmo~cer le découragement des petits et des grands; pour fO~ld~r el~ hIstOIre, en raIson et en foi, l'immense entreprise d'un nouveau monde a reUSSlf.

1. Le recours à l'histoire

La leçon des faits

Huit mille guerres, 8000 traités de paix, voilà nous disent les spécialistes, le bilan de notre histoire humaine. De fait, on peut l'écrire en deux colonnes parallèles. '

La première est celle des pessimistes. Elle n'est pa,s enco~rageante. Le monde n'a cessé d'être en guerre. Il y est encore maIgre les hecatom?es des deux denùers conflits mondiaux: Viet-Nam; Proche-Orient, luttes ethniques et religieuses. D'autres peuvent surgir: méfiances Est-Ouest; tensions Nord-Sud entre pays riches et pays du «Tiers-Mon~e»; course au~ ressources n~t~relle~ et au pouvoir; discriminations, oppressIOn, tortures, ll1~ernements ~llegaux, maquis révolutionnaires; néo-colonialisme. La planète vIt sous le rIsque de l'anéantissement nucléaire et dans la course effrénée aux armements. Comme si les hommes n'avaient rien appris et rien oublié, des états p:en~l~nt de plus en plus pour règle le national~sme absolu. Et b~aucoup "?e th~OlïCI~I~S: beal~­coup de jeunes récusent la paIX au nom de la VIOlence revolutIOnnaue. la 101, c'est la lutte; avec comme fruit, la haine. .

A lire la dèuxième colonne, l'histoire prend une toute autre fIgure .. Sans doute, il y a toujours eu des guerres, mais il y a aussi, toujours eu la paIX -

42

aU du moins des paix - sur la terre, mais on ne les raconte pas: (<les peuples heureux n'ont pas d'histoire». De nos jours, il en va de même. On a recencé plus de cinquante conflits ouverts depuis 1945, mais sait-on que, dans le même temps, plus de deux cents nous ont été évités? Négociations, bons-offices, traités, téléphone rouge, rencontres au sommet, ont plusieurs fois sauvé la paix. Mesure-t-on assez, également, le rayonnement actuel des grands spirituels de la non-violence et l'intérêt croissant porté à leurs inspirations et à leurs straté­gies? Voilà bien en tout cela, le «diagramme d'une paix progressive» (Paul VI, Mesage pour la Journée mondiale de la paix, 1er janvier 1971) et la preuve que la guerre n'est pas fatale.

Mais la paix ne l'est pas non plus, insistent les partisans de la première thèse.

Optimistes, pessimistes, qui les départagera?

La preuve par l'homme

La chose n'est pas facile; car les deux ont raison. Il faut donc quitter les chiffres, et aller à la source: l'histoire débouche sur l'anthropologie. Et c'est pour cela qu'elle est ambiguë. Car (<la paix, c'est l'homme» (Paul VI, Message pour la Journée mondiale de la paix, 1er janvier 1970), l'homme capable du meilleur et du pire, de l'amitié ou de l'affrontement: l'homme. qui « ... tente d'avancer en paroles et de reculer en actes» et progresse vers la paix d'un pas oscillant et intermittent (cff. Homélie de la messe pour la Journée de prière pour la paix, 4 octobre 1966); l'homme essentiellement ambivalent, dans sa personne individuelle comme dans sa vie en société, à la fois solidaire et sur­armé, capable de faire sauter la terre et hanté par la nostalgie de son unité.

Alors, qui croire? Et qui l'emportera, de l'homme spirituel ou de l'homme pécheur? Pour savoir si la paix est possible, la preuve par l'homme ne paraît guère plus convaincante que la preuve par l'histoire.

S'il en est ainsi, que penser, et que faire?

U. Choisir la paix

Voici la réponse de Paul VI, reprenant et complétant Pie XII, Jean XXIII et le Concile, le 4 octobre 1966, pour l'anniversaire de sa visite à l'ONU: «C'est une grande chose que la paix, mais une chose difficile, extrêmement difficile. Et pourtant, nous l'avons déjà dit: pas impossible. Pourquoi n'est-elle pas impossible? Les efforts de l'homme suffisent-ils pour la procurer, pour la maintenir? Nous préférons en ce moment ne pas donner une réponse définitive à cette angoissante question, qui engage les thèses les plus ardues des penseurs et des historiens, pour conclure simplement par l'application d'une parole du Christ: si «ceci est impossible à l'homme, tout est possible à Dieu» (Mat. 19, 26»),

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Il en sera de même dans ce bref développement du thème de ]a Journée mondiale de 1973. On ne peut que renvoyer aux traités de théologie sur l'homo me, la création, la grâce, le péché et, déjà, plus simplement, à la Constitution Pastorale Gaudium et Spes, de Vatican II, et particulièrement à ce qui y est dit de <<l'action humaine et son achèvement dans le Christ ressuscité» (parag. 33 à 39) et du <<rôle de l'Eglise dans le monde de ce temps» (parag. 40 à 45), sans oublier le chapitre V de la deuxième Partie, consacrée au problème de la guerre et de la paix.

Parlant au monde en Pasteur et en Témoin, Paul VI ne s'attarde donc pas à développer avant tout ces arguments dogmatiques. Il procède par affirmation.

Trois affirmations

Voici la première. Par la foi, nous savons que «l'homme n'est p~s laissé à ses seules forces pour atteindre son destin, mais qu'une force p~l~sante. et paternelle peut intervenir dans le déroulement des ,événem~l~.ts declslfs qUl.!e concernent» (Homélie de la messe pour la Journee de przere pour la paiX, 4 octobre 1966).

Voici la deuxième, qui s'adresse à tous les hommes. «Nous devons toujours soutenir que la paix est possible» (Ibidem). Sous d'autres formes, on trouve cette même idée dans tout l'enseignement du Saint-Père: «Nous devons tous la cherchen); «La paix n'est pas un rêve, mais un devoin): <<un devoir univ~r. sel et perpétuel»; <<une idée impérative». Et, plus fortement encore: <<la pal~, il faut la vouloir. Il faut l'aimer. Il faut la réaliser» (Message pour la Journee

-mondiale de la paix, 1er janvier 1969). Ces affirmations sont de grande importance. Quant à la méthode, d'abord, le Pape ne renvoie pas, dos à dos, les opti­

mistes et les sceptiques. Il ne leur donne pas une réponse d'Eçole, ou de com­plaisance. Si le jugement à porter sur l'histoire passée et sur la nat~re, de l'homme est ambigu, la réponse du chef de l'Eglise ne l'est ~as. Il appUIe re~o: lument sur l'un des deux plateaux de la balance et. il le faIt pel~cher du cote de la paix. Il prend parti, sans ambages. Si les faIts ou les raisons ne sont pas concluants, la foi décidera. .

Autrement dit, la paix est un <<impératif catégorique». Même SI on n~ l~ voit pas, même si on ne sait pas la faire, il faut y cro.ire. Elle est, p~ur amSI dire, objet de foi. De foi humaine: si elle est un devon' pour ~ous, ,c.est donc qu'elle est réalisable, car «à l'impossible nul n'est tenu». De fOl chretIelme, ou religieuse: puisque Dieu veut la paix dont il est l'Auteur et le Sauveur. Bref, la paix se croit. . . .

Ainsi Paul VI comme Jean XXIII, tranche la questIOn - phIlosophique-ment et théologiq~ement embrouillée - de savoir si la paix est possible, avec le «glaive» évangélique de la Parole de Dieu.

44

nI. Rendre la paix possible

Un programme d'action «Nous devons toujours faire tous les efforts pour rendre la paix possible». C'est la troisième affirmation du Saint-Père. S'il faut rendre la paix possible, c'est qu'elle n'est donc pas un impératif

aveugle, fidéiste ou dictatorial. Elle n'est ni fatale ni automatique. Elle n'est pas le fruit du hasard ou des choses.

Donnée d'en haut, par Dieu, elle est confiée par lui à notre liberté. C'était déjà vrai dans le passé. Cela se vérifie beaucoup plus clairement désormais. La paix, aujourd'hui, dépend de l'homme.

