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L'école valaisanne RENSEIGNEMENTS

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XVIIe année Février 1973 No 6

«L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 15 de chaq ue mois, juillet et août excep­tés.

Conseil de rédaction M. Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVal; M. Pierre Mermoud, directeur de l'Instiut Saint-Raphaël; M. l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons; M. Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; M. Roger Sauthier, professeur; . M. Michel Veuthey, professeur; Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole normale des filles; M. Vincent Dussex, instituteur; M. Jean-Pierre Rausis, rédacteur responsable.

Délai de rédaction Le 25 de chaque mois.

Edition, administration, expédition ODIS, Rawyl47, Sion, téléphone (027) 3 93 65.

Impression Imprimerie Fiorina & Burgener, Sion.

Abpnnement annuel

Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, J'abonnement est retenu sur le traitement du mois d'avril).

Publicité

Publicitas, avenue de la Gare 25, Sion, téléphone (027) 3 7(11. Pages de couverture (minimum 10 fois): Pages ordinaires (1 insertion): 1/1 page Fr. 1100.- 1/1 page Fr. 115.-1/2 page Fr. 583.- 1/2 page Fr. 60.-1/3 page Fr. 396.- 1/3 page Fr. 42.-1/4 page Fr. 308.- 1/4 page Fr. 32.-1/8 page Fr. 176.- 1/8 page Fr. 18.-

1.

SOMMAIRE

Editorial

Pédagogie et psychologie

P. frossard Le développement de l'intelligence . Abbé D. Theurillat Dessin et pédagogie: où en sommes-nous? . Abbé J. Roten Approche psychologique du dessin d'enfant

ODIS '

J.-P. Salamin

Sœur Marie-Rose

V. Dussex V. Dussex

Mg Mamie, Mg Bullet

E. Métrailler

L'ODIS se présente

Le secteur bibliothèque

Moyens et méthodes d'enseignement

Initiation à l'utilisation du dictionnaire (suite) .

Coordination romande

L'étude de la phrase dans le nouveau programme de gram­maire.

~art1e corporative

Autour des nouveaux articles constitutionnels . Quelques perspectives SPVAL 1973

Echanges et réflexions

A propos de quelques problèmes actuels .

Communiqués

Grand concours de dessin. Cours de perfectionnement cantonaux . Méthode Ward Cours normaux suisses 1973. . Publication des cours de printemps 1973 Avis concernant les candidats au brevet pédagogique . . Communiqué à l'intention des instituteurs et des Commissions scolaires Examens d'admission , aux écoles normales. Décisions du Conseil d'Etat. . . Alignement à la moyenne suisse des traitements du personnel enseignant

Les livres du mois

Pages couleurs

Histoire de l'agriculture

4 14 18

23

27

35

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45

60

50

Editorial . :. ,.'" '.', '

Le renouveau pédagogique bat son plein, les leitmotive tels que:

«Nouvelles méthodes» «Nouveaux programmes» «Enseignement moderne» «Structures nouvelles»

fusent de toutes parts.

Les enseignants ainsi que les autorités responsables de l'école sont assaillis de tous côtés. Les critiques deviennent amères et depuis quelques années l'école (souvent aux côtés de la société) est mise au pilori:

«changer l'école» «l'école contre la vie» «attention école» «Mort de l'école»

Voilà quelques titres d'ouvrages parmi d'autres qui donnent le ton des publications actuelles.

Quelle attitude adopter face à cette littérature «revendicatrice» voire «des­tructrice». Certes, le ton est parfois outrancier et certains auteurs avouent ne pas chercher l'objectivité.

Faut-il en conclure que ces livres ne sont que pure polémique et que pal' conséquent leur lecture s'avère inutile.

Une telle réponse simplifierait certainement le problème, mais ne résou­drait rien. En effet, si ces courants d'idées paraissent extrémistes, ils laissent tOlltefois transparaltre un certain malaise (ne dit-on pas qu'il n'y a pas de fumée sans feu).

Nous occupons pour l'instant une position privilégiée qui est celle de voir arriver la tempête: serons-nous épargnés des éclaboussures de cette vague déferlante?

Le mouvement parait irréversible; vouloir l'ignorer serait une erreur. Nous serons tôt ou tard confrontés aux problèmes soulevés pal' ces ouvrages, mieux vaut dès maintenant se tenir au courant, s'informer afin de:

- regarder le problème en face, pour pouvoir l'assumer personnellement et pleinement à son niveau;

- pratiquer un choix éclectique en tenant compte des réalités concrètes et des situations particulières à notre mode de vie. .

C'est à cette condition que les mutations actuelles de l'école engendreront des réalisations adaptées cl notre vie et cl notre époque.

3

,_P_e_' d_"_g_o_g_i_e_e_t_p-----..:sy=----c_h_o_'o-.-..:g:::=:.-ie ____ J Le développement de l'intelligence

1. Considérations générales

.L'évolution 1?sychologique est comparable dans une certaine mesure à la crOlssan~e Or?an.Igue. ~n effet, dans les. deux cas, le développement se fait dans le ~ens d un eqmhbre fmal plus ou moms stable: la maturité des organes en ce q~I concerne la croissan~e orga~iq.ue, et l'esprit adulte pour ce qui est du developpemeI:t psych~logique. AmsI, le développement mental consisterait en ~ne constructIon contmue, allant de l'instabilité et l'incohérence relatives des Idées enfantines à la systématisation de la raison adulte.

On peut se demander ici quels sont les facteurs susceptibles de rendre compte de ce développement. La psychologie classique tend à opposer, comme facteurs déterminant l'évolution psychologique, deux mécanismes ou facteurs: l'hérédité et l'environnement. Une discussion longue et passionnée continue à porter sur les rôles respectifs de ces deux facteurs, soit que l'un ou l'autre est envisagé comme dominant, soit qu'on les considère comme étant en interaction. Encore spéculatives, de telles explications envisagent le développement de f~çon déterministe: l'enfant semble être alors soumis à un modelage physiolo. gique et environnemental auquel il assisterait passivement.

Tel n'est pas le cas dans la psychologie piagétienne. Certes des influences s'exercent sur l'individu, mais celui-ci n'y est pas soumis passivement. Au con· traire, ce dernier agit en retour sur son environnement physique et social par des comportements divers qui le modifient et le font réagir. Les activités du sujet (c'est un troisième facteur) permettent de découvrir les propriétés des choses en relation avec les actions que l'on exerce sur elles. L'action sur le réel permet d'obtenir une double information. La première porte sur les pro· priétés des objets (abstraction simple): couleur, forme, poids, qualité, etc. La seconde (abstraction réfléchissante) concerne les propriétés des actions elles· mêmes, qui, portant sur des objets, permettent d'en modifier certaines pro· priétés: une balle peut être prise, lancée, roulée, rebondissante, etc.

L'être humain construirait donc sa connaissance en agissant sur le réel, cette action pouvant être d'ailleurs soit effective soit intériorisée ou mentale (opération). Enfin, il ne faudrait pas omettre que le réel lui aussi se modifie, que l'environnement est sujet à perturbations. D'où la nécessité selon Piaget de faire appel à un quatrième facteur explicatif, celui d'équilibration, qui peut être défini comme le produit de l'interaction des facteurs hérédité-action du

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mi1ieu-acti~n s~r le milieu ou encore comme un mécanisme énergétique (ten­dance, motIvatIOn) servant à compenser ces modifications du monde environ­nant ou à corriger des perturbations intérieures au sujet par des réglages du comportement.

On peut dès lors caractériser le développement psychologique comme étant une équilibration progressive (et en cela nous recoupons notre approximation du début de ce texte), c'est à dire un passage constant d'un état de moindre équilibre à un état d'équilibre supérieur.

Dans ce contexte, il convient de déterminer quels répertoires de règles (schèmes, structures) président à la genèse des connaissances. Jean Piaget a montré que ces répertoires se modifient d'âge en âge et qu'ils peuvent être répartis en stades de développement, qui constituent des formes particulières d'équilibre momentané. Chacun de ces stades est caractérisé par l'apparition de nouvelles structures opératoires (structures des opérations mentales) le dis­tinguant des stades antérieurs. Autrement dit, on pourrait considérer les struc­tures mentales successives (ou stades) qu'engendre le développement comme autant de formes d'équilibre dont chacune est en progrès sur les précédentes.

Les définir revient à délimiter des champs de compétences, c'est-à-dire les opérations mentales dont l'enfant, l'adolescent est capable à un stade de déve­loppement. L'énumération des stades varie quelque peu selon l'échelle de description: on en distingue moins quand on survole l'ensemble de l'évolution; davantage lorsqu'on s'intéresse à des aspects particuliers du développement (<exacteme~1t comme dans des cartes topographiques couvrant des régions plus ou moms grandes»). Nous en décrirons quatre:

1. le stade de l'intelligence sensori-motrice (de 0 à 1 ~ ans); 2. le stade de la fonction sémiotique et de l'intelligence intuitive (2 à 7 ans); 3. le stade des opérations concrètes (7 à 12 ans); 4. le stade des opérations formelles ou intellectuelles abstraites (dès 12 ans).

Mais avant d'entrer dans le détail des stades, revenons encore brièvement sur la notion d'activité du sujet. Il a été dit plus haut que l'enfant aussi bien que l'adulte ne connaît qu'au travers de son action sur le monde environnant, celle· ci pouvant être soit effective soit mentale. Mais, quel est le fondement de toute action?

!oute action - tout mouvement, toute pensée ou tout sentiment - répond touJours à un besoin, à un intérêt, qui lui-même est la manifestation d'un désé­quilibre. En effet, <<il y a besoin lorsque quelque chose, en dehors de nous ou en nous (dans notre organisme physique ou mental) s'est modifié et qu'il s'~git de réaju~ter la conduite en fonction de ce changement. Par exemple, la faIm ou la fatigue provoqueront la recherche de nourriture ou de repos; la

rencontre d'objets extérieurs déclenchera le besoin de jouer, son utilisation à des fins pratiques, ou suscitera une question, un problème théorique ... » lnver. sément, l'action se termine dès qu'il y a satisfaction des besoins, c'est-à-dire lorsque l'équilibre est rétabli entre le fait nouveau, qui a déclenché le besoin et notre organisation mentale telle qu'elle se présentait antérieurement à lui. '

Certes les intérêts ou besoins d'une personne dépendent à chaque instant de l'ensemble de ses notions acquises (autrement dit, elles sont fonction d'un stade de développement). Cependant, il n'est pas moins possible de dégager la forme générale des besoins et intérêts communs à tous les âges; on dira alors que tout besoin tend:

1. à incorporer les choses et les personnes à l'activité propre du sujet, donc à assimiler le monde extérieur aux structures déjà construites, et

2. à réajuster celles-ci en fonction des transformations subies, donc les aCcom. moder aux objets externes 1.

A chaque niveau, l'esprit remplit la même fonction qui est d'assimiler et d'accommoder. L'équilibre de ces deux pôles d'assimilation et d'accommoda. tion s'appelle adaptation. On dira alors, sous une forme autre que précédem. ment, que chaque stade est une étape de l'adaptation toujours plus précise de l'individu à la réalité.

2. Les étapes du développement cognitif

2.1. Le stade de l'intelligence sensori-motrice (0-1 Yz ans)

S'il fallait se représenter l'univers du nourrisson, on pourrait l'imaginer comme un monde sans objets, ne consistant qu'en tableaux mouvants et incon. sistants qui apparaissent, puis se résorbent complètement. Au début donc, le bébé n'est pas capable de distinguer des objets et d'éprouver autre chose que des sensations internes. C'est ce que Piaget a appelé l'adualisme initial de l'enfant.

Lorsque le nourrission commence à percevoir le monde qui l'entoure, il ne le perçoit que relativement à sa propre activité. Autrement dit, les objets n'existent que dans la mesure où l'action du sujet s'exerce sur eux: ils ne sont que choses à sucer, à regarder ou à saisir.

La première grande tâche de l'enfant sera donc de se décentrer de son action' ou, si l'on préfère, de dissocier l'objet de l'activité propre pour le situer dans un contexte de relations spatiales et causales indépendantes de l'action immédiate. Ceci sera possible grâce à la maturation nerveuse qui permet à cer-

1 Jean Piaget: «Six études de psychologie».

tains comportements de s'organiser et de se coordonner peu à peu, donnant bientôt à l'activité de l'enfant une dimension psychologique. C'est ainsi qu'au cours du deuxième mois, une coordiilation s'effectue entre l'ouïe et la vision: (<si l'on agite un hochet par exemple, l'enfant cherche à regarder d'où vient le bruit; il s'attend donc à voir quelque chose qui n'est pas encore dans son vité: le bébé se met à saisir ce qu.'il voit, à porter devant ses yeux ce qu'il prend, et cela de façon toujours plus systématique. Cette coordination entre vision et préhension va permettre à l'enfant d'élargir son champ d'action, d'en­richir son expérience des choses, lui permettre de prendre conscience de cer­champ visueL» Entre trois et six mois, débute la coordination entre la vision et la préhension qui marque d'ailleurs unpremier passage de la passivité à l'acti­tain es de leurs particularités (assimilation) et de s'y accommoder, d'y ajuster toujours mieux son comportement. Par exemple, si le bébé fait tomber.un jouet suspendu au berceau, il le cherchera dorénavant à son point de chute alors qu'auparavant il continuait à fixer l'endroit d'où il était tombé: une certaine permanence est alors attribuée à l'objet.

Dès huit mois environ, les actions de l'enfant deviennent plus précises, plus ' intentionnelles, et elles mettent déjà en jeu une causalité primitive, des relations de moyens à effets. On observe en outre à cet âge une certaine application de ce qui a été appris, une répétition de certains types de conduite et surtout un début de recherche active d'objets disparus: cachés derrière un écran, c'est­à-dire hors du champ perceptif de l'enfant, celui-ci les retrouve as sitôt. Seu­lement, il faudra attendre la fin de la première année pour qu'il tienne compte des déplacements successifs même visibles de l'objet, qu'il ' recherche aupara­vant toujours où il l'a trouvé une première fois. «Soit un objet que l'on cache en A: l'enfant le cherche et le trouve. Après quoi, on le met en B, en le recou­vrant sous les yeux de l'enfant: celui-ci qui n'a cessé de regarder l'objet et l'a bien vu disparaître en B, cherche néanmoins d'emblée à le retrouver en A»2.

Enfin, vers dix-huit mois, ce type de conduite sera réussi, et le petit enfant acquerra même la possibilité de se représenter le trajet invisible de l'objet, en d'autres termes, de déduire sans les avoir perçus ses changements de position. Ainsi voit-on apparaître à cet âge les premières représentations symboliques et les premiers témoignages d'une recherche systématique des solutions, plutôt que par les seuls essais et erreurs.

2.2. Le stade de la fonction sémiotique et du raisonnement intuitif (2-7 ans)

En résumé, lors du stade précédent, le bébé en vient graduellement à différencier les objets de sa propre personne, et finalement à concevoir qu'ils continuent à exister même lorsqu'il ne les utilise ou ne les voit pas. On dira alors que l'objet permanent est solidaire de toute l'organisation spatio-tempo­relIe de l'univers pratique ainsi que de sa structuration causale. Mais cette

2 B. Reymond-Rivier: le développement social de l'enfant et de l 'adolescent.

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structuration de l'univers est pour l'enfant de nature sensori-motrice (c'est-à_ dire fonction des seules actions et perceptions): en effet, on n'observe pas avant le cours de la seconde année de conduite impliquant l'évoc:ltion d'un objet absent. Certes, il y avait bien recherche d'un objet disparu, mais celui-ci venait d'être perçu et il correspondait donc à une action déjà en cours, un ensemble d'indices actuels permettant de le retrouver.

Au cours de la seconde année apparaît un ensemble de conduites qui, au contraire, impliquent l'évocation représentative d'un objet ou d'un événement absent (= signifié). Cette évocation se fait à l'aide de signifiants (symboles, indices, signes) se manifestant au travers des nouvelles conduites de ce stade:

- l'imitation différée (c'est une imitation qui se fait en l'absence d'un mo­dèle);

- le jeu symbolique ou de fiction (faire semblant de dormir, faire dormir Un ours en peluche ... );

- le dessin (qui n'apparaît guère avant deux ans ou deux ans et demi); - l'image mentale (que l'on peut définir comme une imitation intériorisée);

et enfin le langage (qui permet l'évocation verbale d'événements inactuels).

Grâce à ces conduites et tout particulièrement grâce au langage, l'enfant pourra désormais représenter ses actions passées et anticiper ses actions futu­res. Il en résulte trois conséquences essentielles pour le développement mental:

- (<un échange possible entre individus, c'est-à-dire le début de la socialisa­tion de l'action;

- une intériorisation de la parole, c'est-à-dire l'apparition de la pensée elle­même; qui a pour supports le langage intérieur et le système des signes;

- enfin et surtout une intériorisation de l'action comme telle qui, de pure­ment perceptive et motrice qu'elle était jusque-là, peut désormais se recons­tituer sur le plan intuitif des images et des expériences mentales».

a) La socialisation de l'action

La communication joue un rôle décisif dans les progrès de l'action. For­muler cette dernière ou en faire le récit revient à transformer les conduites matérielles en pensée. Mais, l'enfant ne sait pas d'emblée communiquer sa pensée et, réciproquement, comprendre parfaitement le point de vue de ses interlocuteurs. Tout un apprentissage de la communication doit se faire, qui se réalise en relation étroite avec les progrès de l'action et du raisonnement et inversément. Ainsi, on peut surprendre des enfants de ce stade parler chacun pour soi tout en croyant s'écouter et se comprendre les uns les autres, «cette sorte de monologue collectif consistant à s'exciter mutuellement à l'action plus qu'à échanger des pensées réelles.» De plus, le petit enfant ne parle pas seule­ment aux autres, mais souvent se parle à lui-même en monologues variés qui accompagnent ses jeux et son action. «Comparables à ce que sera plus tard

1 langage intérieur de l'adulte ou de l'adolescent, ces soliloques en diffèrent e, nIDoins par le fait qu'ils sont prononcés à voix haute et par leur caractère nea l" 'd' .... C t't t 'd' t' 1 l d'adjuvants de 'actlOn Imme Iat~» '-' . ons.I ·~an pr~s .,un !ers .au an gage de l'enfant de trois à quatre ans, Ils vont dImmuer reguherement Jusque vers sept ans.

b) La genèse de la pensée logique

Il en est de la pensée comme de toute conduite: au lieu de s'adapter d 'em­blée aux réalités nouvelles, elle est assimilée aux propriétés du «moi» et de ses activités. . .

