Les rôles des cadres intermédiaires dans l'apprentissage organisationnel : une étude exploratoire au sein d'un cabinet de conseil

LES RÔLES DES CADRES INTERMÉDIAIRES DANSL'APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL : UNE ÉTUDEEXPLORATOIRE AU SEIN D'UN CABINET DE CONSEIL Nadia Tebourbi et Karim Said Management Prospective Ed. | Management & Avenir 2010/6 - n° 36pages 54 à 76

ISSN 1768-5958

Article disponible en ligne à l'adresse:

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-management-et-avenir-2010-6-page-54.htm

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Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tebourbi Nadia et Said Karim, « Les rôles des cadres intermédiaires dans l'apprentissage organisationnel : une étude

exploratoire au sein d'un cabinet de conseil »,

Management & Avenir, 2010/6 n° 36, p. 54-76. DOI : 10.3917/mav.036.0054

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Les rôles des cadres intermédiaires dans l’apprentissage organisationnel : une étude exploratoire au sein d’un cabinet de conseil

par Nadia Tebourbi10 et Karim Said11

Résumé

Si la littérature a largement traité du rôle clé des cadres intermédiaires dans l’apprentissage stratégique, celui des cadres intermédiaires, plus spécifiquement, dans l’apprentissage organisationnel n’a été que peu étudié. Cet article cherche à combler ce vide en explorant les rôles des cadres intermédiaires dans la dynamique de développement des connaissances. S’appuyant sur une étude cas, la recherche exploratoire conduite dans un cabinet de conseil fait ressortir deux principaux rôles : celui d’activiste des connaissances ainsi que celui de gestionnaire des conversations. Il ressort également que l’exercice de ces rôles est tributaire de trois éléments essentiels : l’existence d’une vision claire émanant du sommet stratégique, de fonctions de support aux cadres intermédiaires et de conditions managériales et organisationnelles.

Abstract

Literature has widely dealt with the key role of middle managers in strategic learning while that of middle managers, specifically in organizational learning, has been little studied. This article seeks to fill this gap by exploring the roles of middle managers in the dynamics of knowledge development. Based on a study case, the exploratory research led in a consulting firm highlights two main roles : knowledge activist as well as conversation manager. It also emerges that three essential elements are needed to assume theses roles : the existence of a clear vision emanating from the strategic top, functions of support to the intermediate executives as well as managerial and organizational conditions.

Confrontées à de nouveaux enjeux en termes d’apprentissage et de flexibilité, les entreprises demandent de plus en plus à leurs cadres intermédiaires de participer aux processus de changement organisationnel ainsi que de piloter les processus de transformation engagés en leur sein (Le Saout R. et Saulnier J.-P., 2003 ; Autissier et Vandangeon-Derumez, 2005 ; Desmarais, 2006). Cela se traduit par l’élargissement des rôles des cadres intermédiaires qui deviennent étroitement 10. nAdiA teBourBi, Enseignante-Chercheur à l’Ecole Supérieure des Sciences Economiques et Commerciales de Tunis, [email protected]. KArim SAid, Maître de conférences HDR, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, LAREQUOI, [email protected]

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liés aux processus stratégiques (Floyd et Wooldridge, 1997, 2000; Huy, 2001; Balogun et Johnson, 2004; Rouleau, 2005; Besson et Mahieu, 2008). Dietrich (2009) énumère dans ce contexte, les activités qui leur incombent désormais : « adapter, répartir ses ressources en fonction des besoins et des compétences disponibles, les développer si elles manquent, favoriser la polyvalence, les situations qualifiantes, piloter le changement et accompagner l’apprentissage de l’autonomie, de la responsabilité, favoriser la prise de décision et l’activité régulatrice de ses équipes » (p201).

Si les rôles des cadres intermédiaires dans la dynamique d’apprentissage organisationnel constitue un objet d’étude fécond, force est de constater qu’ils ont été peu étudiés empiriquement. Se trouvant au carrefour de la réflexion stratégique et du savoir-faire opérationnel (Eisenhardt et Galunic, 2000) et à l’interface entre l’environnement interne et externe, les cadres intermédiaires sont appelés de plus en plus à jouer un rôle central dans le développement des connaissances agissant en tant «qu’ingénieurs des connaissances» (Takeuchi et Nonaka, 1995). Ils «reconstruisent» les connaissances, en fonction d’une part de la vision émanant de la direction générale, et d’autre part des informations abondantes mais non encore transformées en connaissances sur les développements du marché, de la technologie et de la concurrence émanant de la base (Camman et Livolsi, 2007). Cette dernière se trouve le plus souvent accaparée par les tâches quotidiennes.

L’objectif de ce papier est de comprendre comment les cadres intermédiaires contribuent à la dynamique de développement des connaissances. Nous cherchons ainsi à appréhender les rôles des cadres intermédiaires dans l’apprentissage organisationnel. Il s’agit de se pencher notamment sur les leviers qu’ils peuvent actionner dans la dynamique de développement des connaissances en mettant en avant leurs différentes pratiques.

Cet article comprend trois parties. Dans un premier temps, nous analysons les rôles des cadres intermédiaires dans l’apprentissage organisationnel. La première partie délimite le cadre conceptuel de notre recherche (Thietart, 2007). Dans un deuxième temps, nous présentons l’étude de cas réalisée dans un cabinet de conseil ainsi que les résultats de la recherche. Dans un troisième temps, nous mettons en perspective nos principaux résultats pour en tirer des enseignements pour de futures recherches.

1. Cadres intermédiaires et apprentissage organisationnel : Quelle articulation ?

Nous développons successivement les positions et les rôles des cadres intermédiaires face aux nouveaux enjeux de l’apprentissage organisationnel.


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1.1. Les cadres intermédiaires face à la dynamique de développement des connaissances

Les cadres intermédiaires ont un rôle de «facilitateurs» (Nonaka, 1988, 1994) favorisant l’apprentissage et la capacité d’adaptation des différents membres de l’organisation à des changements auxquels ils se trouvent confrontés (Flyod et Wooldridge, 1997). Leur action favorise l’alignement de l’organisation à son environnement externe (Besson et Mahieu, 2006; Mahieu, 2007). Besson et Mahieu (2008) soulignent la nécessité de prendre en considération l’apprentissage collectif et mettent en avant le fait que: « Nombre des problèmes qui rendent difficiles la transformation managériale sont liés à la dissociation des processus de transformation organisationnelle et des processus de développement personnel, à la non convergence et la non simultanéité de dispositifs de dialogue stratégique et de dispositifs collectifs d’apprentissage » (p81).

