L’enseignement de la grammaire intégré aux

disciplines

Michel GRANDATYMaître de Conférences

IUFM Midi-Pyrénées

Avril 2006.Vierzon. A J.B.

Avant-proposLa première tentative de faire adopter une démarche d’enseignement de type ORL ne date pas de 2002 mais de la circulaire de 1977 portant sur l’enseignement de l’orthographe grammaticale :

« Il convient d’insister sur l’intérêt d’un enchaînement d’activités qui vont du maniement empirique à l’observation des faits de langue et, lorsque la capacité des élèves le permet, à la formulation de règles de fonctionnement, puis de cette observation et de cette formulation, à un maniement mieux maîtrisé ; ce cheminement est soutenu par des exercices d’entraînement qui conjugue les effets de l’imprégnation et ceux de la prise de conscience. »

Pourquoi ce texte de 1977 n’a-t-il pas été appliqué ?

Avant-proposCette approche proposée en 1977 rejoint certains travaux de psychologie cognitive postérieurs.

Selon le modèle cognitif de Logan (1988) les récupérations, en mémoire, porteraient sur des « solutions » et pas sur des règles. Ces « solutions » (modèles en action, construits sur la fréquence) auraient une double fonction didactique :elles serviraient d’une part, d’entrée pour d’autres acquisitions, d’autre part, de base procédurale à une analyse susceptible d’aboutir à la maîtrise de règles (explicites).Dans ce contexte pédagogique, l’élève ne se focalise plus sur l’erreur commise mais porte son regard sur la stratégie qu’il a utilisée en partant du principe qu’il peut et doit en changer . Premier manuel à apporter des réponses, le Genouvrier/Gruwez, 1987, Larousse : Grammaire pour enseigner le français.

Avant-propos

Résumé de la proposition de 1977 à propos de la démarche O.R.L. : Etape 1 : maniement empirique (en usage)Etape 2 : observation des faits de langue (opérations) Etape 3 : formulation de règles de fonctionnement

Etape 4 : maniement mieux maîtrisé (évaluation)

Le tout est soutenu par des exercices d’entraînement.

Des obstacles à l’enseignement de la grammaire intégré aux

disciplines Questions que se posent certains

enseignants…« Céder sur l’enseignement de la norme c’est reculer devant la difficulté et faire baisser le niveau d’exigence ! »« Partir des difficultés des élèves en production ou en compréhension c’est perdre toute possibilité d’avoir une programmation et une progression de qualité. C’est ne rien pouvoir prévoir à l’avance ! »

« Que mettre dans l’horaire accordé (1H30) et comment insérer le restant dans les horaires des disciplines ? »« Quand on part de l’usage et non pas de la structure on ne peut plus évaluer rigoureusement ! »

Des obstacles…« Que mettre dans l’horaire accordé (1H30) et comment insérer le restant dans les horaires des disciplines ? » Des objectifs ambitieux et du flou artistique…

« C’est parce que l’on aura pris le temps de cette réflexion, dans le cadre de l’horaire qui lui est réservé, que l’on pourra, chaque fois qu’on écrit (dans n’importe lequel des domaines d’enseignement du cycle 3), faire référence à ces observations patiemment effectuées pour réviser les textes élaborés et s’assurer d’une relative sécurité orthographique. Cette plus grande familiarité avec la structure de la langue permet aussi de mieux comprendre les textes qui, du fait de leur relative complexité, résistent à une interprétation immédiate. Toutes les dimensions de cette observation, qu’elles concernent la syntaxe, la morphosyntaxe ou le lexique, peuvent être explorées. »

« …chacun de ces domaines disciplinaires comporte, dans l’horaire qui est le sien, des ateliers de lecture destinés à renforcer les compétences de tous les élèves. Les objectifs de ces ateliers, bien qu’ils concernent tous les domaines disciplinaires, sont plus particulièrement détaillés dans les programmes du domaine « Littérature ».

Programmes, 2002, p. 65, p.67

Des réponses pour un enseignement de la grammaire

intégré aux disciplines Plan de la conférence

Pourquoi ? Situation historique de la problématique

Comment ? Analyse de la démarche d’enseignement /

apprentissage

Quels objets d’enseignement ? Programmation par types d’écrits & par

contenus

De quelle manière ?Progression par contrat élève des contenus

POURQUOI

Pourquoi passer d’un enseignement de la structure et de la norme à un enseignement de l’usage et de la variation ?