Aussi trouvera-t-on, entre deux et sept ans, toutes les transItIOns entre une ensée essentiellement égocentrique (dont une manifestation est le monlogue),

~xcluant par conséquent toute objectivité, et une pensée ad~ptée aux autr~s ainsi qu'au réel, qui prépare l'avènement de la pensée 10gI~ue. La p~nsee égocentrique se manifeste dans ce qu'on a appelé plus haut le ,Jeu symbolIque. Sa fonction consiste à satisfaire le moi en transformant le r~el en sor.t~ que les désirs soient satisfaits: la fillette qui joue à la pou~é~ ~'eVl! se~ plm~Ir~ et ses conflits; elle résout ces derniers en compensant la reahte grace a la fIctIon. Quant à la pensée adaptée au réel o~ pens~e intuitiv~, c,'est en que}que s?rte l'expérience et la coordination senson-motnce reconstItuees, en repre~e!1t,atIOn.

Entre ces deux pôles, on observera une pensée spontanee caractensee par des questions telles que où?, qu'est-ce que .c'est? ~omment? Dès l'âge ?e trois ans apparaît une forme essentielle de questIons qUl va augmenter ~n fl',eq~ence jusqu'à sept ans: le pourquoi? auquel l'adulte a souve.nt tant .de pell1e a rep~n­dre. Ne sachant trop comment interpréter ces questIOns, Piaget les a posees lui-même aux enfants. L'analyse des réponses lui a permis de mettre en évi­dence diverses formes de pensée spontanée:

- le finalisme: de la présence de deux Salèves aux environs de Genève, un enfant en a conclu qu'il y a (<un Grand Salève pour les grandes courses et les grandes personnes, et un Petit Salève pour des petites promenades et pour les enfants»;

- l'artificialisme ou croyance que les choses ont été construites par l'homme: par exemple, (<les lacs ont été creusés»;. , ,

- l'animisme: ce qui est en mouvement, les objets, sont doues de pensees et d'intentions.

En somme, ces diverses manifestations de la pensée naissante consistent toutes en assimilations déformantes de la réalité à l'activité propre. La pensée est cependant susceptible d'accommodations plus précises en certaines situa­tions. C'est ce que nous allons voir à propos des mécanismes intuitifs.

a Jean Piaget, sp. cit.

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c) L'intuition

Le petit enfant de quatre à sept ans affirme tout le temps et ne démontre que rarement; il ne sait en outre pas définir les concepts qu'il emploie et Se borne à désigner les objets par leur usage. Cette carence découle des caractères sociaux de la conduite de cet âge (égocentrisme): jusque vers sept ans, l'enfant demeure prélogique et supplée à la logique par l'intuition.

Celle-ci, quoique manifeste d'une accommodation plus précise au réel, ne permet cependant pas de résoudre toutes les situations-problèmes et p~rticu­lièrement celles qui font le moins appel à l'action. L'enfant ne · mal11e pas encore les classes générales, faute d'un réglage du «tous» et du «quelques». Quand on lui demande si, dans un bouquet de quatre roses et cinq tulipes, il y a plus de fleurs ou plus de tulipes, il répond immanquablement qu'il y a plus de tulipes, «parce qu'il y a plus de tulipes que de roses». De même les rela­tions entre objets que l'enfant établit demeurent à un niveau primitif, vu qu'un sujet, Pierre, a un frère, Jacques, il contestera que Jacques a également Un frère, puisqu'ils ne sont que deux dans la famille. _

Il faudra que l'enfant puisse dominer avec assez de recul la situation im­médiate et présente, ou, si l'on préfère, qu'il puisse se détacher suffisamment .des perceptions et de l'action en cours dans la situation-problème, pour que sa pensée devienne réellement opératoire.

2.3 . . Le stade des opérations concrètes (7-12 ans)

L'enfant ne croit plus à ce stade, comme c'était le cas auparavant, qu'il aura plus (ou moins) de chocolat à manger, si, de deux tablettes identiques, il choisit celle qu'on lui a demandé de casser en petits morceaux. Jusqu'alors soumis à toutes les illusions de sa perception, il devient désormais capable de les rectifier par le raisonnement et d'introduire ordre, stabilité et cohérence, dans le monde trompeur des apparences. Sa pensée açquiert une mobilité nou­velle qui lui permet d'envisager simultanément les divers. ;lspects d'une situa­tion ou d'un problème et de rattacher les effets aux causes. Ains~, dans l'e~em­pIe précédent, la quantité se conserve en dépit des transformatl~ns 1?hyslques de l'objet, puisque, si les morceaux de chocolat sont plus petIts, il y en a beaucoup, et ceci compense cela. Or, une telle logique est impossible aux petits, incapables de raisonner sur des relations, c'est-à-dire sur deux données à la fois. En effet, l'équivalence entre le tout non fragmenté et le tout fragmen~é n'est jamais reconnue, parce que les sujets ne tiennent pas comp~e à la fOlS de la quantité et de la grandeur des morceaux de chocolat. Au stade des opérations concrètes, au contraire, la notion de conservation (pq.r reconnais­sali.ce de l'équivalence de deux quantités) existe, car la pensée de l'enfant se caractérise alors par une forme de réversibilité qui permet d'annuler ment~I~­ment les transformations de l'objet et de revenir au point de départ, réversIbI­lité qui, avec la composition des actions, est à la base de tout raisonnement logique, et plus particulièrement des opérations concrètes.

10

D'une manière générale, les actions du sujet deviennent opérations, dès que

d x actions du même genre peuvent être composées en une troisième qui eU d' . tA" artienne encore à ce genre et que ces Iverses actIons peuven ·etre mversees

apPretournées (réversibilité): «c'est ainsi que l'action de réunir (addition logi­o~e ou arithmétique) est une o?ér~tion, parce .q.ue plusieurs. ~éunions succes­q'ves équivalent à une seule reU11l0n (compOSItIOn des addItIOns) et que les SI/unions peuvent être inversées en dissociations (ou soustractions») 4.

re Vers, sept ans, se constitue toute une série de ces systèmes d'ensemble qui transforment l~s intuitions en .opérations: .L,' enf~nt d~~ient capable alc~rs de lasser des objets selon des cnteres explICItes, d en sener par rapport a une

c lation clairement définie; il comprend l'indépendance du nombre d'éléments ~~un ensemble par rapport à la disposition spatiale de ces éléments; il com­mence également à saisir, .comI~1e nous .l:avons constaté plus ha~~, ,que l~s ctions exercées sur les objets n en modIfIent pas toutes les propnetes, malS

a ue certaüies demeurent invariantes. Cependant, ces opérations se heurtent aux ~articularités des situations ou des ~bjets,. a~xquels le sujet, est. conf~onté~ d'où leur qualification de concrètes. C est am SI que des operatIOl:s IdentIques, lorsqu'elles s'appliquent ~ des situations ou à. des contenu~ dIfférents, s~n! soumises à des décalages Importants. En effet, SI la conservatIOn de la quantIte de matière est acquise à sept ans, celle du poids ne sera résolu: que ,;,ers neu~ à dix ans, et celle du volume vers Il à 12 ans seulement. De meme, c est aUSSI à partir de 9 à 10 ans que .s'a~h,èvent les opératio?s r~latives . à l'espa~e (notion.s d'horizontalité et de vertIcalIte, mesures, coordmatIOn de perspectIves POSSI­bles), à la vitesse, all temps et au mouvement (sériation d'événements tem- ­porels, etc.).

2.4. Le stade des opérations formelles ou intellectuelles abstraites (dès 12 ans)

La forme logique des raisonnements du stade des opérations concrèt~s ne' s'organise qu'en liaison avec leurs contenus: c'est-à-dire q~e. les .opér~ti~ns fonctionnent seulement à propos de constatatIOns ou de representatIOns Jugees vraies, et non pas à l'occasion de simples hypothèses. Les solutions élaborées, problème après problème et au fur et à,m~sure ,q~e la réali.té les i,ncite, n.e sont pas reliées entre elles au moyen de theones generales qUI en .degageralent le principe.

La facilité à élaborer des théories abstraites caractérisera la pensée de l'adolescent. Celles-ci seront possibles grâce .à l'apparition des opérations for­melles (portant sur des propositions qu'il est possible de combiner entre elles ct non plus sur un contenü lié à des objets physiques) et par l'organisation d.e ces opérations en une structure d'ensemble du groupe INRC (Toute proposI­tion 1 a une négative N, une réciproque R et une corrélative C; ces proposi­tions sont organisées entre elles de telle sorte que la négation d'une proposition

4 R. 'Draz, M. Rahmy, lire Piaget.

Il

identique revient à la réciproque de sa corrélative, en langage formel: IN =RC; d'autres transformations sont possibles, telles.: IC=NR, IR=NC, et I=NRC). Cette structure de groupe INRC réunit en une synthèse deux formes de réversi. bilité qui fonctionnaient isolément au stade précédent: la négation d'une opéra. tion dans le cas des classifications et la réciprocité dans celui des sériations.

Le groupe INRC va permettre au sujet de ce stade de dominer les notions de proportions. La compréhension de cette notion débute lorsque l'enfant s'aperçoit, par exemple, dans le cas de la balance, {<qu'il y a équivalence de résultats chaque fois que, d'un côté, il augmente un poids sans changer la Ion. gueur, et, de l'autre; il augmente la longueur sans changer le poids: il en tire ensuite l'hypothèse qu'en partant de deux poids égaux à mêmes distances du centre on conserve l'équilibre en diminuant l'un, mais en l'éloignant, et en augmentant l'autre~ mais en le rapprochant du centre. C'est alors, et alors seu. lement, qu'il en vient aux proportions métriques simples P jL=2Pj2L. Mais il ne les découvre qu'à partir de la proportion qualitative précédente, que l'on peut exprimer comme suit: diminuer le poids en augmentant la longueur équi. vaux à augmenter le poids en diminuant la longueur. »5

Seront aussi possibles les opérations portant sur des probabilités. En effet, pour juger, par exemple, de la probapilité de couples ou de trios tirés au sort daris une urne comprenant quinze boules rouges, dix bleues, huit vertes, etc., il faut être capable d'opérations doilt deux au moins sont propres au présent stade: {<une combinatoire, permettant de tenir compte de toutes les associa. tions possibles entre les éléments en jeu; et un calcul de proportions, si élémen. taire soit-il, permettant de saisir que des probabilités telles que 3j9 ou 2/6 sont égal es entre elles ».6

Enfin, il convient de souligner qu'à l'âge de Il à 12 ans se forme spontané· ment chez le préadolescent un esprit expérimental, impossible à constituer au niveau des opérations concrètes, màis que la combinatoire et les structures propositionnelles rendent dorénavant possible aux sujets de ce stade à condi· tion de leur en fournir l'occasion. Ainsi, dans une expérience de physique, ils deviennent capables de dissocier des facteurs, puis d'en faire varier un en neu· tralisaIit les autres, afin de démontrer s'il est opérant. Dan'S le cas d'un pendule, par exemple, alors qu'un enfant du stade des opérations concrètes modifie à la fois le poids et la longueur, le préadolescent, au contraire, constate que le poids peut varier sans modifier la fréquence d'oscillation et réciproquement, ce qui entraîne l'exclusion du facteur poids; et qu'il en est de même pour la hauteur de chute et l'élan que le sujet peut imprimer au mobile à son départ, et que, la longueur se trouve donc être le facteur pertinent expliquant la fré· quence des oscillations du pendule.

En somme, grâce à ce double progrès (combinatoire et INRC), l'adolescent ne sera plus tellement préoccupé par la réussite pratique de problèmes particu· liers, mais cherchera à dégager la compréhension générale de l'ensemble des

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5 J. Piaget, B. lnhelder: La psychologie de l'enfant. G J. Piaget, B. lnhelder, sp. cit.

ropriétés qui caractérisent U!1 P?énomène, de l'ensemble d:s faç?l?S don,t on P eut classifier un ensemble d objets, de tous les facteurs qUI partICIpent a un Phénomène physique, etc. Il devient c~pable d'opérer sur des prop,osi~ions et aes hypothèses, plutât que sur des objets ou sur des ensembles d objets, et, en conséquence, il est capable de, raisonn~me~1ts. déductifs (du t~pe: {<si telI.e upposition est correcte, alors le reel devraIt reaglr de telle façon a telle mal1l­

s ulation»), qui s'ajoutent aux inductions et aux inférences du raisonnement ~u niveau' des opérations concrètes.

P. Frossard, psychologue stagiaire

Suite pour le mois prochain: Incidence pédagogique d 'une théorie de la genèse de l'intelligence.

DESSIN ET PEDAGOGIE! OU EN SOMMES-NOUS?

Qui oserait prétendre que l'enseignement du dessin se situe en marge de l'évolution pédagogique actuelle?

En 1973, un maître n'enseigne plus le dessin comme ses devanciers le fai­saient au début de ce siècle.

Puisque changement il y a, il n'est pas sans intérêt d'en suivre l'évolution. Le bref survol d'un siècle d'enseignement du dessin permet de discerner trois étapes dans cette transformation de la pédagogie du dessin. Sur le plan histori_ que, ces étapes ne se délimitent pas d'une façon rigoureuse. Les quelques dates qui jalonnent cet exposé, constituent plutôt une schématisation permettant de situer «grosso modo» le problème.

1890-1925: la «belle époque»

Le dessin est considéré comme un <<art d'agrément». Il est un «Dom). Qui ne connaît le slogan «on est - certains écrivent: on naît - doué pour le dessim)? Ce don se développe, dit-on, par la copie fidèle d'un modèle. C'est l'âge d'or de la copie.

Le modèle est habituellement imposé d'autorité par le maître. Le dessin est réservé à une élite sociale.

1925-1950: la «période libérale»

Le libéralisme philosophique poursuit son chemin. Désormais, l'enseigne­ment du dessin s'aligne: il est «libéralisé» ... «démocratisé».

Un nouvel angle de vision se fait jour: le dessin est Ûil «Moyen d'expres­sion» et, en tant que tel, à la portée de tous.

Le principe est révolutionnaire. Son application l'est tout autant. Légère­ment caricaturée, la nouvelle méthode d'enseignement du dessin se ramènerait à ceci: «Laisser l'enfant dessiner librement... comme il veut... quand <<il veuL» Pourquoi n'ajouterait-on pas «où il veut»? Le maître doit faire une confiance absolue à 1'enfant. Qu'il abandonne à son «génie créateun)! Les chefs-d'œuvre se multiplieront... Les naïfs ne manqueront pas de s'extasier devant les «mer­veilles de l'art enfantim).

Une brève critique de cette conception de l'enseignement du dessin s'im­pose. Le principe est à retenir: le dessin est un moyen d'expression (et non une copie). Les recherches les plus récentes de la psychologie confirment la valeur intrinsèque de cette affirmation. Cette notion est acquise.

Ceci n'empêche pas que les conséquences tirées du principe soient, pour le moins, contestables. Les faits sont là: l'enseignement exclusivement basé sur

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1 dessin libre aboutit - plus ou moins rapidement à la gabegie ... à 1'anarchie ~ ... à 1'échec. Tout le monde y perd: le maître et les élèves plus encore.

1950-1970: «période de recherches»

Laisser libres des enfants de huit ans et plus, les laisser livrés à eux-mêmes devant une feuille blanche - et cela: leçon après leçon - frise l'inconscience.

Peu à peu les enseignants comprennent qu'un libéralisme effréné débouche dans une impasse. Une longue période de recherche s'ouvre. Le monde du dessin est livré à l'anarchie. S'il fallait le prouver, il suffirait de rapporter les réponses données à une question posée aux représentants. d~ deux importantes maisons d'éditions lors de l'exposition Didacta à Bâle~ en ]Ull1 1966.

La question était la suivante: <<Pourriez-vous signaler des publications rela­tives à la méthodologie du dessill)?

Première réponse: «Les maîtres de dessin ne sachant pas ce qu'ils veulent, je ne m'intéresse pas à cette q~e~tion ,«~d~'e~sez-vous plutôt à mes collègues: fabricants de couleurs et de matenel speCialIse ... ».

Et voici la seconde: «à l'heure actuelle, il n'y «a pratiquement pas de publi­cation en ce domaine». «Cependant, le besoin de parution en ce secteur «se fait sentin). La demande augmente <<elle se fait de plus en plus pressante».

Derrière ces deux réflexions se profile la difficulté majeure contre laquelle s'achoppe l'enseignement du dessin: comment concilier la liberté d'expression de l'enfant et l'acquisition des connaissances techniques indispensables à tout progrès? .

C'est dans la recherche d'une solution à ce problème que s'engage la péda­gogie du dessin. Déjà un premier bilan peut être dressé.

La rupture avec les méthodes traditionnelles s'accentue. Les maîtres prô­nent la recherche personnelle. Pour la favoriser, il importe de mettre entre les mains des élèves, les matériaux les plus divers afin de leur permettre de se livrer à toutes sortes d'expériences. Dans ce nouveau contexte pédagogique, la directivité n'occupe plus une place exclusive. Le maître ne joue plus le rôle de celui qui enseigne, de celui qui réglemente tout. Il est le conseiller ... l'animateur qui propose ... suggère ... celui qui est capable de donner les indications techni­ques pour résoudre une difficulté pressentie ou vécue par l'élève.

En dessin, toutes les recherches pédagogiques en cours tendent à harmo­niser liberté et technique. Tout cet effort a déjà reçu un nom. On parle aujour­d'hui de «créativité» ou d' «éducation artistique».

Ces constatations aboutissent à une conclusion. La pédagogie du dessin a, elle aussi, fait sa «crise de croissance». Elle sort d'une période d'anarchie qui aurait pu Tui être fatale. A travers des périodes d'insouciance, d'anarchie et de recherches, les maîtres de dessin ont pris conscience que le dessin «est partie intégrante de l'éducation générale» (G. Tritten). A travers toutes ces péripéties, est née une nouvelle conception de l'enseignement du dessin.

L'enseignement du dessin a pour but de susciter la créativité de l'enfant, de l'adolescent, du jeune homme.

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Année scolaire 1970/1971: (<un tournant»

Liberté d'expression ... acquisitions techniques ... créativité ... éducation artis_ tique ...

Tout cela prend corps ... tout cela s'organise. L'année scolaire 1970/1971 amorce un tournant dans l'enseignement du

dessin en Romandie. Elle sera marquée par deux faits particulièrement impor_ tants. Il s'agit d'abord de la parution - en septembre 1970 - d'un document rédigé par la sous-commission de dessin de CIReE. Il porte le titre: (<Projet de programme pour les degrés primaires,!, 2, 3,4».

Il s'agit ensuite de la mise sur le marché de deux ouvrages de Gottfried Tritten: en 1970, la première édition française de «Education par la forme et la couleur» (pour les 11 à 16 ans) et, en 1971 la troisième édition française de «Mains d'enfants, mains créatrices» (pour les 5 à 10 ans) 1.

Le cadre de cet article ne permet pas l'analyse détaillée de ces diverses publications. Qu'il suffise de se limiter à en signaler quelques apports.

Tritten et les auteurs du programme CIRCE mettent sur pied d'égalité le dessin «au sens stricts du mot» et la couleur comme éléments primordiaux de l'éducation artistique.

Les uns et les autres recommandent l'utilisation des techniques les plus diverses: crayon, plume, pinceau, feutre, fuseau; couleurs: craies grasses ou sèches, gouache; le papier découpé, déchiré; le collage, l'impression, etc.

L'accord est parfait sur la nécessité d'une initiation à la perspective et au modelage. Les deux disciplines sont considérées comme nécessaires à l'acqui­sition du sens du volume. Il s'agit, en définition, de lancer les élèves à la con­quête de l'espace à travers le modelage et la perspective.

Un dernier pont commun entre les auteurs peut être mis en relief. Ils sont d'accord pour souligner l'importance du dessin collectif dans la formation sociale des enfants.

Au niveau du dessin s'ouvrent de séduisantes persp~çtives de rajeunisse­ment dans le domaine des méthodes d'enseignement. Le programme proposé l iaI' CIRCE y joue un rôle prépondérant. C'est pourquoi quelques précisions s:'lVèrent nécessaires à son sujet.

Un premier projet de programme daté de septembre 1970 a été élaboré par la sous-commission du CIRCE.

Après son approbation par l'assemblée plénière de cet organisme, il a subi di\ "erses améliorations. Celles-ci toutefois, ne touchèrent pas aux questions de fOl. d mais au mode de présentation. C'est donc substantiellement le projet de seplembre 1970 qui se trouve incorporé au «projet» du «plan d'études/Ensei. gnenlent primaire/ Suisse romande daté de juillet 1972. Le 22 septembre 1972, le plall d'études romand était (<accepté avec grande satisfaction» par la «Confé· rence di~S chefs des départements de l'instruction publique de la Suisse romande

1 Gottfried Tritten? Connais pas. Voir «Echo norma.lien», numéro 20 mars 1971 ou «Ecole valaisanne, numéro 1 0, juin 1971.

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ct du Tessin 2. Les programmes CIRCE sortir?nt de pres~e duralnt .l'lanEneA' e

s::;olairc .1972/1.91.3. Tout ce qui concerne le dessll1 est groupe sous e SIg e " (EducatIOn ::trtIstIque). "

Que penser du programme de dessin p:oposé p~r. CIRCE? Po~r répondre en un mot, il suffit d'utiliser une des «mentIOcns» offlcIel~e~e.nt ad~I1lsels pour lIa

t tion des travaux scolaires: «Excellent». ette apprecmtIOn n exc ut pas a co a '1. . ossibilité de quelques ame IOratIons. . ., . .,

p En ce début de 1973, le maître SOUCIeUX de donner le maXImum d efflcacIte à son enseignement du dessin se trouve à pied d'œuvre. . .,

Grâce au programme de CIRCE, grâce aux ouvrages de Tntten (mentIOnne ·.dessus) le maître se trouve «paré» pour amorcer son «recyc1ag~» personnel.

Cl . '·1 't h t d C'est à ce pnx seulement qu 1 pourra !lie a~orp oser so~ enseJ~nemen u

d sin et faire de cette manière un merveIlleux Instrument d epanoUlssement de es ·1 l' 'd . la personnalité des jeunes élèves dont J assume e ucatIon.

Abbé D. Theuvillat, SM

2 «Ecole valaisanne», octobre 1972, numéro 2, page 13 et les pages d'introduction dans «Plan d'études pour l'enseignement primaire de Suisse romande».

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APPROCHES- PSYCHOLOGIQUES DU DESSIN DE L'ENFANT

, L :,expérience de l'e,nseignement de la psychologie nous prouve que. l'étude du dess;n de l'enfant rencontre un intérêt très vif auprès des futurs enseIgn~nts,. La partie théorique même de ce chapitre de la'. psychologie, du développement porte en elle cet aspect d'application pratique si sOl,lvent recherch~e. La possi­bilité q'uJiliser c,es données apparaît très clairement. Même si du point de VUe expérimental, le choix d'exemples concrets est très restreint et si, faute de con­naissances professionnelles l'analys~ ne s'élève guère au-dessus des lieux com- ' muns,_ la pratique de l'observation du dessin de l'enfant amène l'étudiant à r~çolUlaître dè plus en plus l'utilité de l'observation psychologique. Pour le prpfane, le dessin 4e-l'enfant révèle, de façon plus claire et moins compliquée que les tests d'aptitude, de comportement ,et de développement, le Jl10nde ,de l'enfant, ce monde qui étonne l'adulte par son originalité et son indépendance. pans une même mesure, le profane voit augmenter sa certitude qu'en accordant un peu d'attention et avec un minimum de connaissances techniques, il peut apporter dans son contact avec le monde de l'enfant moins de routine et de banalité et voir s'ouvrir ainsi à ses yeux, un peu de l'enchantement et de l'ori­ginalité propre à cet univers d'Alice au pays des merveilles. C'est dans cette intention précise que ces quelques observations ont été rédigées. Pour des rai­sons que l'on comprendra sans peine, ces lignes ne sauraient constituer un ins­trument complet destiné à l'étude du dessin de l'enfant. Elles ne sauraient en aucun cas remplacer l'expérience personnelle acquise au cours d'années de pratique du dessin de l'enfant. Si ces approches psychologiques arrivent à susciter un certain intérêt pour l'univers de l'enfant, elles auront alors atteint leur objectif.

Le mythe du surdoué

On affirme communément que s'exprimer par le de~~in relève d'un don particulier comme c'est le cas pour le don de la musique ou de la mathémati: que. Cette affirmation s'avère fausse dans la plupart des cas, surtout en ce qUI concerne le dessin de la petite enfance et celui des premières années d'école. Le dessin n'est pas un don ou l'expression d'une constellation de facteurs h~ré­ditaires. C'est un mode d'expression et en tant que tel, un moyen pOSSIble d'expression de toute l'activité psychique de l'enfant. Dans le dessin de l'enfant, s'intriquent d'une manière privilégiée le vécu et l'activité percep~ive. Si le dessin était l'expression d'un don, il n'apparaîtrait certes pas aUSSI souven.t. On a pu constater qu'à partir de 5 ans, au plus tard, l'enfant éprouve :1l1 ~esom très vif de représenter des observations et des impressions d'une c~rtall1e ll:ten­sité. Tout enfant normal dessine spontanément soit librement, SOIt en sUlva~t un thème donné. Peut-on dès lors parler d'un bon ou d'un mauvais dess1l1 d'enfant? Il semble ÎI1diqué de voir dans le dessin des premières années sco-1ci.ires~ ' dé 5 à 8 ans, en~iron, ~ne f<?nction co~pensatoir~ ' au sens large du terme

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ct de faire abstraction d ' une appréciation traditionnelle de la réalisation gra­phique.

Le dessin, phénomène de compensation psychique

Les méthodes de psychothérapie des profondeurs utilisent des tests pro- ' 'ectifs dans lesquels l'agression s'exprime par le dessin également; une certa~ne ~ritique culturelle va même si loin qU'elle n'hésite ~as à qualifier l'art dans s~n nsemble comme étant un phenomene compensatoIre. Normalement, le dessll1 ~e l'enfant est compensatoire dans la mesure où l'enfant, s'emparant de son crayon, liquide de manière inconsciente, cette multitude d'impressions con­cernant le monde des adultes et rayonnant de là sur l'écran sensible de la psyché enfantine. Ce n'~st pas s.ans raison 9ue le d~ssin de~ premières. années d'école remplace au mIeux le Jeu symbolique. Grace au Jeu symbolIque, le côté étranger du monde des adultes est en quelque sorte émoussé et dépouillé de son caractère menaçant et réduit par là même aux schèmes d'assimilation pro­pres à l'enfant. Il en est de même pour l~ ~essin qui est une forme d~ pris~ de possession de l'ento~ra~e: Comme !es dIf~erents mouvements CreatIvity 1 ~n~ bien reconnu, notre eqmlIbre psychIque depend grandement de notre capacIte à liquider, de manière figurative, l'escalade des tensions. Le dessin est un tel moyen d'expression qu'il est communément admis que la représentation gra­phique à l'époque du (<réalisme naïf» est le n~oyen d'expression le plus impor­tant des différents genres de contenus psychIques. Comme le montre Goode­nough, le dessin de l'enfant nous donne des indications très précieuses sur la perception, les processus cognitifs et le développem~nt d~ l'int~lligence. Si l'on bénéficie d'une formation adéquate, on peut aUSSI y determmer le stade ' de maturité affective.

Le dessin est une activité constructive

Soumis à un processus d'apprentissage qui commence par le stade du gri­bouillage, le dessin s'insère donc tout naturellement dans les activités construc­tives. Très tôt déjà, vers J'âge de 2 ans en général, J'enfant gribouille pour le plaisir qu'il éprouve par J'activité et par les traces que laisse J'objet scripteur sur la feuille de papier. C'est en jouant et en cherchant à imiter sans aucune contrainte que J'enfant apprend les deux éléments de base de la représentation graphique: le trait et le cercle. Tout le dessin ne sera qu'une combinaison en quelque sorte de ces deux éléments de base. Au début, environ jusqu'à 4 ans, les figures dessinées n'ont souvent qu'une ressemblance fortuite avec la réalité. Le détail d'un objet représente l'objet dans son ensemble. Deux jambes et une tête, le traditionnel bonhomme têtard, représente J'être humain; une fenêtre représente une maison. Mais dès l'âge de 5 ans, le dessin de l'enfant perd son caractère de signal et devient vraiment une représentation constructive. Ceci se manifeste surtout dans le désir de représenter et d'exécuter un plan pré-

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é.tabli dont le degré de réussite peut être constaté à certains indices caracte' .' tA' . Id' d ,. lIS· l~ues. !nSl, e ess~n, e l enfant attell1t un certain degré de perfection tech. mqu~ ~UI sera favons~e I:~r une volonté accrue d'activité, le pouvoir de Con. centratIOn et plus partIculIerement par l'observation qui gagne en réalisme.

Les éléments égocentriques du dessin de l'enfant

. Malgré toutes les perfections techniques, le dessin constructif demeur Jusqu'à l'âge .de 8 ans, sous l'empris.e de l'égocentrisme de l'enfant, cette quali:é presque magIque de l'enfant qUi hll permet d'assimiler et d'utiliser hommes et choses dans sa sphère de compréhension. Le dessin de l'enfant prend ain . l'aspect de toute une série de traits particuliers. SI

A l'âge de 6,.et 7. ans, l'enfant a encore le besoin de représenter graphique_ me~t tout c~ qu Il salt. Notons les dessins de voitures avec moteur apparent le maIsons qUi pe~'mettent de voir l'.intérieur ainsi que les vêtements en tran~pa~ rence',.Pou~quOl c~ genre de d~ssll1s? L'enfant dessine ce qu'il sait et non pas ce qu ~l ,vo~t. Ce n est que peu a peu que sa structure mentale se rapproche de la reahte VIsuelle.

L'e~1f~nt ?e cet â!Se ~~it en .général un choix de couleurs arbitraire. C'est une predIlectIOn partIcuhere qll1 détermine le choix de la couleur. Des recher. ches personnelles s~mblent confirmer les considérations faites par le psycholo. gue Lusc~er au. sUjet d~s coule~rs. Il ex~sterait une certaine corrélation entre ~a couleur, domll1ante d un d~ssll1 et le developpement de la personnalité à un age donne. L.e rouge, ~ynamlque et expansif, utilisé comme teinte dominante correspondraIt au besoll1 de découverte et d'activité encore peu socialisé chez le~ enfants de~ premières a~1n~es d'école, tandis que la prédilection pour le b!un, un~ annee pl~s tard, I~dIqU~A la maJ'trise imposée par récole au besoin d ~XpanSI?n: De 8 ~ 9 ans, c est 1 age du vert, la couleur de la confiance en SOl. , Ces dlfferent~s etapes co~respondent aux différentes phases de l'affermisse· ~ent de la conSCIence de SOI. A l'époque de la personnalité enfantine sereine a 10 ans, c'est le jaune qui domine, la couleur de la confiance et de l'éveil fac~ au m~)l1de .. UI?- autre aspe~t de l'égocentrisme de l'enfant peut être observé dans le sUjet pnncipai du dessll1 de l'enfant. Les' représentations libres du thème de l~ mais?n s'élèveI~t, s~l?n r~otre .propre estimation, à 88 0/0' C'est un symbole d aff~ctIOn, ~~ ~e ~ecun~e. ,Elbl~Elbesfeld tend à affirmer qu'il s'agit d'une cons· tellatIOn ~eledItalfe qUi s ~xpnme non seulement par le dessin, mais également dans les Jeux de construction, tels que les constructions de cabanes et de tentes L'enfant âgé d.e 5 à.8 ans ~ trouve les dimensions de son espace vital. .

Pour ter~11lner, /1 conVIent de I?-1entionner aussi les rapports de grandeur dans le dessll1 de l enfant. Le dessll1 de la famille donne parfois des résultats sur~renants. Suivant l'importance et la signification que les membres de la faIlli.lle. ont pour l'enfant, ils peuvent être plus ou moins grands. Cela vaut aussI,blen pour la valence positive que négative de la personne en question. Le ?ecalage de l'ordre des grandeurs est dû à la valeur propre que l'enfant attnbue aux personnes et aux objets.

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conflits infantiles et dessin

La distorsion de l'ordre des grandeurs peut être l'indication d'un conflit d'enfant tel que: les proportions démesurées d'une mère autoritaire qui inspire plus d'anxiété que de confiance. Il peut aussi arriver que l'enfant omette cer­tains thèmes qui seraient liés à des réminiscences désagréables. Un gaucher, par exemple, qui négligerait de dessiner dans un autoportrait son bras droit aurait été contraint à écrire de la main droite. D'autres omissions sont souvent dues à une compréhension incomplète de l'objet perçu. Les yeux et la bouche ne manquent pas, en général, tandis que les oreilles et le nez qui ont une moindre importance au niveau du vécu, sont souvent omis dans le dessin des petits enfants. Pour des raisons semblables, on trouve parfois dans le dessin de la petite enfance, des sortes de dislocation: un pied à côté du corps, etc. Si le dessin d'enfants plus âgés comporte de graves dislocations, il faut y voir, avec L. Schenk-Danziger, «toujours l'indice d'une perturbation psychique». De plus, le dessin de l'enfant peut contenir des éléments symboliques qui sont l'expression de peurs, de besoins et de conflits. On ne saurait recommander suffisamment de prudence dans de telles interprétations qui ne sauraient être entreprises sans préparation technique adéquate et sans un minimum de rensei­gnements sur l'enfant.

Evolution de la construction de l'espace graphique

Les premiers dessins de l'enfant sont souvent un assemblage hétéroclite d'objets et de personnes, sans cohésion apparente et sans unité (jusqu'à 5 ans). Peu à peu, l'enfant dispose les objets selon un ordre logique et leur donne une unité qui se traduit également par le respect des proportions. Dans la septième année, la coordination graphique de l'espace est en général suffisamment déve­loppée pour pouvoir aboutir à la représentation de scènes.

L'illustration d'une promenade d'école et la représentation graphique d'histoires permettent de reconnaître que l'enfant a résolu le problème de l'ordre chronologique à sa manière: des événements qui se suivent seront repré­sentés simultanément. C'est ainsi que, dans un même dessin, on rencontre le jour et la nuit, le soleil et la pluie, l'hiver et l'été dans une coexistence pacifique.

Un autre trait de l'évolution graphique de l'espace réside dans la notion du rapport entre l'horizontale et la verticale (le perpendicularisme). Les objets dessinés sont disposés à angle droit sur la ligne de base, même si cette dernière es~ oblique. Cette particularité s'explique vraisemblablement par le fait que, SUIvant l'observation de l'enfant, les objets sont posés verticalement sur la ligne de base horizontale. Les cheminées sont le plus souvent à angle droit sur la ligne oblique du toit, ainsi que les feuilles et les fruits qui sont à angle droit avec le tronc et les branches de l'arbre. Ce dernier exemple illustre à nouveau ce que nous disions plus haut à savoir que l'enfant exprime tout ce qu'il sait. Il en résulte qu'à cet âge on ne rencontre pas de recouvrement dans le dessin.

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L'âge d'or du de§sin de l'enfant

Jusqu'ici il a avant tout été question du dessin de l'enfant entre 5 et 8 ans. Le développement qui suit nous conduit au point culminant du dessin de l'en_ fant qui se situe entre la neuvième année ~t la prépuberté. Cet âgc d'or est dû avant tout à une perception plus réaliste et plus critique de la réalité. La prin­cipale acquisition de cet âge réside dans la maîtrise de la perspective. Le des­sin de l'enfant présente, jusqu'à 9 ans, une organisation spaciale propre, où plan et élévation se trouvent réunis dans un même dessin. Si nous prenons par exemple le dessin du village, nous trouverons les maisons en élévation, tandis que les rues seront dessinées en plan. La combinaison du dessin en plan et en élévation peut apparaître dans le même objet. La distinction entre plan et élé­vation n'intervient en règle générale pas sans les directives du maître. Le dessin entre dans une phase technique et géométrique tandis qu'il aura été jusque là purement créatif. Des exercices de perception et de représentation devraient maintenant être accomplis de manière consciente. C'est ici que s'insère l'intro­duction à l'étude de la perspective qui rend fidèlement l'objet en tant que déve­loppement plus poussé de l'élévation. Pour les élèves de cet âge qui sont dOUés en géométrie, on peut arriver aussi à la maîtrise de la perspective plongeante en tant que base du dessin technique. Les enfants qui ont dépassé le stade du réalisme naïf et qui ont acquis la structure de pensée du réalisme critique, sont désormais capables de représenter de bons profils humains et arrivent à résou. dre en plus des problèmes de la perspective, ceux du recouvrement des objets les plus divers. On parlera d'un «âge d'on> du dessin de l'enfant lorsque l'haro monie entre la représentation créative spontanée et l'aspect technique et géomé. triq ue du dessin sera réalisé.

Le déclin de la spontanéité du dessin

Avec le début de la prépuberté 011 constate une inhibition progressive de la faculté créative. Le dessin spontané se tarit lorsque l'enfaiit éprouve l'impossi. bilité à combler le fossé qui existe entre sa capacité perceptive développée et ses possibilités restreintes de représentation. Le désir de perfection de l'enfant atténue la joie de dessiner. C'est alors surtout que vont se révéler les vrais talents artistiques, car l'enfant aura réussi à surmonter des obstacles «du réa· lisme critique». Pour ceux qui n'atteignent pas cette phase privilégiée, on diri· gera leur activité dessinatrice vers des représentations non figuratives. Le jeu de la libre représentation par des compositions de formes et de couleurs est souvent le seul moyen de conserver, voire de favoriser le désir de représenta· tion; cette technique, entre autres, permet de maintenir et de susciter durant la période de la puberté ce moyen d'expression à valeur thérapeutique.

Abbé J. Roten, SM

L'QDIS. se p~és.eRte . .

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Grandes lignes de la psychologie de l'enfant Ed. Fleurus . coll. Psychologie et éducation

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Ed. Unesco 181 P Ed. Aubier Montaigne

La naissance de l'intelligence chez l'enfant coll. L'enfant et l'avenir 167 p Jean Piaget Ed. Delachaux & Niestlé

Yvan Illich Une société sans école coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 182 P Ed. Seuil 168 p

Jean Piaget Le développement des quantités physiques A. A. Tomatis La libération d'Œdipe B. Inhelder chez l'enfant

Ed. ESF Ed. Delachaux & Niestlé coll. Science de l'éducation 169 p coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 183 P

D. Cetlin Guid e romand d'information scolaire et professionnelle Jean Piaget La genèse du nombre chez l'enfant Ed. SPS 170P A. Szeminska Ed. Delachaux & Niestlé

Robert Dottrens coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 184 P

La crise de l'éducation et ses remèdes Ed. Delachaux & Niestlé Ch. Brunold De Montaigne à Louis de Broglie

coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 171 P Ed. Librairie classique 185 P

Yvette Toesca La sociométrie à l'école primaire Dr Alphonse Sierro Problèmes de cosmologie

Ed. ESF Ed. Scorpion 186 P

coll. Horizons de la psychologie 172 P Pierre Daco Les triomphes de la psychanalyse

Henri Hartung Les enfants de la promesse Ed. Gérard & Co Verviers coll. Marabout 187 P

Ed. Fayard 173 P

Lucien Lefevre L'éducation des enfants et des adolescents handicapés Denjse Sadek-Khalil Un test de langage

Ed. Delachaux & Niestlé et autres Ed. ESF coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 188 P

coll. Encyclopédie moderne d'éducation 174P Gabrielle Boissier Interprétation d'un test sonore

Edgar Faure Apprendre à être, vers une cité éduçative Ed. Delachaux & Niestlé Ed. Unesco-Fayard coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 189 P coll. Le monde sans frontière 175 P André Rey Epreuves m.nésiques et d'apprentissage

Anonyme L'école et l'éducation permanente Ed. Delachaux & Niestlé Ed. Unesco 176 P coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 190 P

Mauco Georges Psychanalyse et éducation André Ferré Les tests à l'école

Ed. Aubier Montaigne Ed. Bourrelier

coll. L'enfant et l'avenir 177 P coll. Carnet de pédagogie pratique 191 P

Regis Lapauw Educateurs inadaptés M. Lowenfeld Mosaïc test Ed. Vitte Ed. Epi 178 P coll. Animus et Anima 192 P

Pierre-Bernard Marquet Rogers M. Lowenfeld Mosaïc test Ed. Universitaires 144 planches illustrant le 192 P 193 P coll. Psychothèque 179 P

25 24

Roger Mucchie11i et Arlette Bourcier

Paul Goodman

David R. et autres

Benjamin ·S. Blooll1

La dyslexie Ed.ESF

La contreéducation obligatoire Ed. Fleurs coll. Education et société

Taxonomie des objectifs pédagogiques Ed. Education nouvelle

Taxonomie des objectifs pédagogiques Ed. Education nouvelle

194 P

195p

196 P

197 P A. Girolami-Boulinier Prévention de la dyslexie et de la dysorthographie

Ed. Delachaux & Niestlé" coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 198 p

Dr Maria Egg L'éducation de l'enfant retardé Ed. Delachaux & Niestlé 199 P

Dr Maria Egg Mon enfant n'est pas comme les alltres Ed. Delachaux & Niestlé 200P

J. Spieler L'enfant anxieux Ed. Edouard Aubanel 201 P

Dr André Berge L'écolier difficile Ed. Boürrelier coll. Carnet de pédagogie pratique 202P

J. Spieler Le petit menteur Ed. Edouard Aubanel 203 P

J. Spieler L'enfant qui travaille mal Ed~ Edouard Aubanel 204P

H. Tomae Petits gourmands, petits voleurs et S. Tittmann Ed. Edouard Aubanel" 205 P

E. Hermann L'enfant unique Ed. Edouard Aubanel 206P

Walter Hemsing L'enfant qui ne réussit pas à l'école Ed. Edouard Aubanel 207P

P. Schneider L'enfant qui bégaie Ed. Edouard Aubanel 208 P

H. Zulliger Que sais-tu de la conscience de ton enfant 209 P Ed. Edouard Aubanel

R.-M. de Casabianca Sociabilité et loisirs chez l'enfant Ed. Delachaux & Niestlé coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 210 P

M,,-y~nset méthodes d'enseignement

Iniliation à la consultation du dictionnaire (suite)

3.2. Le sens d~s mots

3.2.1. Motivation

Ce que nous avons dit, au début de ce cahier, sur l'attitude de l'enseignant à l'égard du dictionnaire ainsi que sur l'ambiance «dictionnaire» à créer dans la classe, trouve ici toute sa signification: on consulte le dictionnaire pour pouvoir donner un sens à ce qui demeurait obscur. Ce travail est sans doute le plus important de tous. C'est aussi celui qui pose le plus de problèmes car les définitions proposées par les dictionnaires ne sont pas toujours à la portée des enfants.

li faut cependant encourager l'écolier à se poser des questions. Ce sera au maître de le guider dans sa recherche et de le faire aboutir en lui suggérant, si besoin est, de recourir à d'autres dictionnaires ou livres de références.

Les définitions lues seront ensuite d'autant mieux comprises que l'ensei­gnant aura suscité à leur propos des discussions en groupes.

3.2.2. Technique de la recherche

Définir un mot, c'est munir le concept qu'il dénomme d'un ou de plusieurs attributs, c'est, en d'autres termes, procéder à un classement. Dire de l'élé­phant que c'est un pachyderme, c'est classer l'éléphant dans la classe des pachydermes. Quant au pachyderme lui-même, il se situe à l'intersection de deux classes, la classe des «peaux» et celle des «épaisseurs». Si donc définir c'est classer, on peut; avec le «Larousse des déblltants» se livrer à des exer­cices de classement au moyen des planches d'abord: un guidon, c'est un «dra­peau», un candélabre, c'est un moyen d' «éclairage». On peut faire aussi ces exercices avec les définitions et amener les enfants à donner des réponses dont le libellé contient (<... c'est...»

27

- Une échoppe: c'est une petite boutique. - Une mensualité: c'est une somme versée chaque mois. - Radier: c'est rayer.

Définir consiste ainsi à établir une relation entre un objet et la classe ~ laquelle il appartient. C'est une relation d'inclusion. a

On peut établir de nombreuses relations:

- La relation de synonyme (équivalence): Un examen: c'est une épreuve; l'encéphale: c'est le cerveau; un péril: c'est un danger.

- La relation de partie à tout (appartenance): le calice: c'est une partie de la fleur; un pan: c'est une partie d'un vêtement; un acte: c'est une partie d'une pièce de théâtre.

- D'autres genres de relations encore:

- relation entre l'animal et son cri: l'âne brait, la grenouille coasse;

- relation entre l'outil et l'ouvrier: l'alêne du cordonnier; la varlope du menuisier.

- relation entre le produisant et le produit: le mélèze donne la térébenthine· le lait caillé donne la galalithe. '

I:e .trava~l ultime et le plus profitable est enfin celui qui consiste à consulter le dl~tIon~aIre pour éclairer le sens d'un texte. Ici, nous nous trouvons dans une situatlOn analogue à celle que nous avons évoquée à propos de l'orthogra­phe des mots. A la lecture, ~n se~1s demeure obscur. C'est qu'on ne comprend pas tel,. ~ot. ~a reche:c~e Imphq ue alors qu'on se reporte au dictionnaire ~v~c de~a, e.n tete, une Idee (hypothèse) relative à un sens possible. C'est cette Idee qUI gUIde~a le lecteur dans le choix de la bonne définition (si le mot en comporte plUSIeurs) ou dans l'interprétation correcte de la définition donnée.

28

«Marion, entrée en tapinois, attendait la tête basse que j'aie fini de lire mon journal.»

Qu'est-ce que (<en tapinois»? Est-ce synonyme de triste, de honteux, de coupable?

_ Non, cela signifie «en cachette».

De telles recherches, faites à partir de textes, pourront se produire toutes les fois que les enfants ont quelque chose à lire: dans leurs livres de lecture, de géographie, d'histoire, etc. Il sera bon de les engager à se déclarer toutes les fois que quelque chose n'est pas compris: «Je ne comprends pas ... » (Ce qui d'ailleurs fait partie du comportement normal de tout écolier: il doit poser, et oser poser, des questions nombreuses). .

Au maître de répondre ou, puisque nous parlons dictionnaire, d'encourager ses élèves à chercher par eux-mêmes la réponse aux questions. De telles recher­ches seront parfois laborieuses. Au maître de les guider et de les faire aboutir en suggérant, si besoin est, le recours à d'autres dictionnaires.

Il est encore un point sur lequel nous aimerions nous exprimer: dans quelle mesure le recours au dictionnaire permet-il de trouver les mots dont mi a besoin pour dire sa pensée? - Un bon dictionnaire devrait apporter cette aide.

Exemple: Je voudrais dire qu'un «brouillard» couvrait la plaine, mais je «sens» qu'un autre mot conviendrait mieux, mot que je n'ai pas, en ce mo­ment, présent à l'esprit. Si je consulte l'article «brouillard» du «Larousse des débutants», ou même du (<Petit Larousse», je ne trouve rien. En revanche, un dictionnaire analogique, à l'article «brouillard», me donne (<brume, vapeur, brouillasse, bruine et crachim); c'est plus qu'il ne m'en faut pour résoudre mon problème. Ceci révélera aux enfants que le dictionnaire n'a pas toute science infuse et qu'il faut, parfois, recourir à d'autres ouvrages.

3.2.3. Quelques suggestions:

Trouver la classe par élimination d'un mot (sur cinq) n'appartenant pas à la classe:

- Pa"r référence à une planche Hameçon, nasse, point, épuisette, ligne. Planche «pêche». Intrus: point. Loupe, fève, jumelles, lentille, microscope. Planche (<optique». Intrus: fève.

- Par référence aux définitions Baril, tonneau, caisse, baquet, vase. Intrus: caisse. Chemin, rail, ruelle, venelle, sente. Intrus: rail.

29

- Etab1ir des intersections de classes

Trouver les mots communs à deux planches:

1. cirque - surfaces

2. cirque - amphibies

3. décorations - plàntes exotiques

4. échassiers - port

5. objets du culte - plantes

l, 1

1

1

1

Mots à inclure dans le tableau: trapèze; grue; palmes; calice; otarie.

- Relier la partie au tout:

Consulter les planches:

La tour de contrôle

Le balancier _I-~ L 'horloge

Le château fort

La couronne Le ballon

La poterne Le harnais

La carène L'aéroport

La nacelle La dent

Le mors Le bateau

Le tibia 1

Le squeleHe

L'outil et l'ouvrier:

1 L'alêne ---1 Le graveur

1

Le burin

La truelle

Le menuisier I __ ~ I--L-e-c-o-r-d-on-n-i-e-r - ---1

La varlope Le potier

Le tour Le maçon

L'étrille 1

Le palefrenier

30

L'habitat:

Le kangourou Afrique

Afrique

Amérique du Sud

Australie

1 __ L_e_p_u_m_a ______ I ___ I--~ 1_ L'okapi

L'autruche

Le jaguar Amérique

La marmotte Alpes

Le produit qu'on en tire:

Le lin 1

Le mouton

Le chanvre

La filasse

La bière

L'huile

I-~

-1 L'orge La galalithe

Le lait caillé Le suif

1 La pomme de terre

1 La fécule

- Autres exercices:

Le héron est-il un palmipède ou un échassier? Cite deux autres animaux de la même famille que lui.

Qu'est-ce qu'un platane? Où trouves-tu des platanes? A quoi servent-ils? Peu~-tu en dessiner une feuille?

Qui se sert d'une épuisette? (souligne la bonne réponse): le chasseur le garde-champêtre le pêcheur le marin

Quel animal peut-on attraper avec une épuisette? un martin-pêcheur une truite une marmotte une poule d'eau

1

31

LA DATE - LA DATTE

1 Ces deux noms se prononcent de la même manière, mais leur orthographe est différente, ce sont des homonymes.

En t'aidant de ton dictionnaire, choisis le mot qui convient pour compléter ces phrases:

- C'est le fruit d'une sorte de palmier. Ce fruit est la ...

- Le 14 mai 1956. C'est la ... de mon anniversaire.

ver - verre - vert - vair

A l'aide de ton dictionnaire, choisis le mot qui convient pour compléter ces phrases: - Au printemps, jadmire le ... tendre des jeunes pousses. - Le ... à soie est la larve du papillon. - Verse-moi un grand ... de sirop. - Dans sa précipitation, Cendrillon perdit sa belle pantoufle de ...

«L'arrosoir est bien lourd pour la fermière qui a les bras engourdis par les rhumatismes». - Qu'est-ce que le rhumatisme? - En te reportant à la planche Homme, souligne les mots qui désignent des

parties du corps où l'on peut souffrir de rhumatismes. - estomac, bras, fémur, genou, mollet, foie, cuisse, cheville, coude.

- Compréhension du texte par l'image

Le château Quels .fIlots choisiras-tu pour compléter ce texte? courtine, fossé, crénaux, meurtrières, donjon, poterne, tourelle, mâchicoulis, herse, château. Le ... est une importante construction de pierre entourée d'un .. . . Au sommet des murailles, se trouve un balcon de pierre percé de trous

par lesquels on jetait les projectiles sur les ennemis, ce sont les .... Par les fentes des murailles, c'est-à-dire les '" , on surveillait l'ennemi, prêt

à l'attaque. Les tours sont nombreuses. Il y en a de petites, ce sont les .... La plus

grosse du château est le .... Dans la forteresse sont percées de petites portes, qui sont les ....

Par prudence, on fermait toujours l'entrée du château par une grille qu'on appelle la ....

Espériences des enseignant8 " ..

Histoire de l'agriculture (suite)

Histoire du battage du blé

Le pro~édé le, plus ancien cO~1sista,it à froisser l~s épi.s eI;tre les d~ux ,mains. puis très vIte, les hommes appnrent a battre le ble, pOIgnee par pOIgnee con­tre ou sur un morceau de bois dur .. On l'utilise encore d.ans ~e~taines ré~ions pour obtenir le blé de.semence. MalS actu~llement, le b~IS a ete remplace par un tonneau. C'est d'aIlleurs pour cette raIson qu on 1 appelle le battage au

tonneau. . , a . " f" .,. Le battage par dépiquage encore USIte en nent, conSIste a 'aIre pletmer

par des bœufs, mulets, ânes ou c~evaux, les ~erbes de bl~ ~isposées en rond sur une aire d'argile battue et durCIe. On peut egalement utIliser un rouleau de bois pour exécuter ce travail.

&J"~"' . ~. '

" f 1

!, Kt

Froissement à la main Battage au tonneau Tonneau Tronc de boi~

Le battage ap bâton se rencontre encore dans quelques contrées d'Afri-que pour battre le millet ou en Asie, pour bat~re le riz. , .

Le battage au fléau est presque aussi anCIen que le battage par deplquage. Il a été usité de tout temps dans les pays tempérés et froids. Dans nos régions, il se pratiq uait en hiver à l'intérieur des granges ou des «racards».

Aujourd'hui l'usage du fléau disparaît de plus en plus. On le remplace dans les grandes exploitations; par des appareils ou machines appelés «batteu­ses» dont la première date de 1786. Les batteuses furent tour à tour actionnées à bras au moyen d'une manivelle, par manège mis en marche par des animaux domestiq ues et enfin par des moteurs. ,

La batteuse est essentiellement formée de deux cylindres munis de palettes ct tournant à grande vitesse.

Battage au bâton Battage au fléau Aire de battage Battage à la batteuse

Histoire des moulins

Les R0mmes prim.itifs nos ancêtres réd tllsaieRt le grain el:l fanin.e au, mOyen de deux pierres. Ils plaçaient les grains sur une pierre plate de grande dimen. sion et ils écrasaient les grains à l'aide d'une pierre plus petite à laquelle la main imprimait un mouvement de va-et-vient (fig. 1).

Plus tard, on creusa des blocs. formés de troncs d'arbres en bois très dur on produisit ainsi le premier mortier (fig. 2). •

Dans la suite, le même travail d'évidement fut appliqué à la pierre (fig. 3). L'évolution ne s'arrêta pas là. A l'époque des anciens Helvètes. le grain

était broyé entre deux pierres, cylindriques, l'une posée à plat et l'autre pero pendiculairement à la première. Le cylindre perpendiculaire muni d'un bras fixe, tournait, poussé par un ou plusieurs hommes. Plus tard on attela des animaux domestiques. Ce fut le premier manège (fig. 4).

A l'époque franque, vers 950. on voit apparaître les premiers moulins à eau. Un siècle plus tard, au temps des croisades, on verra les premiers moulins à vent coiffer les collines des pays plats ou des plaines. Enfin au XXe siècle l~~ mo~~:s à cylindres méca~iques actionné~ d'abord par la vapeur, puis pa; 1 electnclte surplanteront peu a peu les moulIns à eau et les moul'ins à vent.

• 8

Fig. 1 . Pierres plates

Va-et-vient

Fig. 2 Mortier

Fig. 3· Pierre évidée

Fig. 4

moulin à eau

Fabrication

Dans sa forme actuelle, le pain doit être considéré comme l'une des grandes inventions ayant contribué à rendre l'existence plus agréablè, plus simple et plus belle.

La fabrication du pain ou panification, comporte trois opérations princi­pales: le pétrissage destiné à transformer la farine en pâte; la fermentation de la pâte après addition d'un levain; enfin la mise en forme, la cuisson qui trans­forme la pâte fermentée en pain.

Le pétrissage effectué dans un pétrin, permet de malaxer la farine, l'eau, le sel, le levain et parfois d'autres produits tels que le lait, le mie1... Le pétris­sage était autrefois effectué à bras dans des pétrins par un ouvrier appelé «gindre». Actuellement les boulangers utilisent le pétrin mécanique qui permet un travail moins fatigant et plus propre.

La fermentation dite panaire est complexe. Elle transforme les sucres en alcool et en gaz carbonique. Les gaz ainsi formés cherchent une issue. c'est alors que se produit à l'intérieur de la pâte d'innombrables pores ou cavités qui soulèvent la pâte et donnent naissance aux «yeux» du pain.

La cuisson crée · à l'intérieur la mie: l'amidon sous l'action de la chaleur engendre ·de l'empois, du maltose et de la dextrine. A l'extérieur, on voit appa­raître une croûte colorée ou sapide conséquence de la caramélisation d'une partie du glucose provenant des transformations subies dans le four par l'ami­don et la dextrine.

Au sortir du four, il se dégage une odeur caractéristique et délicieuse.

79

Fermentation

Pain cuit

Histoire de la cuisson du pain

Dans l'antiquité, le pain était cuit sous la cendre du foyer ou sur des brai. ses incandescentes. Le produit ainsi obtenu était une sorte de galette dont la partie extérieure était plus ou moins brûlée.

Les habitants de~ palafittes au temps des lacustres cuisaient le pain Sur des pierres plates~ des briques d'argile chauffées fortement dans un brasier. De nos jours encore, les Indiens de la Californie et de l'Amérique du Sud placent les pâtons entre deux pierres préalablement soumises à l'action du feu. Pour leur part, les Bédouins emploient des plaques de fer qu'ils chauf· fent chaque fois que la carayane s'arrête.

~i Braise et cendres chaudes

. Plus tard on fit usage d'un gril posé sur des charbons ou d'une poêle. On inventa ensuite de petits fours dont les plus rudimentaires étaient des vases d'argile facilement transportables, comme on trouve encore dans certaines régions de Turquie.

A Rome les citoyens cuisaient eux-mêmes le pain dans des fours domes­tiques. Les boulangers publics ne formèrent une sorte de corporation que sous Trajan vers la fin du premier siècle.

C'est par l'intermédiaire des Romains que l'emploi des fours pour la cuisson du pain pénétra en Gaule et en Helvétie.

Les fours modernes à parois épaisses sont chauffés directement par le bois, le charbon, le gaz, la vapeur ou par le chauffage indirect (fours aérothermi­ques). Là le bois et le charbon sont brûlés dans un foyer adjacent au four; les gaz chauds, résultant de la combustion, pénètrent dans le four en circulant dans des tuyaux qui l'entourent.

Histoire du pain ou de la panification

La panification est la conversion des matières farineuses en pain base de l'alimentation de l'homme.

La panification se confond avec l'origine de l'humanité. Depuis des millé­naires, on élabore des variétés de plus en plus intéressantes de pain, aliment de base d'une grande partie de l'humanité. Le pain est symbole de vie. Nous demandons à Dieu notre pain quotidien .

TI est difficile d'attribuer au pain une date précise de naissance. Dans les temps très anciens, les hommes commencèrent par piler les céréales sauvages pour en faire une pâte cuite entre des pierres fortement chauffées. La Bible nous apprend que Sarah, femme d'Abraham pétrissait la fleur de farine et la faisait cuire sous la cendre.

Ce n'est que plus tard, à l'époque de Moïse, qu'on fait allusion au levain ce qui laisse supposer que les Egyptiens connaissaient l'art de faire lever l~ pâte. On a d'ailleurs retrouvé dans des tombes égyptiennes, des pains levés et des galettes d'orge non levées mais salées. Dans le tombeau de Ramsès II en l:an 2638 av. J.-C. on découvrit un pain décoré en forme de tourteau, pré-pare pour son long voyage vers l'au-delà. .

Les pains longs étaient faits de fleurs de farine et parsemés de figures

81

Ce sont également les Egyptiens qui construisirent les premiers fours Com. posés d'un foyer recouvert d'une plaque sur laquelle étaient placés les paias et d'un échappement pour les ~!lZ perdus.

P<l!r l'intermédiaire des Egyptiens eux-mêmes et des Phéniciens le pain fit son apparition en Grèce. Les Grecs perfectionnent sa fabrication par addition d'huile, de fromage, de farines diverses, de vin, de pavot, de ,poivre, de miel ...

En Grèce, dans l'antiquité, les pains étaient ronds, parfois pétris avec du moût, du vin pour leur donner plus de légèreté. A Olympie, avant les jeux, on dOl1nait aux athlètes le «milate», un pain de miel en forme de fleur, à huit pétales allongés. Le miel était source d'énergie et le miel venait des fleurs. Ce pain allégorique faisait, disait-on, gagner les épreuves.

De Grèce, l'art de fabriquer le pain passa en Italie. Là l'emploi du four remonte à 170 ans-avant notre ère. En Italie, on a retrouvé dans les ruines de Pompéï un pain de blé à huit lobes ressemblant à une grosse marguerite. Ce pain à pétales était alors très répandu à Rome. Les Romains, à leur tour, introduisirent l'usage du pain en Gaule et dans les autres pays de l'Empire.

Chez les Francs, la «couronne de mariage» était dOHnée aux nouveaux époux. Ce pain de blé était fait d'anneaux entrelacés formant une couronne fermée, emblème du lien indispensable. Bien que marié depuis longtemps avec la reine Clotilde, en -496, on offrit au roi Clovis le jour de son baptème une «couronne de mariage» pour souligner son union chrétienne. Ce, pain resta en usage en France pendant tout le Moyen Age.

Les pays germaniques n'apprirent qu'au commencement du Moyen Age l'art de cuire le pain. Jusque-là, ils se contentaient de bouillies de froment et d'une masse faite de farine, de lait et d'eau.

Au Mexique, le,s Indiens, faisaient également, une bouillie de farine de maïs, mélangée de fèves de cacao, qui étonna fort les conquérants espagnols.

Les Indiens du Canada vivaient de bouillies de maïs, enrichies de poissons, de gibier, de baies sauvages. On en offrit à Jacques Cartier, en 1535. Dans toute l'Amérique où le maïs était cultivé, le pain et les galettes sont antérieurs à l'arrivée des Européens, cependant seules les pierres chaudes étaient utilisées pour la cuisson.

Au XIIe siècle, en France, on remettait une quantité de farine déterminée à l'apprenti boulanger qui désirait devenir compagnon. Avec cette farine, il devait faire un pain ordinaire et un «pain de maîtrise» en forme de collier, richement décoré. La coutume s'est maintenue dans certaines provinces.

Au Moyen Age, la farine et les méthodes de conservation manquaient de raffinement. Envahi par quelque microbe, le pain devenait parfois rougeâtre. «Le pain qui saigne» répandait alors la terreur chez les simples qui voyaient là une annonce d'une calamité.

Le peuple mangeait alors un pain grossier fait de blé de sarrazin, de seigle cuit dans des fours communaux ou dans les fournils des particuliers. Dans les châteaux, ces pains étaient faits de fleur de farine, rehaussés d'ingrédients rares, aux formes recherchées. Les rois qui avaient un maître boulanger, exi­geaient un pain blanc et léger.

Louis XIV mangeait un pain délicat, Louis XVI un pain brioché.

Les variétés de pain de la Suisse romande, d'après E. Pouly

La production de la boulangerie romande est conforme aux tendances latines de la population.

La confection de différentes sortes de pains comprend l'addition de pro­duits auxiliaires, qui ont pour but d'apporter un complément modifiant le goût et l'aspect des produits. Il s'agit de matières grasses, de sucre, de fruits, de lait et même d'épices.

On est donc loin du pain «traditionnel» un des aliments de base de l'être humain. La variété et la nouveauté sont une nécessité à l'heure actuelle, la production alimentaire offrant aux consommateurs la possibilité de se nourrir au moyen d'un très riche assortiment.

Le boulanger doit donc suivre l'évolution et présenter à la clientèle des pains variés et appétissants.

Voici une liste qui n'est pas exhaustive des variétés de pain que l'on pro-duit en Suisse romande.

1. Pain blanc, mi-blanc, bis; de formes rondes, longues ou carrées. 2. Pain paysan avec farine de seigle et lait. 3. Pain de seigle valaisan, seigle brut et complet. 4. Pain grahaam: pain de farine complète. 5. Pain du Dr Bircher: farine complète avec grain décortiqué. 6. Pain biopan: adjonction de matières grasses et de vitamines. 7. Pain à sept céréales. 8. Pain tessinois, adjonction d'huile, pâte dure. 9. Pain parisien, méthode de panification française, pâte tendre.

10. Pain sultan: adjonction de raisins. 11. Pain aux fruits, raisins, noix, noisettes, figues. 12. COUfOlTIl'e de seigle: seigle et farine, froment, bise. ' 13. Pain au lait et matières grasses: tresses, toast, pa:i.rL 14. Pâ:ûe tommée avec matières grasses: croissants. -15. Pâte sucrée et œufs: cucholles, pains raisins, tresses russes, etc. 16. Pâte tournée avec matière grasse sucrée: produits danois. 17. Pâte à l'eau et farine blanche: ballons.

E. Métrailler

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Ce genre d'exercice est particulièrement enrichissant, surtout quant il peut s'appuyer, comme c'est le cas ici, sur une image (planche du château-fort).

_ Compréhension de texte

Les cloches du matin

Les clochers sont coiffés d'un bonnet pointu d'ardoises bleues ou de tuiles rousses; ils portent tout en haut un coq doré qui luit au soleil. C'est là que les cloches se réveillent chaque matin pour s'appeler dans le lointain. Elles sont comme des oiseaux dans leur nid, qui poussent de petits cris.

Ecoutez: en voici une qui s'agite au premier souffle du vent, drelin, drelin! puis qui tinte doucement diilg, ding, ding! puis qui sonne à toute volée pour annoncer une nouvelle journée.

Et, après elle, en voici une autre, là-bas celle du petit village blotti dans le vallon, et encore une autre sur le coteau, et encore une autre, venant du plus lointain des hameaux.

C'est maintenant la ronde des cloches qui s'appellent et qui se répondent. Comme des volées d'oiseaux, leurs voix vont l'une vers l'autre et s'éparpillent joyeusement dans le ciel. Quelle belle musique porte le vent à perdre haleine, et sur les bois et sur la plaine!

D'après H. Dubus

Ce texte, tiré de l' «Arbre fleuri» (manuel de lecture), suggère l'utilisation du dictionnaire pour des exercices de compréhension de texte ou de lecture.

1. Qu'est-ce qu'urie ardoise? 2. Qu'est-ce qu'une tuile? 3. Roux: quelle couleur est-ce? 4. «Un coq doré luit au soleil». Trouver un autre verbe:

«Un coq doré ... au soleil». 5. Qu'est-ce qu'un hameau? 6. Un vallon, c'est ...

Une plaine, c'est ". Un coteau, c'est ...

7. En consultant la planche géographie, grouper ces mots par paires: le coteau, le plateau, la colline, la plaine.' la vallée, le vallon.

33

8. Qu'est-ce que l'haleine? L'haleine, c'est ... Celui qui chante «à perdre haleine>}, c'est quelqu'un qui chante sans re­prendre son ... .

9. « ... des volées d'oiseaux>}. Qu'est-ce qu'une volée? - Remplacer, dans la phrase, volée par le mot trouvé: «Comme des ... d'oiseaux, leurs voix vont l'une vers l'autre.>}

CONCLUSION

Les recherches conduites jusqu'à ce jour à propos de la consultation du dictionnaire par de jeunes enfants (8-9 ans) ont montré que ces derniers acqué­raient en quelques mois une habileté très réelle.

Il convient cependant de souligner, encore une fois, divers points: Apprendre à consulter un dictionnaire exige du temps: une ou deux leçons

ne suffisent pas à montrer la façon de procéder. Ce n'est que par un enseigne­ment cyclique et actif tout au long de l'année que les enfants parviendront à bien assimiler la notion d'ordre en général, l'ordre alphabétique, la structure du dictionnaire; ils obtiendront ainsi une aisance certaine à localiser rapide­ment les mots pour en tirer le meilleur profit, aussi bien sémantique qu'ortho. graphique.

La consultation du dictionnaire doit toujours procurer du plaisir aux enfants: plaisir de la recherche elle-même, plaisir de la découverte du rensei-gnement souhaité. ,

L'enfant qui consulte un dictionnaire doit aussi pouvœr éprouver la satis­faction qu'il y a de travailler seul. Faire une recherche dans un dictiqnnaire, c'est faire un pas vers l'autonomie, c'est cesser de dépendre exclusivement de son maître ou de ses parents.

La recherche doit pouvoir être faite, par chacun, à son rythme propre. On se souviendra que nul ne doit être exclu de l'accès aux richesses du dic­tionnaire. Ce dernier est et sera l'instrument de travail de quiconque: du futur universitaire comme du futur apprenti. Peu importe qu'on trouve vite ou len-tement ce que l'on cherche, pourvu qu'on le trouve. ,

La consultation du dictionnaire n'est elle-même qu'un aspect - qu'un sous-ensemble - d'une activité plus générale et plus vaste, celle qui consiste à interroger d'autres ouvrages de références, tous les livres et toutes a.utres sources pour en extraire des informations utiles. Il ~le faudra donc pas crarndre de voir les élèves chercher dans toutes les directions; il faudra même les encou­rager à ne jamais cesser d'être curieux et affamés de savoir.

J.-P. Salamin

:. V'"ord:;'n~ii6ri ,roDi~"de '", ' . ...... :( ~;_ ·f.: ' r. ,,. ~_ ".. • ,:- " r ',' _. .. • i. " ....' '.

L'étu(le de la phrase

dans le nouveau prorgramme de grammaire

En parcourant le programme de grammaire établi par CIRCE pour les quatre premières années de scolarité obligatoire, on remarque l'importance accordée à l'étude globale de la phrase.

L'étude d'un énoncé dans son ensemble précède l'analyse détaillée des différentes parties de cet énoncé. Ainsi l'enfant s'habitue à reconnaître les grandes articulations de la phrase, il discerne les groupes fonctionnels et pro­cède à des exercices de classification, d'opposition et de mise en relation avant de définir la nature des groupes et de leurs constituants immédiats.

La démarche grammaticale va ainsi du tout au particulier et observe la langue en situation, à travers les messages réalisés si possible par les enfants eux-mêmes.

Il est important que le maître sache exactement quel genre de phrases il lui faut comme base de travail. Du dialogue engagé avec l'élève il ne doit susciter et retenir que les énoncés répondant strictement, sans confusion pos­sible, à l'objectif de la leçon.

Voici, à titre indicatif, quelques exemples travaillés par les normaliennes de cinquième année, aux cours de méthodologie, et qui illustrent cette étude globale de la phrase, telle que la présente le nouveau programme romand.

La rc!aiDon groupe nominal (GN) - groupe verbal (GV) (2e année)

Choisir des phrases simples (P), desquelles on peut extraire deux grandes unités en répondant aux questions suivantes:

- de qui (ou de quoi) s'agit-il? (GN) - qu'est-ce qu'on en dit? (GV) p

On obtient ainsi deux groupe: - le groupe nominal (Oll syntagme nominal): GN - le groupe verba) (ou syntagme verbal): GV

~ GN GV

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Exemples

GN

Plusieurs ouvriers Les maçons Un ouvrier Les menuisiers Un manœuvre Les apprentis L'entrepreneur Il

Symbolisation

GV

travaillent élèvent les murs place les pierres posent les fenêtres apporte le mortier obéissent à leur patron est content félicite les ouvriers

- Le GN est mis à l'intérieur d'une corde jaune - Le GV est mis à l'intérieur d'une corde non jaune

Construction du .graphe

p

---------------GN GV

f 1 les maçons élèvent les murs

Remarques

1. Toute phrase est formée d'au moins deux constituants obligatoires dont l'un est le GN et l'autre le GV (sujet-prédicat).

2. Les noms propres, bien que non précédés du déterminant, et les pronoms de conjugaison (introduits en structure de surface par transformation) appartiennent aussi à la catégorie GN.

3. Le GN dominé par P est sujet de la phrase.

4. Le GV peut comprendre: soit le constituant Verbe tout seul; soit le constituant Verbe suivi de GN (élèvent les murs); soit le constituant Copule+ GN; spit le constituant Copule+ Adjectif.

(Dans le cas de GV constitué par V +GN (élèvent les murs) il est impor­tant, au départ, de ne choisir que des phrases dont le verbe est obligatoirement suivi d'un groupe nominal: élever les murs; placer les pierres).

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Etud2 du GN (3e année)

Une fois les grandes articulations découvertes, 011 étudie les constituants immédiats des groupes.

Commençons par le GN dominé par P:

exercices de commutation:

un ouvrier un jeune ouvrier un ouvrier attentif

} place les pierres

_ les enfants mettent chaque fois le GN à l'intérieur d'une corde jaune en répondant à la question «de qui s'agit-il? »

_ ils <<l1omment» les constituants du groupe jaune:

un jeune ouvrier

déterminant adjectif nom

D Adj N

- ils remarquent que le déterminant et le nom sont des constituants obliga­toires du GN, que l'adjectif en est un constituant facultatif.

Construction du graphe

P p

GN~V ~

~~ GN GV

----T---D N

1 1 un ouvrier

D N Adj

\ \ \ un ouvrier attentif

Etude du GV (3e année)

Rappel de la notion de verbe (2e année) Les maçons les murs Les parents pour leurs enfants Un ouvrier les pierres Les apprentis à leur patron

Les enfants remplacent les ... par le mot qui convient, ce mot est le VERBE, on peut le conjuguer.

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Symbolisation: à l'intérieur de la corde non jaune, le verbe est entouré d'une corde rouge.

La notion de complément 1 (3e année)

Reprendre l'exercice précédent. Les enfants découvrent qu'à l'intérieur de la corde non jaune le verbe n'est

pas seul, il est complété par un groupe nominal: ce GN est entouré d'une corde bleue et on lui reconnaît la fonction de complément 1 (C 1).

Les constituants immédiats du GV

Dans la phrase suivante le GY (non jaune) est constitué de Y (rouge) +GN (bleu):

Construction du graphe p

-----------------GN GV

-------~ V GN

1 1

élèvent travaillent obéissent

les murs pour leurs enfants à leur patron

Les consÎituants immédiats du GN dominé par GV

pour leurs enfants

Remarques

préposition déterminant nom

Prép D N

GV

------------V GN

1

P~N 1 1 1

travaillent pour leurs enfants

, . - ~

'1 ~ ! .

1. Le complément verbe.

est non permutable: on ne peut pas le placer avant le

* les pierres un ouvrier place >1: à leur patron les apprentis obéissent

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sont des séquences agrammaticales

1 1

1

1 1

2. Il est prépositionnel ou non prépositionnel (4e année) c'est-à-dire introduit ou non par une préposition.

3. Il est souvent (mais pas toujours) essentiel ou considéré comme essentiel, c'est-à-dire nécessaire au verbe qui le précède.

Un manœuvre L'en trepreneur Frédéric

apporte le mortier· félicite les OLlvriers va à la fontaine

Le complément II (3e année)

A part les deux constituants obligatoires (GN+GV), la phrase peut com­prendre d'autre~ cO!l?tituants, non obl!gat?i:-es bien qu'im?ort.ants, toujo~lrs permutables, prepOSItIonnels , ou non preposItIOnnels, rattaches dIrectement a ~ car ils complètent l'ensemble de l'énoncé et non seulement le GY. Ces constI­tuants jouent le rôle de compléments II (C II), (ils SO~lt mis à l'intérieur d'une corde . verte) .

Exercices de permutation - les maçons élèvent les murs avec une précision remarquable. - Avec une précision remarquable, les maçons élèvent les murs. - Les maçons, avec une précision remarquable, élèvent les murs.

Construction du graphe

P

GI\J GV 1

GN

~ Prép D N Adj

~ D N

1 1

~ V GN

1 D~ Les maçons l , 1 1

elevent les murs 1 1 1 1

avec une précision remarquable

. Ainsi, en quatrième année primaire, les principales structures linguistiques sont découvertes. L'élève comprend comment la langue fonctionne. A partir des structures données, il est amené à inventer de nouvelles phrases, mettant en jeu ses connaissances et sa créativité. Les possibilités de réflexion sur la langue, de description structurale, d'expériences, de transformation sont aussi vastes que captivantes.

Sr M.-R. Genoud et cinquième année Ecole normale des institutrices

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:.: ~~'rtie eorporative ," ,:.', . . ' .