CelUI-ci se trouve dans une situation toute nouvelle par rapport au monde, par la science, par la technique, par la culture, par le progrès des sciences sociales et psycho-sociologiques: il impose sa maîtrise au cosmos. Il sait et il peut davantage.

On ne peut donc plus parler de la possibilité de la paix comme on en par­lait jadis - ou même au lendemain de la dernière guerre mondiale. Tout est en mutation. Dès lors, à monde nouveau, paix nouvelle; on ne peut plus parler du futur au passé. Ce qui était irréalisable hier peut être obtenu aujourd'hui.

Quelques exemples

La guerre

Dans le contexte actuel, elle devient de plus en plus anachronique. Par son horreur et son extension, par son enjeu, par la folie de la course aux arme­ments, par son irrationalité, elle perd, chaque jour, sa prétendue justification. Maintenant, ses excès mêmes se retournent contre elle et deviennent un fac­teur de paix. Par la guerre moderne, nous sommes obligés à la paix. Et voilà un nouveau «possible» pour la paix qui s'offre à notre génération. «C'est la raison, et non la force, qui doit décider du sort des peuples» (Paul VI, Mes­sage pour la Journée mondiale de la paix, 1er janvier 1969).

Des structures nouvelles

Obligés à la paix, mais à une paix moderne. Au lieu de copier et de reproduire servilementn les «modèles» passés, il s'agit pour nous d'inventer, de changer, de créer avec nos nouvelles chances et nos nouveaux moyens. «L'idée de paix fait des progrès dans la conscience, sinon toujours dans la pratique, du monde contemporain» (Paul VI, Homélie de la messe pour Ir Journée de prière pour la paix, 4 octobre 1966).

Prenant appui sur ce nouvel état d'esprit, la société internationale et natio· nale, de nos jours, doit renouveler ses institutions et se doter de structures qu'elle ne possède pas encore, dans le domaine du Droit.

La tâche de notre génération est aussi, et surtout, de stimuler et d'organiser la participation démocratique et effective des citoyens, jeunes et adultes, à la

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· vie publique et à ses responsabilités, en y voyant la possibilité la plus large numériquement, et la plus continue, quotidiennement, de servir le bien COlll: mun et la réussite de la société, c'est-à-dire la paix. On se souvient des quatre ~<c~'i~ères» ou, (~p!liers» as~ignés par Jean XJfIIl" dans Pacem in !erris, à cet edIfIce: la Vente; la Justlce; l'Amour; la LIberte; chacun d'eux etant insépa_ rable des trois autres.

Techniques et organisation

Donner des moyens à la paix

S'il n'y a pas un plus grand nombre «d'accidents de la paix» c'est parce qu'il existe tout un dispositif de sécurité internationale, milliers d'organismes d'accords commerciaux, politiques ou culturels, d'alliances, ainsi qu'une in: tense activité diplomatique souterraine nous maintenant en état de vie inter­nationale.

Mais cet équipement est encore jnsuffisant. Comme la guerre et plus qu'elle encore, la paix a besoin de techniques et de techniciens. Elle requiert aussi des spirituels et des théologiens.

La paix est aussi possible que la guerre, si on lui donne autant de moyens. L'un des premiers à développer, c'est la science. Car la paix ne s'improvise pas. Elle a besoin de savants, d'instituts. Rendre la paix possible, c'est faire en sorte qu'elle dispose de ressources suffisantes, en hommes et financièrement.

Des hommes nouveaux

Ce n'est pas tout de «parier sur l'iwmme». Encore faut-il que ces hommes - comme dans les courses du stade, pour reprendre une comparaison de St-Paul - soient susceptibles de «gagner la paix», bref. qu'ils soient formés. préparés, entraînés, compétents et ardents.

Rendre la paix possible, c'est faire confiance à la nature' humaine et aux qualités que chacun porte en réserve. Paul VI donne l'exemple de cette estime sincère. «La paix est possible parce que les hommes, au fond, sont bons, sont orientés vers la raison, vers l'ordre et le bien commum> (Homélie de la messe pour la Journée de la paix, 1er janvier 1968), Jean XXIII ne parlait pas autre­ment, lorsqu'il s'élevait contre les «prophètes de malheur». Sans vouloir pour autant se faire, à trop bon compte prophète de bonheur, il fait confiance à la bonne volonté des hommes à qui il adresse, sans distinction, son encyclique Pacem in Terris, parce que, tout pécheur qu'il soit, tout être humain est créé à l'image de Dieu et racheté, même à son insu, par la grâce de son Fils.

Ici encore, on retrouve le «pari» de la paix. Il s'appuie sur la raison, - on vient de le voir - mais aussi, et au moins autant, sur le «cœun>, sur la volonté. La paix est possible parce que les hommes la désirent. Ils la désirent parce qu'ils en ont besoin, comme le corps a besoin de la santé. Une guerre civile, ou simplement une grève prolongée, décuplent cette exigence de sécurité, d'unité

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et d'harmonie et de solidarité sociétaires. Le Concile e~ les der~ier.s papes y insistent fortement. La paix est un dyna­

misme, une pulslOn, un ll1stmct moteur. Elle ne se ramène pas au maintien de l'ordre -'- même juste. - Elle est présente comme un pôle d'attraction et le signe d'une croissance, autant et plus que de J'anatomie du corps ~ocial. Paul VI la compare à un avion: plus lourd que l'air, il ne peut voler qu'en allant vite et qu'en étant énergiquement poussé en avant.

Dire cela, c'est reconnaître le lien essentiel de la paix avec le futur. Elle est toute tendue vers l'avenir. Elle est la réussite de l'histoire. Elle est prospec­tive. Pour le croyant, elle est même, (<trans-historique». Elle participe à la dimension eschatologique de tout le créé, de toute l'humanité, de toute l'Eglise, Peuple de Dieu en marche.

Rendre la paix possible, aujourd'hui, c'est affirmer tout cela, et y confor­mer sa conduite et les conduites collectives des groupes et des peuples. On devrait retrouver chez tous les chrétiens ce caractère «messianique» de la paix du Christ, source de courage et d'engagement.

La force inégalable de l'amour

Enfin, et surtout, c'est compter, c'est miser, sur l'amour (Paul VI, Message pour la Journée mondiale de la paix, 1er janvier 1971). St-Thomas d'Aquin disait déjà «La paix est un effet de l'amour» (S. Th. 2a 2a,e 29, 3). L'amour «vertical» envers Dieu, et l'amour «horizontal» qui fait reculer indéfiniment les barrières de races, de couleurs, de cultures, de nations, d'idéologies. «L'homme frère, mon frère, notre frère ... » (Paul VI, Message pour la Journée mondiale de la paix, 1er janvier 1971).

Le débat sur l'école normale se poursuit

Les lecteurs de l' «Ecole valaisanne» ont pu lire en date du 3 novembre 1971 un court article, donnant une orientation générale sur l'Ecole normale des instit~teurs. Les demandes nombreuses d'instituteurs qui nous sont parvenues depUIS, demandant une plus ample information à ce sujet, nous encouragent à continuer le débat resté ouvert.

La valeur d'un système d'éducation ou d'un type d'école nettement définis ne se. ,mesure pa~ uniquement à la programmation générale bien pensée, et à prennere vue adequate aux problèmes de l'heure actuelle. Ce sont souvent des ré~lisations pa~tie~les, même occasionnelles, qui témoignent le mieux de l'esprit ammant telle mstltution.

C'~st aÎl!si que les d~tails fournis ci-dessous à propos du programme des Cours a optlon feront mIeux comprendre l'utilité et la portée de cette innova-

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tion. Faut-il ajouter que les collèges en Valais commencent s'intéresser éga. lement au système des matières à option, système introduit et animé par les écoles normales du canton? En outre les recherches pédagogiques faites à l'Ecole normale sont prometteuses d'un approfondissement nouveau de la formation des futurs maîtres.

Beaucoup de lecteurs trouveront un intérêt spécial aux rapports rédigés par les élèves au sujet des semaines d'études organisées par ces mêmes étudiants sous la direction de leurs professeurs à Bienne et à Genève. L'Ecole normale des instituteurs a déjà réalisé de belles expériences dans ce domaine. Mais jusqu'à l'année passée, c'était surtout la section allemande qui était bénéfi. ciaire de ce genre de formation très apprécié par d'autres cantons suisses.