Selon Kim (1993), l’apprentissage organisationnel est « une amélioration de la capacité de l’organisation à mener une action efficace » (p43). L’apprentissage organisationnel est défini comme un processus à travers lequel une organisation élargit son répertoire d’actions (Huber, 1991). Cyert et March (1963), Hedberg (1981), Huber (1991) et Nonaka (1994) étudient le phénomène en mettant en relief les différentes phases du processus d’apprentissage. Les travaux dégagent des phases d’identification de l’information pertinente pour apprendre, créer, générer de nouvelles connaissances : l’échange et la diffusion des connaissances; l’intégration des connaissances dans les systèmes de connaissances existants; la transformation des nouvelles connaissances en action et enfin l’application des connaissances aux routines organisationnelles (Pawlowsky, 2003).

Dans cette perspective, l’organisation n’est pas perçue comme étant uniquement un «mécanisme de traitement de l’information» provenant de l’environnement afin de s’y adapter. De surcroît, l’organisation développe des connaissances dans le but de redéfinir les problèmes et les solutions (Koenig 1994). L’apprentissage organisationnel suppose que ses membres et l’organisation modifient leurs façons de faire en s’appuyant sur leur expérience et sur celle d’autres. La dimension collective de l’organisation peut être activée d’une part à travers la diffusion et la circulation des nouvelles connaissances et d’autre part à travers le développement des relations entre les compétences préexistantes. En ce qui concerne la diffusion et la circulation des nouvelles connaissances, l’impact de l’apprentissage croît avec le nombre et la diversité des interprétations produites. A travers leurs interprétations, les membres de l’organisation donnent à leurs pratiques une signification commune (Duncan et Weiss, 1979 ; Weick et Daft ,1983 ; Fiol et Lyles, 1985 ; Brown et Duguid, 1991). L’apprentissage organisationnel est ici appréhendé du point de vue de l’interprétation organisationnelle ou de l’attribution collective de sens. Le développement des connaissances est considéré, dans ce contexte, comme étant le résultat de cet apprentissage.

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Pour sa part, Shrivastava (1983) distingue plusieurs perspectives d’étude de l’apprentissage organisationnel : l’adaptation dans la prise de décision organisationnelle, la transformation des théories en usage et le développement des connaissances. Dans l’optique de l’adaptation dans la prise de décision organisationnelle, l’apprentissage organisationnel se manifeste dans l’élaboration de règles et procédures, lieu d’inscription de l’apprentissage, intégrant l’expérience et améliorant ainsi les processus décisionnels (Cyert et March, 1963; March et Simon, 1974; March et Olsen, 1975; Hedberg, 1981; Levitt et March, 1988). Selon la perspective suivante, l’apprentissage organisationnel est défini comme la modification des théories en usage à travers l’examen individuel et collectif (Argyris et Schön, 1978). Le défi est d’aider les membres à prendre conscience de l’écart existant entre leur stratégie professée et leur stratégie d’usage et à transformer leur théorie professée en théorie en usage par l’apprentissage d’un «nouvel» ensemble de savoir-faire et d’un «nouvel» ensemble de valeurs directrices (Weick, 1969; Mitroff et Emshoff, 1979; Argyris, 1995).

En s’inscrivant dans la perspective des travaux de Von Krogh, Ichijo et Nonaka (2000) et ceux du courant des communautés de pratique (Wenger 1999; Wenger et al., 2002; Wenger et al., 2009), nous retenons la perspective de développement des connaissances. Cette dernière met l’accent sur la problématique du transfert de l’apprentissage du niveau individuel au niveau organisationnel. Les équipes fournissent le contexte partagé dans lequel les individus peuvent interagir et assurer le développement des connaissances, qui constitue l’objet de l’apprentissage organisationnel (Takeuchi et Nonaka, 1995). L’apprentissage organisationnel est un système de représentations du processus social de la construction des «connaissances localisées» dans les pratiques de travail (Brown et Duguid, 1991; Cook and Yanow, 1993; Nicolini and Meznar, 1995; Gherardi et Nicolini, 2000). L’organisation ne peut apprendre par elle-même sans l’initiative des individus et leur interaction au sein de leur groupe sachant que chaque pratique est une forme de connaissances. La définition du concept d’apprentissage organisationnel que nous retenons est la suivante : il y a apprentissage organisationnel dès lors que l’acquisition et l’élaboration de connaissances individuelles modifient le répertoire partagé de l’entité.

Les cadres intermédiaires, en tant que chefs d’équipes, contribuent aux objectifs organisationnels. Ils influencent les manières partagées par lesquelles les membres accomplissent leur travail. En effet, en dehors des processus formalisés, ils peuvent initier des actions visant à faire évoluer la pratique. Cette dernière, selon le courant des communautés de pratique, se structure autour de trois dimensions : l’engagement mutuel, l’action commune et le répertoire partagé (Wenger 1999). L’équipe de projet existe grâce à un engagement mutuel et durable dans la poursuite d’une action commune. La première dimension de la pratique est l’engagement mutuel des participants. Cela signifie que la pratique existe parce que des personnes sont engagées dans des actions auxquelles


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elles contribuent à donner collectivement du sens. Ne résidant pas uniquement dans la structure qui la précède ou dans les outils utilisés, la pratique prend forme au travers d’un engagement mutuel d’une communauté de personnes. Les membres produisent une pratique pour accomplir leurs activités sachant que l’action ne consiste pas juste en la détermination d’un objectif. Les réponses négociées des participants à leur situation constituent l’action commune qu’ils définissent au cours du processus de réalisation. Le répertoire partagé inclut les routines, mots, outils, façons de faire, gestes, symboles, actions ou concepts produits ou adoptés par la communauté au cours de son existence et qui font partie de sa pratique.

Les leviers d’action des cadres intermédiaires se situent tant au niveau individuel qu’au niveau organisationnel. Nous nous proposons d’appréhender les rôles des cadres intermédiaires dans l’apprentissage organisationnel. Il s’agit d’analyser les rôles d’activistes des connaissances et de gestionnaires des conversations, qui seront successivement définis dans les paragraphes suivants.

1.2. Les rôles des cadres intermédiaires dans l’apprentissage organisationnel

Les cadres intermédiaires contribuent à l’apprentissage organisationnel à travers la production d’un nouveau contexte de réification et de participation conjointement. Précisons que la « réification » est le processus qui donne forme à notre expérience en produisant des « objets » figeant cette expérience en chose : démarches, modèles, méthodes d’analyse, notes de travail et outils contribuant à la définition des biens livrables. Quant au concept de « participation », il fait référence à l’expérience sociale du vécu dans le monde en termes d’appartenance à des communautés sociales et d’engagement actif dans des dessins sociaux. Le processus de participation réside dans l’interprétation et l’utilisation des parcours proposés dans la base de données qui établit des liens entre les connaissances produites par les différents membres de l’organisation (Wenger, 1999). Ce faisant, le lien entre la capacité à réaliser des apprentissages en double boucle et la stratégie de changement organisationnel (Edmondson et Moingeon, 1998; Mathieu et Soparnot, 2009) apparaît d’autant plus crucial. Nous appréhendons l’articulation des rôles des cadres intermédiaires avec les processus d’apprentissage au travers de deux dimensions celle de l’activation des connaissances et celle de la gestion des conversations.