Situation historique de la problématique

Deux périodes et deux objectifs différents :

- De l’Académie française en passant par 1789, la Convention, et les I.O. de 1923 & 1972.

- Du collège unique René Haby de 1975, aux ZEP d’A.Savary,en passant par la loi d’orientation de 1989 et les nouveaux programmes de 2002.

Sources principales utiliséesHenri Meschonnic: De la langue française. HachetteAndré Collinot et al.: Le français à l’école.HatierM. le comte Antoine de Rivarol: De l’universalité de la langue française. Discours qui a remporté le prix de l’Académie de Berlin en 1784

POURQUOI ENSEIGNER LA NORME ? La langue française, l’histoire d’une norme à trois composantes : politique, morale,psychologisante.

De l’Académie française en passant par 1789, la Convention, et les I.O. de 1923 & 1972.

LE MYTHE DU GENIE DES LANGUES ET LA MONARCHIE

Nicolas Boileau dit Despréaux publie L’Art poétique en 1674. Il entre à l’Académie en 1684…Dans son traité décrivant la doctrine classique, rédigé en vers, il affirme : « Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement, Et les mots pour le dire parviennent aisément. »

En juin 1782 l’académie de Berlin met au concours l’étude de l’universalité de la langue française: « Qu’est-ce qui a fait la langue française la langue universelle de l’Europe ? Par où mérite-t-elle cette prérogative ? Peut-on présumer qu’elle la conserve ? »

LA LANGUE CITOYENNE DE LA REVOLUTION

Charles Maurice de Talleyrand- Périgord est élu président de l’Assemblée en 1790 . L’année suivante, il défend, à la convention, le principe d’une conscience linguistique citoyenne : « Les écoles primaires mettront fin à une étrange inégalité : la langue de la constitution et des lois y sera enseignée à tous et cette foule de dialectes corrompus, dernier reste de la féodalité, sera contrainte de disparaître. »Le 18 avril 2005, dans un dossier de l’Express portant sur la maîtrise de l’orthographe, la présidente de la Société des agrégés de l’Université écrit : « En gommant les particularités du français, c’est aussi son histoire qu’on effacerait. L’orthographe est un peu comme la République : elle est une et indivisible. »

L’UTOPIE REPUBLICAINE

« Les écoles primaires formeront le premier degré d’instruction. On y enseignera les connaissances rigoureusement nécessaires à tous les citoyens. Les personnes chargées de l’enseignement dans ces écoles s’appelleront instituteur de la langue française. »

Condorcet,1792, Procès verbaux du Comité de l’Assemblée législative et de le convention nationale, L’Harmattan, 9 volumes.1998

L’UTOPIE REPUBLICAINE

« Celui qui ne parle pas sa langue de manière à pouvoir exprimer ses idées, qui n ’écrit pas de manière à être lu sans dégoût; celui là est nécessairement dans une dépendance individuelle, dans une dépendance qui rend nul ou dangereux pour lui l’exercice des droits du citoyen ; et réduit à une chimère humiliante pour lui-même l’égalité reconnue par la loi…Quant à la dépendance générale, à celle qui naît du pouvoir de la ruse ou de sa parole, elle sera réduite à presque rien par l’universalité de ces connaissances élémentaires propres à former la raison ».

Condorcet,1792, Procès verbaux du Comité de l’Assemblée législative et de le convention nationale, L’Harmattan, 9 volumes.1998

L’UTOPIE REPUBLICAINE

La révolution veut uniformiser la nation par l’enseignement généralisé d’une langue politique émancipatrice. Elle établit le calendrier révolutionnaire en 1793 avec l’ambition de créer de nouvelles taxinomies du temps et de l’espace.En 1794 Condorcet choisit, par concours, un outil d’enseignement de la grammaire : Eléments de grammaire française de Lhomond, datant de 1780, « … une nouvelle grammaire et un vocabulaire nouveau. Il présentera des vues sur les changements qui en faciliteront l’étude et lui donneront le caractère qui convient à la langue de la liberté » .Le contenu de cette grammaire sera enrichi et complété d’exercices et de corrigés jusqu’au milieu de vingtième siècle….

NB : L’idée des manuels d’état est abandonnée en I796 après la création des écoles centrales et des lycées.

A lire, Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours, d’A.Choppin & M. Clinkspoor. INRP-Sorbonne, Paris.

POURQUOI ENSEIGNER L’USAGE ?

Les limites sociales de l’élitisme républicain. Vers un enseignement pour tous.