Qu'on veuille également entendre le cri d'alarme d'une dizaine de norma. liens de la quatrième année. Par suite du manque de personnel enseignant primaire, ces jeunes se voient dans l'obligation de raccourcir d'une année la période de leur formation. Ils souffrent de se voir condamnés à interrompre leurs études, de ne recevoir qu'une formation tronquée, incomplète. lis com. prennent sans doute la situation difficile dans laquelle se trouve le Départe. ment de l'instruction publique pour trouver les maîtres en nombre suffisant pour tant de postes vacants. Mais ils veulent que l'impossible soit entrepris pour qu'une solution plus satisfaisante soit trouvée le plus tôt possible.

B. Truffer

EXPERIENCES EN COURS A L'ECOLE NORMALE DES INSTITUTEURS

Education per?Ianente

Dans les discussions souvent passionnées qui ont lieu à propos de la réfor­me scolaire, il y a sans doute peu de questions sur lesquelles l'accord soit aussi unanime que celle de la nécessité de l'éducation permanente. La formation continue, en effet, est à l'ordre du jour en France. En Grande-Bretagne, en Allemagne et au Japon, l'Open University offre à chacun, même à ceux' qui n'ont pas de «maturité», la possibilité de mener à chef des études qui, jadis. étaient réservées à une élite. Des organisations internationales, dont l'UNESCO, l'OCDE, le Conseil de l'Europe, se sont préoccupées de ce problème et ont suscité toute une série d'études sur ce sujet. .

Quant au contenu et aux méthodes relatives à l'enseignement à domier aux adultes, les avis divergent. Cependant une tendance se dessine, selon laquelle il faudrait abolir les barrières artificielles ou surannées entre l'éducation formelle et non-formelle, entre les différentes ordres et niveaux d'enseignement. De plus, l'école ne peut plus se contenter de transmettre un savoir, sa mission est

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de préparer les jeunes à continuer à se former. Le maître idéal est celui qui donne le goût de la recherche, communique une certaine soif de culture et pourquoi pas celui qui ose, selon le beau mot de Dewey, (<transformer l'école­auditoire de jadis, et même l'école-musée, en une école-atelier et une école­laboratoire» ?

La journée d'étude du ORETI du 3 juin 1972 a été consacrée à l'éducation permanente. Les conférenciers ont mis en lumière la dépendance étroite qui existe entre la conception que l'on peut avoir de l'éducation des adultes et la conception que l'on a de l'éducation des enfants, des adolescents et des étu­diants. Et si, aujourd'hui encore, certains maîtres primaires et secondaires vivent avec le bagage acquis au cours de leurs études, la faute en revient d'abord à l'école, consciencieuse dispensatrice d'un savoir définitif, valable pour tout~ la vi,e de l'~ndividu. Voici, selon Bernard Ducret, les conditions sine qua non d une educatIOn permanente:

(<TI apparaît que l'adulte ne sera motivé à poursuivre son éducation et son instruction que si: a) l'enseignement qu'il aura reçu dans sa jeu.nesse l'y pousse, c'est-à-dire, lui

aura donné le goût de l'étude et les instruments intellectuels lui permettant de continuer à apprendre;

b) l'enseignement qui lui est proposé correspond à ses besoins et tient compte de sa personnalité d'adulte responsable civiquement et professionnelle­ment.» On le voit: ces généreuses déclarations mettent en cause l'enseignement dis­

pensé dans les écoles et mêm~ les formes de recyclage~ et ~utres ~o~rs de perfectionnement! Il est questIOn d'un changement radIcal: Il ne s agIt pas désormais de prolonger l'école par des cours du soir, mais de ne plus séparer la formation de l'enfant ou de l'étudiant de celle de l'adulte; il' s'agit de pré­parer le futur adulte aux diverses formes de l'autonomie et de l'autodidaxie. A cause, notamment, des programmes démesurés et des matières imposées, à cause du manque de souplesse de l'enseignement et de cette tendance à l'orga­nisation centralisatrice propre à tous les ministère de l'éducation, le système scolaire en vigueur n'a pas encore formé des hommes (<assoiffés de culture et empressés de saisir, pour étancher cette soif, toutes les occasions qui leur sont actuellement offertes». Il est, certes, plus facile de remplir un bassin d'accumu­lation que de découvrir une source jaillissante!

En Suisse romande, dit-on, des expériences sont en cours, qui visent à for­mer tous les hommes et tout l'homme. Ici et là, une véritable mutation s'opère: l'école devient une-école-qu'on-ne-quitte-jamais. Il serait bon que des échanges ou des comptes rendus fassent connaître ces expériences, circulent d'une école à l'autre, pour le bien de tous.

Pour sa part, fort modeste, l'Ecole normale des instituteurs a tenté depuis quelques années un certain nombre d'expériences afin de faciliter - dès l'école - l'apprentissage de l'éducation permanente: parmi elles, les cours à options, la coresponsabilité à l'internat et en classe, l'organisation de voyages ou de semaines d'études, de multiples activités para ou extrascolaires.

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l

Les cours à option

Introduire dès septembre 1968, les cours à option tentent d'insérer le sys­tème scolaire dans le processus de l'éducation permanente. Nous ne voulons pas faire ici un traité complet de la question. Qu'il nous suffise de dire que ces cours favorisent un travail approfondi, permettent à l'étudiant d'éviter l'épar_ pillement causé par le disparate des programmes, stimulent la recherche per­sonnelle, initient au travail de groupes. Nous avons introduit dans le second cycle douze cours à option répartis en trois groupes:

1 1 1 III Orientation

1

-l Orientation II Orientation littéraire scientifique artistique

1 1 1 1 -A Littérature Mathématiques Dessin A

1 1 -B Allemand Physiq ue-chimie Chant-musique B -C Histoire 1

Géographie 1

Philosophie C

Au mois de mai de cette année, après une entrevue avec les professeurs des cours à option, les normaliens se sont inscrits dans l'un des trois groupes: Lettres, Sciences, Arts. Ils ont choisi, en outre, la philosophie, la géographie ou l'histoire. Ces trois dernières disciplines (C) sont donc permutables, tandis que les deux premières (A et B) ne le sont pas. Ceci est à l'image de ce qui se fait à l'université où le choix de la littérature, par exemple, entraîne obligatoirement - pour l'obtention de la licence - celui de la philologie. L'avantage de ce système? Il assure une certaine unité dans la formation. Ainsi, l'étudiant qui choisit le dessin, opte aussi, d'office, pour le chant et la musique; mais il a le choix, par contre, entre la philosophie, l'histoire ou la géographie. Il apparaît donc clairement que ces cours veulent répondre, comme le disait Bernard Ducret à Genève, aux besoins, aux goûts et aux possibilités de chacun. Voilà quatre ans que l'expérience a été tentée. Mais dans le cadre donné, une évolu­tion semble se dessiner assez nettement: le cours magistral cède - en 1972 plus qu'en 1968 - la place au séminaire, au travail de groupes, à la recherche personnelle. Voici, pour ceux et celles qui nous ont suivi jusqu'ici, le program­me des cours à option 1972-1973, tels qu'ils ont été établis en mai dernier par les professeurs et les élèves des cours cl options.

l. ORIENTATION LITTERAIRE

1. Littérature (M. Bagnoud)

Le théâtre du XXe siècle: - approche de Claudel, Giraudoux, Montherlant, Anouilh, Ionesco; - aperçu du théâtre de littératures étrangères: Bertolt Brecht, Dürrenmatt,

Max Frisch.

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L'enfant dans la littérature française: _ en particulier, l'enfant chez Alain Fournier, Cesbron, Mauriac, Monther­

lant, Camus et Saint-Exupéry.

La littérature valaisanne: _ en particulier, rencontre-débat avec certains écrivains de chez nous. Lectures et séminaires en relation avec les thèmes traités.

2. Allemand (M. Fibicher)

Etude de la littérature allemande du XXe siècle. Lecture commentée de poèmes, de textes narratifs et d'extraits d'œuvres dra­matiques, d'après l'anthologie «Deutsches Schrifttum» (Payot, Lausanne): _ en particulier, Rilke, Thomas Mann, Frisch.

Il. ORIENTATION SCIENTIFIQUE

J. Mathématiques (M. Breganti)

A. Trigonométrie: fonction trigonométrique, tables et usage, équations trigo­nométriques, triangles rectangles, triangles quelconques. B. A la demande des élèves: fonction logarithme, applications aux méthodes de calcul, utilisation d'une règle à calcul. C. Synthèse: calculs et problèmes trigonométriques à l'aide des logarithmes et de la règle à calcul. D. S'il reste du temps: limite et continuité, dérivée, analyse combinatoire, déterminante et matrices. 2. Physique-Chimie (M. Cuenat) Electricité, oscillations électriques, optique.

III. ORIENT ATION ARTISTIQUE

1. Dessin (M.Theurillat)

Organisation du cours: - céramique (9 étudiants); - peinture à l'huile (2 étudiants); - dessin technique (2 étudiants) - photographie (7 étudiants): ce cours est donné gratuitement par M. Alain

Piollé; - initiation à l'art (2 étudiants) sur la base d'un ouvrage à étudier. Remarques: - l'insuffisance des locaux et la durée du cours ramenée de deux ans à un ans

suppression de la cinquième année) obligent ft limiter l'éventail des possi­bilités de choix;

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1 1

- le~ pa~ticipants ont opté eux-mêmes pour le choix des différentnes «activité creatnces»; s

- les étudiants ont ~a ~oss~bilité de choisir .eux-.mêmes les exercices pratiques, compte te.nu des mdlcatlOns plus ou m0111S ngoureuses données par le pro. fesseur SUIvant le stade des connaissances réelles de l'étudiant.

2. Chant-musique (M. Veuthey)

Exposés préparés par les normaliens: - soit .la présentation d'un auteur, dans le cadre d'une brève histoire de l

m~slque (chaque élève a pu choisir un auteur dans la liste des auteur~ prevus);

- soit. ~ne pré,sentation plus libre (chanteur, groupe pop, etc.), avec disques ChOISIS par l auteur de l'exposé.

IV. AUTRES OPTIONS

1. Philosophie (M. Bagnoud)

Thèmes proposés par les normaliens: - étude de courants philosophiques modernes: marxisme, existentialisme' - approche de certains penseurs: Nietzsche, Gabriel Marcel, Emmanuel Mou:

nier; - thèmes divers: la liberté, le beau, la philosophie des dictateurs. Travaux: séminaires, en relation avec l'un ou l'autre de ces thèmes.

2. Histoire (M. Veuthey)

Sujet général choisi par les élèves: l'histoire des principales nations du monde de 1945 à 1972. - chaque élève choisit un secteur (par ex.: USA, Afrique noire, ONU, Japon); - quelques courts exposés, avec résumé polycopié. • L~s ?eux heures hebdomadaires étant groupées, il reste toujours un moment laIsse au professeur. Là aussi, initiative des élèves qui ont demandé d'utiliser ce moment pour une initiation à l'histoire de l'art (programme de cinquième almée: donc inexistant pour eux!). . Sujets de travail personnel (pour apprendre à travailler avec des sources loca. les, archives ou autres): chaque élève choisit un sujet tiré de l'histoire de sa commune.

3. Géographie (M. Michel Roten)

Thème choisi par les étudiant: «Géographie de la Suisse»: - ce. thèm~ est é!udié en f~nction du plan de l'ouvrage «Géographie de la

SUIsse» a paraItre prochamement dans la collection «Que sais-je», confié précisément à Michel Roten.

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Exercices de géographie pratique sur le terrain, par l'étude d'une vallée latérale, la vallée de la Sionne par exemple.

Les cours à option, comme on a pu le remarquer par les programmes de cette année, offrent des possibilités que la rigidité des programmes gymnasiaux interdit. En respectant l'individualité de l'étudiant, ils font appel à la créativité. Il nous plaît de signaler ici que ces innovations n'ont pu être introduites que grâce à la bi~nveil1ante ~ompréhension et à l'appui d~ Département de l'ins­truction publIque, en partIculIer de M. Anselme PannatIer.

Recherches en pédagogie

Des expériences semblables ou d'un autre ordre sont tentées en dehors du cadre des cours à option. C'est ainsi que pour stimuler le goût de la recher­che, pour favoriser une certaine non-directivité, M. Biollaz a proposé aux nor­maliens de quatrième année d'aborder certains domaines de la pédagogie et de la méthodologie par la recherche personnelle et le travail de groupes. C'est dans les salles de l'ODIS généreusement mises à la disposition des chercheurs par M. Rausis que les normaliens préparent des dossiers, les présentent à leurs camarades.

L'expérience a été tentée pour la première fois cette année, avec un succès certain: ces élèves méritent des félicitations. On peut obtenir ces dossiers, dac­tylographiés, à la direction de l'Ecole normale. Voici quelques thèmes traités depuis la rentrée: - la discipline scolaire; - la préparation de la classe; - les modes d'enseignement; - la relation pédagogique maître-élève; - les matériels didactiques modernes; - les relations «Ecole et famille»; - l'évaluation des connaissances.

Lorsque ces travaux seront terminés, à Noël, chaque groupe est invité à faire l'auto-évaluation de son travail.

Recherches en psychologie durant les stages

Le programme de recherches établi, l'an passé, par le professeur de psycho­logie, M. l'abbé Roten, à l'intention des stagiaires, comportait les points sui­vants: - une enquête TV: * triple enquête faite auprès des enfants:

- réalisée en début de semaine: mardi; le jour de congé: mercredi-jeudi; en fin de semaine: samedi-dimanche;

- relative aux programmes suivis; - touchant le moment de la journée: avant/après le télé-journal. * comparaisons avec la situation familiale, sociale ...

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'" comparaisons de situations: enfants de plaine, de montagne ... * comparaisons avec les résultats scolaires. Les résultats de cette enquête ne manqueront pas d'intéresser les ensei_ gnants valaisans. Ils seront publiés dans <<l'Ecole valaisanne».

- un portrait-robot caractérologique: Chaque stagiaire a observé de près six enfants durant le stage, sur la base d'une grille caractérologique présentant les facteurs les plus importants de la personnalité: - activité; - caractères primaires, secondaires; - émotivité; - séjonctivité, plasticité ...

- le test de l'arbre; - la fiche ID (d'identité personnelle).

Coresponsabilité

Il fallait toute la clairvoyance du Père Truffer pour introduire, dès 1966, la coresponsabilité, car c'était aller contre une tradition de directivité bien solide en Valais! En fait, cet appel à la participation fut entendu. Il ne repré­sente pas une «libéralisation» - ce laisser-aller à quoi ont été contraints bon nombre d'internats et d'écoles à partir de mai 1968 - mais, plus exacte­ment, une certaine autonomie accordée aux étudiants. Libéraliser un régime scolaire pourrait être une démission, puisque cela n'implique nullement une contrepartie. Par contre, rendre nos jeunes autonomes, c'est les aider à s'enga­ger, à assumer des responsabilités.

Dans l'internat devenu «Communauté des normaliens», les responsables élus au suffrage universel assument, pendant une année, des charges impor­tantes:

Le président (cette almée, Jean-Marie Abbet, d'Orsières) réunit régulière­ment le comité des chefs, représente la communauté auprès du directeur, par­ticipe aux conférences des professeurs, cultive le dialogue avee chaque norma· lien et veille au développement harmonieux de la personnalité de chacun.

Le vice-président (Jacques Cordonier, de Montana) remplace le président en son absence, tient le protocole des réunions du comité, conseille le président.

Le responsable de l'ordre (Raphy Darbellay, de Liddes) a le souci de la propreté dans la maison, de la discipline et de la ponctualité. Sa tâche, souvent ingrate, exige doigté et fermeté.

Le responsable de la culture (Maurice Farquet, de Martigny) favorise la participation des normaliens aux spectacles, films, concerts, expositions et conférences. Il invite des conférenciers à l'Ecole normale et suscite, dans le cadre de l'école, la créativité. Par ailleurs, il est responsable de toutes les sorties en ville pour raisons culturelles. li dispose de la clef de la maison qu'il confie à celui ou ceux qu'il a autorisés à participer à une manifestation culturelle: depuis plusieurs années déjà, nos élèves ne sont pas <<SUl'veillés» (accompa­gnés?) lorsqu'ils assistent à un concert ou à une pièce de théâtre ...

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Le responsable des questions religieuses (Gabriel Antonin, ~e Conthe~) d'entente avec les aumôniers de la maison, tâche .de créer un clImat de. fOl, organise la participation aux messes et aux retraItes, encourage les actIOns d'ordre caritatif. . . . . . ,

Le chef des sports (André Rappaz, de MartIgny) dinge toutes les actlvltes s Oltives: tournoi de football, journée~ de ski, courses d'o~·ientation .. : , . P Les «tutors» (Charles Geiger, de SIOn; Jean-Paul MabIllard, de SIOn; RegIs

Micheloud, de Bramois; Xavier J ambers, de Sion) sont spécialement chargés des élèves des deux premières années. .., .

C'est ainsi que~ petit à petit, une progressive mans contmuelle preparatIOn aux respon§abilité§ de pEus tard se fait au niveau de l'internai et de toute l'école.

Activités extrascolaires

Elles sont multiples, variées. ' Des initiatives de tous ordres que nous nous contentons d'esquisser à grands traits - ouvrent le futur enseignant valaisan aux réalités sociales et économiques, aux activités créatrices, à d'autres cul-tures.

Expression dramatique

Aidé des conseils de M. Deléglise, des professeurs, de certains élèves de dernière année qui ont pris goût au théâtre et à la mise en scène, une classe de troisième monte - j'allais dire par tradition - chaque année, une pièce de théâtre de valeur. Rappelons les derniers succès: «Le Voyage de Monsieur Perricho11», une «Saga», «La Poudre aux yeux», joués à l'Ecole normale et dans plusieurs villes et villages du Valais. A la classe tout entière de choisir la pièce, de répartir les rôles, de p~indre les décors, d'assur.e~ la bonne ma:che des répétitions, d'imprimer les affIches. A la classe aUSSI 111combe la tache de faire les démarches nécessaires pour les rôles féminins. A ce sujet, nous tenons à remercier Mlle Bruttin, directrice, pour l'accueil toujours sympathique qu'elle a réservé à nos acteurs en herbe: la collaboration avec Sainte-MarÏe-des­Anges a été, en tout point, parfaite.

Formation cinématographique

Le sujet est tellement important qu'il mérite une étude à pa.rt. Mentionnons simplement: - l'intense activité du ciné-club qui se réunit, cette aimée, une fois par

semaine; - la projection de films le mercredi soir; - le succès des journées trimestrielles de formation cinématographique ani-

mées par M. Schenker. A titre d'exemple, voici quelques films projetés ce trimestre à la salle de

l'Ecole normale puis discutés par les normaliens et quelques professeurs: «Les

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III

Quatre Cents Coups», «Les Amours d'une Blonde». «Bow up». «L'Aveu}), «Los Olvidedos». «Mouchette». «Pierrot le Fou».

Voyage d'étude en Israël

.Une brochure illustrée. 75 pages (en vente à rODIS) relate les longs prépa_ ratifs d.u voyage, l'aspect social, culturel et religieux de la rencontre de nos n?rmahens avec le pays de Jésus et le peuple d'Israël qui a vécu la Guerre des SIX Jours.

Semaines d'étude hors du canton

L'an passé, les deux classes de troisième année se rendirent à Bienne et à Genè~e; l'U1~e pour é~udier les nombyeux pr?blèmes d'une cité m~yenne, bilin­gue, zndustrzelle et 1 autre pour VOIr fonctIOnner un cycle d' orzentation. Là el;co.r~, fidèle~ à l'esprit de la ~aison, les professeurs titulaires ont su être davls~s c~n~~IlI~rs. et des consellle~'~ seulement; et ce sont les normaliens qui o.nt pns ImltI~tIve et la responsabilité de la semaine culturelle. On peut lire cl-dessus le pomt de vue des élèves sur cette expérience.

En conclusion

Il est difficile de dégager en quelques pages - incomplètes donc inévita. blement partiales - la leçon de quelques années d'expériences, si diverses en apparence. En profondeur, elles tendent toutes à favoriser l'autonomie des étudiants. Elles veulent préparer, non plus de dociles jeunes gens, mais des hommes qui savent leurs responsabilités. Qu'elles aient lieu à l'école ou à l'internat, sur les trétaux ou chez l'ouvrier espagnol interviewé à Bienne, les modestes expériences faites à l'Ecole normale ces dernières années aident les étudiants à poursuivre, sans plus tarder, leur véritable but: apprendre à être des adultes, donc responsables de leur formation.

Parfois, comme ce fut le cas tout récemment, elles conduisent les étudiants d'une classe à une sorte de révision de vie. '

Elles font expérimenter la joie de chercher, d'organiser, de créer. Elles conduisent le jeune à grandir dans son être.

Aux élèves responsables qui suivent de près l'évolution de leurs camarades et aux maîtres attentifs, les expériences en cours montrent l'erreur de la con­ception manichéenne de l'éducation, qui consiste à identifier le bien à la con­trainte et le mal à la liberté.

Elles disent aussi que les élèves deviennent doués, actifs, responsables d'eux-mêmes à une condition: que l'enseignant croie en eux.

Grâce à la qualité des contacts et du dialogue, enseignants et enseignés peuvent aujourd'hui, ensemble, et d'une façon bien concrète, participer au «projet éducatif» que comporte l'octroi de responsabilités à des jeunes invités à être les premiers artisans de leur devenir.

Jean-Luc Bagnoud

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Plaidoyer pour une formation complète

Le XXe. Un monde de transformations, de bouleversement, un monde où la culture et les connaissances s'épanouissent, où chaque individu reçoit ou aimerait recevoir une formation adaptée aux conditions nouvelles.

L'éducateur contribue dans une large mesure à cette formation. Il donne aU jeune des bases qui l'aideront à s'épanouir dans la vie. Si le travail de l'insti­tuteur a peu changé au fil des ans. de nouvelles difficultés ont surgi. Le Valais n'y a pas échappé. Ancien parent pauvre du savoir, notre canton a mué brus­quement. Chaque individu prétend actuellement il. une solide formation. L'ins­tituteur ne détient plus le monopole des connaissances. Des parents compétents et instruits jugent, critiquent et apprécient son travail.

Conscient de cette évolution, l'Etat a porté la formation du futur pédago­gue de quatre à cinq ans. Lorsque ce nouveau règlement fut instauré, on ne pouvait cependant pas prévoir la crise qui se préparait. Les enseignants man­quèrent. On envisagea diverses solutions. Finalement le Département de l'ins­truction publique a dû amputer le cycle normal d'une année. Si cette mesure convient à certains étudiants, d'autres ne l'acceptent pas.

Bilan et analyse de la situation

L'Etat voulant remédier à la carence avait pds auparavant des mesures qui n'interrompaient pas le cycle normal: on institua des cours rapides auxquels tout candidat moyennant une certaine formation et un examen d'admission pouvait prétendre. Cette école accélérée (durée un an) ne donna pas tous les résultats escomptés. On ouvrit alors les portes aux enseignants étrangers. Rien n'y fit. De nombreuses places restaient vacantes. L'Etat disposant alors de son droit de modifier la durée des études, supprima la cinquième année. Considérée à l'époque comme exceptionnelle et provisoire, cette situation dure depuis trois ans. Croyant pouvoir mettre fin à cette mesure, l'Etat laisse chaque année le normalien dans un climat d'incertitude: la cinquième année sera-t-elle rétablie? Souvent cetiaines personnes généralement bien informées affirment que tout rentrera dans l'ordre, mais au début de la quatrième année le statut d'excep­tion est maintenu.

Certes, la situation ne se présente pas sans problème: il est difficile de dénombrer les places à pourvoir et à repourvoir. Beaucoup d'instituteurs ne donnent leur démission que peu de temps avant la reprise de l'année scolaire. Notons aussi que les institutrices n'enseignent en moyenne que trois ans.