1.2.1. Le rôle d’activiste des connaissances

Les cadres intermédiaires jouent le rôle d’activistes des connaissances renvoyant à « un gestionnaire ayant une large vision sociale et intellectuelle » (Von Krogh et al., 2000, p 4). Ils mobilisent et mettent en relation les initiatives internes et externes de développement des connaissances. Dans leur premier rôle d’activistes des connaissances, les cadres intermédiaires insufflent de la

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perspective, catalysent le développement des connaissances et coordonnent les initiatives de développement des connaissances.

Les cadres intermédiaires insufflent ainsi de la perspective en encourageant leur équipe de travail à orienter leurs efforts de participation dans l’élaboration de solutions aux clients. Ces dernières doivent s’inscrire dans le sens de la contribution à la réalisation de la vision des connaissances. Associés par le sommet stratégique à la traduction de la vision en principes directeurs guidant l’action, ils apportent un éclairage dans des domaines précis et diffusent les connaissances à travers l’organisation.

Ils jouent, en outre, le rôle de catalyseurs du développement des connaissances en lançant des éléments de réflexion grâce à la mise en place d’ateliers de réflexion. Ils déclenchent le changement et aident à mettre en place un contexte permettant le développement des connaissances. Cela passe notamment par la constitution d’équipes de travail composées de membres ayant le profil requis.

Par ailleurs, ils coordonnent les initiatives de développement des connaissances à travers une coordination intra et inter-groupes. Dans leur pratique quotidienne, en tant que chef d’équipe, ils conduisent « des activités communes et partagées (ce qui est différent de diriger, commander, accaparer et contrôler) » (Aktouf, 2003, p415). Ils contribuent à la « construction ou la transmission de connaissances dans et pour l’action, d’améliorations de la capacité à réaliser des actions efficaces, de détection et correction d’erreurs, de capacité collective à interpréter et à donner du sens » (Martinet et Silem, 2005, p42). Ils aident ainsi les membres à négocier une action commune et jouent un rôle primordial en faisant valoir l’expérience acquise par l’organisation de façon à ce que d’autres membres ou groupes puissent s’en inspirer. Ce point est essentiel d’autant plus que certaines activités, telles que la pratique du conseil, nécessitent que l’organisation entretienne les connaissances acquises à travers la mise en relation entre les membres, plutôt que l’accès à une information stockée : « La diffusion d’informations de type «qui sait quoi» constitue un moyen efficace d’entretenir les idées » (Hargadon et Sutton, 2000, p75). Ainsi, les cadres intermédiaires font évoluer « la configuration des liens entre les membres » (Eisenhardt et Galunic, 2000, p233).

De par leur statut et position au sein de l’entreprise, les cadres intermédiaires apprennent à établir des liaisons entre une large variété de problèmes et de solutions concourant à la liaison qui constitue une des étapes du processus d’innovation conduit par un courtier du savoir (Hargadon ,1998). Celui-ci se traduit par une combinaison des connaissances existantes pouvant donner lieu à de nouveaux produits ou processus. Les cadres intermédiaires font ainsi évoluer les trois dimensions de la pratique, à savoir le répertoire partagé, l’action commune, l’engagement mutuel, et contribuent à l’élaboration d’un savoir actionnable (Argyris, 1995). Cela revient à rendre les membres plus efficaces dans la production d’informations pertinentes, la définition de choix éclairés


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et le contrôle de leur mise en œuvre. Bien que les idées personnelles soient importantes dans la prise de décision, il existe des synergies qui impactent la prise de décision. Pour que des propositions, puissent être traduites en action, celles-ci doivent non seulement spécifier les stratégies d’action mais aussi le répertoire partagé qui sous-tend ces actions. Il est nécessaire que les stratégies d’action soient formulées sous forme de règles utilisables et flexibles pour élaborer des critères d’évaluation de l’efficacité de l’action et de la participation de chacun à la pratique.

1.2.2. Le rôle de gestionnaire des conversations

Dans leur deuxième rôle de gestionnaire des conversations, les cadres intermédiaires encouragent la participation active des membres, établissent un protocole de conversation et promeuvent un langage innovateur. Selon Edmondson et Moingeon (1998), le fait de favoriser le changement organisationnel requiert des conversations interpersonnelles productives afin de diagnostiquer collectivement les relations de cause à effet. Les conversations permettent l’échange mutuel d’idées, de points de vue et de croyances. Le partage de connaissances aboutit à la formulation et à la justification des concepts. Ces concepts sont traduits en prototype (synopsis, ébauche d’une méthodologie d’intervention). A travers la participation, une idée émise initialement par un membre, s’imbrique dans un concept et devient ainsi la « propriété » organisationnelle. De cette manière, elle perd son caractère individuel.

La question des habiletés conversationnelles et des compétences interpersonnelles à communiquer un point de vue de façon constructive est essentielle (Von Krogh et al,. 2000). Pfeffer et Sutton (1999) préconisent de privilégier un langage direct et des concepts simples susceptibles de se décliner en axes de développement prioritaires. L’animateur orientera le contenu des discussions vers le « comment » résoudre les problèmes (Pfeffer et Sutton, 1999). Les membres non seulement critiquent mais proposent des solutions. Dans la même veine, Besson et Mahieu (2008) suggèrent d’adopter un « mode original d’argumentation axé sur les questions de création de valeur et de transformation de l’organisation » (p 80).

Senge (1991) met en avant le fait que la discipline de l’apprentissage en équipe nécessite la maîtrise du dialogue et de la discussion. Le dialogue est un échange libre et ouvert sur des sujets complexes qui exige une écoute très attentive des autres et une «mise entre parenthèses» de ses propres idées. Dans une discussion, des opinions sont présentées et défendues. Les membres de l’équipe recherchent celles qui sont les plus aptes à déboucher sur une décision. Ces précautions permettent de susciter les conditions les plus favorables au partage des connaissances, surtout que la gestion des conversations influence toutes les étapes de développement des connaissances aussi bien la socialisation, l’extériorisation, la combinaison que l’intériorisation des connaissances (Takeuchi et Nonaka, 1995).

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Von Krogh et al. (2000) énoncent trois principes relatifs à la gestion des conversations : encourager la participation active, établir un protocole de conversation et conduire la conversation de façon appropriée, et finalement promouvoir le langage innovateur. Tout d’abord, les cadres intermédiaires amènent les membres, aux profils et parcours différents en termes d’âge, de formation, de compétences ou de responsabilités fonctionnelles, à discuter entre eux (Semache, 2006). Cela nécessite l’affichage d’un objectif de développement des connaissances (conversation à propos d’un produit, processus ou innovation organisationnelle) et la mise en place de rituels de conversation, d’entrée ou initiatiques clairs et compréhensibles notamment de la part des nouveaux membres.

Des concepts émergent ensuite de la discussion dans le but de développer de nouvelles connaissances. Initialement, les connaissances des membres sont incorporées dans leurs propres expériences et émotions. Les cadres intermédiaires conduisent la conversation de façon appropriée de manière à aider les membres à repérer les concepts les plus pertinents au fur et à mesure de la discussion. Certains concepts seront abandonnés et d’autres retenus pour continuer à faire l’objet des conversations. Ceci se produit à travers l’accord et la compréhension entre les membres. Von Krogh et al. (2000) distinguent deux types de conversations selon les objectifs visés. D’une part, les conversations pour confirmer ou rendre transverses les connaissances existantes où les concepts ont déjà été formulés et justifiés. Ces conversations confirment des expertises bien établies et permettent la résolution des problèmes. D’autre part, les conversations pour développer de nouvelles connaissances sous la forme d’un nouveau produit, service ou processus de fabrication s’inscrivant dans le cadre de la vision des connaissances. Promouvoir un langage innovateur aide ainsi à donner un nouveau sens à « d’anciens » concepts ou termes. Cela peut inspirer de nouveaux termes qui viendront s’ajouter aux sens existants. A travers les conversations et les discussions soulevées par chaque membre, les connaissances peuvent être articulées et partagées entre les participants et par la suite traduites sous la forme de concepts, prototypes ou solutions au client.

Notre grille d’analyse théorique a permis de faire ressortir deux grandes catégories de leviers spécifiques d’action des cadres intermédiaires en relation avec l’apprentissage organisationnel : activistes des connaissances et gestionnaires des conversations. Les actions qu’ils initient sont de nature à favoriser l’émergence d’un nouveau contexte de réification et de participation tout contribuant par la même à la mise en place d’une dynamique d’apprentissage organisationnel. A travers une étude de cas relative à un cabinet de conseil international, nous allons explorer, dans ce qui suit, la spécificité des rôles des cadres intermédiaires dans le processus d’apprentissage organisationnel engagé au sein de cette organisation.


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2. Les rôles des cadres intermédiaires dans l’apprentissage organisationnel : le cas d’Alpha Conseil

2.1. Le protocole de recherche

2.1.1. Le choix du terrain et présentation du cas

Nous avons retenu comme terrain d’analyse une organisation dans laquelle les connaissances doivent être régulièrement renforcées pour maintenir un avantage compétitif. Il s’agit de l’entreprise canadienne Alpha Conseil spécialisée dans le conseil en gestion et technologie de l’information dont le siège se trouve au Québec. Dans l’activité de conseil, il n’y a pas de séparation claire entre des postes de travail où des tâches précises incombent à chaque titulaire du poste. Par conséquent, cette pratique entraîne un apprentissage à travers l’échange aussi bien entre les membres internes qu’avec les clients. Les praticiens dans les firmes de conseil reconnaissent qu’ils sont tributaires de la connaissance des membres individuels, de la qualité des échanges et des rôles joués par les cadres intermédiaires – chefs d’équipe. Le défi de ces derniers consiste à mobiliser les connaissances dans la recherche d’une offre service toujours plus compétitive.Alpha Conseil est connue pour s’être penchée sur ses méthodes regroupées dans un référentiel de connaissances. Ce référentiel réunit les meilleurs processus, méthodologies et solutions, issus d’une expérience de vingt années de missions de conseil. Alpha Conseil accorde une place prépondérante à l’acquisition et au transfert des connaissances et constitue de ce fait une entreprise pilote dans ce domaine.

L’apprentissage organisationnel constitue, en outre, un axe fort de ses prestations de conseil. Alpha Conseil possède plus de 60 bureaux et regroupe près de 9000 spécialistes à travers le monde dont le métier consiste à développer des connaissances quotidiennement. La structure du groupe répond à une division par région. C’est une structure orientée marché, privilégiant l’autonomie et la responsabilisation. Chaque bureau d’affaires, indépendant, est un centre de profit. Notons qu’il existe à tous les niveaux, un groupe de ressources (les conseillers qui financent les ressources géographiques), un groupe de mise en marché (les conseillers qui s’occupent de la vente et de la mise en marché, organisés par industrie) et un groupe de pratique. Le personnel est classé en deux catégories : les juniors et les seniors. Le travail d’équipe, pour sa part, est présent à toutes les étapes de la réalisation de la prestation depuis l’étude de la proposition jusqu’à la réalisation et l’évaluation du projet, de même que dans le travail des « fonctions de support logistiques » comme les services de formation par exemple. Le principal défi d’Alpha Conseil, du fait de sa taille et de son rayonnement international, renvoie à sa capacité à globaliser les connaissances locales c’est-à-dire les identifier, les regrouper pour pouvoir les diffuser et les ancrer localement.

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2.1.2. La méthodologie de recherche

La méthodologie utilisée est celle de l’étude de cas (Yin, 1984). La visée exploratoire du travail justifie le recours à une méthodologie qualitative. Le choix d’une monographie est guidé par la nécessité de dégager la dynamique à l’interne du phénomène que l’on souhaite observer (Lessard-Hébert et al., 1995, p112). Le dispositif arrêté répond à la problématique retenue qui est celle d’appréhender les rôles des cadres intermédiaires dans la dynamique d’apprentissage organisationnel. Nous retenons la notion de rôle définie comme: «l’ensemble des actions et activités assignées, requises ou attendues d’une personne ou d’un groupe. Tenir un rôle, c’est donc occuper une place dans un système d’action » (Besson et Mahieu, 2008, p70). En privilégiant une perspective de triangulation (Miles et Huberman, 2005), nous avons mobilisé trois techniques de collecte de données qualitatives : la technique documentaire, les entretiens et, dans une moindre mesure, l’observation non-participante effectuée lors des entretiens.

Des entretiens semi-directifs d’une durée moyenne d’une heure ont été menés, à l’aide d’un guide d’entretien, auprès de quarante consultants exerçant des fonctions de chefs d’équipe. Nous avons également interviewé dix consultants occupant des postes de «gestionnaire de la proposition», «responsable d’affectation», «gestionnaire de la prestation», «gestionnaire de la pratique», «gérant de compte» et «responsable d’un centre de compétence ». Nous les avons interviewés afin d’obtenir des éléments d’information et d’analyse nécessaires à la compréhension du contexte d’étude. Ces acteurs peuvent, à leur tour, être considérés comme des cadres intermédiaires au sens où l’entendent Martinet et Payaud (2006, p34) à savoir « toute personne dont le statut lui permet d’encadrer des hommes et de gérer une ou des activités, et dont la position lui permet de développer un tissu de relations inter-organisationnelles et intra-organisationnelles ».