Du collège unique René Haby de 1975, aux ZEP d’A.Savary,en passant par la loi d’orientation de 1989 et les nouveaux programmes de 2002.

Démocratisation et inégalités scolaires

Le 2 juin 2005, dans une interview accordé au journal le Monde, le sociologue François Dubet explique : « L’école républicaine a installé la culture nationale, universelle et libératrice. Elle a contribué à l'idée que le travail et le mérite constituaient le mode le plus légitime de mobilité sociale, de progression. Et l'école a été perçue comme le facteur d'homogénéité...Cela a bien fonctionné jusque dans les années 1960….Maintenant, ce modèle est en grande crise….

La massification n'a pas réduit les inégalités devant l'école. Les élites ont un recrutement social de plus en plus fermé et homogène, et les élèves en échec viennent du même environnement social. »

Rappel chronologique de cette démocratisation : première période

• Ferdinand Buisson est le premier qui demandera de revenir sur la répartition des enfants dans des classes différentes car, ce « complément d'instruction n'est ni un luxe, ni une spécialité propre à quelques uns ».

« Pourquoi instruire davantage les enfants de paysans et d’artisans ? »

affirme l’académicien Paul Bourget, dans L’Illustration

« Avez-vous éprouvé, en regardant vivre ces hommes, qu'ils n'avaient pas atteint leur plein développement, même s'ils savaient à peine lire et écrire ? » .

• 1932 : gratuité du secondaire, de la 6ème à la Terminale.

• 1959 : scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans

• 1963 : Création des C.E.G.

Les Collèges d’Enseignement Généraux de Christian Fouchet accueillent des publics scolaires différents qui restent dans des filières différentes au sein du même établissement. Les lycées conservent, en amont, leur propre collège.

Ils ne sont pas destinés à accueillir les élèves de C.E.G.

Résultats de cette première démocratisation : l’échec des années soixante

Les « sorties sans qualification » telles que l'Éducation nationale ou l'INSEE les définissent, concernent les élèves ayant quitté l’école en fin de troisième ou en cours de CAP ou BEP (avant diplôme). D’après l’Union européenne et les organismes internationaux, tout élève ne disposant pas d’un niveau de formation au moins équivalent au second cycle de l’enseignement secondaire (CAP, BEP, secondes générales et technologiques) « risque d’éprouver de sérieuses difficultés professionnelles et sociales ». En France, les jeunes sortant sans qualification du système éducatif sont en constante diminution depuis les années 60 . A l’époque près de 50% d'une classe d'âge n'obtient pas le certificat d’étude et 42% des garçons redoublent le cours préparatoire. 25% d’une tranche d’âge accède au baccalauréat. Alors qu’en 1965, plus de 35 % des élèves finissent leur formation initiale « sans qualification »; ils représentent aujourd’hui 6 %.

Rappel chronologique de cette démocratisation : deuxième période

1972 : Plan Rouchette de rénovation de l’enseignement du français Plan de rénovation de l’enseignement du français (I.O. FONTANET, 1972) "Le Français est essentiellement un moyen de communication", "son enseignement ne saurait s’accompagner d’un découpage".Réhabilitation de la langue orale par rapport à l’écrit et de l’image. Apprentissage de l’écrit dans de vraies situations d’apprentissage (correspondance, journal scolaire, texte libre, comptes-rendus etc.

1975 : Création des C.E.S. Avec René Haby les filières disparaissent et les lycées recrutent à partir de ces collèges. Arrêté du 28 /12/1976 portant sur les tolérances orthographiques et grammaticales modifiant celui de 1901.

…suite, deuxième période

Enseignement de l’orthographe dans les écoles et les collèges - 1977 (début de l’O.R.L.)

Programmes et Instructions - 1985La maîtrise de la langue à l’école - 1992Programmes de l’école primaire - 1995Projet de Programmes du français cycle 2 et 3 – août 1999Programmes de l’école élémentaire – 2002 + création de documents d'accompagnementL'enseignement du français au collège – Circulaire

oct. 2004

Résultats de cette deuxième tentative de démocratisation

65% d’une tranche d’âge accède au baccalauréat en 2000. 37% d’une tranche d’âge accède à un diplôme de l’enseignement supérieur alors que le Japon et le Canada sont à 51%Les cohortes d’élèves de 1989 & 1995 :

Note d’information 6.11, d’avril 2006.