Autour de nouveaux articles constitutionnels

Deux nouveaux articles constitutionnels seront soumis à l'appr?b,ati,on d~ peuple et des cantons les 3 et 4 mars prochains. Ces articles ont trait al ensel-nement et à la recherche.

Autonomie cantonale

Jusqu'à ce jour, le secteur enseignant était de la compétence pr~sq.ue ,excl~-. d t et des communes Chaque entité cantonale orga11lSait 1 enseI-SlVe es can ons . ., C' .. "]

gnement sur son territoire selon sa propre visio,I: en la I?atIere.. est amSI qu 1

existe une multiplicité de lois cantonales s~r 11l~~tructlOn pU,bhque, sans rela­tion aucune entre elles. Ce mode a prévalu Jusqu a un passe recent.

Mentalité et besoins nouveaux

Le mode de vie des gens changeant avec l'évolution de l'écono~ie, des mentalités des besoins et de leur satisfaction, il s'est révélé gue ce clOIsonne­ment cant~nal dans le domaine scolaire était préjudiciable à un nombre tou-jours croissant de personnes. ., .

Le changement d'emploi en cours de ~arnere, le changement de. heu d'habitat ou le désir de s'établir, pour des raIsons autres, en U!l autr~ cam de terre du pays ont révélé que ces systèmes scolaires fermés ne repondaIent plus aux besoins nouveaux. -.

Système correcteur

Le constat de cette évolution a conduit les responsables cantonaux de l'instruction publique à étudier en commun ~n s~stème co.rre~tell.r. ,

Ce système devait satisfaire à deux obJectifs ess~ntIels. laIsser a chaq~e canton la plus large autonomie et coordonner au maXImum les structures eXIS-

tantes. , bl' l' ble des C'est le concordat. Des dispositions générales, eta les P?U: , ensem cantons, sur des objets bien définis, sans contrainte de maJonte, chaque can-ton étant souverain pour les adopter ou les refuser. .

Aujourd'hui, près de vingt c,anto~s ont adh~ré à ce concor?at mtercantonal dont le Valais. Deux cantons, helas, 1 ont refuse: Berne et Zunch.

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Entente plus restreinte

Cette coordination nationale souhaitée et bien avancée aujourd'hui, malgré ces deux premiers refus, se double de coordinations régionales, plus fortes, plus facile à établir en profondeur puisqu'appuyées sur une base linguistique identique. C'est ainsi qu'est née, s'est développée et structurée, sur cette partie de la Suisse d'expression française, la Coordination romande.

Ce mode de faire, comme ont le voit, inclut et la co1Jaboration et le respect de l'autonomie.

Une autre voie

Parallèlement à l'idée concordat, une autre idée, concrétisée sous forme d'initiative, postulait une étatisation centrale beaucoup plus forte du secteur enseignement. C'est cette initiative qui est à l'origine des nouveaux arrêtés fédéraux sur lesquels nous devrons nous prononcer en mars prochain.

Ces nouveaux articles constitutionnels instaurant un caractère nouveau à l'enseignement en Suisse. Ils donnent des compétences nouvelles au pouvoir central et par là même restreignent les compétences cantonales.

La question peut se poser. Est-il opportun de le faire? Le degré d'offense au principe fédéraliste est-il acceptable? N'est-ce pas le point de départ de la création d'une Ministère d'éducation nationale?

Quelques réflexions

Il est évident que par l'adoption de ces nouveaux articles les cantons n'ont plus, légalement, compétence absolue en matière d'enseignement.

Il est non moins évident que des tâches gigantesques devront être assumées dans le futur en ce qui concerne l'éducation et la formation. L'on peut dire, dès lors, qu'il faudra l'effort conjugué des familles, des entreprises privées, des communes, des cantons et de la Confédération pour y faire face.

Les sommes, il les faudra importantes, tirées de ces communautés, pour la mise en place de l'édifice d'abord et pour sa gestion ensuite. Les cantons, cer­tains du moins, ne pourront seuls les fournir.

Dépenser pour l'instruction est une chose bonne. Dépenser pour une ins­truction à plus fort rendement est chose meilleure. Jusqu'à un certain point, la coordination permet une efficacité accrue. Mais coordonner c'est investir. L'aide fédérale deviendra indispensable.

Cantons sous l'emprise du pouvoir central? De prime abord; non. Un article stipule: «L'enseignement est du domaine commun de la Confédération et des cantons. «C'est donc une égalité de charge et de responsabilité, les deux partenaires ayant une même force de compétence.

On peut raisonnablement souhaiter toutefois que le pouvoir' central n'inter­vienne que peu dans l'organisation de l'enseignement dans les cantons. Et

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puisq ue ces derniers ont entre leurs mains un dispositif dont ils peuvent user le concordat intercantonal, ce souhait est réalisable. '

Celui qui a été signé à ce jour n'a d'ailleurs pas tout dit. Il n'est que le point de départ d'harmonisations ultérieures dans le respect des autonomies. Et c'est bien là la voie qui semble répondre au mieux à notre mentalité helvétique.

Les nouveaux articles, s'ils sont adoptés, n'auront d'ailleurs pas influence immédiate sur la situation actuelle. Leur effet s'exercera par des lois dont la mise sur pied sera dictée par des besoins à un moment précis. En cas d'absence de besoins, c'est-à-dire si les initiatives des cantons en la matière seront suffi. santes, il y aura aussi absence de lois.

La presse quotidienne nous donnera plus amples informations dans les jours qui vont précéder cette votation.

Articles en question

Voici les articles arrêtés par les Chambres fédérales en date du 6 octobre 1972.

Art. 27

1 Le droit d'acquérir une formation est garanti. 2 Les écoles publiques doivent pouvoir être suivies par les adhérents de toutes les

confessions, sans qu'il soit porté atteinte d 'aucune façon à leur liberté de conscience ou de croyance. .

3 Durant la période de scolarité obligatoire, l'enseignement est placé sous la surveil­lance des cantons. Il est gratuit dans les écoles publiques.

Art. 27 bis

1 L 'enseignement est du domaine commun de la Confédération et des cantons. 2 La Formation relève des cantons avant et pendant la scolarité obligatoire. Les can­

tons veillent à assurer la coordination dans ce domaine. La Confédération encourage leurs efforts; elle peut édicter des prescriptions sur la coordination.

3 La formation professionnelle relève de la Confédération. 4 La Confédération peut:

a) Fixer la durée de la scolarité obligatoire; b) Etablir des principes s'appliquant à l 'organisation et au développement de {'ensei­

gnement secondaire, de l'enseignement supérieur, de l 'éducation des adultes et de la formation de la jeunesse hors de l'école, ainsi qu'à l 'octroi d'aides pécuniaires à la formation;

c) Créer des établissements d'enseignement supérieur, participer à la gestion de tels établissements ou en reprendre entièrement ou en partie.

5 La Confédération peut allouer des contributions aux dépenses des cantons en faveur de l'enseignement et des aides pécuniaires à la formation et à la formation con­tinue. Elle peut également accorder elle-même de telles aides et encourager les program­mes d 'enseignement extrascolaires. Les contributions fédérales aux dépenses des cantons peuvent être subordonnées à la condition que la coordination scolaire intercantonale soit assurée et que le libre passage entre les établissements scolaires des cantons ainsi que l 'accès aux universités soient garantis.

6 Les cantons seront -appelés à coopérer à l 'élaboration et à l'application de disposi­tions d'exécution. Les groupements intéressés seront consultés lors de l 'élaboration des lois d'exécution. Dans le domaine de la formation professionnelle, ils pourront être appelés ·à coopérer à l'exécution. Vincent Dussex

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Quelques perspectives SP\l al 1973

L 'année 1973 sera pour la SPVal une année d'importantes décisions à prendre. Les problèmes en cours d'étude sont nombreux et certains d'un impact sérieux.

La SPVal n.e. sera pas seule partenaire des décisions. Elle devra partager cette responsabIlIté avec le DIP, la Fédération des services publics, les ensei­gnants secondaires. Au niveau supérieur, et en conclusion de travail seront inclus à l'Exécutif et le Législatif du canton.

Les problèmes à traiter seront de deux ordres. Certains auront trait au côté structural ou pédagogique de l'enseignement, d'autres toucheront le côté rémunératif de la profession.

Dans les premiers figurent: - la pénétration progressive des programmes romands; - la formation continue des enseignants, soit par le biais des sessions déjà

programmées, soit par des formes nouvelles à trouver au plan du canton ou dans des cadres plus restreints, régionaux ou locaux;

- la mise en application du cycle d'orientation dans ses diverses composan­tes: passage, programme, personnel;

- l'introduction généralisée de l'enseignement de la langue allemande dans le secteur primaire;

- le renouvellement de l'enseignement du chant dans les écoles, par des for­mules nouvelles, plus dynamiques, demandant une participation accrue des élèves et l'acquisition des notions par des découvertes plus personnelles.

Dans le deuxième groupe de problèmes se présentent: - l'alignement des traitements sur la moyenne suisse, pour les secteurs enfan­

tin, primaire et terminal; - l'étude de la forme de tenue à jour de cette moyenne; - la prise de conscience et peut-être une amorce de travail pour une équité

plu~ grande dans la rémunération, dans le sens et l'optique du salaire SOCIal;

- la réalisation d'une forme nouvelle de récompense de la fidélité à la pro­fession;

- la refonte des statuts de la Caisse de pension et de prévoyance.

Programmes romands

Le contact avec les nouveaux programmes romands a déjà été amorcé à la SeSSi?I~ 'pé~agogique de. l'an dernier. Il s'est agit surtout du français et de la senSIbIlIsatIOn des enseIgnants à l'esprit nouveau qui préside à son ensei­gnement. Près de 150 personnes y ont pris part.

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La SPVal a eu l'occasion de donner son avis sur la façon d'aborder ces nouveaux programmes et a opté pour une approche régulière mais mesurée, étant d'avis qu'il était inopportun de faire table rase de toutes les formes em­ployées précédemment dans le perfectionnement des enseignants.

La SPVal est préoccupée de l'introduction de ces nouveautés et plus parti­culièrement de leur adoption par le personnel chargé de les appliquer. Elle en voit la réalisation à travers les sessions pédagogiques d'été ou par des séances de dialogue et de mise en commun, organisées par degré de program­me, régionalement ou de façon plus large.

Langue II

Connaître les langues est aujourd'hui un atout majeur de la carrière pro­fessionnelle. Jusqu'à ce jour, le primaire n'a enseigné que la langue maternelle, laissant au secondaire le soin d'ouvrir les enfants à des langues nouvelles.

Depuis quelques années déjà, un peu partout, des avis nouveaux ont été émis sur la question. Les plus autorisés, se sont exprimés en faveur d'un tel enseignement, plus tôt dans l'âge de l'enfant.

Si l'unanimité Çl été réalisée quant au but à atteindre, elle ne l'est pas quant à l'âge le plus favorable au démarrage, la cadence de fétude, les méthodes à utiliser, le choix de la langue à apprendre.

L'allemand, pour le Valais, semble s'imposer naturellement. Il devrait l'être aussi pour l'ensemble de la Romandie, vu la présence dans le pays d'une forte majorité de cette langue. Cette option, utilitaire pour le plus grand nombre, n'amoindrit en rien la supériorité que l'on reconnaît volontiers à l'anglais.

Appui SPR

La SPVal est heureuse de faire partie de la Société faîtière romande. L'on vit une période de concentrations. Toutes ne sont pas heureuses, concentration ne voulant pas forcément dire absorption. Certaines autonomies doivent être sauvegardées. Rien ne peut remplacer l'initiative des groupements inférieurs. Ceux-ci sont indispensables à la vie de l'ensemble.

Sur le plan pédagogique, l'union des différentes sociétés cantonales roman­des est un fait heureux qui permet et permettra des harmonisations bénéfiques et un meilleur usage des forces disponibles.

Cet organisme est chargé de tâches diverses-: intensifier l'union, suppr~er des différences néfastes, repenser l'école, être agent de sa restructuratIOn, défendre la valeur du primaire, lui garder son caractère de distributeur de notions élémentaires progressivement amplifiées, mais sürement acquises, sans spécialisations, être en bref, à la fois, dans le renouveau de l'école, un organe de pointe et de sagesse.

Vincent Dussex

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Echanges et r~ti·èxi~fl:s .,'. " ,.'.', .' .. ' .' " .... '. '.' ". ~'. '" . '

A propos de quelques problèlnes actuels

Déclaration des évêques de Fribourg

C'est aujourd'hui un lieu commun de dire que le Concile Vatican II a déclanché un.e série de l'étonnes dans l'Eglise, notamment sur le plan liturgique et sur le plan caté­chétique, qui y suscitent certains remous, voire certaines polémiques plus ou 11'lOins acerbes entretenues par des publications de gauche et de droite.

C'est ainsi que les nouveaux manuels catéchétiques expérimentés actuellement dans les classes de cinquièm.e et de sixième à la demande de /1.0S évêques, comme d'ailleurs ceux qui avec leur approbation sont utilisés depuis cinq à six ans dans les classes du cours inférieur et du cours m.oyen, sont critiqués ouvertement par des publications comme «Forts dans la Foi» ou «Savent-ils ce qu'ils défont?» qui se veulent pourtant fidèles à l'Eglise et respectueuses du magistère.

De même, tout le renouveau liturgique, attendu et préparé depuis des années dans l'Eglise est considéré comme suspect par des publications, comme «Itinéraires» ou «ES 1205», qui veulent nous faire croire que toutes ses réformes ont été dictées par certains agents secrets à la solde des pays communistes! .

Pour faire face à de telles critiques et cl. d'autres venant aussi bien de droite que de gauche, les évêques de Fribourg viennent de publier une importante déclaration, qui a été présentée dans la presse valaisanne, lnais d'une manière tronquée et très subjective - pour ne pas dire pLus. Nous pensons que les lecteurs de l'<<Ecole valaisanne» trouve­ront un intérêt il lire intégralement cette lettre, à laquelle nous l1.OUS sommes permis de mettre des sous-titres pour en faciliter la lecture.

F. Pralong

Chers diocésains,

Devant le nécessaire renouveau pastoral voulu par le deuxième Concile du Vatican, vos évêques estiment de leur devoir d'attirer votre attention sur des positions extrêmes qui risquent de compromettre, sans que nous nous en ren­dions suffisamment compte, ce renouveau suscité par l'Esprit-Saint.

Ceux qui refusent toute évolution

En présence des transformations qui affectent la vie de l'Eglise: change­ments liturgiques, coresponsabilité mise en œuvre dans les synodes diocésains, modifications de plusieurs lois de l'Eglise, prises de positions avancées de mou­vements ou de prêtres, certains prennent peur, s'inquiètent et risquent de se durcir dans le refus de toute évolution.

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1. Concernant la formation des futur~ prêtres

C'est ainsi que les uns n'arrivent pas à comprendre la nécessité d'une adap. tation de la formation des futurs prêtres, adaptation réclamée pourtant par le Concile. Les responsables de cette formation avaient trouvé, hier, les moyens adaptés de cette préparation. Aujourd'hui, il faut trouver ceux qui répondent aux besoins et au contexte d'aujourd'hui. Ce n'est pas en restaurant les moyens d'autrefois que l'on préparera les prêtres de demain. Cette adaptation et cette recherche doivent se faire avec prudence et courage, dans la fidélité aux valeurs permanentes du sacerdoce et de sa préparation. Nous tenons à dire clairement que nous ne pourrons pas charger d'un ministère dans notre diocèse des prêtres qui auront été formés dans des séminaires qui n'assureraient pas une prépara. tion adaptée aux exigences du deuxième Concile du Vatican.

2. Concernant la liturgie et la catéchèse

D'autres, inquiets des changements qui affectent la vie de l'Eglise, répan­dent la méfiance et la suspicion. Ils refusent, par exemple, malgré la déclaration des évêques suisses et l'accord du Saint-Siege, de reconnaître légitime, pour ceux qui le désirent, la communion dans la main. La communion donnée par des laïques mandaté(e)s leur apparaît comme inacceptable. La réforme liturgi­que et le renouveau catéchétique sont combattus. Il est regrettable que certains bulletins et certains journaux de chez nous de langue française et de langue allemande qui se veulent pourtant au service de l'Eglise s'appliquent à répandre et à entretenir ces idées qui n'e peuvent que nuire au bien véritable de l'Eglise et engendrer la division. Il en est de même de toute une littérature qui nous vient de l'étranger et dont certains spécimens sont particulièrement pernicieux comme par exemple la brochure «ES 1025».

Ceux qui cherchent la sécurité dans les manifestations extrâ'ordinaires

L'évolution des institutions de l'Eglise, le brassage des idées, les change- . ments rapides enregistrés depuis le Concile, tout cela entraîne parfois un senti­ment d'insécurité. Pour y échapper, quelques~uns risquent de s'appuyer sur des manifestations extraordimiires, apparitions et révélations dont certaines ont déjà fait l'objet de mises en garde de la part des évêques. Ces mises en garde sont encore aujourd'hui pleinement valables 1.

Nous devons chercher notre sécurité dans une purification et un approfon­dissement de notre foi, dans la communion avec ceux qui, dans l'Eglise, en

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1 Cf. Semaine catholique, 19 février 1970, No 7 p. 81. Semaine catholique, 3 décembre 1970, No 48 p. 609. Documentation catholique, 3 janvier 1971, Nol 577 p. 32 à 34. (A propos de San Damiano et Garabandal).

union avec le succe~seur de Pierre, ont charge de garder et de transmettre l'.enseignement du SeIgneur.

CeuX qui remettent en qu~stion les fondements de la foi et de "Ja morale traditionnelles

Nous ne pouvons pas non plus approuver ceux qui, sans doute, dans un souci de répondre aux problèmes d'aujourd'hui,. reme,ttent en question le,s .fon­dements mêmes de la foi et de la morale ou qUI se reclament du prophetIsme dans l'Eglise pour critiquer systématiquement l'institution ecclési.ale. Nous pourrions citer ici plusieurs ouvrages. Nous nous contentons de Signaler un livre de langue allemande d'Ernst EH sur la morale sexuelle qui nous paraît particulièrement contraire à l'enseignement moral de l'Eglise. Certes, l'Eglise doit se renouveler profondément dans ses institutions et ses communautés 2,

mais cette transformation exige la patience de l'espérance, la fermeté de la foi et le dynamisme de la charité. Des recherches sont nécessaires aujourd'hui en théologie, mais elles doivent se faire en communion avec le magistère dans un authentique esprit de coresponsabilité. Des recherches sont nécessaires aujour­d'hui en liturgie, en catéchèse, en pastorale, mais il est indispensable que ces recherches et ces expérimentations se fassent en lien avec les organismes com­pétents. ~ ne pa~ ~especter cette concertati?n, ~ ne pas .~gir dans cet esprit de cornmUl1lon ecclestale, on provoque les reactlOns extremes que nous avons désapprouvées plus haut.

Conclusion: nous renouveler dans la fidélité à la foi et aux exigences de la communion fraternelle et ecclésiale

Le travail de mise en application, chez nous, du deuxième Concile du Vati­can requiert la bonne volonté et le courage de chacun. Il serait regrettable d'épuiser nos forces dans de vaines querelles alors que nous devrions pouvoir mettre toutes nos énergies au service de l'annonce de Jésus-Christ et de son évangile de justice et de paix au monde d'aujourd'hui.

Que le Seigneur nous donne à tous - et nous le demandons avec vous par l'intercession de la Vierge Marie - de nous renouveler profondément dans la fidélité à la foi et aux exigences de la communion fraternelle et ecclésiale.

l' Pierre Mamie l' Gabriel Bullet

2 «L'Eglise au cours de son pèlerinage, est appelée par le Christ à cette réforme per­manente dont elle a perpétuellement besoin en tant qu'institution humaine et terrestre». Décret sur l'Œcuménisme, n. 6.

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Communiqués

GRAND CONCOURS DE DESSINS

En collaboration avec l' A VA (Association valaisanne des artistes) Un grand concours de dessins est organisé pour les enfants du Valais.

Tous les jeunes jusqu'à l'âge de dix ans peuvent y participer. Les dessins choi~is par un jury seront exposés au camping Swiss-Plage, à Salquenen, à partIr du 22 avril.

Deux catégories départageront les concurrents. La première jusqu'à l'âge d~ 7 ans, le seconde, de 7 à 10 ans. Des prix seront distribués aux cinq pre­mIers de chaque catégorie.

Les dessins sont à envoyer jusqu'au 5 avril à: Madame André Rouvinet Camping Swiss-Plage, rue des Jardinets 2, 3965 Chippis. '

Les travaux porteront au dos le nom, le prénom, la filiation, l'âge exact et l'adresse des parents.

Le format, les techniques, les supports sont laissés au libre choix des enfants.

COURS DE PERFECTIONNEMENT CANTONAUX

'.

Le Service cantonal de l'enseignement primaire et ménager fait savoir au personnel enseignant que les cours de perfectionnement de l'été 1973 se dérouleront de la manière suivante:

- du 25 juin au 30 juin 1973, à Sion: cours d'éducation musicale; - du 2 juillet au 7 juillet 1973, cours décentralisés d'éducation musicale; - du 20 août au 25 août 1973, semaine pédagogique à Sion.

Les institutrices et les instituteurs sont invités à retenir ces dates et à par­ticiper dans toute la mesure du possible, à deux semaines de perfectionnement selon le programme détaillé des cours qui paraîtra sur le numéro de mai de l' «Ecole valaisanne».

Le chef du Service cantonal de l'enseignement primaire et ménager

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METHODE WARD

Du 9 au 21 juillet aura lieu à Bulle une session Ward, première, deuxième et troisième cours( Polyphonie). Pour les maîtres qui désireraient suivre le deuxième et troisième cours, le DIP accordera, après demande, le soutien financier habituel.

COURS NORMAUX SUISSES 1973

Rem.arques concernant la participation financière de l'Etat pour la fré­quentation du cours normal suisse:

En règle générale, les thèmes figurant au programme du cours normal suisse sont traités durant la semaine pédagogique valaisanne. Cette dernière doit bénéficier de la préférence des maîtres.

Les cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'exception de cas particuliers qui devront faire l'objet d'une demande préalable écrite et motivée et qui seront examinés par le Département.

Département de l'instruction publique

Liste des cours

Cours 71 Psychopédagogie de l'adolescence 23.7.-28.7. Fr. 120.-Mme Axelle Adhémar, Dîme '89, 2000 Neuchâtel

Cours 72 Semaine de réflexion pédagogique 9.7.-14.7. Fr. 110.-M. Jean-Michel Zaugg, Les Mm"dines, 2022 Bevaix

Cours 73 Initiation au Sablier 16.7.-21.7. Fr. 190.-Mme Gisèle Préfontaine, Brouage 860, Boucherville (Québec), Canada Mme Yvonne Rollier, Bel-Air 14,2000 Neuchâtel

Cours 74 Pratique des moyens audio-visuels 9.7.-14.7. Fr. 210.-M. François Guignard, Ombreval 3, 1008 Prilly M. Francis Rad, Chablière 33, 1000 Lausanne

Cours 75 Géographie: du terrain à la carte 9.7.-14.7. Fr. 180.-M. Maurice Evard, Côte 5, 2052 Fontainemelon

Cours 76 Etude du milieu 16.7.-21.7. Fr. 140.-(lieu de cours: Pompaples VD) M. André Maeder, Village 47, 1012 Lausanne

Cours 77 Découverte et observation de la nature 16.7.-21.7. Fr. 130.-M. Henri Thorens, 1222 St-MauricejVésenaz

Cours 78 M. Henri Thorens l 1222 St-MauricejVésenaz23.7.-28.7. Fr. 130.-

49

Cours 79 Chant, direction cho;ale, et initiation 9.7.-14.7. Fr. 170._ à la musique M. Robert Mermoud, 1399 Eclagnens M. Jean-Jacques Rapin, Batelière 8,1000 Lausanne · Mme Pierette Romascano, Gtand-Vennes 39, 1010 Lausanne

Cours 80 Initiation à la rythmique Jacques-Da/croze 30.7.-4.8. Fr. 110._ Mme Liliane Favre-Bulle, Grand-Rue 41, 1260 Nyon

Cours 81 Dessin au tableau noir 23.7.-28.7. Fr. 160._ M. Marino Pedrioli, ,Via Cantonale, 6518 Gorduno

Cours 82 Dessin technique 16.7.-21.7. Fr. 160._ M. Gérard CaiIIet, Plateires 12, 1009 Pully

Cours 83 Techniques d'impression au service (Lu dessin 9.7.-14.7. Fr. 190._ M. Gustave Brocard, La!1guedoc 9, 1007 Lausanne

Cours 84 Activités artistiques au degré inférieur 30.7.-4.8. Fr. 190._ Mme Maris Guex, Fauconnières 14, 1012 Lausanne

Cours 85 Activités manuelles 'et créatrices au degré moyen 9.7.-21.7. Fr. 280.-M. Jean Vigny, Pontets 29, 1212 Grand-Lancy

Cours 86 Activités manuelles au degré inférieur 9.7.-21.7. Fr. 260.-Mme Marianne Meylan, 1049 Bournens

Cours 87 Mosaïque ,1 .

M. Marcel Rutti, Pralaz 30, 2034 Peseux

Cours 88 Batik M. Marcel Rutti, Ptalaz 30, 2034 Peseux

Cours 89 Mme Jacqueline Sandoz, 2054 Chézard

Cours 90 Sérigraphie Mme Jacqueline Sand oz, 2054 Chézard .

16.7.-21.7. Fr. 190.-

23.7.-28.7. Fr. 190.-30.7.-4.8. Fr. 190.-

23.7.-28.7. Fr. 190.-

Cours 91 Modelage 9.7.~21.7. Fr. 280.-M. Marc Mousson, Pierre-de-Savoie 72, 1400 Yverdon

Cours 92 Initiation aux modèles réduits volants et navigants M. René Graf, av. Blanc 10, 1202 Genève

23.7.-4.8. Fr. 290.-

Cours 93 Travail du rotin 23.7.-4.8. Fr. 310.-M. Paul Glassey, La Crettaz, 1967 Bramois

Cours 94 Sculpture sur bois 9.7.-21.7. Fr. 340.-M. Jean-René Barbey, Grignolet.53, 1814 La Tour-de-Peilz

Cours 95 Cartonnage (cours de base) 9.7.-28.7. Fr. 420.-M. Robert Meylan, 1049 Bournens

Cours 96 Travaux sur bois (cours de base) 9.7.-4.8. Fr. 700.-M. Jean Cugno, 1249 Choulex

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Cours 97 Travaux sur métaux (cours de base) 9.7.-4.8. Fr. 660.-M. André Perrenoud, no 168,2311 La Corbatière

Cours 65 Travaux sur bois: traitement des surfaces 9.7.114.7. Fr. 200.-et entretien de l'outillage M. Hugo Weber~ Weinbergsttasse 39, 4102 Binningen

Cours 67 Travaux sur m.étaux: soudures M. Erwin Leu, Brunnenwiesenstrasse Il, 9.7.-14.7. Fr. 200.-8212 Neuhausen

Cours 68 M. Hanspeter Herzog, Schützenstrasse11, 16.7.-21.7. Fr. 200.-8212 Neuhausen

Travaux sur métaux: traitement des surfaces Cours 69 M. Hanspeter Herzog, Schützenstrasse 11, 9.7.-14.7. Fr. 200.-

8212 Neuhausen Cours 70 M. Erwin Leu, ,Brunnenwiesenstrasse Il, 16.7.-21.7. Fr. 200.-

8212 Neuhausen

Des prospectus ou des formules d'inscription peuvent être obtenues aux secrétariats des Départements cantonaux de l'instruction publique, au bureau de la direction et au secrétariat SSTMRS.

PUBLICATION DES COURS DE PRINTEMPS 1973 Société suisse des maîtres de gymnastique, Commission technique

A. Cours normaux

No 44 Cours de direction de camps et d'excursions à ski Metten sjSchwanden (GL), du 9 au 14 avril 1973 Direction en allemand.

No 58 Cours de direction de camps et d'excursions à ski Grand-Saint-Bernard, du 9 au 14 avril 1973. Direction en ftançais.

No 47 Fotmation de moniteur de ski scolaire, cours 2 (J +S 2) Andermatt, du 9 au 14 avril 1973. Le certificat de moniteur 1 doit être joint à l'inscription.

Remarques

1. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles offi­ciellement reconnues.

2. Si le nombre des places disponibles est suffisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique, au brevet de maître secondaire, les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille peuvent être admis aux cours, pour

51

/

autant qu'ils participent à la direction de camps et d'excursions à ski da le cadre scolaire. I1S

3 . . Il est indispensable de se présenter · à ces cours en bonne condition phy . que et au bér~éfice d'une connaissance moyenne de la technique de ski. SI·

4. Une s~bventlOn propo~tionnelle a:-r prix de pension et le remboursement des f~als de voyage, trajet le plus duect, du domicile au lieu de cours, seront alloues.

Inscriptions

. Au moyen d'Ul:e .formule ~'inscription auprès de M. Raymond Bron, pré. sldent,d~ la Co~m.lsslOn techmque, Vallombreuse 101,1008 Prilly.

D..elal: 26 fevnel: 1973. Les formules d'inscription peuvent être çbtenues aupres de P. Curdy, ll1specteur, Gravelone 12, 1950 Sion.

B. Cours centraux

No 7

No 9

No 10

No 11

Gymnastique aux engins, garçons 12-14 'avril 1973 (entrée au cours le 11 au soir) Gymnastique féminine Ille degré 9-11 avril 1973 (entrée au cours le 8 au soir) Education du mouvement et de la tenue, engins. Course d'orientation 9-12 avril 1973 Connaissance des avalanches 10-13 avril 1973

Remarque

Bienne

Bienne

Lyss

Davos

. ~es cours sont réservés aux responsables des sociétés de gymnastique, aux ll1stItuteurs, aux directeurs des cours cantonaux et à ceux de la SSMG.

1 nscriptions

Les personnes qui désirent prendre part à l'un de ces cours s'adressent au ?ép~rt~ment cantonal de l'instruction publique jusqu'au 26 février 1973. Les ll1SCnptlOns nous seront transmises par cette instance.

CTjSSMG, le président: Raymond Bron

AVIS CONCERNANT LES CANDIDATS AU BREVET PEDAGOGIQUE

Tous les ·candidats au brevet pédagogique et en particulier les' instituteurs et les institutrices qui auront accompli, à la fin du présent cours' scolaire, cinq années d'enseignement en Valais, sont priés de s'annoncer par écrit, en vue

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de l'obtention de ce brevet, au plus tard jusqu1au lS mars 1973 au Service cantonal de l'enseignement primaire et ménager, Planta 3, 1950 Sion.

Le brevet définitif d'enseignement est délivré, sur préavis de l'inspecteur, aUX candidats dont l'activité pédagogique a été jugée satisfaisante.

Il faut en outre avoir fourni, dans les délais, les prestations annuelles exigées.

Département de l'instruction pu bliq ue

COMMUNIQUE A L'INTENTION DES INSTITUTEURS ET DES COMMISSIONS SCOLAIRES

Du 5 au 25 mars 1973, le rgt. inf. mont. 6 accomplira son cours militaire. Tous les instituteurs qui devront effectuer ce service sont priés de s'annoncer immédiatement auprès des commissions scolaires et des directions d'écoles afin que la question de leur remplacement puisse être examinée dans les délais.

Les indications officielles concernant ce cours militaire ont été publiées dans toutes les communes.

Département de l'instruction publique

EXAMENS D'ADMISSION AUX ECOLES NORMALES

1. Date et lieu des examens

Les examens d'admission aux écoles normales auront lieu le vendredi J1 mai 1973, dès 8 heures 15, aux endroits suivants: a) section primaire et section enfantine filles:

à l'école normale des institutrices, Sion; b) section primaire jeunes gens:

au collège communal de Martigny; c) section maîtresses de travaux manuels:

à l'école normale des institutrices, Sion; d) candidats jeunes filles et jeunes gens de formation classique, commerciale

ou scientifique: à l'école normale des institutrices, Sion.

2. Conditions d'admission

a) section primaire et enfantine, jeunes filles et jeunes gens: Les candidates et les candidats doivent: 1. avoir suivi préalablement au moins deux ans d'enseignement secondaire

du premier degré en section générale, ou trois ans en section latine;

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2. être promus à la fin de l'année scolaire en cours. Durée de la formation: - section primaire: 5 ans; - section enfantine: 4 ans.

b) section maîtresses de travaux manuels: Ces candidates doivent être âgées de 17 à 25 ans et avoir fréquenté pendant deux ans l'école secondaire ou ménagère. Durée de la formation: 2 ans.

3. Inscriptions

Toutes les candidates et tous les candidats doivent s'inscrirent sur formule officielle, pour le 24 février 1973 au plus tard, auprès ' de la Direction de l'éta­blissement secondaire fréquenté ou auprès du Service cantonal de l'enseigne_ ment primaire et ménager. '. .

4. Jeunes filles ct jeunes gens de formation classique, commerciale et scientifiqué

Les candidats ayant accompli ou achevé des études secondaires du deuxiè­me degré et qui désirent 'se préparer à l'enseignement en étant intégrés dans l'une des classes supérieures des écoles normales doivent s'annoncer dans le même délai.

Les inscriptions tardives ne peuvent être retenues.

Le chef du Département de l'instruction publique: A. Zufferey

DECISIONS DU CONSEIL D'ETAT

A la suite de nombreuses demandes adressées au Département d~ l'instruc­tion publique, nous vous çommuniquons trois décisions du Conseil d'Etat. Bien que datant de huit et neuf ans, ces décisions ne semblent pas, être con­nües de l'ensemble du personnel enseignant, c'est pourquoi nous les présentons à nou.veau.

1. Décision du 17.4.64 concernant les congés spéciaux

I. Des congés spéciaux à ne pas déduire des congés· réglementaires sont accordés au personnel enseignant des écoles primaires et secondaires confor-mément au barème suivant: .

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1. En cas de décès:

a) père ou m~re b) épouse ou epoux c) enfants d) grand-père ou grand-mère e) frère ou sœur f) beau-père ou belle-mère g) beau-frère ou belle-sœur b) oncle ou tante i) neveu ou nièce j) cousin ou cousine (y compris

cousin germain par alliance) k) grand-oncle ou grand-tante' 1) parent proche d'un collègue

m) collègue en activité

Il) collègue à la retraite

0) collègue eI1 activité dans un autre district

2 jours 3 jours 2 jours 1 jour 1 jour 2 jours 1 jour 1 jour

' 1 jour

Yz jour Yz jour Yz jour (la commission scolaire ·ou le direc­

teur forme une délégation) Yz jour (tous les collègues du même district

qui appartiennent au même degré d'ensei­gnement assistent à l'ensevelissement)

Yz jour (la commission scolaire ou le direc­teur désigne une délégation)

Yz jour (les collègues de sa classe de diplô­me assistent à l'ensevelissement)

2. En cas de mariage pendant la période scolaire:

a) congé personnel 3 jours . b) ascendant ou descendant,

frère ou· sœur 1 jour c) neveu ou nièce ' . 1 jour

Le congé personnel accordé en cas de mariage doit être remplacé aux frais dé l'intéressé,. sous déduction de 3 jourS'.

3. Naissance dans sa propre famille: 2 jours

II. Dans le cas de maladie d'un proche vivant dans le même ménage, la commission scolaire, respectivement le recteur ou le directeur d'école, peuvent, si des circonstances particulieres l'exigent, accorder 2 jours de congé spéciaux, ces' jours de congé dev'ant être compensés ultérieurement par des tâches ou p'ar des travaux administratifs en rapport avec l'école.

III. Pour tous les cas non prévus dans la présente décision, la commission scolaire, respectivement le recteur ou le directeur sont compétents pour accor­der des congés ne dépassant pas un jour, ces congés 'devant être compensés par des tâches ou des travaux administratifs en rapport· avec l'école.

IV. La présente décision entre en vigueur le 1.5.1964.

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II. Dédsion du 26.6.64 concernant le service d'avancement

1. En règle générale, les maîtres de l'enseignement primaire et secondaire sont tenus d'accomplir leur service d'avancement pendant la période des gran. des vacances.

2. Les maîtres appelés à faire du service d'avancement pendant l'année scolaire en avisent immédiatement le Département de l'instruction publique qui se met en rapport avec les instances militaires compétentes. ·

3. Si le manque de cadres ou des circonstances particulières le justifient le Département de l'instruction publique peut autoriser un maître à accompli; son service d'avancement durant la période scolaire.

4. Dans tous les cas prévus sous chiffres 1 et 3 de la présente décision, le maître est mis au bénéfice des dispositions de l'article 47 du décret concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires et de la décision du Conseil d'Etat du 14.11.1963.

5. Dans les autres cas, le Conseil d'Etat décide si et dans quelles mesures le maître peut bénéficier des dispositions légales susmentionnées.

6. La présente décision prend effet au 1.1.1964.

III. Décision du 12.3.65 concernant les pres~ations pédagogiques relatives à l'obtention du brevet d'enseignement

1. Les prestations pédagogiques auxquelles le personnel enseignant des écoles primaires est astreint, pendant les cinq premières années de son activité, doivent être fournies jusqu'au 31 juillet de chaque année au plus tard.,

2. En principe, ces prestations consistent dans la fréquentation de cinq cours de formation ou de perfectionnement organisés par le Département à l'intention du personnel enseignant qui n'est pas encore en possession du brevet pédagogique.

3. La fréquentation dc ces cours est obligatoire. Les frais de pension et de logement des participants sont à la charge de l'Etat. En revanche, ceux·ci ne reçoivent pas l'indemnité journalière.