Afin d’identifier les rôles des cadres intermédiaires dans la dynamique d’apprentissage organisationnel, nous avons élaboré un guide d’entrevue s’appuyant sur un certain nombre de thèmes cités dans la grille de lecture : insuffler de la perspective, catalyser les développement des connaissances, coordonner les initiatives, encourager la participation active, établir un protocole de conversation, promouvoir le langage innovateur (voir Tableau n°1). Les entretiens ont été retranscrits avant d’être codés et traités manuellement. L’ensemble des entretiens a fait l’objet d’une analyse de contenu (Bardin, 2007). Certains résultats de la recherche sont illustrés par des verbatims (Wacheux, 1996).

2.2. Les résultats de la recherche

Les rôles des cadres intermédiaires, prenant la forme d’activistes de connaissances et de gestionnaires des conversations, seront successivement analysés.


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2.2.1. Le rôle d’activistes des connaissances

2.2.1.1. Insuffler de la perspective

Le sommet stratégique a défini et communiqué à l’ensemble des acteurs organisationnels une vision stratégique. Les cadres intermédiaires ont été impliqués afin de rendre cette vision opérationnelle en un système de gestion répondant à des principes directeurs. Un des points véhiculés par la vision est étroitement lié aux questions d’apprentissage : « Alpha Conseil s’engage à être le chef de file dans la gestion de son savoir et de ses compétences pour son propre bénéfice et celui de ses clients ». Les cadres intermédiaires traduisent cet élément de la vision sous la forme du principe suivant : une organisation axée sur le réseautage. Ce dernier permet de maîtriser la complexité des processus et des marchés, de réagir plus rapidement au changement, de bénéficier d’expertises de pointe et de réduire les risques associés à ses projets. Il ressort que le développement des connaissances nécessite la formulation d’une vision par le sommet stratégique et l’engagement des cadres intermédiaires. Ces derniers explicitent la vision organisationnelle. A travers la clarification d’une vision, de valeurs souhaitées et d’objectifs concertés, les actions des membres en termes de participation et de réification se trouvent ainsi canalisées. En effet, les cadres intermédiaires orientent leur propre énergie dans le sens de la vision du groupe. Deux exemples peuvent être présentés à titre d’illustration.

Alpha Conseil s’engage à être «un partenaire stratégique capable de servir ses clients à travers le monde et de leur livrer des résultats tangibles ». Cet élément de la vision largement communiqué à travers le groupe et le principe directeur qui en découle (« Une organisation orientée vers sa clientèle ») sont au cœur des thématiques des publications et des communications réalisées par les consultants portant notamment sur la gestion de la relation client et les outils fondés sur les technologies de l’information. Ainsi, nous constatons que la vision oriente le processus de participation. En effet, la vision des connaissances focalise l’attention des consultants sur leur responsabilité personnelle en matière de développement des connaissances à travers des actions comme les travaux de recherche, les publications et les conférences.

Par ailleurs, nous remarquons que les cadres intermédiaires veillent à ce que les membres s’engagent dans des démarches en faveur de la réalisation de la vision à travers l’élaboration de nouveaux « produits » conseil. Cela débouche sur une réification. Les consultants d’Alpha Conseil ont ainsi réfléchi à la conception d’un service combinant en un tout cohérent les outils issus des technologies de l’information à ceux employés en développement organisationnel. L’idée de ce nouveau service ou produit-conseil (démarches, méthodes d’analyse, techniques) est venue suite à la prévision d’un phénomène dans l’environnement à savoir celui des départs massifs à la retraite des « baby-boomers ». Il semble que ces

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départs représentent une tendance lourde qui touchera de façon importante les organisations. Il s’agit de la conception d’une démarche d’un service de transfert intergénérationnel des connaissances (réification) favorisée grâce à une vision clairement et largement communiquée dans le groupe. Cette vision oriente les consultants sur le rôle à remplir en matière de développement des solutions pour les clients et « la responsabilité causale qui leur incombe dans le fonctionnement de l’organisation » (Moingeon et Ramanantsoa, 1995, p301).

2.2.1.2. Catalyser le développement des connaissances

Les cadres intermédiaires catalysent le développement des connaissances à travers le lancement d’éléments de réflexion autour de la pratique du conseil. A ce titre, un consultant - chef de projet a demandé à certains de ses collègues de raisonner sur la métaphore du Macroscope et d’imaginer les répercussions possibles sur la pratique du conseil en se posant les questions suivantes : quel est le nouveau sens donné au conseil au regard de cette métaphore ? Comment cette métaphore peut-elle influencer l’amélioration de la pratique du conseil ? Ainsi, la métaphore a orienté la réflexion de l’équipe chargée du développement du référentiel vers l’idée d’une famille de produits conçue dans une approche intégrée pour aider le professionnel et le client à répondre aux questions complexes de la gestion du changement.

L’objectif de cette équipe était donc de regrouper dans un outil des méthodes intégrées, fondées sur des principes communs, qui auraient la profondeur et l’étendue requise pour résoudre des problèmes complexes du client. Grâce aux processus adaptables aux différentes situations, chacun des consultants sera à même d’aborder les projets d’une manière systémique et orientée sur les résultats.

2.2.1.3. Coordonner des initiatives de développement des connaissances

Alpha Conseil a mis en place une structure d’encadrement où les consultants seniors aident les consultants juniors, assurent un suivi du développement de ces derniers et informent le sommet stratégique si des difficultés surviennent lors de la mission. Au cours de la mission, le consultant acquiert ou socialise directement les connaissances par l’observation, l’imitation et la pratique. En effet, l’équipe de projet est composée en partie de consultants juniors et de consultants seniors. Lors des missions, les juniors, travaillant avec les seniors, auront à réaliser graduellement des tâches complexes sur les projets. En d’autres termes, les juniors sont essentiellement appelés au début à «utiliser» les pratiques et les seniors à contribuer au développement des connaissances. Les consultants seniors conseillent et orientent les consultants juniors dans leur choix de carrière comme le précise un consultant senior : « Chaque consultant gère sa propre carrière. C’est-à-dire que chacun prend en charge personnellement


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son évolution professionnelle. Mais, chaque consultant senior a la responsabilité de gérer la carrière d’un junior. Il donne des conseils au junior en matière de formation et de choix des missions. Un senior peut être le «gérant de carrière» de cinq ou six juniors qui ne doivent pas obligatoirement faire partie de son unité. Le lien hiérarchique ou l’appartenance à la même unité importe peu ».

Les cadres intermédiaires, en tant que chefs de projet, bénéficient ainsi d’une marge de manœuvre dans la mesure où ils assistent les membres de leur équipe dans le but de définir les actions à entreprendre. En tant qu’activistes des connaissances, ils veillent à la prise en compte des dimensions associées à la réalisation de la mission confiée. Ils cherchent à réduire le décalage entre la perception des problèmes et les délais d’application des décisions par les membres. Ils s’assurent de la réutilisation du savoir-faire d’une mission à l’autre. Ils rassemblent les membres et organisent les connaissances en vue d’une plus grande rapidité et efficacité de l’action comme le précise le responsable d’un centre de compétence du cabinet : « Une action efficace est une action qui atteint ses objectifs. Il faut identifier les résultats visés par le client, formaliser le raisonnement, identifier les initiatives. La démarche est la suivante : identifier le processus le plus pertinent par rapport à la référence du bénéfice et se poser les questions suivantes: quelles initiatives faut-il mettre à l’avant? Quelles sont les connaissances que possèdent les individus, donc analyse de l’audience? Quel est le contenu de la tâche? Quelles sont les compétences exigées par la tâche? Les réponses à ces questions nous permettent de trouver un modèle pour le processus. Cette démarche peut prendre deux mois ».

Des cadres intermédiaires, appartenant à des fonctions de support, participent par ailleurs au processus de liaison initié au sein de l’organisation. Le «gestionnaire de la pratique» organise des activités de «coaching» et anime des rencontres à l’intérieur d’une pratique en vue de présenter les nouvelles démarches suivies. Ces dernières sont répertoriées et mises à jour tous les six mois dans le référentiel des connaissances du groupe. En effet, les composantes du référentiel sont continuellement améliorées en fonction de l’expérience acquise chez les clients. Ainsi, le titulaire du poste « analyste en méthodologie » a comme principale responsabilité la rédaction de guides précis et documents explicatifs, de même que l’animation d’ateliers et de séances de formation. Il accompagne les équipes dans l’élaboration, l’adaptation et le soutien à l’utilisation des méthodes sur des projets donnés. Quant au « conseiller en gestion documentaire », il est responsable de la conception, du développement et de la mise en place de solutions en gestion documentaire dans le but d’améliorer l’utilisation des solutions de gestion documentaire.

2.2.2. Le rôle de gestionnaires des conversations

Les cadres intermédiaires encouragent la participation active des membres, établissent un protocole de conversation et veillent à conduire les conversations de

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façon appropriée. Nous constatons que la capacité à développer les connaissances relève de plus en plus de l’interaction entre les différents membres du groupe. Les connaissances individuelles sont partagées, reformulées et amplifiées quand le membre fait partie du groupe et y participe activement. Le transfert des connaissances n’a pas lieu abstraction faite d’un contexte spécifique. Le projet est ce contexte spécifique dans lequel se réalise le partage d’expériences. Les consultants interagissent en face-à-face et par voie du réseau intranet. Les technologies de l’information aident à définir et à structurer la participation. Si les outils informatiques permettent les conversations « électroniques » entre un certain nombre de participants, force est de constater que ces derniers tendent à privilégier le face-à-face comme le précise le responsable d’un centre de compétences : « Mais les consultants préfèrent le face-à-face pour discuter et échanger leurs points de vue. Les interactions virtuelles sont plutôt réservées aux échanges dans le cadre d’équipes de projet. Dans ce cas, elles facilitent le travail de groupe ».

Les cadres intermédiaires du cabinet misent sur le dialogue, les conversations et les récits oraux. Cette organisation regorge d’histoires de succès et d’échecs. Les «héros» de l’entreprise sont ceux qui ont lancé de nouvelles unités, dirigé des projets importants, développé des «façons de faire» ou encore ceux qui détiennent des expertises reconnues dans un domaine particulier. Les valeurs, les «figures» ayant marqué l’évolution de l’entreprise et les récits oraux constituent un élément contribuant à l’intériorisation des connaissances et servant à enseigner aux nouvelles recrues la mission réelle de l’organisation, son mode de fonctionnement ou encore sa manière d’intégrer les nouveaux membres (Schermerhorn et al., 2002). Le consultant junior intériorise progressivement les éléments du répertoire partagé (les éléments du référentiel des connaissances, les valeurs, les exploits des « héros », les histoires de réussite et d’échec) au cours de toute sa trajectoire de participation.

Lors des sessions de formation, des interactions intenses «en interne» ont lieu entre les consultants des différents bureaux d’affaires. Les membres échangent leurs propres expériences ainsi que leur compréhension de ce que signifient pour eux les divers thèmes comme par exemple la consultation, les modes d’intervention, les difficultés, les fondements du management, la gestion d’équipe, la culture de l’entreprise, la mise en marché, la conclusion de contrats. Les ateliers sont centrés sur la pratique de consultation. Les participants se prêtent à des activités telles que des jeux de rôles et des simulations d’entrevues avec les clients. Les activités de formation et leur déroulement sont conçus de manière à permettre aux participants d’acquérir des connaissances et de les transférer dans leur environnement de travail: « Les consultants entendent parler de réussites et d’échecs. Ils apprennent « ce qui marche et ce qui ne marche pas » et repartent avec des méthodes, des techniques et des outils » (Chef de projet).


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Au cours de ces réunions, les cadres intermédiaires, animateurs, conduisent la conversation de façon appropriée afin que les consultants puissent donner collectivement du sens aux connaissances que leurs collègues tentent d’articuler. Cela contribue à la construction de nouvelles connaissances. Il y a apprentissage puisque des connaissances acquises par un consultant ou un bureau d’affaires se trouvent alors partagées avec d’autres consultants même si ces derniers ne les exploitent pas immédiatement.

Le fait de proposer une métaphore aux membres revient ainsi à promouvoir un langage innovateur qui suscite une réflexion collective autour des différents aspects de l’activité de conseil : la planification stratégique des technologies de l’information, la réingénierie des processus, l’architecture des technologies de l’information, le développement, la mise en œuvre et la maintenance des systèmes, la réalisation des bénéfices, la gestion du changement, de plus un souci de transfert des connaissances. Le recours à une métaphore est une méthode particulière pour traduire une perception. Ayant réfléchi sur ce concept de Macroscope, l’équipe extériorise un certain nombre d’objectifs de développement : l’approche systémique assurant une variété requise avec des liens entre les différentes stations, l’autonomie des consultants et une mise à jour régulière. L’intention est d’établir un vocabulaire commun à l’échelle de l’organisation, de même qu’un ensemble cohérent de concepts, de notions fondamentales et de principes, et d’offrir des parcours au consultant.