Etude publiée par le "Lisbon Council", Andreas Schleicher, directeur des études éducatives de l'OCDE et responsable du programme international PISA

Il met en évidence l'insuffisance des investissements dans l'éducation en Europe et particulièrement en France. Ainsi il y a proportionnellement deux fois plus d'étudiants dans les pays nordiques qu'en France. Sur 30 pays de l'Ocde, 15 ont un taux de diplômés du supérieur plus élevé que le taux français. C'est le cas par exemple des Etats-Unis, du Japon, de la Corée du sud, du Royaume-Uni ou de l'Irlande.

A. Schleicher préconise globalement pour l'Europe de plus gros investissements dans l'éducation. Il montre que l'Europe dépense moins que les Etats-Unis et le Japon à tous les niveaux de l'éducation, du primaire au supérieur.

Ne pas confondre démocratiser avec massifier

« Certes les diplômes paient au niveau des individus (ils se placent d'autant mieux et gagnent d'autant plus qu'ils sont diplômés) mais il est évident qu'on ne peut en déduire, au niveau de la société, que diplômer davantage la population (au-delà du niveau déjà élevé déjà atteint) va automatiquement constituer un facteur de croissance ».

Thèse de Marie Duru-Bellat sur "l'inflation scolaire" « Le processus de déclassement scolaire qu'a connu la France ne se retrouve que dans deux autres pays, l'Espagne et l'Italie. Ailleurs, les Etats ont mis en place des formations universitaires couplées à des stages et à des perspectives professionnelles . »

F.Dubet, Le Monde du 18 mars 2006

« Celui qui ne parle pas sa langue de manière à pouvoir exprimer ses idées est nécessairement dans une dépendance individuelle qui rend nul ou dangereux pour lui l’exercice des droits du citoyen » Condorcet

COMMENT

Comment construire un

enseignement de l’usage ?

Rappel de 1977

Etape 1 maniement empirique : lire, écrire…Etape 2 observation des faits de langue : effectuer

des opérations précises Etape 3 formulation de règles de fonctionnement :

mettre en forme….traces…outils…Etape 4 maniement mieux maîtrisé : évaluation par un usage amélioré du lire/écrire…contrat…indicateurs de progrès…

Laisser la place à des exercices d’entraînement.

Comment ? Démarche d’Une grammaire

d’aujourd’hui. Ed. Sedrap SITUATIONS DE LECTURE

de documents et écrits divers, en diverses disciplines

ACTIVITES

D’ANALYSE du FONCTIONNEMENT

DE CES TEXTES par des opérations de

classement,substitution, insertion, déplacement,

transformation.

SITUATIONS DE PRODUCTION

d’écrits divers, en diverses disciplines(Projets sociaux & scolaires)

réinvestissement

FORMULATIONSde constats érigés en règles de fonctionnement

réinvestissement

intériorisation PRODUCTION D’OUTILS pour la compréhension & la production

intériorisation

Comment ? Démarche d’Une grammaire d’aujourd’hui. Ed. Sedrap

DEMARCHE ET PROGRAMMATION L’exemple du fictionnel

TYPES D’ECRITS

Fonctionnels

Fictionnels

Scolaires

TYPES D’ACTIVITES

DE LECTURE

En réseaux (culture)

Individuelle(motivation)

Structurée

PROJETS DE

LECTURE/ECRITURE

Activités réflexives

TYPES D’ACTIVITES

ECRITES

Manipulations de textes

Brouillons

Mises en forme

LIEUX D’INTERVENTION

Exemple:Album

IDENTIFICATIONS

Temporalité

Point de vue narratif

Personnage

Structure narrative

OBJETS DE

STRUCTURATION

Les récits

IDENTIFICATIONS

Modes et temps

Je/Il…

Substitutions…

Temps de l’histoire,

temps du récit

QUELS OBJETS D’ENSEIGNEMENT ?

PROGRAMMATION PAR TYPES D’ÉCRITSProgrammer le contexte

Les écrits à consignesLes écrits littérairesLes écrits de documentation scientifiqueLes écrits de dialogueLes écrits de presseLes messages hypermédia

QUELS OBJETS D’ENSEIGNEMENT 1 ? Programmer l’ objet d’enseignement

Distinction écrits de fiction / écrits scientifiquesTypes d’écrits, de genres, de séquencesÉnonciation,modalisation et formes de textesDiscours rapportésSubstituts et pronominalisationRègles de cohérence et de cohésionStructures narrativesFonctionnement textuel du lexiqueSyntaxe du verbe, modes et temps

Une grammaire d’aujourd’hui. Sedrap

QUELS OBJETS D’ENSEIGNEMENT 2 ?