4. Pour des raisons suffisantes, reconnues par le Département, les cours peuvent être remplacés par:

a) un stage non payé de deux semaines dans une classe d'application ratta­chée aux écoles normales ou dans une autre classe particulièrement bien tenue;

b) l'étude approfondie d'un problème scolaire ou d'une question de pédagogie ou de méthodologie; l'importance de ce travail est fixée par le Départe­ment;

c) la direction d'un cours d'été ou d'une colonie de vacances pendant un mois, aux conditions prévues par les dispositions de l'article 25 du règle­glement du 20.6.1963, concernant l'octroi de subventions en vertu de la loi sur l'instruction publique;

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cl) un stage pratique non payé de deux semaines dans un établissement spé· cialisé d 'éducation et d'instruction d'enfants handicapés;

e) un stage d'entraide d'un mois au service agricole ou ménager, organisé par Pro J uventute.

5. Les demandes relatives au remplacement des cours obligatoires par une autre prestation pédagogique doivent parvenir au Département pour le 31 mars au plus tard. '

6. Le maître qui ne fournit pas sa prestation pédagogique dans les délais fixés par le présent règlement ne reçoit pas de nouvelle prime d'âge. La déli­vrance du brevet pédagogique est subordonnée à l'accomplissement de toutes les tâches prévues à l'article 49 du règlement de l'Ecole normale.

ALIGNEMENT A LA MOYENNE SUISSE DES TRAITEMENTS DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Dans ses séances du 30 janvier et du 7 février 1973, le Grand Conseil du canton du Valais a accepté les propositions du Conseil d'Etat concernant l'ali­gnement à la moyenne suisse des traitements du personnel enseignant et des membres de l'administration cantonale.

Cette décision dont on peut saisir l'importance et les répercussions fut précédée de pourparlers très nombreux entre le Conseil d'Etat et la FMEF d'une part, mais aussi, en ce qui concerne le personnel de l'enseignement pri­maire, entre le chef du service intéressé et les représentants des associations pédagogiques au nombre desquels nous citerons spécialement Mlle la prési­dente de la SPVal.

Nous ne reviendrons ni à la genèse de cette affaire ni aux difficultés qui ont marqué son déroulement étant entendu que c'est le résultat qui compte et qu'il importe d'apprécier celui-ci en ne s'attardant pas trop sur celles-là puisqu'elles ont été finalement surmontées.

Il ne nous est pas possible de passer sous silence toutefois le travail extrê­mement précis et précieux d'un collaborateur de grande valeur auquel le Département de l'instruction publique a fait appel pour une phase délicate de cette opération, le calcul même de la moyenne suisse des traitements versés dans les cantons au personnel enseignant. M. l'inspecteur Rodolphe J enelten, de Viège, puisque c'est de lui qu'il s'agit, n'a pas craint d'accepter la mission délicate qui lui fut confiée, celle de procéder aux enquêtes, aux investigations et aux calculs devant aboutir à l'établissement de cette moyenne et à la présen­tation de proposition qui furent approuvées d'abord par le Conseil d'Etat.

Mais avant d'aboutir à ce premier stade de décision, les conclusions des travaux auxquels s'était livré M. Jenelten furent exposées au cours d'une séance qui eut lieu le 25 octobre 1972 à l'Ecole normale des institutrices de Sion en présence des présidentes et des présidents de toutes les associations pédag~gi-

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llues de l'enseignement primaire du Haut-Valais et du Valais romand. Il n'était pas possible de donner à l'époque une information plus large en raison des seuils successifs que devait encore franchir le projet jusqu'à son acceptation finale.

L'ancien décret de base relatif au traitement du personnel enseignant datait comme chacun le sait, du 11 jui1let 1963. Il fut ensuite soumis à trois reprise~ à des modifications, celles du 22 janvier 1969, du 25 juin 1971 et du 22 jUin 1972. Pour éviter le manque de clarté qu'aurait pu provoquer un texte supplé. mentaire porteur de nouveaux changements, le Conseil d'Etat a décidé de réunir en un seul document des dispositions devenues éparses et peu faciles à consulter. C'est donc maintenant le «décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires» qui annule et remplace les anciennes prescriptions.

Il ne nous est pas possible ici de faire connaître tout ce que ce document contient de nouveau. Le texte complet du décret paraîtra sur le «Bulletin Offi. ciel» et fera l'objet d'un tirage à part dont on pourra se procurer des exem. plaires auprès de l'économat de l'Etat.

Contentons-nous pour le moment de citer ici l'article 16 qui concerne les traitements des maîtres de renseignement primaire et qui a la teneur suivante:

Art. 16

Trait ements annuels de base du personnel enseignant Les traitements annuels de base des maîtres de l'enseignement primaire, en possession

des diplômes requis par la loi ou par le règlement concernant les conditions d'engage. ment du personnel enseignant, s'établissent comme suit:

1 2 3

Maîtresses des Personnel de l'ensei- '" Personnel enseignant

Sem. classes enfantines gnement primaire, . des écoles ménagères maîtresses Montes- et de promotion,

1 sari et maîtresses des classes de déve-

assimilées loppement et d 'application

1

Min. 1

Max. 1

Min. 1

Max. 1

·Min. 1

Max.

37 16600 22430 21840 30250 24280 32720 38 17 100 22930 22340 30750 24780 33220 39 17600 23430 22840 31250 25280 33720 40 18 100 23930 23340 31 750 25780 34220 41 18600 24430 23840 32250 26280 34720 42 19100 24930 24340 32750 26780 35220

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Les chiffres précités ne comprennent pas la prime de fidélité dont le mode de calcul n'a pas différé. Ils correspondent à 125,84 points .de l'indice suisse des prix à la consommation, c'est-à-dire qu'un renchérissement de 10 % a été intégré par rapport aux anciens traitements basés sur un indice de 114,4 points. Il y a lieu d'y ajouter, à partir du l.l.1973, un supplément de 3 % représentant le renchérissement non intégré.

Dans la situation actuelle, quelques déséquilibres peuvent éventuellement être constatés au sein de la catégorie 3. II ne faut pas oublier cependant que la très grande majorité des maîtres et des maîtresses groupés dans cette classe est constituée par ceux et celles qui, moyennant une formation complémentaire à déterminer, enseigneront en division B du cycle d'orientation dès que celui-ci aura été mis en application.

L'entrée en vigueur du nouveau décret a été fixé avec effet rétroactif au 1.9.1972 ainsi que cela avait été convenu et admis à l'occasion de l'assemblée des délégués de la FMEF à Loèche-les-Bains en automne 1972.

Comme on le constate, l'alignement des traitements à la moyenne suisse représente une augmentation nette considérable. Celle-ci peut aller en certains cas, pour le personnel de la catégorie 3, jusqu'à 14,5 0/0' Elle provoque une dépense supplémentaire annuelle de Fr. 6375000.- pour le personnel de l'enseignement primaire uniquement (prestations sociales et renchérissement compris).

Il s'agit bien, ajouté à celui qui est consenti pour tous les autres serviteurs de la fonction publique, d'un effort considérable dont il faut rendre hommage au Conseil d'Etat ainsi qu'au parlement qui l'ont accepté.

Pour demeurer dans le secteur qui est le nôtre, souhaitons, en reprenant les termes du message adressé par le Gouvernement au Grand Consen, qu'une telle dépense ait comme conséquence la mise à disposition de notre jeunesse d'un corps professoral et enseignant de mieux en mieux apte à remplir la mis­sion qui lui est confiée.

A. Pannatier

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Les livres du mois

• Le mouvement des écoles nouvelles anglaises, Abbotsholme, Summerhill Dartington Hall, Gordonstoun ' Skidelsky, R. Trad. de l'anglais par Micheline Laguihomie. Paris, Maspéro, 1972 255 p. (Série pédagogique). .

Etude approfondie du mouvement des écoles nouvelles en Angleterre de la fin du XIXe siècle à nos jours.

Dans une première partie, l'auteur présente rapidement les diverses réali­sations ainsi que les thèmes de base de l'éducation nouvelle: travail, jeu, mixité, autogestion.

. Dans une seconde partie, nous trouvons une étude très objective des prin­cIpaux novateurs (biographie, réalisations, influences, contexte économique politique et sociologique). '

Reddie et Abbotsholme Neil et Summerhill Hahn et Gordonstoun

Un index alphabétique très complet permet une documentation très rapide concernant toutes les publications et tous les noms qui ont touché de près ou de loin au mouvement.

Fiches d'analyse IRDP: M. Coulet

• Mathématique de notre temps, à l'usage du corps ~nseignant, tome 1: Ensembles, relations Par Ch. Burdet, Payot, Lausanne 1972.

Cet ouvrage, écrit spécifiquement pour les enseignants primaires, doit beaucoup à une expérience: Ch. Burdet, professeur de mathématique au Collège de Genève, a été chargé, dès 1966, de donner au corps enseignant primaire des cours de mathématique nouvelle.

Les questions posées par les participants, leurs remarques et critiques ont permis à l'auteur de déterminer les points qui demandaient une explication approfondie et ceux qui, vite compris, ne méritaient pas de longs développe­ments.

Ce volume, avec le tome 2 (Numération, structures) qui est à l'impression, donne le bagage minimum mais complet que doivent posséder les instituteurs et institutrices qui, tôt ou tard, seront chargés de donner un enseignement mo­derne de la mathématique.

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Quelques titres de chapitres: Ensembles, Opérations entre les ensembles, Relation, Applications, Equivalence et oïdre.

La (<logique» est instillée à petites doses intercalaires, tout au long du tome 1. Des exercices sont proposés à la réflexion du lecteur et leurs solutions figurant en fin d'ouvrage. Plusieurs exemples sont tirés de la pratique scolaire, montrant un lien étroit entre les notions présentées et l'activité des enfants.

Ch. Burdet, dans l'introduction, voit ainsi des caractéristiques de la mathé-matique actuelle:

_ la logique est sous-jacente à toute activité mathématique; _ la mathématique de notre temps est un mode de pensée particulièrement

souple .et efficace; elle ouvre un champ d'application beaucoup plus vaste qu'auparavant;

_ la mathématique actuelle est aussi caractérisée par l'emploi d'un langage nouveau;

_ il s'agit de faire ressortir les idées les plus simples, qui sont en même temps les plus importantes.

Ces idées transparaissent à travers tout l'ouvrage et on peut trouver, à le lire, un véritable plaisir.

• Méthodes modernes en mathématiques élémentaire Par J.-Cl. Pont et M.-A. Pichard, Spes-Dunod 1972.

F. Brunelli

Il y a des événements mathématiques comme il y a des événements politiques ou scientifiques. Pourquoi parle-t-on depuis quelques lustres de mathématique «moderne»? J.~Cl. Pont M.-A. Pichard, au gré de notices disséminées tout au long de leur ouvrage, placent les faits mathématiques dans leur contexte histo­rique, et ce n'est pas le moindre charme du livre paru chez Spes sous l'égide de la Commission romande de mathématique.

Professeurs aux collèges de Sion et Saint-Maurice, les auteurs ont été char­gés par le Département de l'instruction publique du Valais de rédiger et de présenter un cours de recyclage pour les enseignants secondaires du premier degré. C'est de ce cours qu'est issu «Méthodes modernes en mathématique élémentaire» .

L'ouvrage comprend quatre parties:

1. Ensembles et relations; 2. Les nombres; 3. La théorie des ensembles; 4. Exercices.

«Ensembles et relations» recouvre l'argument de l'ouvrage de C. Burdet, présenté dans ce numéro de l' «Ecole valaisanne».

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Dans la partie «Les nombres», on présente successivement et soigneusement les Naturels, les Entiers relatifs et les Rationnels, chaque catégorie comme une extension de la précédente et dans la perspective des structurès de groUpe d'anneau et de corps. Une «Introduction naïve aux irrationnels» termine c~ tour d'horizon.

Une intéressante présentation de la «Théorie des ensembles» montre im. plicitement combien ce domaine passionnant et difficile de la mathématique est plus évolué que l'approche des «ensembles naïfs», comme on le fait par exemple avec nos enfants des classes primaires.

Enfin trente pages d'exercices, accompagnés de leur solution, permettent au lecteur de contrôler sa propre compréhension de la matière traitée.

Ne résistons pas à citer cette histoire, figurant dans l'introduction:

«Un jour, le laboureur qui trhnait derrière ses bœufs vit, dans le champ de son voisin, un tracteur puissant et rapide, qui faisait dans le même temps le double de travail. A sa grande surprise il remarque, quelques mois plus tard que cet étrange animal était capable de moissonner et de lier les gerbes. Aprè; de longues réflexions, notre homme se décida à troquer ses bœufs contre le tracteur. On ne l'entendit cependant jamais dire que les bœufs étaient mauvais, ni que leurs labours étaient de mauvais labours. La I1wdernisation de l'ensei.

gnement est l'expression de la volonté d'ahandonner les bœufs pour le tracteur. La difficulté surgit lorsqu'il faut convaincre des gens qui n'ont jamais vu de tracteur,· et aussi au moment où il s'agit de choisir entre les différentes mar. ques.»

F. BruneIIi

Ceux qui veulent acquenr ce livre peuvent le faire à l'adresse suivante: SPES SA, rue St-Pierre 2, 1002 Lausanne. Prix 29 francs.

• Les enfants de la promesse Par Henri Hartung, éditeur Fayard, 134 pages.

Un livre qui touche à la fois toutes les faces de l'équilibre humain est chose rare. «Les enfants de la promesse» d'Henri Hartung est l'un de ces livres.

De l'analyse de notre piège doré de la croissance jusqu'à la réalité de la vie intérieure, il procède par touches délicates et subtiles pour nous guider sur un chemin devenu essentiel: la connaissance de soi et la connaissance de l'autre.

Que l'on y atteigne des dimensions métaphysiques et qu'Hartung lui-même y expose son cheminement intérieur par la découverte de la pensée hindoue ne me gêne pas; au contraire, cette démarche primordiale de la vie spirituelle prend un caractère de pureté, de simplicité, de vérité qui pousse les hommes à se mieux comprendre, à se mieux rendre justice.

Avant d'arriver à ce sommet, l'auteur expose ce qui passe en bas: l'attrait du pouvoir, de la richesse, de la sécurité ... Dans le quotidien de l'injustice, l'homme lutte pour sauvegarder ce qu'il possède, pour améliorer - au détri­ment des autres - sa situation. Il se ferme sur lui-même, fuit les contacts humains qui pourraient lui donner à réfléchir.

Que ce soit face à l'organisation ou face à autrui, l'éclairage change de plus en plus aujourd'hui. L'objectif ultime n'est plus et ne doit plus être le mieux­avoir mais le mieux-être.

C'est l'appel à la véritable communauté des hommes, celle où chacun occu­pe la fonction correspondant à ses aptitudes, où la servilité est bannie, où le profit est l'affaire de tous et non plus de quelques privilégiés.

y a-t-il un 'relent de révolution dans tout cela? Aucunement! Il n'y a qu'un grand souci de justice et d'équité, un souci d'homme. '

Alors, apparaissent des pages où l'on traite de l'éducation permanente glo­bale qui doit devenir une obligation. La vie professionnelle n'apparaît que comme un aspect de l'être humain qui doit s'épanouir pleinement.

Mais plus concrètement encore, on analyse la communauté familiale, celle où peut prendre racine la notion du partage de la liberté. Puis c'est le palier de l'école, avec la pédagogie institutionnelle, la non-directivité où l'enfant, guidé par un maître-conseiller, découvre une micro-société: la classe.

De là, on s'engage vers la communauté de travail, vers la participation au sens le plus total. Est-ce un idéalisme que de dire: «Une équipe composée d'hommes et de femmes ayant bénéficié d'une véritable éducation, ayant décidé d'assumer totalement la charge qui leur incombe, peut très bien fonctionner sans qu'un chef soit désigné.»?

C'est de la fraternité totale et pour cela l'homme doit (<rapprendre l'amitié». pour atteindre cette plateforme nous dit l'auteur «ce qui compte n'est plus un savoir-faire mais un savoir-être.»

Que dans une recherche où la pensée s'élève, on termine une étude par un chapitre intitulé: (<l'homme devant lui-même» ne saurait nous étonner.

Ici, Hartung enfonce quelques portes ouvertes concernant les paradoxes du christianisme, mais il sait aussi discerner l'esprit et ne pas s'attarder aux hom­mes hypocrites. Dans le respect dû à la foi de tout homme, une seule chose demeure: sa responsabilité face à lui-même, face à autrui, face à Dieu.

«Les enfants de la promesse»: ceux qui accepteront d'abord, non de chan­ger l'Etat et la société pour elle-même mais de se changer eux-mêmes pour changer la vie.

Résumé très bref, par cette citation de Louis Massignon: «La seule his­toire d'une personne humaine, c'est l'émergeance graduelle de son vœu secret à travers sa vie publique.» Par un admirable retour à la pensée socratique, Hartung nous libère d'attaches devenant des chaînes.

Fiche d'analyse IRDP: Philippe Moser

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• Apprendre à parler à l'enfant de mOÎns de 6 ans. Où? Quand? Comment? Par. L. Lentin, Editions ESP, coll. Science de l'éducation, 200 pages.

Rare sont les ouvrages qui traitent avec tant de soin et d'exactitude de l'ap. prentissage de la langue au cours de la quatrième et de la cinquième année. La psychologie - Piaget en particulier - a démontré que cette période est cruciale pour le développement de l'enfant.

Cet ouvrage montre d'une manière tout à fait précise comment s'organise le langage en fonction des premières relations de l'enfant avec les personnes qui l'entourent. On insiste sur la présence déterminante de la mère, sur le rôle de l'institutrice à l'école maternelle qui sont les deux premiers professeurs ayant l'influence la plus déterminante. On étudie, il va sans dire, les effets de surdétermination sans cesse renouvelés, produits par les facteurs socio-cultu. reIs et socio-économiques.

Laurence Lentin, riche d'une grande expérience et qui participe actuelle. ment à une recherche pluridisciplinaire sur le développement de l'enfant entre deux et sept ans, commence l'histoire du langage à la naissance ou même avant.

Elle présente avec de nombreux exemples les multiples facettes d'une évolu. tion, entre toute fondamentale, analysant les répercussions d'une vie équilibrée ou perturbée sur le cheminement de l'apprentissage.

Après l'analyse du milieu social, on passe au problème de l'école mater­nel1e pour poser un certains nombre de questions dont la principale est: «De combien d'enfants peut-on s'occuper en même temps sans abandonner l'ambi­tion de donner le goût de communication à ceux qui ne l'ont pas reçu dans leur famille? »

Riche en exemples pris sur le vif, éc~it dans un style alerte et concret, corn. pIété de surcroit par une importante bibliographie «Apprendre à parler» s'adresse à tous ceux qui pour des raisons familiales ou professionnelles, s'inté­ressent à l'acquisition, par l'enfant, de sa langue maternelle. En montrant le processus compliqué par lequel l'enfant apprend à parler, Laurence Lentin contribue très heureusement à cet indispensable travail d'élucidation, et ce 11' est pas son moindre mérite.

Fiche d'analyse IRDP: Philippe Moser

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