Précisons que le référentiel de connaissances ne doit pas être un guide d’instruction mais un outil qui suggère des parcours destinés à mieux faire comprendre la pratique et à agir sur elle. Ces règles permettent à l’intervenant de situer et de hiérarchiser les éléments sur lesquels se fondent les décisions et ainsi d’affronter la complexité. L’extériorisation s’est donc réalisée par le biais de la métaphore. C’est une méthode qui permet à des acteurs, situés dans des contextes différents et ayant des expériences variées, de mettre en commun ce qu’ils savent sous des formes nouvelles, de valider de nouvelles propositions ou de solutions. En fait, le cadre intermédiaire a proposé un concept et lui a fait prendre corps dans le référentiel de connaissances de telle façon que le savoir-faire puisse être communiqué à toutes les équipes de projet ainsi qu’aux clients. Cet exemple révèle que les nouvelles connaissances sont toujours initiées par un individu d’une part et montre comment les connaissances personnelles sont transformées en connaissances organisationnelles susceptibles d’être valorisées par l’organisation dans son ensemble d’autre part. Nous assistons à une extension des connaissances sur l’axe ontologique (Takeuchi et Nonaka, 1995) : le consultant (l’individu), l’équipe de projet (le groupe), le bureau d’affaire (l’organisation) et l’organisation dans son ensemble (l’inter-organisation). Les rôles des cadres intermédiaires chez Alpha Conseil sont synthétisés dans le tableau suivant :

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Tableau n°1 : Synthèse des rôles des cadres intermédiaires chez Alpha ConseilActiviste des connaissances

I/ Insuffler de la perspective : contribution décisive des cadres intermédiaires à la traduction de la vision en principes directeurs se déclinant en « produits » conseil :

Eléments de la visionAlpha s’engage à être «un partenaire stratégique capable de servir ses clients à travers le monde et de leur livrer des résultats tangibles».

Alpha Conseil s’engage à être «le chef de file dans la gestion de son savoir et de ses compétences pour son propre bénéfice et celui de ses clients».

Principe directeurUne organisation orientée vers sa clientèle.

Une organisation axée sur le réseautage.

Produits conseilLes outils fondés sur les technologies de l’information au service de la gestion de la relation client.

Un service de transfert intergénérationnel des connaissances.

II/ Catalyser le développement des connaissances :Une réflexion, par le biais d’une métaphore, sur le nouveau sens donné à la pratique du conseil.

III/ Coordonner les initiatives de développement des connaissances :L’encadrement des consultants juniors par les seniors. - Coordination intra et inter groupe dans le but de favoriser la réutilisation des savoir-faire -

développés d’une mission à l’autre.La liaison assurée par les gestionnaires de la pratique, analystes en méthodologie, -

conseillers en gestion documentaire.

Gestionnaire des conversations

I/ Encourager la participation active : contexte du projetPréférence pour l’interaction en face-à-face : dialogue, conversation, récits oraux.- Interactions par voie du réseau intranet.-

II/ Etablir un protocole de conversation et conduire la conversation de façon appropriéeSessions de formation.- Ateliers de réflexion centrés sur la pratique de consultation.-

III/ Promouvoir le langage innovateur : Réflexion collective par le biais de modèle, d’analogie ou de métaphore.

3. Mise en perspective des résultats de la recherche

L’analyse du cas Alpha Conseil a permis de mettre en évidence que les cadres intermédiaires contribuent à la dynamique de développement des connaissances à travers leurs deux rôles d’activistes des connaissances et de gestionnaires des conversations. Ces actions favorisent l’apprentissage organisationnel à travers la production d’un nouveau contexte de réification et de participation conjointement. La réification est importante en ce sens qu’elle présente une base en vue de produire des liens entre les connaissances produites par les différents consultants dans l’organisation. La réification leur permet, par exemple, d’établir des liens de causalité. Chez Alpha Conseil, le processus de réification est localisé dans le référentiel des connaissance qui s’appuient sur des démarches, des modèles, des représentations graphiques, des tableaux, une classification des objets, des


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rapports et notes de travail, des parcours génériques et spécifiques et autres « meilleures pratiques ».

Ce référentiel des connaissances imbrique les connaissances dans les procédés permettant l’atteinte des objectifs. C’est ainsi que l’apprentissage organisationnel consiste à penser l’organisation comme un processus de développement du répertoire partagé. Mais c’est au travers de la participation, donc en mission et dans l’action, que le consultant s’approprie les éléments de la réification en les adaptant à la situation du client. Au cours de l’utilisation de cette réification se réalisent des transferts de méthodes qui viennent à leur tour fertiliser des territoires inexplorés. Le processus de participation réside dans l’interprétation ou l’utilisation des parcours proposés dans le référentiel des connaissances. Les consultants impliquées apporteraient des idées pertinentes de façon organisée et systématique. Il y a donc intériorisation lorsque le membre donne du sens aux aspects réifiés de la pratique et les intègre dans des formes de participation.

Au travers de leurs actions, les cadres intermédiaires contribuent à intensifier l’interaction entre le niveau individuel et collectif de l’organisation et ainsi à enrichir son répertoire partagé. Ils sont appelés à soutenir le processus d’intériorisation des connaissances des différents membres afin d’impulser une dynamique d’apprentissage collective. Il y a apprentissage organisationnel lorsque l’acquisition et l’élaboration de connaissances au niveau individuel modifient le répertoire partagé de l’entité, ce répertoire faisant référence essentiellement aux méthodologies partagées. Les méthodologies d’Alpha Conseil (le processus de réalisation des bénéfices, le cycle de gestion stratégique, l’ingénierie des processus d’entreprise, le développement et la maintenance des systèmes d’information) se trouvent précisément dans son référentiel de connaissances.

Afin d’impulser l’apprentissage organisationnel, les rôles qui incombent aux cadres intermédiaires sont tributaires de trois conditions clefs qui se nourrissent l’une l’autre à savoir l’existence d’une vision claire émanant du sommet stratégique, de fonctions de support au développement des connaissances et de conditions managériales et organisationnelles telles que l’autonomie, la redondance et la variété requise. Les enseignements que nous tirons de notre cas viennent corroborer les travaux de Besson et Mahieu (2008, p 70) qui soulignent le fait que : « dans les situations de dialogue stratégique les rôles ne se juxtaposent pas, ils doivent trouver leur intégration. Les rôles ne prennent sens qu’au sein de systèmes et selon les ouvertures pratiquées au sein de la gouvernance organisationnelle. Pour un manager, maîtriser plusieurs registres d’action n’est pas banal. Des conditions sont requises et impliquent que des dispositifs d’ouverture soient organisés ».

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3.1. L’élaboration d’une vision

La vision des connaissances agit comme un mécanisme de «contrôle» permettant de juger si les connaissances doivent ou non être «fertilisées» au sein de l’organisation. Les participants orientent, modèlent, façonnent la pratique en tenant compte de la vision des connaissances. Chez Alpha Conseil, nous remarquons que la vision est une condition essentielle favorisant l’apprentissage organisationnel. En effet, le fait de consacrer des éléments de la vision relatifs aux méthodes et à la gestion du savoir contribue à inspirer la formulation d’objectifs concrets d’apprentissage pour les cadres intermédiaires, les consultants, les groupes de projet, les unités et l’organisation. La vision se répercute ainsi sur les processus de participation et de réification engagés au sein du cabinet.

3.2. Les fonctions de support

Pour valoriser la contribution des consultants à la dynamique d’apprentissage organisationnel, Alpha Conseil a mis en place une plateforme informatique et des fonctions de support. Le référentiel de connaissances est mis à la disposition des équipes de projet sur l’intranet avec des modalités d’accès sécurisées. Celui-ci permet de donner du sens à l’expérience en reliant les différentes activités de conseil en un ensemble cohérent. Cet outil comporte des liens entre les méthodes et les techniques proposées : le processus de réalisation des bénéfices, le cycle de gestion stratégique, l’ingénierie des processus d’entreprise, le développement et la maintenance des systèmes d’information. Il contient des modèles et des exemples de biens livrables avec des structures de répartition du travail ainsi que la programmation de problèmes potentiels et leurs solutions. La recherche se fait par situation. Cet ensemble de méthodes, d’outils logiciels, de techniques de pointe et de cours de formation axé sur les besoins du client, a pour objectif majeur de soutenir les conseillers à devenir autonomes. Ainsi, les connaissances accumulées sont stockées en tant que partie de la base de connaissances de l’organisation, largement partagées et utilisées par les consultants et les clients engagés dans la pratique et le développement de nouvelles solutions. Les consultants échangent et combinent les connaissances au travers de documents, réunions, conversations téléphoniques et des réseaux de communication informatisés.

Les nouvelles connaissances sont, pour leur part, régulièrement combinées au système de connaissances codifiées pour former un nouveau système. Les méthodes sont continuellement améliorées, adaptées et enrichies par des liens avec d’autres documents ou matériel de référence pour répondre aux besoins particuliers du client. L’unité «Connaissances Produit et Service d’Entreprise» est chargée de modifier le référentiel des connaissances en tenant compte du feedback des consultants et des clients. De plus, l’environnement informatisé est conçu de telle sorte que les participants accèdent rapidement à des


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renseignements précis sur les méthodes et obtiennent de l’aide spécifique à une activité, une technique ou un bien livrable.

3.3. Les conditions managériales et organisationnelles

Il ressort de notre terrain d’étude que le contexte organisationnel favorise la dynamique de développement des connaissances. Un fonctionnement en équipe de projet répond à la logique d’autonomie. L’objectif de l’élaboration et de l’utilisation du référentiel des connaissances au sein du cabinet était de rendre les consultants autonomes. Par ailleurs, l»interfécondation» et le brassage des idées, qui ont lieu lors des actions de formation, favorisent l’émergence des perspectives et des expériences individuelles. Ainsi, le fait que les personnes partagent leurs connaissances donne naissance à une redondance d’informations qui fournit une base de connaissances commune pour tous les membres. La redondance est définie comme l’existence d’informations qui vont au-delà des exigences opérationnelles immédiates des membres de l’organisation. L’enrichissement du travail ainsi que la rotation du personnel contribuent à accroître les connaissances détenues par les membres de l’organisation. Cette redondance aide les consultants d’une équipe en leur procurant un langage commun permettant de partager leurs connaissances et consolider le répertoire partagé.

Les consultants peuvent composer avec un grand nombre de contingences car ils disposent, grâce au référentiel, de la variété requise (Ashby, 1958). Le référentiel combine ainsi l’information différemment, de façon flexible et rapide, en fournissant un accès égal aux connaissances du groupe. De même que la variété de solutions en fonction des scenarii possibles aide le consultant à mieux anticiper les retombées des solutions préconisées. Tous les consultants d’Alpha Conseil ont accès au référentiel. Ainsi, ils interagissent sur les mêmes bases favorisant par là même une diversité d’interprétations conduisant à une négociation collective du sens.

Conclusion

Les connaissances sont de plus en plus au cœur des choix stratégiques des organisations lesquelles sont confrontées à des changements environnementaux majeurs tant internes qu’externes. La mise en place d’une dynamique d’apprentissage organisationnel conduit à une amélioration de la performance des acteurs organisationnels qui se traduit aussi bien par une diminution du délai d’acquisition des compétences par les professionnels qu’une réutilisation efficace de l’expérience, des spécifications et des solutions au sein de l’entreprise. Cela entraîne une diminution des risques d’erreur, des retards voire des dépassements de budget et une qualité supérieure des services livrés. La systématisation de l’apprentissage organisationnel permet ainsi d’augmenter l’efficacité organisationnelle.

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Cette évolution s’accompagne progressivement de l’émergence d’une nouvelle catégorie d’acteurs en l’occurrence les cadres intermédiaires qui jouent un rôle central dans les processus d’apprentissage organisationnel. En tant qu’activistes des connaissances, ces derniers cherchent des « alliés » internes et externes nécessaires pour faire évoluer la pratique afin de l’adapter aux nouvelles exigences de l’environnement. Dans leur rôle de gestionnaires des conversations, ils incitent à l’échange et au partage des connaissances. Ils contribuent ainsi à définir un langage commun qui facilite le dialogue entre les participants aux différents projets conduits. Les cadres intermédiaires aident les équipes multidisciplinaires à collaborer de façon productive et à résoudre des problèmes organisationnels. Pour mieux tenir compte du caractère systémique des services du conseil, le recours au langage innovateur a poussé les consultants à penser la pratique du conseil comme un système s’inscrivant dans la logique du « cyber ba » (Takeuchi et Nonaka, 1995).

L’étude de cas réalisée a permis, dans ce contexte, de préciser les rôles des cadres intermédiaires dans l’apprentissage organisationnel. Pour autant, les résultats obtenus sont par construction, non généralisables du fait du protocole de recherche retenu. Dans le prolongement de cette recherche, il est envisagé de mener des études multi-sites en augmentant le nombre de cas ainsi qu’en combinant des méthodes d’analyse qualitative et quantitative. Nous projetons, en outre, d’enrichir notre grille d’analyse en intégrant les différents freins à l’apprentissage organisationnel et au partage des connaissances (Hargadon et Sutton, 2000) et notamment ceux résultant de rapports de pouvoir, de pratiques organisationnelles défensives ou encore de la culture d’entreprise (Hamel, 2008)

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Les rôles des cadres intermédiaires dans l'apprentissage organisationnel : une étude exploratoire au sein d'un cabinet de conseil