Programmer l’ objet d’enseignement

Les phrases: types et formesLes classes de mots Les relations entre les motsLes structures des phrasesLe vocabulaireLa combinatoire et l’orthographe

Une grammaire d’aujourd’hui. Sedrap

Partir d’un obstacle : l’exemple des phénomènes de substitution dans un récit d ’élève de CE2 Un jour trois petits cochons est dans une ferme.Or la

fermière alla y donner à manger.Elle leur apporta de la viande dans une assiette pleine. Dans la forêt un loup rôdait et le poulailler était fermé. Il sortit de la forêt et alla près du poulailler. La fermière sortit de la maison et le renard alla se cacher derrière la maison. Elle leur lance de la viande et se retourne et aperçoit le renard derrière la maison. Elle va vite fermer le poulailler et rentre doucement. De l’autre côté, il y avait des poules de toutes les couleurs. La fermière lui donne des grains. Le renard s’avance et il en prend une. Il retourne dans la forêt. La fermière voit le poulailler ouvert. Elle se dit. Qui a bien pu ouvrir le poulailler ? Le renard tranquillement traverse la forêt. Et s’en alla.

(orthographe rétablie en partie)

Partir d’un obstacle : quels savoirs de référence à propos des phénomènes de substitution ? Une grammaire d’aujourd’hui. Sedrap

DIAPHORES LEXICALES

Par référence au contexte de la situation (déictique)

-Démonstratifs: Prends cela-Termes de parenté: Papa

arrive-Caractérisation: Pierre est

arrivé. Mon ami…-Inférence:Je suis rentré dans la

maison. J’ai pris l’escalier. J’ai appuyé sur l’interrupteur.

(phénomènes de substitution)

Par référence à des unités à l’intérieur du texte (cotexte)

-Reprises fidèles: J’ai vu un lion. Le lion…(déterminant)A paris travaillait un couple de médecins.Pierre et Marie Curie…(nom propre)Le feu a détruit le garage. Cettedestruction… (transformation nominale)-.Reprises infidèles: Ton frère est arrivé. L’imbécile aoublié….(caractérisation)Il a perdu son père. Cedeuil….(transformation nominale)J’ai rencontré unchien.L’animal…(hyperonymie)J’ai vu un boxeur. Ce lutteur (synonymie)

Suite…

DIAPHORES

Par référence aux données de la situation (déictique)

- Pronoms de conjugaison : je, tu…``

- Pronoms démonstratifs: C’est celui-ci

- Pronoms possessifs: C’est le mien.

- Locutions adverbiales- Localisations spatiales- Verbes: aller, venir

GRAMMATICALES

Par référence à des unités à l’intérieur du texte (cotexte)

- Pronoms de conjugaison : il, elle…``

- Pronoms démonstratifs- Pronoms possessifs- Adverbes: ainsi, là, de même…- Pronoms relatifs, interrogatifs- Adjectifs: tel, semblable, pareil…- Indéfinis: tous, aucun…- Noms communs: l’autre, ce

dernier…En, Y, Le (neutre), il (neutre)

- Oui, non

Partir d’un obstacle : un exemple d’ activité

1 Il essaya de se relever: c’était au-dessus de ses forces.

2 Il n’y avait donc personne pour l’aider, il rama aussi loin qu’il put, puis sortit de la barque

et l’attacha à une pierre.

3 Il s’arrêta un instant, il éprouva alors l’immensité de sa fatigue, il se retourna et aperçut

en contre-bas, près de la barque…la gueule de l’espadon..

4 Ensuite il mit le mât sur son épaule et commença à monter la côte.

5 Il démonta le mât, amena la voile et la plia.

6 En arrivant au sommet, il tomba et resta prostré, le mât en travers des épaules.

7 Il se remit à gravir la pente.

8 Il entra dans le petit port, les lumières de la « Terrasse » étaient éteintes et il comprit

que tout le monde était couché.

« Le vieil homme et la mer » E.Hemingway

A Il n’y avait donc personne pour l’aider, il rama aussi loin qu’il put, puis sortit de la barque et l’attacha à une pierre.

B Il entra dans le petit port, les lumières de la « Terrasse » étaient éteintes et il comprit que tout le monde était couché.

C Il démonta le mât, amena la voile et la plia.

D Ensuite il mit le mât sur son épaule et commença à monter la côte.