La sortie en quatrième année a plu et plaît encore à un grand nombre de normaliens. Prendre des responsabilités, assumer un rôle dans la société, jouir d'une indépendance financière, arriver enfin au terme de ses études, tout cela convient à beaucoup de jeunes. En outre, parmi les étudiants satisfaits, la plu­part sont les plus âgés et ne dédaignent pas un raccourcissement des études, mais une partie qui tend à augmenter d'année en année ne s'estime pas suf­fisamment préparée. Pour cette minorité, la cinquième année apparaît comme un facteur indispensable à une formation complète.

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~I ~I

Le pourquoi d'une cinquième année

Les connaissances acquises à l'école influence en grande partie la vie future des étudiants. En leur donnant une matière solide et étendue, on Con­tribue au développement de l'individu et favorise son engagement dans la société. N'oublions pas qu'une bonne formation scolaire dure pour la vie. Sans doute, l'apport des connaissances ne s'arrêtera pas là, on continuera à s'enri_ chir, à se cultiver, à étudier de nouveaux problèmes. Cependant il est indispen_ sable de posséder de solides bases qui nous formerons, nous ouvrirons d'autres horizons et qui nous permettrons d'approfondir nos connaissances.

L'Ecole normale poursuit deux buts: premièrement compléter les connais_ sances de l'étudiant; deuxièmement lui apprendre son métier. Deux cycle dis. tincts ont donc été instaurés. Les trois premières années reposent essentielle. ment sur la formation générale, bien qu'on y devine déjà une orientation par. ticulière. Les quatrième et cinquième années donnent principalement un ensei­gnement orienté vers la pratique (psychologie, pédagogie, cours et dans les classes d'application, etc.). Mais pour que la cassure entre les deux périodes ne soit pas trop brutale, on a introduit des cours à option. Ce système est complété par l'introduction en cinquième alUlée de cours de civisme, d'histoire de l'art, etc. Ces dernières branches ne jouent peut-être pas un rôle capital, mais elles facilitent grandement l'entrée de l'instituteur dans la vie sociale.

La suppression de la cinquième année à forcé professeurs et élèves à reviser leurs programmes. Il a fallu à la veille de la rentrée scolaire s'imposer des res­trictions de matière. De nombreux chapitres dans toutes les branches ont dû être abandonnés. Des cours aussi essentiels que la pédagogie théorique et pra· tique (classes d'application) voient leur importance diminuer considérable· ment. Le second cycle au cours duquel il fait son apprentissage n'est-il pas pourtant le plus nécessaire (vital) au futur pédagogue? En respectant la durée ordinaire du cycle, l'élève pouvait sous l'autorité compétente des professeurs se familiariser à loisir avec son métier. Or dans les conditions actuelles, toute notre préparation pratique doit se faire en dix mois. N'y a-t-il pas là une dis­proportion flagrante avec l'importance de notre tâche. L'instituteur ouvert à un large éventail culturel peut sensibiliser davantage l'enfant. Celui-ci sent jus­qu'à quel point l'enseignant est sincère et possède sa matière. Très influencé par le milieu extérieur à la famille, le jeune sera profondément marqué par cet adulte qu'il admirera et imitera peut-être.

La quatrième année est devenue une véritable course contre la montre. Dans le second cycle, les branches à option permettent un développement

de la culture personnelle en littérature, arts, maths, philosophie, histoire, géo­graphie, etc. On sait le rôle important que la culture joue de nos jours: elle favorise une connaissance plus profonde de soi-même et des autres, une ouver­ture à des problèmes nouveaux. C'est par elle qu'on peut devenir plus réceptif. N'a-t-on pas donné comme définition de la culture: «Mieux comprendre pour participer?» -

D'autre part l'élève a droit a un enseignement complet. Tout jeune homme qui entreprend des études, pense recevoir intégralement la formation prévue.

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Critiques et propositions

Après trois ans de mesure d'exeption, ne ~evrai~-on .pas ~ro~;er ?es so~u,-. plus équitables qui donneraient à la fOlS satIsfactIOn a 1 etudIant et a t~Eonst? En effet il semble que rien n'a été fait pour améliorer la situation 1 ta. , 1 AIt' lie du normalien. On pourrait croire que l'Etat se comp aIt vo on Iers ~ctue cette solution de facilité qu'est la sortie prématurée. Les statistiques mo-

dans s offrent la possibilité de prévoir à l'avance l'augmentation de la popu-erne . 0 t' t' l' et par conséquent le besoin en personnel enseIgnant. r cette es Ima Ion

atlOllmble pas avoir eu les résultats escomptés: a-t-elle été sérieuse? La démis-ne se . ' d .. ~ion des enseignants est un facte~r qUI peut e~ltra~er la J.ustesose de c~s'tstat~stI-

ues. Mais des solut~ons plus radicale~ pourraIent etre pl?SeS; .p evrai e~g.er d tout individu qUI abandonne l'eneignement une remIse ~cIlte de sa demIs-.e avec une marge de temps suffisamment longue. PrévOIr et annoncer plus

SIOn . d ' . 1 t' , rapidement la sortie en quatrième année permettraIt e repartIr a ma Iere sur deuX allS et non plus sur un. . , ..

De plus, pour que la sortie prématurée ne dure pas. 111.defll11ment,. on pe~t réintroduire «les cours rapides», mais en essayant de dimmuer leurs mconve­nients. On pourrait p.ar exemple les étal.er sur deux ans pour donner au futur éducateur une formatIon plus approfondIe. ., ..,

Si des soZ-utions radicales ne peuve~t êtr~. envzsag~es, du. moz'!:.s, zl ser~zt bon de permettre à un petit nombre qUi le deszre de fazl'e la cznquzeme annee.

Au nom de ceux qui veulent faire cinq ans d'étude.

Noël Cordonier, Maurice Farquet, Christian Pierroz, Jean-Marie Abbet, Charles Geiger, Yves Raboud, Paul-Miche.l Rey, Ral?hy Darbellay, Paul-Marie Rard, Jean-Paul Mabillard, Manus Dumoulm

Maurice Chappaz à l'Ecole Normale

Les élèves du cours de français à option de quatrième année avaient décidé d'abandonner pour une fois les manuels de littérature. Sans renoncer aux belles lettres, nous avions pourtant constaté qu'en étudiant les auteurs célèbres de toutes les époques, nous oublions les écrivains qui produisaient à nos côtés. Nous avons été surpris d'apprendre que la Suisse romande était une des régions d'expression française les plus fécondes en écrivains et que le Valais (saJ~s chau­vinisme aucun) a donné naissance à plusieurs. Après une présentatIOn des auteurs valaisans, nous nous sommes arrêtés plus particulièrement à l'un d'entre eux, Maurice Chappaz. Mais, pour dépasser la simple connaissance de ses œuvres, pour nous rapprocher davantage de l'homme, nous avons invité Maurice Chappaz à l'Ecole normale.

Mardi soir, 18 octobre, au foyer de l'école, une vingtaine d'étudiants et quelques professeurs attendaient Maurice Chappaz. Entre les lignes de ses principaux succès, nous devinions une personnalité truculente, enjouée, au rire gras et contagieux. Nous avons découvert, au contraire, un homme effacé,

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réservé et débordant d'une sympathie naturelle. Où se cachait donc la verve du Portrait des Valaisans et du Match Valais-Judée qui bouscule sans ménagement tout ce qui vit entre le Ciel et l'Enfer? Le dialogue soutenu de cette soirée allait rétablir l'équilibre entre ces tendances si différentes.

Maurice Chappaz chante sa terre, le Valais. Il en a fait sa source d'inspi_ ration, sa muse. TI apprécie la terre avec sa sensibilité de poète, son âme. Mais pour pouvoir rester fidèle à ses options d'écrivain, pour gagner sa vie dans les moments difficiles, il la connaît aussi avec les mains rugueuses du paysan, avec la fatigue de l'ouvrier. Apre, rude, mais vrai, franc le Valais de son temps!

Valais de l'abîme! Aux joues brunes, aux reins de forêts bleues, beurrées par le fœhn 1.

Il est de la race de ces hommes bourrus, solides comme des chênes, de ces femmes silencieuses, bien campées telles des «colonnes doriques», de ces Curés aux souliers cloutés et qui juraient fort en patois.

Mais la génération s'éteint. Elle n'existe plus que dans le cœur de quelques­uns. «Le Valais de mon cœur est plus grand que l'autre», avoue l'écrivain. L'autre? Le Valais actuel, le nôtre. Le Valais du béton armé, du tourisme industriel et du vin de laboratoire.

«Ils dirent: «Elevons un mur au fond de chaque vallée et enfermons les eaux [ ... ] Et le premier monde disparut et l'autre naquit.»2

Ecartelé entre les deux Valais, le poète sent l'angoisse le pénétrer. L'étin­celle jaillit. Un cri monte et retombe. Maintenant, la voix de Chappaz enfle, gronde, déborde comme un torrent au printemps. L'écrivain en révolte charrie pêle-mêle dans un flot impétueux les traditions ~u Valais de jadis ~t l~ pro~rès du jour. Ne le croyez pas opposé au mOdellllSme. Non. Son cn ~ a~go~sse s'adresse aux Valaisans, au peuple du tourisme et du commerce, affaiblI, dera­ciné, asservi par les transformations constantes. Réveillez-vous, re~~'?uv~Z un peu de l'âme de vos pères, leur écorce grossière et leur personnalIte same et vigoureuse. Réagissez contre l'engourdissement qui vous mehac~. La phrase de Chappaz s'enflamme, vibre, entraîne avec elle .un langag~ ~harg~ de V.lgU~U~, de patois, de verdeur aussi, mais surtout de poéSIe. Une poe~I~ qUI resplfe.l aIr pur et chante comme la cascade au sortir du glacier. Une poesIe nouvelle, I~S?­lite, originale. Nous touchons là à la vraie valeur du poète. Par son s.tyl~ pet~­lant et sa sensibilité aiguisée, il dépasse les limites du canton et peut JOUIr pleI-nement de la place qui lui revient parmi nos écrivains. . , .

Maurice Chappaz a répondu pendant deux heures et demie a nos q~estlOns. Il nous a émerveillés par son accent de sincérité. Cet écrivain n'a certa1l1ement pas la puissance et le renom des auteurs célèbres de la littérature française. Cependant, par la chaleur de son message, par l'amour qu'il porte à la t~rre, il se trouve bien plus proche de nous que les grands noms des lettres françals~s.

Noël COl'domer 1 Le Valais au Gosier de Grive: Le Valais de bois est à l 'agonie. 2 Le Valais au Gosier de Grive: A coups de pieds, à coups de masses.

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Communiqués .

COMMISSION REGIONALE ROMANDE DE RADIOSCOLAIRE

La Commission régionale romande de radioscolaire désireuse d'étendre le réseau de ses collaborateurs, c~erche. de,s au:eurs d'.ém.zsfi~ns,!·adi~scolaire,s.

Les membres du corps enseIgnant mteresses sont 1l1vItes a s mscnre aupres de M. Eric Laurent, président de la Commission régiOl~ale ron:and~ d~ radio­scolaire, Prairie 14, 2014 Bôle, en indiquant les domames qUI les mteressent plus particulièrement ainsi que la catégorie d'âge (petits, moyens, graI~ds) à qui ils désireraient plus spécialement s'ad~es~er. Ils recevrOI~t .a~ors de~ mfor­mations méthodologiques et techniques am SI que toutes precISIOns utIles sur le travail qui pourrait leur être confié.

INFORMATION: VISITES SCOLAIRES

A l'occasion de leur deuxième visite dans les classes, MM. les inspecteurs de l'enseignement primaire porteront cette année une attention plus partic.u­lière à l'éducation musicale et à l'éducation routière. Les sondages de connaIS­sances auxquels ils procéderont dans ce deuxième domaine permettront en outre d'apprécier l'expression verbale des enfants. D'autres interrogati?ns sur les disciplines multiples des programmes ne :ont p~s. e~c!ues: ~ convI~nt de relever encore que dans les écoles où un maItre speCialIse a ete engage pour l'enseignement du chant, le titulaire de la cI~sse ~emeure re~po~sable d~ cette discipline. Service cantonal de 1 enseIgnement pnmaire et menager

ALLOCATION DE RENCHERISSEMENT

L'allocation complémentaire de renchérissement unique qui sera versée au mois de décembre 1972 pour la période du 1.9.1971 au 31.8.1972 s'élèv.era après déduction des montants déjà servis (4 mois à 0 % en 1971 et 8 mOlS à 6 % en 1972) à 5,51 0/0' ..

Le taux de l'allocation de renchérissement concernant l'année CIvIle 1973 a été fixé à 13 0/0'

Dès le 1er janvier 1973, le taux de la cotisation combinée A VS/AI/APG est porté à 9 % du salaire déterminant. La part à retenir aux salariés s'élève à 4,5 % de ce salaire. . . ..

Ne sont. plus considérées comme éléments du sal~Ire soumI~ à cotIsatIOn: - les allocations familiales pour enfants et de formatIOn profeSSIOnnelle; - l'allocation de ménage. Service de l'enseignement primaire et ménager

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LA SERIE PRO JUVENTU'fE 1972 FERA DES HEUREUX

Quatre roses composent la série de timbres Pro Juventute de 1972. Les vignettes seront mises en vente dès le 27 novembre avec pouvoir d'affranchis. sement à compter du 1er décembre.

L'auteur de cette série est Annemarie Trechslin. La délicatesse des compo. sitions, le choix des couleurs, le procédé d'impression en font une des plus belles séries Pro Juventute, la Fondation suisse d'aide à la jeunesse qui célèbre cette année son soixantième anniversaire.

La première série de timbres Pro] uventute qui représentait des fleurs vit le jour en 1943, avec le chardon argenté, le sabot de Vénus et la gentiane. l'edel. weiss sortit en 1944. La série des fleurs des Alpes prit fin en 1949. Neuf ans plus tard devait lui succéder la série des fleurs des champs et de jardin. Et la première rose qui orna une figurine Pro Juventute s'ouvrit en 1964.

Les fleurs de la série 1972 se détachent «sur un fond blanc mettant en relief la finesse de la feuille et du bouton. Un léger cadre bleu confère à l'en. semble l'aspect d'un petit bateau. Voilà un affranchissement de fin d'année qui fera la joie des destinataires tant suisses qu'étrangers», écrit le chroniqueur philatélique de la «Tribune de Lausanne - Le Matim).

Cette série fera également la joie des collectionneurs. Et leur <<richesse» . Car enfin, même si l'on n'apprécie pas la valeur de sa collection de timbres en se basant sur des critères financiers, on ne peut pas oublier que les timbres Pro Juventute sont très recherchés et prennent chaque année plus de valeur. Un exemple: le célèbre tinlbre 10 + 5 centimes émis en 1915 et représentant une jeune fille lucernoise, qui n'a été émis qu'à moins d'un million d'exemplaires, vaut aujourd'hui 350 francs non oblitéré et 2500 francs le bloc de quatre oblitéré ...

Ces chiffres font rêver. Mais ne gardez pas tout pour vous les tinlbres que vous allez acheter. Soyez délicats, et souhaitez avec les plus belles des fleurs vos vœux de fin d'année!

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McGredy's Sunset

Cette variété appartient aux hybrides de la rose· thé. Elle nous vient d'Irlande du Nord et est ca­ractérisée par la puissance de sa floraison, une pousse vigoureuse et une grande résistance aux maladies. Les fleurs, d'un jaune d'or et de grandeur moyenne, sont de forme parfaite. Elles convien­nent parfaitement à la décoration des jardins.

Miracle

Cette variété a obtenu une médail1e d'or lors d'un concours en 1958 à Paris. Elle pousse en buissons d'environ un mètre de haut. Elle se distingue par une floraison abondante. Son in­venteur est un Hollandais, M. G. Verbeek. A ce propos, saviez-vous que les nouvelles variétés de roses obtenues par hybridation sont «brevetées» par leur inventeur, qui en devient propriétaire? Si quelqu'un veut les reproduire, il devra payer une sorte de «droit d'auteur» au rosiériste.

Papa IVleilland

Cette rose a reçu la «Coupe du Parfum» en 1963 lors d'un concours international à Genève. Elle est née dans la célèbre roseraie Meilland, dans le Midi de la France. Le magnifique bou­ton s'épanouit en une très belle et grande fleur de 34 pétales d'un rouge pourpre foncé. C'est une plante à port droit qui atteint environ 80 centimètres de hauteur.

Madame Dimitriu

Cette variété de rose <<floribunda» a été créée par le Français Delbar. Elle est buissonnante et vigoureuse. De blanc rose au centre, elle s'estom­pe progressivement vers le pourtour en rose carminé. Coupées, les roses Madame Dimitriu tiennent longtemps et sont recommandées pour les mas­sifs et les terrains en pente.

Tiré du «Crapaud à lunette»

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THEME POUR LA JOURNEE DE L'UNITE DES CHRETIENS

Les églises catholique et protestante du Valais invitent le corps enseignant à participer avec les classes à la semaine de prière pour l'unité des chrétiens du 18 janvier au 25 janvier 1973.

Thème: le Notre Père. Textes, lectures et réfexions paraîtront dans l' «Ecole valaisanne» de jan.

vier 1973.

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Commission de Dialogue

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La mobilité est n(l)tre principe: Dans les combinaisons de tableaux noirs, d'écrans de projection et de suspensions de cartes. aussi bien que dans le domaine de la salle d'école enfantine que de celui de l'auditorium d'université, ainsi que dans l'adaptal ion à des conditions architecturales données.

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• Premiers essais Nouvelle collection des Editions Fleurus.

1. Présentation de l'ouvrage TI s'agit de quatre fascicules consacrés au dessin:

1. Je dessine. 2. Je peins. 3. Je fais des tableaux. 4. Je fais des impressions.

De conception très modernes, ces ouvrages méritent de retenir l'attention. li ne s'agit plus, comme par le passé, de mettre entre les mains des enfants un simple dessin à reproduire en joignant différent points ou à compléter à l'aide de crayon de couleur.

Dans la ligne des nouvelles orientations prises dans l'enseignement du des­sin, ces ouvrages font appelle à l'esprit créatif de l'enfant.

2. Plan de l'ouvrage Chaque fascicule est construit sur un plan très simple:

1. Une technique et des variantes possibles. 2. Indications relatives au matériel nécessaire à l'exécution de la technique:

«Réunis les objets suivants». 3. Explication de la technique (éclairée par des photos): «Comment procéden>. 4. Idées pour réaliser - dans la même technique - d 'autres travaux: «A pré­

sent expérimente». N. B. - Cette rubrique change de nom dans le numéro 4 «D'autres idées».

3. Utilisation de l'ouvrage Cette collection pourra dans certains cas être utilisée par des moins de

10 ans. Dès cet âge, elle captivera les enfants débrouillards. A des jeunes adolescents qui aiment bricoler, elle rendra de véritables

services. Maîtres et maîtresses auront tout à gagner dans l'utilisation de cette collec­

tion pour perfectionner et renouveller leur enseignement du dessin.

• Libres enfants de Summerhill Par A. S. Neill, Editions Maspero, Paris.

«Imposer quoi que ce soit avec autorité est injuste. L'enfant ne devrait jamais être forcé à faire quelque chose avant d'être amené de lui-même à l'idée _ son idée - qu'il doit le faire». Tel est le principe de l'école de Summerhill

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(Suffolk, Angleterre) fondée en 1921 par M. et Mme Neill. Elle compte environ 25 garçons et 20 filles, divisés en trois groupes selon leur âge. Le prix relative. ment élevé de la pension fait qu'il n'y a pas d'enfants pauvres à Summerhill.

Les «cours» ont lieu cinq matinées par semaine, chacune de 40 minutes. Le reste du temps se passe en activités diverses: ateliers, jeux, théâtre - rien n'étant obligatoire. «Il existe un emploi du temps, mais il n'est là que pour les professeurs». Les cours y sont facultatifs et l'auteur cite le cas extrême d'un élève qui vécut treize ans sans assister à un seul cours.

A. S. Neill, qui est psychanalyste, a voulu (<une école qui serve les besoins de l'enfant plutôt que l'inverse». «Le but de la vie, c'est la poursuite du bonheur, c'est-à-dire la recherche d'un intérêt» c'est pourquoi l'école de Sumo merhill vise l'éducation, alors que l'école traditionnelle ne vise que l'ensei. gnement.

Liberté ne signifie pas nécessairement anarchie. Des lois sont établies par une espèce de parlement auquel assistent tout membre du personnel et tout enfant qui le désirent, sous la présidence d'un enfant. La voix du directeur ne pèse guère plus que celle d'un enfant de cinq ans. Un système d'amendes punit les infractions aux lois.

Une autre originalité de cette école est ce que l'auteur appelle des leçons particulières, entretien auprès du feu entre lui et un enfant qui pose un problè. me et dont l'objet est «d'abattre tout complexe résultant de la morale et de la peun).

«Mon critère de la réussite, c'est la capacité qui permet de travailler joyeu­sement et de vivre positivement. D'après cette définition, la plupart des élèves de Summerhill réussissent dans la vie». L'élève mentionné plus haut, qui fut treize ans sans suivre un cours, est aujourd'hui ingénieur dans une fabrique d'instruments de précision.

Mais la présentation de Summerhill ne constitue qu'une partie de cet ou­vrage. Les idées pédagogiques de l'auteur, dont l'école est une illustration, fait l'objet d'un chapitre. D'autres chapitres traitent de la sexualité, de la religion, des mœurs et des problèmes des parents. On retrouve évidemment les mêmes préoccupations libertaires, individualistes et empiriques de l'auteur qui déclare, en guise de conclusion: «Cela peut ne pas vous plaire. Mais si vous rejetez mes idées, à vous, alors, d'en trouver de meilleures».

• Les méfaits de l'instruction publique 1929, aggravés d'une suite des méfaits 1972 Par Denis de Rougemont, Editions Eurêka, Lausanne.

«Je serai méchant parce que j'en ai gros sur le cœun). «J e demande le droit de démolir. Et me l'accorde aussitôt. Sans conditions.

Mon rôle n'est pas de proposer une nouvelle forme politique. Je me contente de vitupérer ce que je vois, qui est laid. Quand la soupe est brûlée, on la renvoie, même si l'on n'est pas capable d'en faire soi-même une meilleure». C'est ainsi

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que l'auteur arrive à nous parler des «écoles-prisons», de «J'école-monstre» dont il dissèque les organes afin d'étudier: _ le programme, «on s'arrange pour faire tenir dans cette classification le

plus possible de «connaissances» qui dès lors deviennent obligatoires»; . _ les examens, « ... leb .ut même de l'instruction; la fin justifie les moyens et -à

quoi subordonne tout, plaisir, goût au travail ... »; _ l'égalitarisme .des connaissances, (<l'école exige donc que les meilleurs ralen­

tissent et que les plus faibles forcent»; _ le gavage, «moyen de réaliser les précédents. Son instrument le plus parfait

s'appelle le manuel»; . _ la discipline, la préparation civique, l'idéal du bon élève.

L'illusion réformiste, la machine à fabriquer des électeurs, la trahisol1 de l'instruction publique, l'instruction publique contre le progrès, tels sont encore les thèmes que développe Denis de Rougemont d'un ton persifleur au début de 1929. .

«Ecrit d'un jeune homme en colère, aussi injuste qu'un pamphlet doit l'être, j'ai le triste plaisir de constater que mon texte n'a pas vieilli, parce que l'Ecole n'a pas changé.»

L'auteur qui écrit cela en 1972 propose de lier l'Ecole au sort de l'Etat national, «de raccourcir de Il).oitié ou des deux tiers la durée des études immo­biles, et de cOnsacrer tous les après-midi (à l'exemple de l'école chinoïse} à des travaux pratiques aux champs, en ville, ou à l'usine», ... en effet, dans cette deuxième partie il écrit: (<l'enseignement vivant de l'écologie «partant des réalités proches et visibles», me paraît le plus propre à déclencher le processus de la révolution sociale et scolaire que j'appelle: elle n'est ni de gauche, ni de droite, elle ü'oppose au profit sacralisé que l'honneur et le bonheur humain, et c'est d'elle que dépend l'avenir non seulement de l'école mais de l'Europe et du Monde».

Le Département de l'instruction publique vous souhaite un joyeux Noël et vous présente ses meilleurs vœux pour la nouvelle année.

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