E Il s’arrêta un instant, il éprouva alors l’immensité de sa fatigue, il se retourna et aperçut en contre-bas, près de la barque…la gueule de l’espadon..

F Il se remit à gravir la pente.

G En arrivant au sommet, il tomba et resta prostré, le mât en travers des épaules.

H Il essaya de se relever: c’était au-dessus de ses forces.

DE QUELLE MANIÈRE ?

DE QUELLE MANIÈRE ?

Une démarche d’enseignement

Démarche d’enseignement de l’ORL

Préalable. L’enseignant doit apprendre à :

- Maîtriser les contenus disciplinaires (cf liste des objets d’enseignement) indispensables afin de pouvoir définir les éléments dépendants entre eux Ces savoirs sont définis à la suite des échecs constatés aux évaluations CE2/Sixième (cf l’exemple pris des phénomènes de substitutions).

- Eviter de considérer que certaines connaissances sont triviales et donc éviter de les naturaliser. Au contraire, les identifier comme difficultés potentielles et comme obstacle à franchir (ex : les reprises fidèles dans le domaine des anaphores lexicales).

Démarche d’enseignement de l’ORL

A partir de ces objets d’enseignement authentifiés, l’enseignant peut élaborer une stratégie d’enseignement qui se décline ainsi :

- Prévoir les succès d’étapes- Occasionner des retours, des reprises- Etablir des activités décontextualisées à côté des

activités spécifiques- Mettre en forme les contenus enseignés- Autonomiser l’élève en vue d’un travail personnelPlace faite, donc, à la mémorisation et aux exercices !

Démarche d’enseignement de l’ORL

L’enseignant propose un CONTRAT ÉLÈVE, constitué du modèle en action et de la maîtrise des unités linguistique.Exemple: « En fin d’année scolaire de CM1, à propos des écrits littéraires, je saurai … »

Les écrits littéraires CM1.Comment distinguer le conte et la nouvelle ?Comment repérer le narrateur, celui qui raconte dans le texte?Comment annoncer les paroles des personnages dans un récit?Comment transformer les paroles en propositions subordonnées?Comment fonctionnent les mots qui remplacent un Groupe Nominal?Comment le G.N. sujet du verbe est-il relié au Groupe Verbal?Comment les mots sont-ils choisis dans un texte littéraire?

tiré de : La langue française mode d’emploi, manuel CM1, Ed. Sedrap

DE QUELLE MANIÈRE ?

Nature des activités

Deux entrées possibles dans les activités :- par les textes (1) - par les unités linguistiques et leurs fonctions (2)

1- Partir d’un obstacle rencontré en production d’écrit ou en lecture --> opérer des activités de classement/ substitution/ insertion/déplacement/transformation --> formuler des constats érigés en règles de fonctionnement (modèle en action)

--> produire un outil: du tableau noir en passant par l’affiche puis le fichier collectif et enfin le cahier de l’élève (dimension temporelle cruciale du dispositif)

--> réutilisation face au même obstacle.---> STATUT DE L’EVALUATION : UN « MODELE EN ACTION »

2- Partir d’une situation problème préconstruite --> formulation de régularités (le système linguistique est statistiquement régulier) par travail personnel ou de groupe --> institutionnalisation et production d’outils --> exercices

-----> STATUT DE L’EVALUATION: PONCTUELLE

De condorcet à 2006

• Il faut inlassablement le rappeler : transmettre la langue nationale est la priorité absolue. Se sentir chez soi dans la langue française est indispensable pour accéder à tous les savoirs. La langue est, en effet, la véritable colonne vertébrale des apprentissages, le savoir des savoirs, la porte qui ouvre aux autres disciplines.

Direction de l'Enseignement scolaire - Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

•Or, c'est au moment des premiers pas dans l'acquisition de la langue que certains élèves, déjà, risquent de perdre pied. Tout se joue là : la promesse de la réussite comme les premiers signes de l'échec. L'échec n'est pas supportable, et nous devons le combattre avec détermination. Cela passe par une action résolue en faveur de la maîtrise de la langue orale et de l'apprentissage de la lecture. A fortiori, pour ceux qui n'ont pas le français comme langue maternelle."

•Depuis vingt ans, de nombreuses recherches ont mis au jour des savoirs nouveaux sur l'apprentissage, proposé des analyses et des solutions relayées par des publications adaptées à des publics divers (formateurs, enseignants, parents, etc.)

Direction de l'Enseignement scolaire - Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche