Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture dans ... · Indications dans les plans d’études ... motivation à la lecture en faveur des élèves mises en place dans

Anne Soussi

Christian Nidegger

Avril 2012

Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture

dans l’enseignement obligatoire et les structures de transition du PO

de 2009 à 2011

Anne Soussi

Christian Nidegger

Avril 2012


dans l’enseignement obligatoire et les structures de transition du PO

de 2009 à 2011

Département de l’instruction publique, de la culture et du sport - Service de la recherche en éducation

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Remerciements

Nos remerciements s’adressent à toutes les personnes qui nous ont fourni des informations et permis de réaliser cette étude sur les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture :

les personnes-ressources et les directions de l’enseignement des trois degrés d’enseignement, Mmes I. Vuillemin, I. Nicolazzi et Ch. Andenmatten (directrices de l’enseignement à la DGEP, DGCO et DGPO), Mmes C. Merad-Malinverni (cheffe de service), M. Wacker (ex-collaboratrice) et E. Zurbriggen (SCOP, DGEP), M. O. Papaux (coordinateur des Parcours lecture au CO), Mme M. Lebrun (présidente de groupe de français du CO), Mme G. Della Vecchia et M. F. Antille (chargés de mission au service enseignement et formation du PO) ;

les personnes responsables des bibliothèques et centres de documentation : Mmes P. Sonney (responsable de la BISCO) et M.-L. Noetzlin (responsable du centre de documentation et des animations des bibliothèques des établissements du CO) ;

Mme Cl. Redalié (conseillère culturelle au service cantonal de la culture) ainsi que différents acteurs responsables d’actions spécifiques, M. B. Riedweg, directeur à la direction des établissements de la DGEP et Mme C. Veuthey, chargée d’enseignement à la FPSE ;

tous les acteurs du PO (directeurs, PG de français, enseignants de français, responsables des centres de documentation dans les établissements comportant des structures de transition) qui ont bien voulu remplir les fiches de description des mesures ;

tous-toutes les directeurs-trices d’établissements du primaire et tous-toutes les enseignant-e-s primaires et de français du CO et des structures de transition du PO qui ont bien voulu nous consacrer du temps et répondre aux questionnaires en ligne ;

merci également à nos deux collègues, MM. Narain Jagasia et François Ducrey, le premier pour sa relecture attentive et la mise en forme du document, le second pour ses précieux conseils et son apport pour les analyses statistiques.

Avertissement

Afin de faciliter la lecture, seul le genre masculin est employé. Il désigne indifféremment les personnes des deux sexes.

Compléments d’information : Responsable de l’édition :

Anne Soussi Christian Nidegger Narain Jagasia Tél. +41/0 22 546 71 39 Tél. +41/0 22 546 71 19 Tél. +41/0 22 546 71 14 [email protected] [email protected] [email protected]

Internet : http://www.ge.ch/sred

Diffusion :

Service de la recherche en éducation (SRED) - 12, quai du Rhône - 1205 Genève -Suisse Tél. +41/0 22 546 71 00 Fax +41/0 22 546 71 02 Document 12.002 Le contenu de ce document n’engage que la responsabilité du Service de la recherche en éducation.


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Table des matières

Résumé ................................................................................................................................................... 5

Introduction ........................................................................................................................................... 9

Le contexte .......................................................................................................................................... 9

Les objectifs du projet ....................................................................................................................... 10

Déroulement de l’étude ..................................................................................................................... 11

Méthodologie .................................................................................................................................... 11

Indications dans les plans d’études .................................................................................................... 15

Les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture en Suisse romande .......................... 17

Les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture à Genève .......................................... 21

1. A l’école primaire.......................................................................................................................... 21

1.1 Inventaire des mesures proposées à l’école primaire .............................................................. 21

1.2 Implémentation des mesures dans les établissements et point de vue des utilisateurs ............ 26

2. Au Cycle d’orientation .................................................................................................................. 43

2.1 Inventaire des mesures proposées au CO ................................................................................ 43


3. Dans les structures de transition du PO......................................................................................... 56

3.1 Inventaire des mesures proposées dans les structures de transition du PO ............................. 56


Synthèse finale ..................................................................................................................................... 65

Discussion et perspectives................................................................................................................. 67

Références bibliographiques .............................................................................................................. 69

Annexes ................................................................................................................................................ 71

Annexe I. Description des plans d’études de l’école obligatoire et des classes préparatoires (EC et ECG) ...................................................................................................................................... 71

Annexe II. Tableaux récapitulatifs des mesures d’encouragement et de motivation à la lecture à l’école obligatoire et dans les structures de transition .................................................................... 73

Annexe III. Exemple de questionnaire .............................................................................................. 88

Annexe IV. Points forts et faibles des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture ......................................................................................................................................... 92


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Résumé

Ce rapport a pour objectif de réaliser un état des lieux des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture en faveur des élèves mises en place dans l’enseignement obligatoire et dans les structures de transition à Genève ainsi que leur implémentation dans les établissements. Il s’agit de dispositifs allant au-delà de l’enseignement ordinaire de la lecture. Encourager la lecture dans le but de développer ou d’améliorer les compétences des élèves est une problématique présente à Genève comme en Suisse romande en général, voire dans l’ensemble de la Suisse si l’on en croit le plan d’action de la CDIP1 défini à la suite de l’enquête PISA 2000 ayant pour thème la littératie, ou plus récemment l’enquête de la CIIP2 en Suisse romande sur les dispositifs mis en place dans les cantons.

Ce qui ressort de la première phase de l’étude visant à réaliser un éventail des différentes mesures proposées grâce à des personnes-ressources des trois degrés d’enseignement, c’est une très grande diversité de dispositifs mis en place pour encourager et motiver la lecture. On observe toutefois des différences entre les trois degrés d’enseignement.

A l’école primaire, les dispositifs semblent relativement centralisés et portent soit sur le cycle élémentaire, soit sur le cycle moyen (parfois en incluant la 4P)3. Ces dispositifs peuvent avoir un ou plusieurs objectifs : encourager ou motiver les élèves à lire ou encore chercher à développer le goût pour la lecture, faire des liens avec des langues et cultures différentes ainsi qu’avec les familles, développer les compétences lectorales des élèves (démarche pédagogique) ou encore chercher à promouvoir la lecture de manière générale. Les initiateurs sont le plus souvent des formateurs du SCOP4 de la DGEP. L’évaluation des effets sur les élèves est assez variable : dans certains cas, la personne ayant initié le dispositif a mis en place une évaluation auprès des enseignants ou des élèves sur l’intérêt de la démarche ou le ressenti davantage que sur les connaissances des élèves (sans doute plus difficiles à mettre en place). Les dispositifs s’adressent le plus souvent à l’ensemble des élèves des établissements et des classes, parfois seulement à une population ciblée, par exemple les élèves des établissements du REP ou des élèves en difficulté. Le rôle de la BISCO5 est important non seulement pour la mise en place d’expositions ou d’activités mais aussi (et surtout) pour le soutien au niveau du matériel (constitution de mallettes pour les différents projets existants).

Au Cycle d’orientation (CO), les informations qui nous sont parvenues montrent également une certaine centralisation. La principale mesure mise en place, le projet Parcours lecture, découle d’une formation continue. Il faut rappeler que le plan lecture mis en place à la suite des résultats à l’enquête PISA 2000 comportait une dimension importante de formation continue. Ce dispositif a été introduit dans l’ensemble des établissements en deux étapes sur la base de formation notamment à la méthode Lector & Lectrix et des dispositifs définis dans chaque établissement. D’autres projets peuvent émaner d’autres instances (centres de documentation, service culturel, organismes romands, etc.). Les différentes mesures mentionnées visent principalement deux types d’objectifs : l’amélioration des compétences lectorales et le développement de stratégies d’une part, l’encouragement ou la motivation à la lecture d’autre part. Pour ce qui est de l’évaluation des effets, il y a assez peu d’indications pour l’instant, étant donné que pour une partie des établissements (première phase), l’expérience est en train de se terminer, alors que pour ceux de la seconde elle se trouve dans la deuxième année de mise en place. Dans l’ensemble, ces mesures s’adressent indifféremment à tous les élèves.

1 CDIP : Conférence des directeurs de l’instruction publique. 2 CIIP : Conférence intercantonale de l’instruction publique. 3 Bien que notre prise d’information porte sur une période antérieure à la mise en œuvre d’HarmoS, nous avons choisi d’utiliser la nouvelle numérotation des années scolaires. 4 SCOP : service de la coordination pédagogique. 5 BISCO : bibliothèque scolaire.


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Enfin, dans les structures de transition du postobligatoire (PO), la situation est différente. Il ne semble pas y avoir de dispositif commun aux différents établissements ou formations des structures de transition. On observe plutôt un foisonnement de dispositifs émanant de chaque établissement. Ces dispositifs peuvent être initiés par les président-e-s de groupe ou enseignant-e-s de français ou encore par les centres de documentation (CEDOC). On retrouve les principaux objectifs observés dans les dispositifs du CO : amélioration des compétences et développement de la motivation à la lecture avec parfois une ouverture sur la culture et la littérature implicite au CO. Une autre dimension s’ajoute aux deux précédentes : la prise en compte de difficultés spécifiques de cette population (des structures de transition) et la nécessité d’offrir des textes ou ouvrages plus simples pour ces élèves. Les sources de financement sont le plus souvent internes à l’établissement et au CEDOC. Les évaluations sont variables selon que les mesures sont initiées par les enseignant-e-s ou par les responsables des centres de documentation.

Le plus souvent, les sources de financement relèvent du budget ordinaire des directions générales des trois degrés d’enseignement, des établissements ou de leurs centres de documentation, de la BISCO ou du centre de documentation du CO. Certaines mesures plus ponctuelles comme les prix ou le Salon du livre bénéficient d’autres types de financement. Très peu de dispositifs (quand on a pu récolter l’information) semblent recourir à un financement spécifique du DIP (ou du SG en particulier).

Suite à ce premier état des lieux, la seconde phase de l’étude a permis d’approfondir les informations et d’observer l’implémentation de ces mesures dans les établissements en interrogeant différents acteurs (directions et enseignants pour le primaire, responsables de disciplines [RD] et enseignants de français pour le CO). L’ampleur des dispositifs en termes d’élèves ou d’établissements touchés par la mesure, les points forts et faibles des différents dispositifs ont également fait l’objet de l’enquête.

La seconde phase de l’étude confirme la présence de nombreuses mesures qui reprennent la plupart de celles identifiées lors de la première phase, tout en en mentionnant plusieurs autres. La situation diffère selon les degrés d’enseignement en raison de l’âge des élèves, de leur degré de maitrise et de l’organisation inhérente.

Au primaire, il existe de nombreuses mesures à côté de celles proposées institutionnellement. Il peut s’agir de moyens d’enseignement en phase de test (ALEDA) ou d’outils de différenciation (Lector & Lectrix) ou d’activités liées aux coins-lecture ou à la bibliothèque. Dans la première partie du primaire (CE), trois mesures sont un peu plus fréquemment utilisées : le Sac d’histoires, le Coup de pouce lecture et les Commandes d’histoires. Leurs objectifs sont un peu différents : le Sac d’histoires a pour effet de développer la motivation pour la lecture, de renforcer les liens famille-école et de permettre l’ouverture et la valorisation des langues des élèves. Le Coup de pouce lecture s’adresse à des petits groupes d’élèves dont le milieu familial est peu stimulant par rapport à l’écrit ou en difficulté et permet à la fois de développer les compétences en lecture et la motivation à lire. Enfin, les Commandes d’histoires ont pour effet d’abord de développer la motivation à lire mais également d’améliorer les compétences en lecture ; le plaisir de lire mais aussi d’écouter les autres est aussi mis en avant. Dans la deuxième partie du primaire (CM), on trouve deux types de mesures, celles dont le but premier est de faire lire et de développer la motivation : la Bataille des livres, le Rallye lecture et dans une moindre mesure le Défi lecture. Ces mesures sont très fréquentes. A côté d’elles, on trouve des dispositifs visant davantage l’enseignement, comme les Cercles de lecture ou la lecture par effraction.

Au CO, les mesures peuvent être initiées par les enseignants, être réalisées en collaboration avec les bibliothèques ou médiathèques ou encore être proposées au niveau du département. Au niveau des enseignants, le Parcours lecture proposé dans tous les établissements par la direction de l’enseignement est fréquemment utilisé dans les classes. D’après les enseignants, il permet avant tout d’améliorer les compétences en lecture et dans une moindre mesure, de développer la motivation. De nombreuses autres mesures sont également mises en place par les enseignants de français en vue de développer la motivation : parmi elles, citons Lector & Lectrix, la méthode Boimare, la lecture en réseau, les lectures personnelles à la maison ou en classe, la lecture à haute voix, etc. souvent mentionnées par une ou deux personnes. Les activités réalisées en collaboration avec les bibliothèques


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ou médiathèques représentent une part importante des efforts mis en œuvre pour développer la motivation et encourager la lecture. Il peut s’agir de moments de lecture à la bibliothèque mais également d’activités plus organisées avec l’aide de la bibliothécaire dans le choix des livres, présentation par elle ou par les élèves. Enfin, au niveau du département, il s’agit essentiellement de la Fureur de lire qui permet également de développer la motivation.

Enfin, dans les structures de transition du PO qui concernent moins de classes et d’enseignants, les mesures sont bien sûr moins nombreuses et ne sont pas forcément liées à un type de formation. L’accent est souvent mis sur l’amélioration des compétences étant donné qu’elles s’adressent le plus souvent à des élèves en difficulté. Comme au CO, elles peuvent être initiées à différents niveaux. Au niveau des enseignants, Lector & Lectrix, des séquences didactiques pour encourager la lecture sont mentionnées. En collaboration avec les CEDOC, il s’agit de dispositifs visant la mise en valeur du goût de lire ou la promotion de la lecture (ce qui recouvre des dispositifs variés) ou débouchant sur des rencontres avec des auteurs. Enfin, le Roman des Romands et le Salon du livre, mesures initiées au niveau du département, sont également utilisées par les enseignants.

La diversité des mesures utilisées dans les établissements et les effets qu’elles produisent sur les élèves d’après les enseignants montrent qu’encourager la lecture est une préoccupation partagée dans les trois degrés d’enseignement. Certaines mesures sont d’ailleurs transversales : les démarches autour de l’outil de différenciation Lector & Lectrix, les dispositifs de type Défi lecture et bien sûr toutes les activités mises en place avec les bibliothèques/médiathèques ou centres de documentation.


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Introduction

Dans le contexte du développement des mesures visant à favoriser la lecture dans la langue d’enseignement (plan lecture), le SRED a été chargé d’une étude ayant pour objectif de dresser un état des lieux des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture et leur mise en œuvre dans les établissements. Cet état des lieux porte essentiellement sur les mesures destinées aux élèves, qu’elles soient initiées par les directions générales, les établissements, voire par les enseignants. Ces actions peuvent être réalisées par les enseignants eux-mêmes ou par des partenaires externes.

La démarche de cette étude est prévue en deux phases. Dans la première, il s’agit d’identifier et de caractériser les différentes mesures existantes. La seconde a pour objectif de vérifier concrètement ce qu’il en est, c’est-à-dire d’interroger les enseignants de l’enseignement obligatoire et des structures de transition6 du PO ainsi que les directions d’établissement de l’école primaire sur la mise en œuvre effective de ces mesures dans les établissements et les dispositifs de suivi mis en place.

Dans ce rapport, après avoir rappelé le contexte de l’étude, nous présenterons d’abord ses objectifs et décrirons la démarche utilisée pour recueillir l’information. Nous donnerons ensuite un aperçu des indications contenues dans les plans d’études dans le domaine de l’encouragement et de la motivation à la lecture pour contextualiser la situation des trois degrés d’enseignement et éventuellement expliquer les différences. Enfin, nous présenterons les différentes mesures identifiées dans chaque degré d’enseignement et celles qui sont transversales, ainsi que leur implémentation dans les établissements. Le point de vue des enseignants et des directions d’établissement pour l’école primaire à propos des avantages et des limites de ces mesures sera également donné dans ce rapport. Pour l’école primaire, les directions ont aussi été interrogées afin d’avoir une vision d’ensemble pour chaque établissement.

Contexte

Depuis un peu moins de 10 ans, suite à la première étude PISA qui avait pour thème principal la littératie et aux résultats relativement médiocres des élèves genevois, un plan d’action ayant pour objectif de développer et d’améliorer les compétences en lecture des élèves a été mis en place. Précisons que cette préoccupation genevoise n’est pas isolée et qu’elle s’inscrit dans un contexte plus global. En effet, de telles mesures existent dans tous les cantons romands (cf. enquête CIIP en cours) et cette problématique faisait déjà l’objet de recommandations de la CDIP (2003) suite à l’enquête PISA 2000.

A Genève, de nombreuses actions pédagogiques ont été introduites dans les écoles primaires et au Cycle d’orientation sans forcément faire l’objet de coordination ni d’évaluation systématique de leurs effets. Par ailleurs, une des 13 priorités de l’instruction publique a pour objectif la maitrise de la langue française, jugée primordiale en tant que moyen de transmission des apprentissages scolaires oraux et écrits. C’est pourquoi au fil des années il a été jugé nécessaire de faire le point sur ces différentes mesures.

A la suite du plan lecture qui vise l’amélioration des compétences en lecture des élèves dans l’enseignement obligatoire et dans les dispositifs d’insertion scolaire et professionnelle, de nombreuses mesures ont été mises en place : formations continues aux enseignant-e-s telles Lector & Lectrix, tests diagnostiques ayant pour objectif d’identifier précisément les difficultés des élèves

6 Pour des raisons de lisibilité, nous avons choisi d’abréger ainsi les classes préparatoires et structures de transition professionnelle et d’accueil. Ces structures s’adressent aux élèves qui, à la fin du CO, ne peuvent pas entrer directement dans des filières certifiantes (Collège, écoles de commerce ou de culture générale, formations professionnelles).


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en lecture, recherche du SRED sur les pratiques d’enseignement de la lecture (Soussi, Petrucci, Ducrey et Nidegger, 2008) ainsi que différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture (telles que Lisons ensemble, le Sac d’histoires, le Coup de pouce lecture, etc.), les Parcours lecture au CO, les différents projets en faveur de la lecture introduits au PO7 dans les structures de transition y compris les classes préparatoires des écoles de commerce (EC) et des écoles de culture générale (ECG) suite au plan lecture, etc. C’est pourquoi le secrétariat général du DIP a souhaité qu’un état des lieux précis de ces différentes mesures incluant les éventuelles évaluations de leurs effets soit réalisé.

Par ailleurs, l’enseignement primaire connaît depuis plusieurs années des transformations structurelles dont l’observation peut contribuer à cet état des lieux : la mise en place d’un réseau d’enseignement prioritaire (REP) dès 20068 et de manière plus générale, l’introduction d’un nouveau fonctionnement de l’enseignement primaire avec un certain nombre d’innovations (directions d’établissement, conseils d’établissement, présence d’éducateurs, projets d’établissement). Ainsi, une des innovations est l’obligation pour les établissements d’élaborer un projet organisé autour d’objectifs. Or, une première observation des projets des établissements du REP montre la part prépondérante de la maitrise de l’écrit et du développement des compétences en lecture-écriture.

Au CO et dans les structures de transition du PO, depuis une dizaine d’années, on a pu observer une prise de conscience de la complexité de l’acquisition des compétences lectorales et la nécessité d’un enseignement continué de la lecture, notamment en recourant au dispositif de formation Lector & Lectrix. Depuis la rentrée 2011-2012, le CO et le PO ont également fait l’objet de changements importants au niveau des structures ; toutefois, la présente étude portant sur les deux années précédentes, elles ne sont pas prises en compte dans ce rapport.

Enfin, depuis la rentrée 2011-12, le nouveau plan d’études romand (PER) a été progressivement introduit.

Objectifs du projet

L’état des lieux portera essentiellement sur les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture destinées aux élèves. Par mesure d’encouragement et de motivation à la lecture, nous entendons toute démarche dépassant les pratiques ordinaires proposées dans les plans d’études et les manuels d’enseignement.

Différentes actions ont été mises en place ces dernières années dont voici quelques exemples : la Bataille des livres et le Sac d’histoires à l’école primaire, les projets développés à partir de Lector & Lectrix au CO notamment ou encore différents projets en faveur de la lecture mis en place au PO dans les structures de transition liés aux tests diagnostiques9 (y compris les classes préparatoires de l’EC et l’ECG) ainsi que les animations des bibliothèques ou centres de documentation des trois degrés d’enseignement ou émanant du service cantonal de la culture.

7 Des séquences didactiques ont été élaborées en lien avec les tests diagnostiques passés auprès des élèves. 8 Rappelons que si le critère principal pour intégrer le REP est une proportion d’enfants de milieux défavorisés (ouvriers et divers/sans indication) au moins égale à 55%, la proportion d’élèves allophones constitue souvent un critère complémentaire. On connaît en effet l’importance pour l’entrée dans l’écrit d’appartenir à une culture proche du milieu scolaire et de maitriser suffisamment la langue d’enseignement. Différentes mesures (Coup de pouce lecture, Sac d’histoires notamment) visant à renforcer les compétences en lecture des élèves ont d’ailleurs été d’abord introduites dans les établissements du REP. 9 Il s’agit de tests diagnostiques élaborés par une équipe de l’Université de Rennes (Gombert, Bonjour) dans le but de dépister les difficultés spécifiques des élèves en lecture. Trois tests ont ainsi été construits destinés à des élèves en difficulté des trois degrés d’enseignement (fin de cycle élémentaire ou début de cycle moyen, fin d’école primaire ou début de CO, fin de CO ou début de PO).


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Les objectifs de l’étude peuvent se résumer ainsi :

1) établir un état des lieux des différents dispositifs d’encouragement et de motivation à la lecture à l’école primaire, au Cycle d’orientation et dans les structures de transition du PO. Cet état des lieux reposera sur une typologie prédéfinie par le SRED (cf. description dans le point Méthodologie ci-dessous) ;

2) établir un état des lieux des évaluations ou du suivi de ces différentes mesures qui auraient été réalisés ;

3) établir un état des lieux de l’implémentation de ces mesures dans les établissements ;

4) dégager des pistes de réflexion sur les conditions nécessaires à la mise en œuvre des mesures et à la mesure de leurs effets sur les élèves, mettre en évidence les avantages et les inconvénients des différentes mesures mises en place dans les établissements.

Déroulement de l’étude

Dans un premier temps, un état de situation des mesures d’encouragement et de motivation à la lecture a été établi en interrogeant les responsables de ces mesures à l’école obligatoire et les directeurs ou présidents de groupe de français des structures de transition du PO. Pour ce qui concerne l’école primaire, nous avons également réalisé une analyse des tableaux de bord des projets d’établissement (une première analyse ayant déjà été effectuée sur les projets d’établissement du REP ; cf. Soussi, Nidegger, 2010). Sur la base de cette première enquête, des mesures ont été identifiées et ont permis l’élaboration des questionnaires pour les trois degrés d’enseignement. Au primaire, deux questionnaires ont été soumis aux acteurs : un premier aux enseignants et le second, plus court, aux directions d’établissement. Pour les deux autres degrés d’enseignement, le questionnaire était destiné aux enseignant-e-s de français.

Dans la première phase (cf. objectifs 1 et 2), on s’intéresse aux intentions (à ce qui est prévu par les concepteurs des mesures et dans les projets d’établissement).

Dans une seconde phase, on se centre sur l’implémentation concrète des mesures d’encouragement dans les établissements (cf. objectifs 3 et 4).

L’objectif principal est de connaître les différentes mesures d’encouragement et de motivation utilisées dans les établissements les deux années précédant la prise d’information (2009-10, 2010-11) et de voir quels en ont été les effets ainsi que les points forts et faibles. C’est d’ailleurs pour cette raison que nous avons choisi d’interroger les personnes sur les deux dernières années, étant donné qu’au moment de la récolte de données, l’année scolaire avait commencé depuis à peine un trimestre.

Méthodologie

Première phase

L’étude s’est déroulée en deux phases : la première phase de décembre 2010 à fin février 2011, la seconde de septembre 2011 à fin janvier 2012.

Lors de la première phase de l’enquête, nous avons d’abord défini a priori les différents critères à prendre en compte pour caractériser les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture : d’une part, les aspects organisationnels tels que les initiateurs des mesures, les sponsors financiers, leurs ressources humaines au niveau de la gestion des dispositifs (assurés par les enseignants de l’établissement ou des partenaires externes) et d’autre part, des aspects davantage liés au contenu tels que les objectifs visés et la description des mesures, le public visé (tous les élèves, ou seulement les élèves en difficulté, ou ceux dont le milieu familial est éloigné de la culture scolaire), le/les degré(s) pris en compte, la durée des dispositifs, les effets attendus, etc. Une fiche type (cf. ci-dessous) a ainsi


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été constituée et a servi de guide lors de nos entretiens avec les personnes ressources ou a été remplie par les concepteurs ou les utilisateurs des différentes mesures. Nous avons consulté les documents disponibles ainsi que les personnes ressources des différents degrés d’enseignement (directions, formateurs, centres de documentation). Les différentes informations ont été ensuite synthétisées et ont dû parfois être complétées. Dans certains cas, les informations récoltées ont été reprises telles quelles, dans d’autres (comme par exemple les objectifs et thématiques), elles ont été recatégorisées. Certaines rubriques ont été peu renseignées comme par exemple la durée des dispositifs.

Tableau 1. Fiche type

NOM DE LA MESURE :

1. Date d’introduction (et éventuellement de fin)

2. Initiateur de la mesure / Concepteur

3. Objectifs visés et description de la mesure

4. Public visé (tous élèves ; élèves en difficulté) A qui s’adresse le dispositif ?

5. Degré concerné

6. Sponsor financier Qui le finance ?

7. Ressources humaines Qui le gère ? Enseignants, partenaires externes ?

8. Durée du dispositif

9. Effets attendus

10. Évaluation Y a-t-il eu une évaluation du dispositif et de ses effets ? Si oui, comment et par qui ?

11. Si abandon de la mesure, raisons de l’abandon

Commentaires :

L’organisation et le fonctionnement de chaque degré d’enseignement concerné (EP, CO, PO) étant spécifiques, cela nous a amenés à adopter des approches différenciées pour chacun d’eux, ce qui peut avoir un effet sur la comparabilité des informations. Ainsi, il apparait que le fonctionnement spécifique à chaque degré d’enseignement fait que les informations concernant les mesures sont disponibles à des endroits différents et fournies par des acteurs variés ce qui ne facilite pas le recueil et le traitement de l’information. Pour les trois degrés d’enseignement, des personnes-ressources ont été désignées par le mandant afin de faciliter l’accès aux informations nécessaires.

Pour l’enseignement primaire, chaque établissement est tenu de définir un projet d’établissement, nous avons d’abord analysé ces projets d’établissement afin de repérer les différentes mesures concernant la lecture et avons rencontré les personnes-ressources (essentiellement des personnes du SCOP, expertes dans le domaine des langues) afin de caractériser et de décrire les mesures identifiées.

Au CO, nous avons également rencontré les personnes-ressources (la direction de l’enseignement et le coordinateur de la principale mesure centralisée et existant dans tous les établissements, les Parcours lecture).

Enfin, au PO, suite à une première rencontre avec les personnes-ressources de ce degré d’enseignement (les deux chargés de mission au service de l’enseignement), il est apparu qu’il n’y avait pas de mesures d’encouragement et de motivation à la lecture globales menées dans l’ensemble de ces dispositifs. Il a été donc convenu d’interroger directement chaque établissement concerné et lui


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demander de remplir une fiche-type concernant les mesures mises en œuvre dans son établissement, la direction du postobligatoire se chargeant de relayer la demande aux établissements concernés.

Nous avons également rencontré, la responsable de la bibliothèque scolaire (BISCO), pour le primaire ainsi que la coordinatrice du centre de documentation et responsable de l’animation des bibliothèques des établissements du CO. Enfin, au fil des entretiens, un autre acteur important de l’encouragement à la lecture nous a également été mentionné, la conseillère culturelle au service cantonal de la culture.

Quelques limites

De manière générale, il nous a été parfois difficile de différencier ce qui est de l’ordre de l’enseignement ordinaire préconisé dans les plans d’études (cf. partie suivante) et ce qui relève de mesures plus spécifiques mises en place pour encourager et motiver la lecture chez les élèves. Cette réserve s’applique également à la prise en compte des dispositifs de formation continue qui concernent le plus souvent l’enseignement dans son ensemble et qui, dans un second temps, peuvent également contribuer à encourager et motiver les élèves à lire. Une autre réserve à mentionner a trait au rôle important et aux actions initiées par les bibliothèques, centres de documentation et médiathèques : à partir de quel moment faut-il prendre en compte leur action : constitution de mallettes pour appuyer un projet, achat de livres sur un thème spécifique ou exposition de livres dans une vitrine, etc. ?

Dans l’ensemble, nous avons décidé de prendre en considération les dispositifs ou les actions spécifiques allant au-delà de l’enseignement ou des tâches ordinaires liées à la lecture. Pour ce qui concerne les actions initiées par les bibliothèques, etc., nous avons décidé de retenir celles s’adressant directement aux élèves (visite de la bibliothèque, aide de la bibliothécaire dans le choix des livres, etc.) ou celles accompagnant les activités de l’enseignant.

Deuxième phase

La deuxième phase de l’étude portant sur l’implémentation des mesures dans les établissements a été réalisée au moyen de quatre questionnaires en ligne (cf. annexe III) : l’un destiné aux directions d’établissement de l’école primaire, les trois autres destinés aux enseignants primaires et aux maitres de français du CO et des classes préparatoires ou structures de transition du PO.

Nous avons choisi d’interroger les enseignants des trois degrés d’enseignement et les directions d’établissement du primaire au moyen de questionnaire afin de toucher une population plus large qu’avec des entretiens. Il va de soi que les entretiens permettent d’aborder la problématique de manière plus approfondie mais sont plus coûteux en temps en termes de passation, de transcription et d’analyse.

Les questionnaires se composent d’environ 20 questions (certaines communes aux trois questionnaires principaux, d’autres n’existant pas dans un des questionnaires). Les thèmes suivants ont été abordés : les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture utilisées, les années scolaires concernées, le nombre ou le type de classe (CO), le public d’élèves, la personne responsable de la gestion de la mesure, les moyens supplémentaires nécessaires, la durée de la mesure, les effets positifs constatés, les moyens d’observation, la mise en place de la mesure (degré de facilité), la réutilisation de la mesure ou son abandon, la façon dont les enseignants en ont eu connaissance, les points forts et faibles.

Les trois questionnaires destinés aux enseignants sont donc sensiblement les mêmes pour les trois degrés mais ont été adaptés au niveau des mesures en fonction des pratiques existantes et de l’organisation (en particulier au CO : type ou nombre de classe). Alors qu’au primaire une liste relativement longue de mesures a été proposée aux répondants, pour le CO et le PO, il s’est avéré plus difficile de définir une liste. Au CO, le premier inventaire a surtout permis de mettre en évidence l’existence du Parcours lecture et des mesures mises en place au niveau des bibliothèques. Pour les structures de transition du PO, ce premier inventaire a débouché sur un foisonnement de mesures dont on ne savait pas à quel public elles s’adressaient (structure de transition ou autre années du PO). Par contre, les mesures ont été différenciées en trois niveaux : celles relevant seulement des enseignants, celles s’effectuant en collaboration avec les bibliothèques ou centres de documentation et enfin, celles initiées au niveau du département (par ex. la Fureur de lire, le Roman des Romands, le Salon du livre).


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Population

Nous allons d’abord indiquer le taux de participation aux questionnaires en ligne transmis à l’ensemble des différents acteurs concernés.

Tableau 2. Taux de réponse aux questionnaires en ligne

Type de questionnaires Nombre de questionnaires

transmis

Nombre de répondants

Taux de réponse

Établissements primaires 88 57 64.8 Enseignants primaires (3-8P) 1592 294 18.5 Enseignants de français du CO 409 70 17.1 Enseignants de français des structures de transition du PO

25 12 48

Excepté pour les directions d’établissement de l’enseignement primaire et les enseignants des structures de transition du PO, le taux de réponse est assez faible. En moyenne, dans ce genre d’enquête, il se situe plutôt autour d’un tiers de réponse. On peut faire plusieurs hypothèses pour expliquer ce taux relativement bas :

le type de transmission peu usuel pour certains ; en effet, le questionnaire a été réalisé sous forme informatique et les différents acteurs devaient y répondre en ligne. Cette manière de procéder a été retenue pour des raisons pratiques (d’une part, cela économise la saisie des données et surtout dans notre cas, la structure en boucle du questionnaire privilégiait ce mode de faire puisqu’il s’agit de se prononcer sur les effets, les avantages et inconvénients de chaque mesure) ;

les nombreux changements structurels intervenus depuis la rentrée (introduction du PER, réforme du CO), qui ont eu un impact sur la disponibilité des enseignants ;

la thématique choisie ; ce dernier point nous parait peu crédible, étant donné l’intérêt des enseignants pour le domaine de la lecture.

De manière générale, même si le taux de réponse est faible, les réponses obtenues sont très riches et permettent de donner un aperçu relativement développé des pratiques existantes en matière de mesures d’encouragement et de motivation à la lecture.

Avant de présenter les résultats de l’enquête, nous allons maintenant rappeler les principales indications contenues dans les plans d’études concernant la lecture.


15

Indications dans les plans d’études

L’enseignement du français et de la lecture en particulier est bien sûr un objectif primordial dans les curricula. La lecture ou plus globalement la compréhension de l’écrit joue en effet un rôle dans tous les apprentissages étant à la fois objet d’enseignement et moyen de développer ses connaissances. Comme le mettent en évidence aussi bien les différents plans d’études que les recherches dans ce domaine, la construction des compétences lectorales est complexe et s’effectue tout au long de la scolarité. Notre objectif dans cette étude dépasse l’enseignement « courant » prévu dans les plans d’études pour cerner plus spécifiquement les actions ou dispositifs mis en œuvre à l’école ou à l’extérieur de l’école pour encourager et motiver la lecture chez les élèves. C’est pourquoi il ne sera pas question ici des moyens d’enseignement préconisés. Avant d’entrer dans le vif du sujet, il nous parait néanmoins nécessaire d’observer les indications des plans d’études concernant la lecture/compréhension de l’écrit et par là même d’essayer de dégager dans les finalités ce qui se rapporte à l’encouragement ou au développement de la motivation à lire (cf. description détaillée dans l’annexe I).

Dans les grandes lignes pour ce qui concerne l’école obligatoire, comme le souligne Thévenaz10 (2011), l’enseignement du français est présenté un peu différemment à l’école primaire et au Cycle d’orientation. A l’école primaire, on distingue deux axes ou dimensions : d’une part, comprendre et produire des genres (diversifiés) de texte et d’autre part, le français « structuration », observer le fonctionnement de la langue dont on rappellera qu’il inclut l’apprentissage du code indispensable à l’entrée dans la lecture. A ces deux axes, s’ajoute, de manière plus récente, l’accès à la littérature. La connaissance du monde de l’écrit, l’utilisation d’une bibliothèque de classe ou la fréquentation d’une autre bibliothèque ainsi que l’aspect ouverture à la culture sont également mentionnés (dans la partie observation du monde de l’écrit). Au Cycle d’orientation, la lecture s’inscrit dans l’ensemble du français et porte sur la lecture-écriture littéraire avec pour objectif de comprendre et de produire des genres littéraires. La littérature est un objet à part entière tout comme la grammaire. Les finalités de l’enseignement du français (PEF, 1999, p.5) sont les suivants. Du point de vue de son identité disciplinaire, l’enseignement du français au Cycle d’orientation a pour objectifs la pratique et l’étude de la langue et des textes, l’acquisition de méthodes de pensée et d’analyse, l’ouverture au champ littéraire et la formation à une culture. Pour la direction de l’enseignement du CO, l’encouragement et la motivation des élèves relèvent donc, pour elle, de la responsabilité de chaque enseignant et doit faire partie de ses objectifs et de ses préoccupations.

Enfin, le Plan d’études romand (PER) qui a été introduit petit à petit dès la rentrée 2011 reprend les finalités des 2 plans d’études précédemment évoqués pour la scolarité obligatoire. Les principaux objectifs visés pour l’enseignement des langues sont les suivants :

maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français ;

découvrir les mécanismes de la langue et de la communication ;

développer des compétences de communication opérationnelle dans plusieurs langues ;

construire des références culturelles et utiliser les médias, l’image et les technologies de l’information et de la communication (PER, CIIP 2010).

Dans les deux plans d’études des classes préparatoires des écoles de commerce et de culture générale, on cherche à consolider les notions de 11e CO pour préparer l’entrée dans ces formations. Les objectifs sont très précisément définis et semblent davantage avoir pour but de développer les compétences que d’encourager ou de motiver les élèves à lire.

10 Dans sa présentation de la recherche Grafélect (journée GRAFE à la FPSE du 04.02.2011).


16

Pour résumer, les indications contenues dans les plans d’études de français concernant l’enseignement de la lecture à l’école obligatoire comprennent des aspects communs : une ouverture à la culture et une incitation à la lecture. Au primaire, on vise la compréhension et la production de genres de textes variés tandis qu’au CO, l’enseignement dispensé par les maitres de français se centre davantage sur des genres textuels littéraires. Le PER mis en place dans certaines années scolaires à la rentrée 2011-2012 reprend les principaux objectifs des plans d’études de l’école obligatoire en introduisant en plus une approche intégrée des langues. Dans les deux plans d’études des classes préparatoires EC et ECG qui s’adressent à un public d’élèves un peu plus en difficulté et s’orientant pour une partie vers une formation professionnelle, on s’intéresse davantage à l’amélioration des compétences lectorales. La vision est un peu plus utilitaire ou fonctionnelle qu’à l’école obligatoire et vise à compenser les lacunes et à préparer les élèves à acquérir les compétences nécessaires à leur formation et leur vie professionnelle.


17

Les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture en Suisse romande

Avant de se centrer sur les mesures proposées et mises en place à Genève, il nous paraissait intéressant de présenter la situation en Suisse romande, un bilan ayant été réalisé par la CIIP (en 2011). Il faut rappeler qu’à la suite de l’enquête PISA 2000 ayant pour thème principal la littératie, la CDIP avait défini des recommandations pour soutenir l’enseignement de la lecture au niveau national : nécessité de mettre en place un enseignement continué de la lecture, responsabiliser tous les enseignants (et pas seulement ceux de français) et développer la formation continue. Un accent était également mis sur les élèves de milieux défavorisés et de la migration. Dans tous les cantons, des mesures ont été mises en place. Une synthèse des actions a été réalisée par la CDIP. Toutefois, ce bilan n’étant encore validé11, il n’est pas définitif et ne figure ici qu’à titre indicatif. Comme le relève Froidevaux (2010), il y a autant de solutions que de cantons. Elle souligne que la publication des recommandations de la CDIP n’a pas occasionné de mesures spécifiques dans tous les cantons romands, car dans certains d’entre eux, il y en avait déjà qui allaient dans le sens de l’encouragement à la lecture.

Par ailleurs, cette synthèse dépasse le cadre spécifique des mesures d’encouragement et de motivation à la lecture et inclut les différentes actions liées à l’enseignement de la lecture.

L’enquête réalisée en Suisse romande par la CIIP montre que l’intérêt pour la lecture est présent dans tous les cantons romands si l’on en juge par le nombre de mesures mises en place partout en Suisse romande, que ce soit au niveau cantonal ou au niveau romand. Les mesures peuvent se situer à différents niveaux et se présenter sous des formes variées : activités ou animations lecture, manifestations plus ponctuelles, activités multiculturelles visant l’intégration, mesures structurelles/organisationnelles, développement d’outils pédagogiques, formation des enseignants ou encore relations familles-école.

Un certain nombre d’activités mises en place à Genève sont partagées par d’autres cantons : la Bataille des livres, le Défi lecture, l’encouragement en partenariat avec les bibliothèques, Lire Délire (TSR). La plupart des cantons ont mis en place des mesures de soutien ou de prise en charge en faveur des élèves en difficulté dans l’apprentissage de la lecture. Dans la plupart d’entre eux, des formations continues sont organisées et un plan lecture introduit. Trois cantons (BE, JU et NE) ont créé un poste de responsable cantonal de la promotion de la lecture.

Du point de vue des outils pédagogiques, des manuels d’enseignement de la lecture dans les premiers degrés (3-4P) ont été définis. On relèvera également une mesure spécifique du canton de Vaud qui a introduit un outil de dépistage précoce des difficultés de lecture (MEDIAL). Le canton de Genève s’est également orienté vers le dépistage des difficultés au moyen de test diagnostiques destinés à des élèves de fin de cycle élémentaire, de fin de primaire et de fin de cycle d’orientation. La dotation horaire en français a également fait l’objet d’augmentation dans plusieurs cantons. L’évaluation cantonale s’est aussi développée dans tous les cantons. L’aspect multiculturel ainsi que les liens avec les parents semblent également être des pistes importantes à suivre pour développer les compétences en lecture des élèves. Relevons que dans l’ensemble, Genève a mis en place de nombreuses actions dans toutes les dimensions liées à la lecture : activités d’encouragement, activités multiculturelles favorisant l’intégration, mesures structurelles, développement ou déploiement d’outils pédagogiques, formation des enseignants, ou encore relations familles-école.

11 Ce bilan nous a été communiqué par le secrétariat de la CIIP (O. Maradan) qui nous a autorisés à le faire figurer malgré son caractère provisoire.


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Tableau 3. Synthèse des actions menées dans les cantons dans le domaine de l’enseignement de la lecture (état de situation juin 2011)

Activités / Animations lecture Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD

1,2,3 Albums A ; B X 3 X

101 bonnes raisons d’aimer lire C X

Année de l’auteur B ; C X 3 X 3

Bataille des livres A X 1 X X X 1 X X X 3

Café littéraire X

Club de lecture B ; C X 2 X 1 X

Concours slam X

Défi écrire

Défi lecture X X X 3 X X

Encouragement partenariat avec les bibliothèques X 2 X X X 1 X X X 1

La jeunesse débat A X X X 2 X X 3

Lecture intergénérationnelle A

Lire Délire (TSR) D X 3 X X 2 X X X 3

Lire et faire lire X 3 X X 2 X X

Lisons ensemble C

Né pour lire (bibliomedia) X

Plate-forme + www.lireplus.ch C X

Prix Chronos A X X 1 X X

Prix Enfantaisie A / D X 3 X X 1 X X X 3

Prix Lab-elle A X 3 X 2 X X 3

Ribambelle A X 1 X X 1 X X X 3

Virus lecture A X 1 X 1 X X X 3

Voyage lecture B /… X X 3

Manifestations / Semaines de la lecture Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD

Fureur de lire C

Poésie en ville C

Rêv’Oh Livre (Rencontres d’auteur, débats, spectacles, expositions, salon du livre jeunesse)

A ; C X 1

Salon international du livre et de la presse A

Salon du livre jeunesse Fribourg D

Salon du livre jeunesse St-Maurice A

Salon du livre jeunesse Yverdon D

Semaine de la lecture au niveau cantonal X X X X

Semaine de la lecture du SER12 A X 3 X 3 X 2 X X 2

12 Précisons que la Semaine de la lecture comporte de nombreuses animations d’ampleur variable selon les cantons.


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Activité multiculturelle favorisant l’intégration Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD

Mallettes interculturelles …/ B X X 3

Ribambelle A X

Sac d’histoires C X X 1 X X 3

Activités multiculturelles favorisant l’intégration X X 3 X X 3

Mesures structurelles / organisationnelles SER BE FR GE JU NE VS VD

Réaménagement des filières secondaire 1 X1

Création d’un poste de responsable de la promotion de la lecture

X 1 X 1 X

Mesures de soutien ou de prise en charge pour élèves rencontrant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture

X 1 X X X 1 X X X

Plan d’action lecture X 3 X X X X 1

Renforcement de la dotation horaire pour le français (à certains degrés)

X 1 X X 1 X X X

Transition ens. primaire -> secondaire I X 3 X X

Renforcement de l’évaluation (épreuves cantonales) X X X 1 X X X 1

Développement / déploiement outils pédagogiques SER BE FR GE JU NE VS VD

Activités informatiques "Que d’histoires" X

Outils de dépistage précoce des difficultés en lecture X 1

Définition d’un choix d’ouvrages de lecture (3P/4P) X 1 X X X 1 X X X 1

Lector & Lectrix X 1

Logiciels informatiques X 1

Formation des enseignants Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD

Organisation de formations continues pour les enseignants

C X 1 X X X 1 X X X

Semaine de la lecture HEP B ; C X X X

Sensibilisation des enseignants tous degrés X 1 X X X 1 X X 1

Relation familles-école Acteurs SER BE FR GE JU NE VS VD

11 bonnes raisons de lire avec son enfant C X 1

Activités en direction des parents C X 3 X X 3 X

Dépliant "Apprendre à lire à l’école" C X 1

Film "Apprendre à lire à l’école" C X 1

Légende

Acteurs : A = associations ou organisations ; B = bibliothèques, médiathèques, documentation ; C = institutions ; D = entreprises. Deux acteurs séparé par " ; " = collaboration pour le projet ; deux acteurs séparé par " / " = acteurs dans leurs cantons respectifs.

SER : Syndicat des enseignants romands.

Identification selon les trois types d’implication suivants : 1. les actions dans lesquelles le département/service s’implique réellement (ex. : coordination, organisation, financement,…) ; 2. les actions pour lesquelles l’activité du département/service est partielle (ex. : soutien, communication, information, …) ; 3. les actions laissées à la liberté d’appréciation des établissements/enseignants.


21

Les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture à Genève

Pour chaque degré d’enseignement, nous allons maintenant présenter les résultats en deux temps : ceux de la première phase (état des lieux des mesures proposées par l’institution et les concepteurs) et ceux de la seconde phase (implémentation dans les établissements et point de vue des utilisateurs).

1. A l’école primaire

1.1 Inventaire des mesures proposées à l’école primaire

Pour appuyer nos entretiens, nous avons travaillé sur une analyse documentaire des tableaux de bord13 des 90 projets d’établissement du primaire. Sur ces 90 projets, 59 d’entre eux14 mentionnent la lecture comme objectif (prioritaire ou non). Cette indication peut se présenter de manière explicite (« Améliorer les compétences des élèves en français ») ou plus implicitement visant des objectifs globaux tels que la différenciation, l’ouverture aux familles ou le développement de la collaboration ou de cohérence dans l’établissement comme c’est le cas dans les exemples suivants : « Construire une identité d’élève de l’établissement X fondée sur une culture et une attitude d’ouverture et de respect » ou « Prendre en compte les besoins spécifiques des élèves dans la conduite de son enseignement (différenciation) », « Améliorer la collaboration entre les différents acteurs de l’établissement (création d’une bibliothèque) », « Mettre en adéquation les mondes scolaire et périscolaire, ouvrir l’école aux parents » ou encore « Lutter contre l’échec scolaire, améliorer les résultats des élèves », etc. Nous avons essayé de catégoriser ces différentes actions ou projets selon qu’elles s’adressent plutôt aux élèves ou aux enseignants (formations, échanges de pratiques, organisation, construction d’outils, présentation de moyens d’enseignement, etc.), étant entendu que les formations ou échanges de pratiques auront pour objectif ultime de développer les compétences en lecture de leurs élèves. L’état des lieux se centrera davantage sur les dispositifs destinés aux élèves. Le Tableau 4 synthétise les différentes mesures mentionnées dans les tableaux de bord des projets d’établissement. Comme on peut le constater, il existe beaucoup de dispositifs différents dont certains sont fréquemment cités dans les projets d’établissement, comme par exemple le Sac d’histoires.

C’est à l’école primaire que l’on a réussi à identifier le plus de mesures (cf. description détaillée dans l’annexe II). Cela peut sans doute s’expliquer par l’importance donnée à l’enseignement de la lecture au début de la scolarité en particulier. Comme l’ont montré différentes études dont celle du SRED sur les pratiques d’enseignement de la lecture (Soussi et al., 2008), la lecture a une place prépondérante à l’école primaire, en particulier dans les premiers degrés, la part consacrée à ce domaine ayant tendance à diminuer par la suite. De plus, les mesures sont souvent gérées centralement et portées à la connaissance des différents établissements. L’analyse des tableaux de bord synthétisant les objectifs et les actions définies et prévues dans les projets d’établissement nous a permis de lister de manière relativement exhaustive les différentes mesures utilisées dans les établissements primaires. Les entretiens effectués avec les personnes-ressources ont servi à les caractériser de manière plus précise. Le Tableau 5 rend compte des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture proposées à l’école primaire.

13 Ces tableaux de bord, élaborés par les directions des établissements ont été transmis à la DGEP puis à l’équipe EvalEx du SRED. Ils comprennent les différents objectifs ainsi que les actions concrètes prévues s’y rapportant. 14 L’absence d’objectif concernant de manière implicite ou explicite l’enseignement/apprentissage de la lecture ne signifie en aucun cas que la lecture n’est pas enseignée dans l’établissement en question mais que les objectifs prioritaires pour l’année en cours portent sur autre chose.


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Tableau 4. Projets d’établissement du primaire - Actions lecture

Actions prévues Nombre de projets

Élèves Rallye lecture 4 Cercle de lecture 4 Bataille des livres 4 Défi lecture 1 Facteur d’histoires 1 Commandes d’histoire 1 Sac d’histoires 10 Éole 4 Lecture par effraction 3 Lecture par d’autres élèves (grands aux petits) 3 Coup de pouce lecture 3 Études surveillées (ou complémentaires) ciblées sur la lecture 5 "Turbo" lecture 1 Appui lecture 5 Livre du mois 2 Contes du giratoire 2 École des Albums 2 Lecture de parents ou d’adultes 3 Cours de français pour mères allophones 1 Semaine de la lecture 4 Nuit de la lecture 1 Semaine du conte 1 Création d’une bibliothèque dans l’école 3 Fréquentation d’une bibliothèque 4 Atelier du livre 2 Plaisir de lire ; lecture plaisir, motivation à la lecture 8 Travail sur vocabulaire 3 Travail sur textes ; typologie, séquence 4 Travail sur contes 4 Stratégies de lecture 1 Compréhension de consignes 1 Sens de lire 1 Expo thématique 1 Journal d’école 1 Test lecture Nathan 1

Enseignants Enseignement continué de la lecture (y compris formations Lector & Lectrix ou Goigoux + Cèbe) 9 Formations continues 9 Dyslexie (conférence) 1 Présentation et mise en place de Lector & Lectrix 3 Présentation de Phono/Catégo 1 Analyse des EC 2 Construction d’outils 7 Échanges de pratiques ou de moyens d’enseignement 21 Recherche de cohérence dans l’enseignement + définition d’attentes communes 10 Organisation du temps (moments de lecture 1x/semaine ou 4 moments/jour) 3 Organisation /ECSP 5 Événement ou trimestre ciblé sur lecture 1 Stages dans l’autre division 1 Décloisonnement 2 Enseignants LCO (soirée avec) 2 Achat livres dans autres langues 1


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Nous avons établi une typologie des différentes mesures d’encouragement et de motivation à la lecture en fonction des objectifs ou thématiques visées et des populations ciblées. Ces mesures peuvent se regrouper selon ces critères de la manière suivante :

celles qui visent les échanges avec les familles/aspects interculturels ou les élèves faibles (Facteur d’histoires, Sac d’histoires, mallettes interculturelles, cours de français pour mères allophones, Coup de pouce lecture). Ces mesures s’adressent le plus souvent aux élèves au début de l’apprentissage de l’écrit (1P à 4P). Certaines touchent l’ensemble des élèves des classes qui participent à l’action alors que d’autres comme le Coup de pouce lecture ne concerne qu’une partie des élèves. Enfin, certaines mesures comme le Coup de pouce lecture ou le Sac d’histoires concernent essentiellement les établissements du REP.

celles qui cherchent à développer le plaisir de lire (Rallye lecture, Bataille des livres, Défi lecture). Ces mesures touchent les élèves de la 4P à la 8P. Plusieurs de ces mesures sont assez proches quant à leurs démarches et leurs objectifs ;

celles que l’on peut considérer comme des démarches pédagogiques à proprement parler comme la lecture par effraction ou les Cercles de lecture ou encore lisons ensemble ;

les moyens d’enseignement ou les outils de différenciation (Lector & Lectrix). Lector & Lectrix est assez difficile à caractériser étant donné qu’il s’agit à la fois d’un outil de différenciation et d’une formation continue sous forme de recherche-action (création et essai de séquences didactiques) ;

les prix (Chronos, Enfantaisie) ou les labels (Lab-elle) ;

enfin, d’autres actions sont plus ponctuelles dans le temps comme par exemple la Semaine de la lecture.

La plupart des mesures s’adressent à tous les élèves des établissements et des classes (à l’exception du Coup de pouce lecture centré sur les élèves du REP, peu stimulés par rapport à l’écrit dans leur milieu familial, ou les Sacs d’histoires plutôt introduit dans le REP).

Tableau 5. Mesures d’encouragement et de motivation en fonction des degrés et cycles à l’école primaire

Degrés

Mesures cycle élémentaire

cycle moyen + 4P

cycle moyen (ou partie du CM)

sans indication

Facteur d’histoires X Sac d’histoires X Commandes d’histoire X Mallettes interculturelles X Coup de pouce lecture X Rallye lecture X Bataille des livres X Défi lecture X Cercle de lecture X Lecture par effraction X Lisons ensemble X Lector & Lectrix (en tant que moyen d’enseignement)

X

Prix Chronos X Prix Enfantaisie X Lab-elle X Semaine de la lecture X Fureur de lire X Cours de français pour mère allophones


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Tableau 6. Objectifs visés par les mesures d’encouragement et de motivation à l’école primaire

Mesures Objectifs

Facteur d’histoires liens avec famille+aspects interculturels

Sac d’histoires liens avec famille + aspects interculturels + valorisation des langues des élèves

Mallettes interculturelles liens entre langues

Cours de français pour mère allophones* lien avec famille, intégration des mères allophones (langue et culture)

Commandes d’histoire développer le plaisir de lire et l’écoute

Coup de pouce lecture développer le plaisir de lire et les compétences en lecture

Rallye lecture stimuler et développer le plaisir de lire

Bataille des livres stimuler et développer le plaisir de lire

Défi lecture stimuler et développer le plaisir de lire

Cercle de lecture démarche pédagogique

Lecture par effraction démarche pédagogique

Lisons ensemble liens entre le monde scolaire et la vie extrascolaire des élèves

Lector & Lectrix (en tant que moyen d’enseignement) démarche pédagogique

Prix Chronos liens intergénérationnels + développer le plaisir de lire

Prix Enfantaisie promotion de la lecture

Lab-elle problématique du genre et promotion de la lecture

Semaine de la lecture promotion de la lecture

Fureur de lire promotion de la lecture et sensibilisation par rapport à la diversité d’écrits et d’auteurs (romands)

* Nous avons choisi de faire figurer ce dispositif qui ne concerne pas directement les élèves mais qui, nous semble-t-il, peut avoir un lien assez important avec les compétences en français des élèves et l’intérêt pour la langue et l’écrit en général.

Graphique 1. Nombre de mesures en fonction de l’objectif et du degré pour l’école primaire

21 1

3

1

1

3

1

1

4

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

cy cle élémentaire cy cle moy en + 4P cy cle moy en (ou partie du CM) sans indicationObjectifs

Nom

bre

de m

esur

es

liens av ec les familles aspects interculturels et liens entre langues

stimuler et dév elopper le plaisir de lire démarche pédagogique+dév elopper les compétences

promotion de la lecture et autres aspects


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Comme on peut le constater, deux objectifs sont davantage présents au début de l’apprentissage de la lecture : les liens avec les familles ainsi que la prise en compte d’aspects interculturels ou de valorisation des langues présentes dans les classes. Au cycle moyen, ce qui relève de démarches pédagogiques et de développement des compétences occupe une place importante. Relevons que certaines mesures s’adressent aux élèves du cycle moyen et également aux élèves de 4P, ce qui s’explique par le fait que dès la 4P, les élèves possèdent des compétences suffisantes pour lire des livres.

Pour certaines des rubriques proposées, les réponses sont plus fluctuantes et sont parfois restées sans indication. Le Tableau 6 rend compte pour chacune des mesures des initiateurs ou concepteurs de la mesure, des personnes ou organismes la finançant ainsi que de l’évaluation qui en a été faite.

Tableau 7. Concepteur / initiateur, « sponsor financier » et évaluation des effets des mesures d’encouragement et de motivation à l’école primaire

Mesures Concepteur / initiateur* de la mesure

"Sponsor financier" Évaluation des effets

Facteur d’histoires

E. Zurbriggen (SCOP, Pôle Migrations) pendant la semaine de la lecture

DGEP : mallettes à la BISCO

bilans réguliers d’E. Zurbriggen (questionnaires aux enseignants)

Sac d’histoires

E. Zurbriggen (SCOP, Pole Migrations) (idée de N. Griffiths, anglais puis importée au Québec)


bilans réguliers d’E. Zurbriggen ; pochette pour les parents ; questionnaires aux enseignants (au début) actuellement feuille récapitulative

Commandes d’histoire

E. Zurbriggen (SCOP, Pole Migrations)

BISCO : livres Pas d’indication

Mallettes interculturelles

E. Zurbriggen (SCOP, Pole Migrations)


Pas d’indication

Coup de pouce lecture

Équipe enseignante élémentaire de Pâquis-centre (inspiré de G. Chauveau (2000)

La DGEP pour le salaire des enseignants, l’école pour la revue

Pas d’évaluation formelle. Mais suivi par l’équipe enseignante et le directeur Appréciation positive des acteurs, enseignants et parents.

Rallye lecture Pas d’indication BISCO : mallettes achetées dans le commerce

Pas d’indication

Bataille des livres Association (D. Beugger) DGEP achète les livres pas d’évaluation Défi lecture Pas d’indication Pas d’indication Pas d’indication

Cercle de lecture Terwagne, Vanhulle et Lafontaine (2003) + Giasson (2005) + adaptation genevoise

BISCO : mallettes Pas d’indication

Lecture par effraction

Ch. Ronveaux (IUFE) + M. Wacker (SCOP) (formation)

BISCO : livres Ch. Ronveaux + Nicastro ; www.forumlecture.ch

Lisons ensemble

André Hurst, recteur de l’Université de Genève, Linda Allal, professeur honoraire à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Carole Veuthey, Chargée d’enseignement à la FPSE

Le rectorat de l’Université de Genève pour les salaires des étudiants et de la coordinatrice, les livres et la fête de fin d’année. Budget : 160’000.- par année. La FPSE pour la mise à disposition logistique (bureau, photocopies, flyers, etc.)

Recherche (Veuthey+ Allal, 2006 ; Veuthey+ Crahay, 2007) : questionnaire aux élèves sur leurs préférences (activités proposées dans Lisons ensemble) quels effets perçoivent-ils ; liens entre préférences et perceptions des élèves et leurs habitudes de lecture extrascolaires


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Lector & Lectrix (en tant que moyen d’enseignement)

Goigoux + Cèbe (2009) DGEP Pas d’indication

Prix Chronos Pro-Senectute Pro-Senectute Pas d’indication

Prix Enfantaisie Institut suisse et médias

La DGEP pour la mise à disposition des locaux et des séries de livres par l’intermédiaire de la BISCO

Pas d’indication

Lab-elle Uni (A. Dafflon Novelle) BISCO : mallettes Pas d’indication

Semaine de la lecture

Suisse romande (SER) Pas d’indication Pas d’indication

Fureur de lire Service culturel Ville de Genève Pas d’indication

Cours de français pour mères allophones

Pas d’indication

Association prévue : BIE, Ville de Genève (ou commune concernée), Directeur Établissement (+enseignants)

Suivi + bilan qualitatif et financier prévu

* Les rattachements institutionnels indiqués sont ceux en vigueur au moment de l’élaboration des mesures.

Pour ce qui concerne les initiateurs et les concepteurs, on observe une certaine variété. Les mesures peuvent être initiées par des collaborateurs du SCOP de la DGEP et en particulier du Pôle Migrations (ce sont principalement les dispositifs qui font le lien avec les familles et cherchent à valoriser les langues des élèves migrants), par des enseignants d’un établissement, par la FPSE ou par d’autres organismes (service culturel, institut suisse et médias, Pro-Senectute, des associations ou encore le SER). Le plus souvent le financement dépend du budget de la BISCO pour l’achat de livres ou de mallettes. Il y a également quelques initiatives privées.

L’évaluation des effets a été assez peu renseignée dans cette première phase, ce qui ne veut pas forcément dire que les mesures n’ont pas été évaluées. Certaines ont fait l’objet d’un suivi régulier : Facteurs d’histoires, Sac d’histoires, Lisons ensemble, Coup de pouce lecture, lecture par effraction. On peut supposer que les dispositifs qui sont reconduits d’année en année ou développés dans d’autres établissements donnent satisfaction ou sont perçus comme ayant des effets positifs.

1.2 Implémentation des mesures dans les établissements et point de vue des utilisateurs

Les directions d’établissement de l’enseignement primaire ont répondu à un court questionnaire donnant une vision d’ensemble des mesures mises en place dans leur établissement. Le Tableau 8 rend compte du nombre de mesures utilisées par établissement.

Tableau 8. Nombre de mesures par établissement

Nombre de mesures

Nombre d’établissements 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

N 8 13 13 3 7 2 2 1 - 2 51

% 15.7 25.5 25.5 5.9 13.7 3.9 3.9 2.0 - 3.9 100

Les deux tiers des établissements ayant répondu utilisent une à trois mesures d’encouragement à la lecture. Les mesures les plus fréquemment sélectionnées concernent plutôt le cycle élémentaire : le


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Sac d’histoires, le Coup de pouce lecture, et pour le cycle moyen : le Rallye lecture et la Bataille des livres et dans une moindre mesure, les cercles de lecture.

Le recours à des moyens supplémentaires ne semble exister que dans 29% des cas et, pour certaines mesures, il n’y en a pas du tout (par exemple Commandes d’histoires, mallettes interculturelles, lecture par effraction). Pour les mesures nécessitant des moyens supplémentaires (Facteur d’histoires, Sac d’histoires, cercles de lecture, Rallye lecture principalement), ce sont les moyens financiers qui viennent en tête (61%) suivis des intervenants extérieurs (39%). Dans la rubrique « autres », on trouve principalement l’achat ou l’emprunt de livres, la formation.

Tableau 9. Type de moyens supplémentaires utilisés

Moyens supplémentaires

Mesures

intervenants extérieurs


et autres moyens

financiers

moyens financiers

+ autres

moyens financiers +

intervenants extérieurs autres Total

N 3 0 1 0 0 1 5 Sac d’histoires

% 60.0% 0% 20.0% 0% 0% 20.0% 100%

N 0 0 2 0 0 0 2 Coup de pouce lecture % 0% 0% 100.0% 0% 0% 0% 100%

N 1 0 0 0 0 1 2 Facteur d’histoires

% 50.0% 0% 0% 0% 0% 50.0% 100%

N 1 0 3 1 1 0 6 Rallye lecture

% 16.7% 0% 50.0% 16.7% 16.7% 0% 100%

N 0 0 2 0 0 1 3 Bataille des livres

% 0% 0% 66.7% 0% 0% 33.3% 100%

N 0 0 1 0 0 0 1 Défi lecture

% 0% 0% 100.0% 0% 0% 0% 100%

N 1 1 2 0 0 1 5 Cercle de lecture

% 20.0% 20.0% 40.0% 0% 0% 20.0% 100%

N 5 0 7 3 5 2 22 autre mesure

% 22.7% 0% 31.8% 13.6% 22.7% 9.1% 100%

N 11 1 18 4 6 6 46 Total

% 23.9% 2.2% 39.1% 8.7% 13.0% 13.0% 100%

Pour ce qui concerne les autres thématiques du questionnaire, nous allons rendre compte des réponses des enseignants ayant choisi et utilisé les différentes mesures. Ces derniers avaient la possibilité de déclarer l’utilisation de plusieurs mesures. Comme l’illustre le tableau ci-dessous, si la majorité n’en ont déclaré qu’une seule, certains en utilisent 4 voire 5. Pour la suite des thématiques, on se réfèrera non pas aux enseignants mais à leurs réponses en fonction de la mesure concernée.

Tableau 10. Nombre de mesures utilisés par enseignant

Nombre de mesures utilisées 1 2 3 4 5 Total

N 189 78 22 3 2 294

% 64.3 26.5 7.5 1.0 0.7 100%


28

Les mesures utilisées

Comme nous le rappelions plus haut, les mesures proposées dans le questionnaire émanent des entretiens auprès des formateurs du SCOP et des actions prévues dans les projets d’établissement. Nous avions retenu les mesures les plus courantes apparues dans la première phase de l’étude (Tableau 11). Certaines portent sur les premiers degrés de l’entrée dans l’écrit (CE), d’autres sur l’apprentissage continué (CM). Comme on peut le constater trois mesures très proches rencontrent passablement de succès : le Rallye lecture, la Bataille des livres et le Défi lecture. Dans les petits degrés, le Sac d’histoires et les Commandes d’histoires sont utilisées pratiquement aussi souvent. Il en va de même pour le Coup de pouce lecture, réservé aux élèves en difficulté.

Tableau 11. Description des principales mesures utilisées au primaire

Sac d’histoires

Ce dispositif poursuit différents objectifs : développer les liens entre l’école et la famille en proposant aux parents de lire ou de raconter souvent des histoires dans leur langue maternelle, valoriser les différentes langues parlées par les élèves de la classe (livres et traduction dans les langues familiales), aider certains parents à s’intégrer dans la vie scolaire de l’école et du quartier. Il s’adresse principalement aux élèves du cycle élémentaire scolarisés dans des établissements du REP.

Le Sac d’histoires contient un livre bilingue (élève reçoit celui de sa langue ; si monolingue, choisit celui qu’il veut) ; 1 CD, 1 jeu, 1 glossaire (mots-clés), 1 surprise (objet en lien avec l’histoire)

Coup de pouce lecture

Ce dispositif créé par un chercheur français G. Chauveau poursuit les buts suivants : aide à l’apprentissage de la lecture et consolidation de la relation famille-école autour de la question de la lecture. Il sert à diminuer la disparité entre les élèves face à la lecture en proposant aux élèves défavorisés un cadre stimulant et du soutien dans le domaine de la lecture-écriture.

Ce projet s’adresse aux élèves de 3P (prioritairement) qui ont des difficultés d’entrée dans l’écrit et qui ne bénéficient pas d’un univers stimulant en matière de lecture (établissements du REP). Il est destiné à aider certains dans l’apprentissage de la lecture; il concerne entre 6 et 12 élèves (selon les années, deux groupes, et en 2010-2011 un seul) qui se réunissent trois-quatre fois par semaine, après 16 heures en groupe de 6 élèves, animés par des enseignants, durant huit mois.

Commandes d’histoires

Ce dispositif se déroule au cycle élémentaire sous la forme de lecture à d’autres : les « grands» (4P) lisent des histoires aux petits.

Facteur d’histoires

Ce dispositif a pour objectif d’apprendre aux élèves à reformuler une histoire avec leurs propres mots, les aider à reconstruire la trame et la chronologie du récit, motiver les élèves à raconter ou lire une histoire à leurs parents, valoriser les langues d’origine de la classe.

Il se déroule collectivement de la manière suivante : l’histoire est présentée et exploitée en classe. L’élève va ensuite apporter cette histoire dans sa famille et la lire en français, et la donner à ses parents dans leur langue.

Mallettes interculturelles

Ce dispositif a pour objectifs de tisser des liens entre langues et chercher des ressemblances et des différences.

Il comporte des activités de lecture pour faire découvrir des livres dans la langue d’enseignement ou dans d’autres langues et des activités en lien avec EOLE.

Ce dispositif s’adresse aux élèves du cycle élémentaire.

Rallye lecture : activité de même type que la Bataille des livres.

Ce dispositif comporte 3 mallettes par degré qui contiennent des livres et des questionnaires.

Il s’adresse à des élèves du cycle moyen et peut être abordé dès la 4P.


29

Bataille des livres

Il s’agit d’une activité basée sur le plaisir de lire qui a pour objectifs de stimuler et développer le plaisir de lire. La Bataille des livres a été constituée en association (D. Beugger). Elle fournit aux participants une sélection variée de romans francophones d’Europe, d’Afrique, etc., offrir une ouverture sur le monde (réflexion, connaissance, tolérance) par la lecture et permet de favoriser les échanges culturels entre les classes. Elle s’adresse à des élèves du cycle moyen et peut être abordée dès la 4P.

Défi lecture : activité de même type que la Bataille des livres

Comme la Bataille des livres, ce dispositif a pour objectifs de développer le plaisir de la lecture. Elle permet également aux élèves d’entrer dans une réelle dynamique de lecteurs en les encourageant à lire des albums et des romans en entier, à échanger entre eux sur les ouvrages lus et à développer une meilleure compréhension des textes lus.

Il s’adresse à des élèves du cycle moyen et peut être abordé dès la 4P.

Cercle de lecture

Il s’agit d’un dispositif créé par des chercheurs belges, Terwagne, Vanhulle et Lafontaine (2003) et adapté par une chercheuse québécoise Giasson (2005). La version genevoise s’inspire des deux versions.

Ce dispositif permet de développer la pluralité d’interprétation (éventuellement travail de la coopération).

Il s’adresse aux élèves du cycle moyen. Il est organisé en différentes étapes : le livre est découpé en trois phases, avec une lecture individuelle, une discussion en groupe et une mise en commun

Lecture par effraction

Ce dispositif se présente sous la forme d’une lecture suivie avec des moments ou des accents sur des passages choisis.

On entre à un endroit du livre inhabituel (pas au début) et on essaie de deviner ce qui vient avant et après. En parallèle, on travaille plusieurs passages du texte en petits groupes.

S’adresse à des élèves de la fin du cycle moyen (7-8P).

Un autre constat mérite toute notre attention : beaucoup de répondants ont déclaré utiliser d’autres mesures que celles proposées. Or, malheureusement il ne nous est pas possible de déterminer quelles sont ces mesures pour des raisons techniques15. Nous avons pu, dans quelques cas, identifier de quoi il s’agissait par le biais d’autres questions. Ainsi, on trouve deux ou trois mesures phares : ALEDA (« A l’école des albums », qui est un moyen d’enseignement encore en phase de test16 et qui a pour but davantage l’apprentissage de la lecture que de l’encourager ou de la motiver) pour la 3P, le coin-lecture pour les petits, Lector & Lectrix pour le cycle moyen (7-8P), la bibliothèque de l’école ou municipale, la lecture-plaisir. Il n’est malheureusement pas possible de donner une liste exhaustive ni de savoir de manière quantifiée l’utilisation de ces démarches. Au niveau des années scolaires, ces autres mesures se répartissent de la manière suivante : 36.3% concernent les deux premières années (3-4P), 17.2% les deux suivants (5-6P), 18.9% les deux dernières années du primaire (7-8P) et enfin, 18.9% l’ensemble des années primaires. Précisons qu’au cycle élémentaire, les « autres mesures » représentent 25% des réponses (la première mesure la plus sélectionnée, le Sac d’histoires, ne représentant que 17%) ; en 5-6P, elles atteignent 22% (la Bataille des livres 23% et le Rallye lecture 19%) ; à la fin du primaire (7-8P), la proportion est plus importante (39%) et dépasse le pourcentage cumulé (36%) du Rallye lecture, de la Bataille des livres et du Défi lecture.

15 Le questionnaire en ligne prévoyait que, lorsque la case « autre mesure » était cochée, on donne ou on décrive la mesure en question. Toutefois, il y a eu un problème au niveau de l’exportation des données réalisée par les prestataires externes à qui la réalisation technique et la mise en ligne du questionnaire avaient été confiés. 16 ALEDA a été accepté comme moyen d’enseignement romand pour la 3P (et A l’école des livres pour la 4P), et sera introduit à Genève à la rentrée 2012.


30

Graphique 2. Fréquence de l’utilisation des mesures17

3837 34

13 12

72

55

13

33

24

128

0

20

40

60

80

100

120

140

sac d'histo irescoup de poucelecture

commandesd'histo ires

facteurd'histo ire

mallettesinterculturelles

rallye lecture BDL Défi lecture cercle delecture

lecture pareffraction

autresmesures

2.8%

8.3%7.4%

2.6%

8.1%

15.7%

12.0%

2.8%

7.2%

5.2%

27.9

Cycle élémentaire Cycle moyen

Public d’élèves concerné

Tableau 12. Public concerné par les mesures

Public concerné Mesures

tous les élèves de la classe (en %)

élèves en difficulté (en %)

un groupe d’élèves (en %)

Sac d’histoires 94.4 5.6 Coup de pouce lecture 13.9 69.4 16.7

(élèves provenant d’un milieu peu stimulant par rapport à l’écrit,

élèves du degré inférieur dans double degré, élèves n’ayant pas

encore décroché en lecture) Commandes d’histoires 64.5 12.9 22.6

(élèves qui ont envie, ceux présents à l’accueil,

un degré du double degré) Facteur d’histoires 77.0 23.0 Mallettes interculturelles 91.7 8.3 Rallye lecture 98.6 1.4 Bataille des livres 100 Défi lecture 100 Cercle de lecture 87.9 12.1 Lecture par effraction 100 Autres mesures 88.3 6.3 3.1

(en groupes de niveaux, ceux qui débutent la lecture)

Total 87.0% 7.7% 5.3%

17 Dans le graphique, les mesures sont attribuées à des cycles particuliers. Dans certains cas isolés, les mesures sont utilisées dans les deux cycles. Les mesures figurant dans « autres mesures » peuvent être pratiquées tout au long de l’école primaire.


31

La plupart des mesures utilisées le sont de manière collective à part le Coup de pouce lecture qui est justement destiné aux élèves dont le milieu familial n’est pas stimulant de ce point de vue ou qui présentent des difficultés. Deux autres mesures (Facteur et Commandes d’histoires) sont utilisées dans près d’un quart des cas également pour des élèves en difficulté ou pour un groupe d’élèves spécifique.

Nous nous sommes également demandé si certaines mesures étaient davantage pratiquées dans des établissements du REP. Dans la majorité des cas, les mesures sont utilisées dans tous les types d’établissement à l’exception du Sac d’histoires et du Coup de pouce lecture sélectionnées nettement plus fréquemment par des enseignants de REP. Il faut préciser que ces deux mesures ont été initialement prévues pour des élèves migrants (Sac d’histoires) et des élèves dont le milieu familial était plus éloigné de l’écrit (Coup de pouce lecture), dont la proportion est plus importante dans les établissements du REP. Elles ont au départ été introduites dans le REP. Les Commandes d’histoires y sont également assez fréquentes. Par contre, le Facteur d’histoires n’est pratiqué que dans les établissements hors REP.

Gestion de la mesure

Dans la grande majorité des cas, c’est le titulaire qui gère seul la mesure. Seul le Coup de pouce lecture est surtout géré soit par l’ECSP soit par un intervenant extérieur soit en collaboration (titulaire + ECSP voire un intervenant extérieur). Certaines mesures, Facteur d’histoires ou Cercle de lecture notamment, gérées le plus souvent par le titulaire nécessitent dans un tiers des cas l’aide de l’ECSP.

Effets de ces mesures

Pour la plupart des enseignants ayant répondu, il apparaît que les différentes mesures utilisées ont un effet positif sur les élèves, le plus souvent sur la plupart des élèves, un peu moins souvent sur quelques-uns. Relevons toutefois que pour certaines mesures telles que le Sac d’histoires (40%) ou dans une moindre mesure le Défi lecture (28%), ils se montrent moins positifs, estimant que c’est difficile à dire ou encore qu’il n’y a pas d’effet positif. Dans les deux cas, il s’agit de mesures visant plutôt à développer la motivation à lire et à développer d’autres aspects (ouverture vers les langues ou liens avec les familles dans le cas des Sacs d’histoires) qu’améliorer les compétences en lecture. Or, même si le lien entre le développement de la motivation à lire et l’amélioration des compétences a été souvent prouvé (cf. notamment Guthrie & Wigfield, 2000 ; OCDE, 2002 ; Ryan & Deci, 2009), le développement de la motivation est peut-être plus difficile à mesurer. On peut toutefois se demander en quoi la Bataille des livres et le Rallye lecture, pour lesquels les effets sont estimés positifs et faciles à observer, diffèrent du Défi lecture.


32

Graphique 3. Effets positifs des mesures

49%

77%

55%

77%70%

53%

64% 64%69% 67% 69%

11%

19%

27%

23%

20%

38%

29%

9%

25% 25% 17%

6%

1%34%

18%10% 9%

27%

8%13%

6%7%4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

sac d'histoires coup de poucelecture

commandesd'histoires

facteur d'histoire mallettesinterculturelles

rallye lecture BDL défi lecture cercle de lecture lecture pareffraction

autre mesure

oui chez la plupart des élèves oui chez quelques élèves non difficile à dire

L’effet le plus fréquent des mesures utilisées est le développement de la motivation de lecture, et dans une moindre mesure l’amélioration des compétences de lecture, ce qui est normal compte tenu de la problématique de l’étude (mesures d’encouragement et de motivation à la lecture). Relevons que pour quatre mesures en particulier, Sac d’histoires, Rallye lecture, la Bataille des livres et Défi lecture (ces trois dernières mesures étant très proches), la moitié des réponses au moins concerne le développement de la motivation.

D’autres mesures permettent à la fois d’améliorer les compétences en lecture et de développer la motivation à lire, comme le Coup de pouce lecture qui est justement prévu plutôt pour des lecteurs en difficulté ou dont le milieu est peu stimulant par rapport à l’écrit.

Certaines mesures proposées sont davantage des démarches didactiques dont l’objectif principal est le développement ou l’amélioration des compétences en lecture (Cercles de lecture, Lecture par effraction). Les réponses apportées par les enseignants vont bien dans ce sens.

Dans la catégorie « autres aspects », on trouve des éléments relativement hétérogènes : confiance en soi, discussion et échanges entre élèves, liens familles-école, ouverture aux langues et intérêt pour la langue d’origine, apprendre à s’exprimer à l’oral, amélioration de la compréhension générale de textes, découvrir le plaisir et l’utilité de lire, le développement de stratégies ou encore d’autres compétences (rédaction, résumé, etc.). Quelques mesures comme le Sac d’histoires, les mallettes interculturelles ou encore les Commandes d’histoires permettent également de développer d’autres aspects tels les liens familles-école, l’ouverture aux langues et la valorisation des langues des élèves ou encore la confiance en soi.


33

Tableau 13. Types d’effet des différentes mesures

Effets

Mesures

amélioration compétences

lecture

amélioration compétences

+ autres aspects

développer motivation de

la lecture

développer motivation de

la lecture + autres

aspects

développer motivation et

améliorer compétences

développer motivation et

améliorer compétences

+ autres aspects

autres aspects Total

N 0 0 13 4 1 1 3 22 Sac d’histoires

% 0% 0% 59.1% 18.2% 4.5% 4.5% 13.6% 100%

N 6 3 2 1 11 2 0 25 Coup de pouce lecture % 24.0% 12.0% 8.0% 4.0% 44.0% 8.0% 0% 100%

N 5 2 9 1 6 1 3 27 Commandes d’histoires % 18.5% 7.4% 33.3% 3.7% 22.2% 3.7% 11.1% 100%

N 2 0 6 2 2 0 1 13 Facteur d’histoires % 15.4% 0% 46.2% 15.4% 15.4% 0% 7.7% 100%

N 1 0 3 0 2 3 1 10 Mallettes interculturelles % 10.0% 0% 30.0% 0% 20.0% 30.0% 10.0% 100%

N 5 0 35 3 17 2 2 64 Rallye lecture

% 7.8% 0% 54.7% 4.7% 26.6% 3.1% 3.1% 100%

N 0 0 30 4 13 4 2 53 Bataille des livres % 0% 0% 56.6% 7.5% 24.5% 7.5% 3.8% 100%

N 1 1 5 0 2 1 0 10 Défi lecture

% 10.0% 10.0% 50.0% 0% 20.0% 10.0% 0% 100%

N 2 1 9 3 9 4 2 30 Cercle de lecture % 6.7% 3.3% 30.0% 10.0% 30.0% 13.3% 6.7% 100%

N 3 0 5 2 8 2 2 22 Lecture par effraction % 13.6% 0% 22.7% 9.1% 36.4% 9.1% 9.1% 100%

N 16 7 29 7 35 9 5 108 Autre mesure

% 14.8% 6.5% 26.9% 6.5% 32.4% 8.3% 4.6% 100%

N 41 14 146 27 106 29 21 384 Total

% 10.7% 3.6% 38.0% 7.0% 27.6% 7.6% 5.5% 100%

Ces effets positifs ont été observés le plus souvent de manière ponctuelle et, dans une moindre mesure, par un recueil d’information spécifique au moyen d’une grille ou d’une épreuve, ou encore par les deux.

Mise en place de la mesure

L’appréciation de la mise en place des mesures est bien sûr liée au dispositif sélectionné. La majorité des mesures sont considérées comme plutôt faciles, voire très faciles à mettre en place, à l’exception de la lecture par effraction (démarche intéressante mais exigeante en préparation) et surtout du Coup de pouce lecture qui nécessite l’intervention d’autres personnes. Dans certains cas (par exemple, le Rallye lecture, la Bataille des livres ou le Défi lecture notamment), il s’agit de démarches livrées clés en main qui nécessitent peu de temps de préparation.


34

Tableau 14. Mise en place des mesures

Degré de facilité dela mise en place

Mesures très facile plutôt facile difficile Total

N 5 23 6 34 Sac d’histoires

% 14.7% 67.6% 17.6% 100%

N 6 11 10 27 Coup de pouce lecture

% 22.2% 40.7% 37.0% 100%

N 8 22 3 33 Commandes d’histoires

% 24.2% 66.7% 9.1% 100%

N 4 9 0 13 Facteur d’histoires

% 30.8% 69.2% 0% 100%

N 19 40 8 67 Rallye lecture

% 28.4% 59.7% 11.9% 100%

N 9 36 10 55 Bataille des livres

% 16.4% 65.5% 18.2% 100%

N 3 9 0 12 Défi lecture

% 25.0% 75.0% 0% 100%

N 4 24 4 32 Cercle de lecture

% 12.5% 75.0% 12.5% 100%

N 6 13 5 24 Lecture par effraction

% 25.0% 54.2% 20.8% 100%

N 29 75 16 120 Autre mesure

% 24.2% 62.5% 13.3% 100%

N 93 272 63 428 Total

% 21.7% 63.6% 14.7% 100%

Réutilisation de la mesure

La très grande majorité des réponses vont dans le sens d’une réutilisation par l’enseignant des mesures, le degré de réticence le plus élevé (Sac d’histoires) atteignant à peine 6%. Toutefois, dans un cinquième environ des réponses, il apparaît que des modifications ou des adaptations sont souhaitées en particulier pour le Facteur d’histoires, la lecture par effraction ou la Bataille des livres : davantage de différenciation, adaptation aux élèves ou aux volées, ou encore une utilisation plus fréquente ou de manière plus soutenue.

Les rares raisons d’abandonner la mesure sélectionnée invoquées concernent le manque de temps, le temps que prend la mise en œuvre du dispositif, la lassitude quand elle est pratiquée plusieurs fois dans l’année, le niveau de lecture trop faible des élèves ou encore la difficulté à gérer le dispositif.

Connaissance de la mesure

Nous avons également interrogé les enseignants sur la façon dont ils ont eu connaissance des différentes mesures. Dans la majorité des cas, ils en ont entendu parler par un collègue. Certaines mesures comme le Facteur d’histoires, le Sac d’histoires ou surtout la lecture par effraction ont été diffusées grâce à la formation continue. Il s’agit de mesures créées ou adaptées par des formateurs de l’actuel SCOP. Le Défi lecture et le Rallye lecture ont été découverts au travers des lectures des enseignants.


35

Les points forts et les points faibles des différentes mesures

Enfin, les enseignants ont également dû indiquer ce qu’ils considéraient comme points forts et faibles des différentes mesures. Étant donné que la question était de type ouverte et que les informations récoltées sont très riches et nombreuses, nous ne donnerons pas ici les réponses pour toutes les mesures mais celles utilisées le plus fréquemment18.

Au cycle élémentaire, nous retiendrons deux mesures, l’une développée par l’institution et destinée notamment aux élèves allophones, et l’autre aux élèves en difficulté : le Sac d’histoires et Coup de pouce lecture. Pour ce qui concerne le Sac d’histoires, les enseignants mentionnent comme points forts le développement du goût de lire, la motivation et l’enthousiasme rencontrés, les liens avec la famille et le fait d’amener des lectures ou de favoriser les activités en famille, l’ouverture à d’autres langues et la valorisation des langues d’origine, l’aspect systématique et régulier de la lecture, etc.

Corollairement, les points faibles se rapportent au feed-back concernant aussi bien le travail en famille, l’implication des parents ou les progrès en lecture accomplis, à l’importance de l’investissement, à la gestion des autres élèves, à la difficulté avec les élèves moins à l’aise en lecture, au temps consacré ou encore à la difficulté à maintenir l’enthousiasme tout au long de l’année, etc.

Tableau 15. Points forts et faibles du Sac d’histoires

Points forts N = 38 Raisons = 29 Fréq.

Points faibles N = 38 Raisons = 28 Fréq.

Partage, échanges 2 Problèmes de gestion 2

- retours et partage avec groupe-classe 1 - nombre d’élèves 1

- partage d’histoire commune 1 - gestion des autres élèves 1

Développe la motivation et le goût de lire 10 Implication/feedback du travail en famille 7

- développe le goût et l’envie de lire 4 - impliquer tous les parents ; certains parents n’ont pas lu 4

- grande motivation 2 - temps accordé aux familles très court 2

- enthousiasme 4 - on ne sait pas ce qui se passe vraiment dans les familles 1

Liens avec les familles 14 Prise en compte de tous les élèves 2

- intérêt pour toutes les familles 1 - lecture pas adéquate pour tous les élèves (trop facile pour certains) 1

- implication des parents 3 - élèves en difficulté moins preneurs 1

- inciter les parents à lire avec les enfants 2 Contraintes de temps et investissement 5

- (re)favoriser le jeu de société dans les familles 1 - temps à disposition 3

- amener lecture à la maison 4 - contrainte de temps pour tous les enfants 1

- activité en famille 3 - énorme investissement 1

Ouverture et valorisation des autres langues 15 Maintien de l’intérêt 2

- ouverture à d’autres langues (et cultures) 5 - comment garder l’enthousiasme 1

- valorisation des langues d’origine 9 - baisse de l’intérêt dès le 2e sac 1

- grande variété de langues 1 Effets réels 6

Manière attractive et ludique d’aborder la lecture 2 - investissement réel et intérêt 2

- aborder la lecture sous un aspect ludique 1 - peu de retour 2

- originalité et attractivité 1 - Réel progrès dans lecture? 1

18 Pour en savoir plus, se référer aux tableaux dans l’annexe 4.


36

Autres effets 4 - effets difficiles à évaluer car pas de grand retour en classe 1

- lecture de mots tous les jours systématique 1 Problème de matériel 5

- reformulation, verbalisation 1 - 1 seul livre toute l’année 2

- lire des livres simples à leur rythme 1 - ouvrages limités pour toutes les langues 1

- cohésion des doubles degrés 1 - pas assez de langues 1

- un moyen parmi d’autres 1

n’en voit pas 1

Le Coup de pouce lecture est une mesure destinée à quelques élèves en difficulté (au départ, elle a été mise sur pied pour les élèves dont le milieu familial était peu stimulant par rapport à l’écrit) et est employée surtout dans des établissements du REP. Les enseignants relèvent comme points positifs : le travail en groupe restreint et homogène, la possibilité de cibler les difficultés, la régularité et le travail intensif, les effets visibles sur les élèves, le développement du plaisir et de la curiosité à lire, les échanges entre élèves, le travail avec d’autres adultes, etc. Comme points négatifs, on retiendra la difficulté de trouver des enseignants volontaires et le fait que cela ne concerne que quelques élèves et qu’il s’agit d’une méthode pouvant être considérée comme luxueuse.

Tableau 16. Points forts et faibles du Coup de pouce lecture



Effets visibles 2 Coût - investissement financier 3

- changements visibles 1 - luxueuse (taux d’encadrement) 1

- intérêt avec aboutissement 1 - investissement financier 1

Développer la curiosité et le plaisir de lire 3 - ne concerne que quelques élèves 1

- découvrir bonheur et plaisir de lire 2 Problème de gestion 6

- développer la curiosité des élèves à lire 1 - taux ECSP insuffisant dans école (nécessaire tous les jours pour être efficace)

2

Effet de la lecture en groupe restreint 10 - difficile de trouver des enseignants volontaires 4

- lire avec groupe restreint, contexte décontracté 7 - gestion après en classe 2

- travail en groupe restreint 2 - manque de possibilité d’alternance entre les interventions ECSP (groupe/classe)

1

- meilleure vision des compétences en lecture 1 Temps 3

Homogénéité des élèves et individualisation du travail

10 - pas assez de séance 2

- homogénéité des élèves 2 - pas assez de temps à consacrer à ces élèves

1

- individualisé 1 Autres 5

- cibler les difficultés 5 - temps de préparation pour individualiser le niveau des textes

2

- élèves avec même difficulté -> ça rassure 2 - parfois lourd (absence chaque jour d’élèves) 1

Régularité et systématicité du travail 5 - stigmatisation des élèves en difficulté 1

- régularité 1 - cela reste du travail scolaire 1

- travail intensif 2

- activité systématique 2

à voir 1


37

Interaction avec les autres 2

- échange 1

- lire pour les autres 1

Intervention d’un autre adulte 2

- présentation d’un objectif et d’une manière de le travailler par un autre adulte

1

- attention de l’ECSP sur les élèves qui en ont le plus besoin

1

Autres 3

- rendre plus autonome 1

- valorisation 1

- intervention massive avec grand investissement de tous (élèves, enseignants, parents)

1

Pour le cycle moyen, trois mesures dont deux très proches sont utilisées par une proportion importante d’enseignants : le Rallye lecture ou la Bataille des livres ainsi que les Cercles de lecture. Pour les deux premières mesures, les points forts sont sensiblement les mêmes : la motivation en général mais également stimulée par la compétition, le développement du goût de lire, la quantité et l’ouverture à d’autres livres ou textes, le rapport à de vrais livres, la régularité ou la fréquence de la lecture, la prise en compte de tous les élèves grâce à la variété de livres et la différenciation, le développement de différentes compétences (autonomie, compréhension, vocabulaire, lecture à haute voix, etc.), etc. Pour la Bataille des livres, il est en plus question des échanges entre élèves et interclasses, de l’intérêt de recevoir des auteurs, de l’intérêt des activités et des ateliers proposés.

Les principaux points faibles ont trait au temps, à la gestion du matériel, à la difficulté de choisir des livres, à la prise en compte des élèves en difficulté ou n’aimant pas lire, au contrôle de ce qui est lu ou encore à la conception des questionnaires. Pour la Bataille des livres, on évoque souvent la lassitude de certains élèves, le rythme différent des élèves ou encore la difficulté de choisir des livres à la portée de certains élèves moins à l’aise avec l’écrit.

Tableau 17. Points forts et faibles du Rallye lecture



Développement de la motivation et du goût de lire 27 Matériel 5 - motivation grâce à compétition ou challenge 9 - coût des livres 1 - motivation pour lire plusieurs livres 5 - constitution des collections : long 1 - motivation 5 - trop de degrés pour une valise 1 - développer le goût de la lecture 2 - manque de livres à disposition 1

- envie de lire plus 2 - disposer de plusieurs exemplaires de chaque livre

1

- émulation, stimulation, motivation entre élèves 2 Problèmes de gestion 14 - lisent beaucoup 2 - gestion du retour de livres 1 Qualité du matériel 8 - gestion de la participation 1 - ouverture à textes différents 2 - gestion du travail 1 - rapport à de vrais livres 2 - tournus difficile (rythmes différents) 1 - beaucoup de choix 3 - effectif de la classe 2 - sélection de livres 1 - temps 5 Régularité de la lecture 6 - locaux 1 - lecture d’un nouveau livre toutes les semaines 1 - nécessité d’une ECSP pour gestion 1


38

de plusieurs classes

- travail quotidien 2 - 1 seul ordinateur par classe (beaucoup de temps pour le passage de tous les élèves) 1

- travail répétitif 1 Questionnaires 3

- bain de lecture 1 - peu de questions ouvertes (surtout des qcm)

1

Prise en compte de tous les élèves 15 - questionnaires remplis par certains élèves

1

- lecture pour tous 1 - formulation des questions difficiles (vocabulaire) élèves de 4P

1

- activité adaptée à élèves mauvais lecteurs 3 Prise en compte de tous les élèves 12 - différenciation efficace des niveaux de lecture (ou devoirs en lecture) et rythme

11 - toujours les meilleurs élèves qui ont du temps libre

1

Développement de différentes compétences 6 - ceux qui ne lisent pas à la maison n’entrent pas dans le rallye

1

- répondre aux questions en formant des phrases 1 - élèves fainéants 1 - développement de l’autonomie 2 - comparaison entre élèves, compétition 1 - développement de la compréhension 1 - difficulté de choisir des livres pour tous 1 - développement du vocabulaire 1 - difficile pour élèves faibles 4 - développement de la lecture à haute voix 1 - difficile de toucher élèves en difficulté 1

Effets liés à l’ordinateur 3 - lecteurs apprécient mais pas ceux qui n’aiment pas lire

1

- motivant pour élèves car utilisation de l’ordinateur 1 - élèves en difficulté ne lisent pas plus 1 - questionnaires informatiques 2 Contrôle des progrès et activité de l’enseignant 9 Liberté de choix 2 - compréhension réelle? 1 - liberté de choix 2 - difficile de remédier aux déficits de compréhension 1 Échanges- interactions 2 - gestion de qui lit quoi et comment 3

- entraide 1 - pas toujours contrôle suffisant pour se rendre compte

1

- partage points positifs et négatifs 1 - difficile d’aider tous les élèves 1 Autres 3 - difficile d’aider les élèves lors du questionnaire 1 - pas découragés devant les difficultés 1 - suivi des questionnaires 1

- auto-correction 1 - pas de discussion collective car élèves ne lisent pas les mêmes livres

1

- pas de jugement de l’enseignant 1 Motivation 2 - rébarbatif sur long terme 1 - motivation 1 Autres 5 - pas d’obligation -> certains n’en profitent pas 1 - quantité différente de qualité de lecture 2 - découragement si livres trop difficiles 2

néant 1

Tableau 18. Points forts et faibles de la Bataille des livres



Qualité et quantité des livres 26 Contraintes de temps ou matérielles 16 - livres variés disponibles en classe 17 - demande beaucoup de temps 9 - livres différents à lire pendant l’année 3 - moment fixé pour tous 1 - livres adaptés 4 - on ne peut pas faire tout ce qui est proposé

-> frustrant 2


39

- grand choix de romans 2 - selon le degré, calendrier chargé (p. ex. 6P) 1 Activités et démarche intéressantes 11 - organisation 1 - activités proposées intéressantes ou ateliers intéressants 10 - budget 1 - démarche riche et ludique 1 - engagement à l’année : rigueur 1 Motive et développe le goût de lire 17 Difficulté à maintenir l’intérêt 3 - développe le plaisir de lire 3 - lassitude pour certains 2 - motivant pour élèves (compétition) 3 - à faire 2 fois max entre 3P et 6P 1 - motivation 2 Fabrication des questionnaires 2 - faire lire les élèves au maximum 2 - si pas de questionnaire, préparation longue

et difficile 1

- encourage à lire en classe et à la maison 1 - faire des questionnaires pour les quizz 1 - lecture plaisir 4 Qualité ou quantité des livres 4 - lecture de plusieurs livres 2 - pas assez de livres faciles ou moyens 2 Ouverture à d’autres horizons 5 - mêmes livres d’une année à l’autre :

problèmes avec doubles degrés 2

- ouvert aux textes et auteurs variés 1 Prise en compte de tous les élèves 8 - ouverture à d’autres cultures 1 - rythme différent des élèves

(10 difficile pour certains) 2

- lecture qui permet de découvrir d’autres horizons

2 - pas toujours les mauvais lecteurs qui ont de la peine

3

- découvertes de livres différents 1 - difficile d’intégrer certains élèves qui ne veulent pas entrer dans l’activité

1

Rencontre avec des auteurs 11 - difficile avec certains élèves en difficulté 1 - recevoir/rencontrer des auteurs 10 - certains élèves profitent bien, d’autres non 1

- approche à travers un auteur 1 Difficulté pour certains élèves de choisir les livres

2

Échanges, interactions 17 - certains élèves lisent le titre et la 1re page et changent

1

- échanges avec autres classes ou écoles 12 - choix des livres par les élèves pas toujours adapté

1

- discussion entre élèves 1 Changement dans le rôle de l’enseignant / contrôle

8

- questionnaire interclasses 1 - oblige l’enseignant à lâcher prise 1 - développe notion de groupe, soutien entre camarades

2 - difficile d’évaluer la progression 1

- projet commun 1 - contrôle de ce qui est lu ou compris 6 - Concours +compétition 4 - trop d’infos données sur internet 1 - concours, challenge 3 Autres 1 - compétition francophone 1 - se limite à redonner goût de lire pour soi 1 Développement de compétences 4 aucune 1 - production de textes 2 - faire un résumé 1 - développement de la capacité d’analyse 1 Prise en compte d’élèves de niveaux variés 6 - liberté de l’enseignant de s’adapter aux niveaux 1 - adaptation aux élèves en difficulté 1 - niveaux variés 4 Effets positifs sur climat de classe 4 - ambiance festive 2 - moments calmes offerts à tous 2 Lecture obligatoire ou optionnelle 4


40

- lecture obligatoire 1 - lecture optionnelle 1 - autonomie dans choix 1 - pas de contrôle 1 Autres 6 - site internet à disposition 2 - activité de lancement stimulante 1 - réalisation d’un livre 1 - élèves mélangés (5-8) --> effervescence 1 - Bataille des livres interne 1

Enfin, le Cercle de lecture, qui est davantage une démarche d’enseignement, a comme la plupart des mesures l’avantage de motiver et de développer le goût de lire chez tous les élèves mais il présente également des points forts spécifiques tels que les discussions sur les éléments centraux des chapitres, il permet d’aller plus loin dans les interprétations, de réfléchir et de développer des stratégies de lecture, de questionner le texte et d’y retourner. Le fait de travailler en groupe valorise tous les membres y compris les élèves en difficulté et les responsabilise, etc. Toutefois, un certain nombre de points faibles sont également relevés dont le temps de mise en place et d’organisation du travail ou le fait que cela empiète sur d’autres méthodes (p. ex. Mon Manuel de Français). Par ailleurs, la différenciation n’est pas toujours possible. Cette méthode (sans doute comme d’autres) ne touche pas tous les élèves et la présence d’élèves n’entrant pas dans la démarche peut être néfaste à l’activité dans le groupe.

Tableau 19. Points forts et faibles des Cercles de lecture



Approfondissement et interprétation des textes 8 Organisation et matériel 5

- aller plus loin dans l’interprétation des textes 1 - en 1/2 classe plutôt qu’en classe entière 1 - approfondissement, réflexion et stratégies de lecture

1 - beaucoup de groupes homogènes 1

- interprétations différentes possibles 1 - préparer décloisonnement 1 - discussion sur points forts des chapitres 5 - nécessité d’avoir beaucoup de livres 2 Augmenter la motivation et le goût de lire 9 Temps 6 - augmente le désir de lire / motivation supplémentaire pour certains

2 - beaucoup de temps chez petits, pas adapté à leur âge 1

- donner le goût à un maximum 1 - temps (mise en place, ou en plus de MMF) 5 - motivation 2 Différenciation et prise en compte

de tous les élèves 4 - création d’une réelle motivation autour du livre 1 - différenciation difficile pour élèves en difficulté 1 - lire pour le plaisir / lecture plaisir 3 - ne pas parvenir à toucher les élèves 1 Valorisation de tous les élèves 5 - non-lecteurs ne rentrent pas dans les CL 1 - valorisation des membres du groupe 1 - comment aider la compréhension individuelle

d’élèves qui n’ont pas compris 1 - valorisation non-lecteurs 1 Gestion des élèves ou du travail 2 - investissement de chacun 2 - si élève ne rentre pas dans le CL,

problème pour le groupe 1 - élèves en difficulté rassurés 1 - rôle de l’enseignant de valoriser tous

les cercles : difficile si problèmes de discipline 1 Développement des compétences 6 Autres 1 - progrès immédiats et perceptibles 1 - ne pas imposer aux enseignants mais motiver 1 - développe compétence de lecteur expert 1 aucune 2


41

- autorégulation de la compréhension 1 - responsabilisation 2 - grâce aux activités précédentes (biblio) : élèves regardent les mots connus

1

Échanges et interactions 7 - échanges, partage 5 - travail en groupe : élèves plus motivés arrivent à motiver les plus réfractaires

1

- échanges de stratégies 1

Questionner et réfléchir sur le texte 6 - retour au texte 3 - questionner le texte 1 - donner son avis 1 - travail sur intentions et moyens auteur 1 - lire à haute voix 1

Autres 1 - choix des livres 1

En bref

A l’école primaire, les nombreuses mesures proposées au niveau institutionnel sont nombreuses. L’analyse des tableaux de bord des projets d’établissement montre que l’accent mis sur la lecture est important.

La plupart de ces mesures sont utilisées par les enseignants de l’école primaire. Toutefois, ils en utilisent également d’autres relativement nombreuses parmi lesquelles des moyens d’enseignement (ALEDA) ou des outils de différenciation (Lector & Lectrix) ou encore des activités en lien avec les bibliothèques, y compris les coins-lectures présentes dans les classes.

Certaines mesures initialement introduites dans le REP comme le Sac d’histoires ou le Coup de pouce lecture sont également utilisées dans des établissements hors REP.

De manière générale, il y a beaucoup de mesures pour les premiers degrés qui ont surtout pour objectif de développer les compétences en lecture. Plusieurs permettent également de prendre en compte les langues des élèves allophones ou de développer les liens avec les familles (Sac d’histoires ou Mallettes interculturelles). Au cycle moyen, plusieurs mesures (Rallye lecture, Bataille des livres, Défi lecture) ont pour objectif de développer le goût de lire, d’autres sont davantage des démarches didactiques comme les Cercles de lecture ou la lecture par effraction.

La mise en place de ces mesures nécessite généralement assez peu de moyens supplémentaires.

La plupart des mesures s’adressent à l’ensemble des élèves à l’exception du Coup de pouce lecture prévu pour des petits groupes d’élèves dont le milieu familial est peu stimulant par rapport à l’écrit et qui sont en difficulté.

Globalement, les enseignants estiment que les mesures utilisées ont des effets positifs sur les élèves bien que dans quelques cas, ils trouvent que c’est difficile à dire surtout quand les mesures sont plus orientées sur d’autres aspects que le développement des compétences. Les mesures peuvent aussi contribuer à développer les liens familles-école, l’ouverture vers d’autres langues ou la confiance en soi principalement.

Les mesures sont le plus souvent faciles à mettre en place sauf peut-être la lecture par effraction ou encore le Coup de pouce lecture, ce qui ne signifie pas que ces mesures soient inutiles ou inefficaces mais simplement qu’elles nécessitent davantage de moyens ou de préparation de la part des enseignants.

Dans la majorité des cas, les enseignants pensent réutiliser ces mesures mais avec des adaptations.


42

D’après les enseignants, toutes ces mesures présentent des avantages mais également des limites que l’on résumera ici seulement pour quelques-unes. Au cycle élémentaire, le Sac d’histoires, mesure fréquemment utilisée, permet de développer la motivation et le goût de lire en renforçant les liens avec les familles et valorisant les langues d’origine. Par contre, il n’est pas toujours facile d’impliquer les familles ni d’évaluer les progrès des élèves.

Une autre mesure utilisée également au cycle élémentaire, le Coup de pouce lecture, destinée aux élèves dont le milieu familial est peu stimulant et par extension aux élèves en difficulté en lecture, a l’avantage de permettre un travail individualisé en groupe restreint, une certaine régularité, de développer les échanges entre élèves et la motivation pour la lecture. Cependant, il concerne peu d’élèves et le dispositif est considéré comme coûteux et parfois difficile à gérer du point de vue de l’encadrement.

Au cycle moyen, on retiendra trois mesures dont deux très proches : la Bataille des livres et le Rallye lecture ainsi que les Cercles de lecture. Les deux premiers ont pour avantage principal de développer le goût et la motivation à lire stimulés notamment par la compétition. La qualité du matériel, la régularité de la lecture et la prise en compte d’élèves de tous niveaux constituent les points forts de ces deux mesures. La rencontre avec les auteurs est également relevée pour la Bataille des livres. Par contre, les enseignants relèvent un certain nombre de limites : au niveau de la gestion du matériel ou de l’organisation de l’activité ou du contrôle des progrès en lecture.

Enfin, les Cercles de lecture, dispositif davantage didactique, ont pour avantage de développer une réflexion et un questionnement sur les textes, de développer des compétences de lecteur expert et différentes stratégies et de permettre des échanges et des interactions entre élèves. Les limites se rapportent surtout à l’organisation et à la gestion du temps ainsi qu’à la difficulté de prendre en compte tous les élèves.


43

2. Au Cycle d’orientation

2.1 Inventaire des mesures proposées au CO

Il a été difficile d’obtenir des informations exhaustives pour le secondaire I lors de la première phase de l’étude. Deux sources d’information ont été consultées : la direction de l’enseignement et le coordinateur des Parcours lecture, principale mesure introduite au CO dans les différents établissements en deux phases et la responsable du centre de documentation et de l’animation des bibliothèques des établissements du CO. Pour ce qui concerne les Parcours lecture (mesure en cours de mise en œuvre), on ne dispose pour l’instant que d’informations partielles sur les conditions de réalisation et les informations disponibles ne permettent pas encore d’en évaluer les effets.

Les objectifs concernant les mesures d’encouragement et de motivation au CO (pour lesquels nous avons des informations, cf. description détaillée dans l’annexe II.B) sont globalement de deux types : l’un axé clairement sur l’amélioration des compétences lectorales et le développement de stratégies initié par le Service de l’enseignement de la DGCO et mis en place par les enseignants de français, l’autre sur le développement de la motivation. Pour ce qui concerne le premier type de mesures, il faut préciser qu’il a été introduit dans les 20 établissements en deux phases (10 établissements à partir de 2008, 10 autres dès 2009). Nous n’avons d’information précise que pour 8 établissements de la première phase.

Tableau 20. Objectifs visés par les mesures d’encouragement et de motivation au CO

Mesures Objectifs

Parcours lecture - Développement des capacités lectorales

Améliorer les compétences lectorales des élèves, développer des stratégies

Fureur de lire Développer le goût de la lecture, faire découvrir aux élèves le monde de l’écrit contemporain avec des professionnels du livre, faire produire les élèves

Prix Lire-Délire (TSR) Motiver les élèves à lire et à défendre leurs lectures

Animations en fonction des médiathèques (ex. semaine du goût, journée de la femme) ; en particulier organiser une expo en lien avec le centenaire de la naissance de Louis Braille

Échanges de livres en L2 Lire des livres dans d’autres langues

Roman d’école Créer des romans avec des auteurs

Comme on le verra, les Parcours lecture se déclinent différemment selon les établissements, à partir d’une base commune. Dans un premier temps, les enseignants reçoivent une formation en trois parties : la formation à Lector & Lectrix (Cèbe et Goigoux) en lien avec le moyen d’enseignement et les différentes séquences, une autre portant sur la dyslexie (Martinet) et une dernière sur les textes (Dumortier et Dispy). Des duos composés le plus souvent d’un RD et d’un enseignant de français sont ensuite constitués dans les établissements pour élaborer un projet qui doit s’inscrire dans le cadre d’un enseignement continué de la lecture, impliquer l’ensemble des enseignants de français de l’établissement, déboucher sur des activités concrètes réalisées en classe et se dérouler sur deux années scolaires. Nous ne décrirons pas en détail les différents projets dont on peut trouver une synthèse dans l’annexe II mais donnerons les grandes tendances. Les projets mis en place dans les établissements peuvent aller d’une sélection relativement proche des séquences de la méthode Lector & Lectrix en fonction des trois années scolaires (9e-11e CO), d’un test des séquences en 9e CO avec adaptation pour les deux autres degrés en fonction des difficultés rencontrées dans les classes et intégration à l’enseignement du français selon le plan d’études, à des dispositifs partant de la méthode et développant d’autres séquences en les reliant à des activités d’écriture – les élèves sont invités à parler de ce qu’ils ont lu pour développer leurs compétences stratégiques en lecture (active) et le formaliser


44

sous forme d’échange dialogué par l’intermédiaire d’un cahier dialogué de lecture – ou encore en créant des questionnaires visant à faciliter la compréhension de texte en particulier pour des lecteurs faibles (en utilisant les différents éléments mis en évidence dans la méthode). C’est pourquoi sous une même appellation on peut observer des dispositifs d’enseignement assez différents (pour les huit établissements pour lesquels on possède les informations).

Enfin, on mentionnera d’autres projets spécifiques à l’un ou l’autre établissement mentionné par la responsable du centre de documentation et de l’animation des bibliothèques des établissements du CO : une animation dans un établissement où une salle a été aménagée avec des coussins pour que les enseignants organisent une heure de lecture silencieuse (élèves choisissent un livre qu’ils lisent dans cette salle), la présentation de livres par les bibliothécaires dans le cadre de cours de français, la lecture à haute voix par les bibliothécaires ou par les élèves, la mise en place de pauses lecture dans plusieurs établissements, etc.

Tableau 21. Concepteur / initiateur, « sponsor financier » et évaluation des effets des mesures d’encouragement et de motivation au CO

Mesures Concepteur / initiateur de la mesure

"Sponsor financier" Évaluation des effets

Parcours lecture - Développement des capacités lectorales

DGCO - O. Papaux coordinateur sur la base de la formation Lector & Lectrix (Goigoux + Cèbe)

DGCO Validation par le coordinateur des projets et bilan

Fureur de lire Service culturel cantonal Ville de Genève Pas d’indication

Prix Lire-Délire (TSR) TSR TSR + DGCO (achat des livres sélectionnés pour les médiathèques)

Pas d’indication

Animations en fonction des médiathèques (ex. semaine du goût, journée de la femme) ; en particulier organiser une expo en lien avec le centenaire de la naissance de Louis Braille

Médiathèques DGCO + médiathèques Pas d’indication

Échanges de livres en L2 Certains établissements (p. ex. Montbrillant, Grandes-Communes)

Pas d’indication Pas d’indication

Roman d’école Projet suisse initié par le fonds "Vivre ensemble"


Les sources de financement des mesures d’encouragement et de motivation à la lecture sont principalement de deux types, la DGCO ou d’autres instances externes, la Ville de Genève et la TSR par exemple. On ne possède pratiquement pas d’information pour l’instant concernant l’évaluation de ces mesures.


Pour le CO, il n’a pas été possible de proposer une liste de mesures aux enseignants à part le Parcours lecture, mis en place dans tous les établissements. Les autres mesures ont été récoltées sous forme de question ouverte en précisant à quel niveau elles étaient situées : au niveau des enseignants, en collaboration avec les bibliothèques, médiathèques ou centres de documentation, ou encore au niveau du département (DIP). Ces mesures sont de différentes natures et peuvent être régulières ou au contraire ponctuelles, comme la Fureur de lire.


45

La majorité des enseignants a plutôt déclaré n’employer qu’une mesure comme le montre le Tableau 22.

Tableau 22. Nombre de mesures utilisées par les enseignants de français du CO

Nombre de mesures utilisées 1 2 3 4 total

N 58 4 3 3 68

% 85.3 5.9 4.4 4.4 100

Les mesures utilisées

Les mesures d’encouragement utilisées sont les suivantes. Un tiers des réponses (et non des répondants) mentionne le Parcours lecture19, mesure mise en place par la direction de l’enseignement. Notons que les autres mesures initiées par les enseignants sont aussi nombreuses que celles pratiquées en collaboration avec les bibliothèques ou médiathèques. La Fureur de lire, dispositif centralisé au niveau du département, est également fréquemment cité. Parmi les autres mesures initiées par l’enseignant, on trouve les dispositifs suivants cités le plus souvent par une personne : le Livre du Mois, Lector & Lectrix20, la lecture en réseau, les échanges de lecture, le Cahier de lecture, « Boimare »21, la présentation de livres aux camarades, la lecture personnelle en classe ou à la maison, le Défi lecture, l’utilisation de livres audio, l’appui lecture ou la différenciation, l’écriture de texte avec un auteur. Au niveau de la bibliothèque sont évoquées les visites comportant un encouragement à la lecture de la part de la bibliothécaire, les expositions, les recherches documentaires sur un thème, la lecture-plaisir, le journal de lecture, les activités menées sous la responsabilité des bibliothécaires (choix de livres par les élèves avec leur aide, présentation des livres par les élèves, notamment), etc. Enfin, au niveau du département, outre la Fureur de lire, il n’y a pratiquement aucune mesure citée à l’exception de la lecture effectuée à des élèves du primaire.

Tableau 23. Description des principales mesures utilisées au CO

Parcours lecture

Le Parcours lecture est un dispositif mis en place au niveau institutionnel. Il comporte trois actions : la formation (Lector & Lectrix, de Cèbe et Goigoux), celle portant sur la dyslexie (Martinet) et celle sur les textes (Dumortier et Dispy). Les établissements du CO doivent élaborer un projet devant présenter les caractéristiques suivantes : s’inscrire dans le cadre d’un enseignement continué de la lecture, impliquer l’ensemble des enseignants de français de l’établissement, déboucher sur des activités concrètes réalisées en classe, se dérouler sur deux années scolaires.

Fureur de lire

Il s’agit d’un dispositif proposé par le département qui a pour but de développer le goût de la lecture, faire découvrir aux élèves le monde de l’écrit contemporain avec des professionnels du livre et faire produire les élèves. Il permet une sensibilisation par rapport à la diversité d’écrits et d’auteurs et comporte des ateliers d’écriture. Des moments d’échange avec des auteurs et illustrateurs sont prévus puis les élèves écrivent un texte.

19 On peut s’étonner que le Parcours lecture ne soit pas mentionné plus fréquemment, étant donné qu’il s’agit d’une mesure mise en œuvre dans tous les établissements. Sur les 87 questionnaires remplis par les enseignants, il n’a été mentionné que 29 fois (c’est-à-dire dans un tiers des cas). 20 Certains enseignants ont mentionné Lector & Lectrix de façon spécifique, différenciant cette mesure du Parcours lecture construit autour de cette méthode. 21 Il s’agit d’une démarche élaborée par S. Boimare, instituteur spécialisé et psychopédagogue français qui a mis au point un dispositif pour motiver les adolescents en difficulté par rapport à l’école et à la lecture en particulier.


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Graphique 4. Fréquence de l’utilisation des mesures

La plupart de ces mesures s’adressent aux trois années scolaires et aux différents types de classes (regroupements A et B, classes hétérogènes).

Tableau 24. Mesures selon les degrés ou années scolaires

Année scolaire Mesures

9e CO 10e CO 11e CO

Plusieurs années

scolaires Total

N 5 6 2 16 29 Parcours lecture

% 17.2% 20.7% 6.9% 55.2% 100%

N 1 4 8 9 22 Autres mesures enseignant

% 4.5% 18.2% 36.4% 40.9% 100%

N 7 2 5 8 22 Mesures bibliothèque

% 31.8% 9.1% 22.7% 36.4% 100%

N 3 4 3 3 13 Fureur de lire

% 23.1% 30.8% 23.1% 23.1% 100%

N 0 0 0 1 1 Autres mesures département

% 0% 0% 0% 100.0% 100%

N 16 16 18 37 87 Total

% 18.4% 18.4% 20.7% 42.5% 100%

Dans la majorité des cas, les dispositifs sont mis en œuvre pour l’ensemble de la classe, parfois plus spécifiquement aux élèves en difficulté ou à un groupe d’élèves particulier.

1

13

2222

29

0

5

10

15

20

25

30

35

Parcours lecture Autres mesures enseignant Mesures bibliothèque Fureur de lire Autres mesuresdépartement

33.3%

25.3% 25.3%

14.9%

1.1%


47

Tableau 25. Mesures utilisées et public d’élèves

Public d’élèves Tous les élèves

de la classe Élèves

en difficulté Un groupe

d’élèves Total

N 23 3 3 29 Parcours lecture

% 79.3% 10.3% 10.3% 100%

N 19 2 1 22 Autres mesures enseignant

% 86.4% 9.1% 4.5% 100%

N 20 0 2 22 Mesure bibliothèque

% 90.9% 0% 9.1% 100%

N 12 1 0 13 Fureur de lire

% 92.3% 7.7% 0% 100%

N 1 0 0 1 Autres mesures département

% 100.0% 0% 0% 100%

N 75 6 6 87 Total

% 86.2% 6.9% 6.9% 100%

Gestion des mesures et fréquence

Les différentes mesures sont le plus souvent assurées par l’enseignant de français et dans quelques cas par un intervenant extérieur. Celles mises en place au niveau des bibliothèques ou des médiathèques se font évidemment avec le concours des bibliothécaires tout comme la Fureur de lire.

Rare est l’utilisation de moyens supplémentaires sous forme financière ou humaine (intervenant extérieur) (dans 14% des cas).

La durée sur laquelle se déroulent les différentes mesures sont bien sûr dépendantes du dispositif choisi mais pas seulement. Ainsi, le Parcours lecture peut se décliner de différentes manières : de façon ponctuelle, pendant un moment régulier toute l’année ou encore de manière intensive pendant un moment plus ou moins long (un mois ou un trimestre).

Tableau 26. Durée des différents dispositifs

Durée du dispositif

Mesures

pendant un moment régulier

toute l’année

de manière intensive sur une période

de façon ponctuelle Total


% 32.1% 25.0% 42.9% 100%

N 6 8 5 19 Autres mesures enseignant

% 31.6% 42.1% 26.3% 100%

N 7 9 4 20 Mesures bibliothèque

% 35.0% 45.0% 20.0% 100%


% 8.3% 25.0% 66.7% 100%

N 1 0 0 1 Autre mesure département

% 100.0% 0% 0% 100%

N 24 27 29 80 Total

% 30.0% 33.8% 36.3% 100%


48

Effets positifs des mesures

Si la majorité des mesures s’adressent à tous les élèves, elles n’ont pas forcément un effet positif sur chacun d’entre eux. Dans la majorité des cas, les mesures ont un effet positif sur tous les élèves ou seulement sur quelques-uns.

Ainsi, le Parcours lecture semble profiter plutôt à quelques élèves (probablement aux élèves en difficulté). Relevons que dans près d’un tiers des cas, les enseignants ont considéré que c’était difficile à dire ou plus rarement qu’il n’y avait pas d’effets positifs. Il est également intéressant de souligner que pour les mesures initiées par les enseignants, les effets sont considérés, dans plus de la moitié des cas, comme positifs chez la plupart des élèves. On peut supposer que la majorité de ces mesures mises en place par les enseignants sont prévues pour l’ensemble des élèves. Le travail effectué en collaboration avec les bibliothèques et médiathèques, tout comme la Fureur de lire, a plutôt un effet positif sur quelques élèves.


28%

55%

32%27%

100%41%

23%

55%55%

28%23%

14%18%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

parcours lecture autres mesures enseignant mesures bibliothèque Fureur de lire autres mesures département

oui chez la plupart des élèves oui chez quelques élèves non + difficile à dire difficile à dire

(n=29) (n=22) (n=22) (n=13) (n=1)

Les effets de ces différents dispositifs peuvent être multiples. Ils peuvent avoir pour effet majeur d’améliorer les compétences en lecture comme le Parcours lecture ou celui de développer la motivation comme les mesures mises en place en collaboration avec les bibliothèques. Dans la plupart des cas, ils développent les deux. D’autres effets positifs ont également été relevés comme l’augmentation de la confiance en soi (dans un certain nombre de démarches), les discussions et les échanges (par ex. lors de présentation de livres aux camarades ou de la démarche Boimare), une attitude positive et une concentration accrue (utilisation d’un livre audio), le transfert de compétences vers d’autres disciplines (recherche documentaire sur un thème), etc.


49

Tableau 27. Effets des mesures

Mesures

Développer la motivation

Améliorer les compétences

en lecture

Développer la motivation ou améliorer les compétences

en lecture

Autres aspects + développer la

motivation ou améliorer les compétences

en lecture Total

N 4 12 3 4 23 Parcours lecture

% 17.4% 52.2% 13.0% 17.4% 100%

N 4 0 4 9 17 Autres mesures enseignant % 23.5% 0% 23.5% 52.9% 100%

N 8 3 3 6 20 Mesures bibliothèque % 40.0% 15.0% 15.0% 30.0% 100%

N 4 0 3 1 8 Fureur de lire

% 50.0% 0% 37.5% 12.5% 100%

N 0 0 1 0 1 Autres mesures département % 0% 0% 100.0% 0% 100%

N 20 15 14 20 69 Total

% 29.0% 21.7% 20.3% 29.0% 100%

Les moyens d’observation utilisés

Dans la majorité des cas, les enseignants ont constaté des effets sur leurs élèves au moyen d’observations ponctuelles accompagnées parfois de recueil d’information (grille, épreuve, etc.). Ainsi, les mesures réalisées en collaboration avec les bibliothèques ont plus souvent fait l’objet de recueil d’information.

Mise en place du dispositif et réutilisation

La mise en place des différentes mesures a été estimée dans la grande majorité des cas comme plutôt facile. Les mesures autres que le Parcours lecture sont même considérées dans plus d’un cinquième des cas comme très faciles à mettre en place. La proportion est encore plus élevée lorsqu’il s’agit des mesures développées avec la collaboration des bibliothécaires ou médiathécaires (près d’un tiers). Même si les effectifs sont petits, on peut relever que dans 10% des cas, le Parcours lecture s’est avéré difficile à mettre en place. Toutefois, la proportion est plus importante quand il s’agit des mesures initiées par les enseignants (23%) : par exemple, dans le cas de la démarche Boimare, des lectures en réseaux, des appuis lecture, etc. Le choix d’un livre par les élèves et sa présentation peuvent également poser problème à mettre en place.


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Tableau 28. Mise en place du dispositif

Mise en place du dispositif Mesures très facile plutôt facile difficile Total


% 3.4% 86.2% 10.3% 100%

N 5 12 5 22 Autres mesures enseignant % 22.7% 54.5% 22.7% 100%

N 7 12 3 22 Mesures bibliothèque

% 31.8% 54.5% 13.6% 100%


% 9.1% 90.9% 0% 100%

N 0 1 0 1 Autres mesures département % 0% 100.0% 0% 100%

N 14 60 11 85 Total

% 16.5% 70.6% 12.9% 100%

Sauf pour le Parcours lecture censé être introduit de manière large dans les établissements, on a demandé aux enseignants s’ils pensaient réutiliser la mesure. Dans la très grande majorité des cas, la réponse est affirmative. Toutefois, bien souvent cette réutilisation doit passer par des modifications ou adaptations.

Tableau 29. Manière de réutiliser les mesures

Manière de réutiliser la mesure Mesures dans sa forme actuelle

avec modifications ou adaptations Total

N 15 11 26 Parcours lecture

% 57.7% 42.3% 100%

N 14 7 21 Autres mesures enseignant % 66.7% 33.3% 100%

N 12 10 22 Mesures bibliothèque

% 54.5% 45.5% 100%

N 9 0 9 Fureur de lire

% 100.0% 0% 100%

N 1 0 1 Autres mesures département % 100.0% 0% 100%

N 51 28 79 Total

% 64.6% 35.4% 100%

A l’exception de la Fureur de lire pour laquelle les modifications ou adaptations ne semblent pas souhaitées ou possibles, les différentes mesures semblent avoir besoin d’être adaptées en fonction des élèves ou au niveau des textes ou encore au niveau des questionnaires de lecture (notamment pour le Parcours lecture), ou au niveau de la fréquence et de l’organisation temporelle (autres mesures enseignants ou mesures en collaboration avec les bibliothèques et les médiathèques).


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Transmission des mesures

De manière générale, les deux canaux par lesquels les enseignants ont eu connaissance de la mesure sont les collègues ou la formation continue, parfois les lectures (la question n’a pas été posée pour le Parcours lecture, étant donné qu’il s’agit d’une mesure mise en place par la direction de l’enseignement dans tous les établissements).

Points forts et faibles des mesures

Comme pour les mesures utilisées à l’école primaire, nous ne donnerons les points forts et points faibles énoncés par les enseignants que pour les mesures les plus fréquentes.

Le Parcours lecture, mesure phare mise en place par la direction de l’enseignement du CO, est considéré comme une démarche pertinente et efficace, facile à appliquer (séquences clés en main), adaptée aux lecteurs même en difficulté, avec des textes de qualité, permettant de développer les stratégies de lecture et de mettre en place des techniques de lecture. Est également appréciée sa systématicité, etc. Soulignons que le bilan réalisé par les RD et le coordinateur O. Papaux dans les premiers établissements qui ont mis en place le Parcours lecture montre que la grande majorité des enseignants sont satisfaits en particulier de la formation reçue. Deux points forts sont principalement mis en évidence : le développement de procédures en lien avec la compréhension de textes et la collaboration entre enseignants. Au niveau des élèves, les enseignants sont aussi nombreux à considérer que le Parcours lecture favorise les interactions et prend en compte la diversité de compétences, qu’au contraire le projet est difficile à appliquer en classe hétérogène. Le manuel rencontre beaucoup l’adhésion même si pour certains les séquences sont considérées comme peu adaptées aux élèves de A. S’il est parfois difficile d’évaluer l’atteinte des objectifs fixés, les enseignants ont constaté chez les élèves la construction d’une représentation mentale à partir des mots d’un texte.

On relève également des points moins favorables. Quelques enseignants estiment peu adéquat le fait que certains élèves ont déjà utilisé la méthode au primaire et que les supports sont parfois peu adaptés. Pour d’autres, les élèves de B peu autonomes éprouvent des difficultés. Le temps est également mentionné : il est difficile en 45 minutes de tout faire. Par ailleurs, un travail en réseau avec des enseignants d’autres disciplines serait également souhaité.


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Tableau 30. Points forts et points faibles du Parcours lecture



Qualité du matériel 8 Supports pas toujours adaptés 5

- pertinence - efficacité 1 - redite, reprise de l’école primaire 3

- séquences clé en main très pertinentes 1 - supports parfois peu adaptés (âge/programme) 2

- démarche nouvelle 1 Prise en compte de tous les élèves

- facilité d’application, convivialité de la méthode 2 - certains élèves n’emploient pas systématiquement le matériel

1

- qualité des textes proposés 1 - classe de B peu autonome 1

- facilité d’adapter la méthode à ses propres textes

1 - manque d’implication de certains élèves 1

- grande variété dans les différentes approches de la lecture

1 Gestion du temps 3

Apports et développement de compétences 5 - 1 h par semaine pas suffisante pour élèves en difficulté

1

- développe les stratégies de lecture et le métadiscours

2 - difficile de tout faire (lecture, reformulation, mise à jour du sens, débat , échange écrit) en 45 mn

1

- appropriation consciente des compétences lectorales ; mieux se représenter l’information lue

1 - fragmentation horaire nécessite appropriation des processus ; travail en réseau serait utile avec des enseignants d’autres disciplines

1

- prendre le temps de réfléchir à tous les aspects mis en jeu par la lecture

1 Autres 1

- permet de mettre en place des techniques de lecture

1 - question de transfert des stratégies par les élèves

1

Adaptation aux différents publics d’élèves 3

- adapté à tous les publics même les élèves en difficulté de B

2

- Permet de construire une identité de lecteur-trice et d’aborder la lecture et la compréhension en les mettant à la portée de tous les élèves

1

Régularité et systématicité

- La régularité qui permet une construction. 1

- Méthode systématique et intéressante 1

Autres 5

- Le fait de lire et de "devoir" motiver les autres à lire

1

- Le fait de lier lecture et écriture 1

- lecture de nombreux textes en classe, thématique du double porteuse pour les ados, réalisation concrète autour de la lecture

1

- évaluation formative et sommative prenant en compte également l’esthétique

1

- Vérification plus consciente de la part de l’enseignant de la compréhension des élèves

1


53

Parmi les mesures mises en place en collaboration avec les bibliothèques et médiathèque, nous avons retenu une consistant à choisir un livre et le présenter. Les points forts portent sur la liberté de choix qui motive davantage les élèves à lire, l’aide de la bibliothécaire dans ce choix, l’adaptation des livres aux compétences, la découverte d’un autre lieu, le temps de préparation relativement court. Toutefois, les enseignants relèvent la difficulté d’avoir un retour sur la lecture pour tous les élèves et la persistance de difficultés, voire du rejet de la part de certains élèves.

Tableau 31. Points forts et faibles des choix de livres à la bibliothèque et présentation de livres

Points forts N = 9 Fréq.

Points faibles N = 6 Fréq.

Apports pour les élèves et développement de compétences

6 Retour sur l’activité difficile 3

- Habituer les élèves à chercher et à choisir un livre, développer la lecture d’un livre choisi et non imposé

1 - Difficile de vérifier que les élèves aient lu entièrement l’ouvrage au lieu de le feuilleter et d’y puiser les infos nécessaires.

1

- faire lire de façon structurée ; le questionnaire qu’ils doivent remplir les aide à la compréhension du livre

1 - Le suivi de la mise en place est difficile à vraiment évaluer

1

- Ouverture à de nombreux horizons de plaisir et de découverte

1 - Un élève qui n’a pas compris son roman rend une fiche insuffisante et il ne m’est pas possible de reprendre ce travail avec lui étant donné que c’est une lecture personnelle

1

- Partage avec les autres 1 Prise en compte de tous les élèves 2

- Lecture de livres sur le même thème adaptés à leurs compétences de lecteurs

1 - Difficulté de choix pour certains élèves qui n’aiment pas non plus s’exprimer oralement devant les autres

1

- Motivation et enthousiasme à présenter un livre qui leur plait

1 - Pour certains, la bibliothèque fait peur! 1

- Découverte d’un nouveau lieu 1 - Un manque de structure progressive, comme dans le Parcours lecture ou Lector & Lectrix, dont la limite est que le texte proposé intéresse peu mes élèves

1

Autres 2

- Aide efficace de la bibliothécaire, qui connaît les goûts des jeunes

1

- Peu de temps de préparation 1

Enfin, une mesure mise en place au niveau du département, la Fureur de lire, a été mentionnée un certain nombre de fois. Malheureusement, peu d’enseignants ont répondu à la question sur les points forts et faibles. Pour cette dernière mesure, on trouve des analogies avec les mesures liées au bibliothèques. Un des effets positifs relevé est la liberté de choix des livres qui motive certains élèves, le fait de rencontrer l’auteur et de poser des questions. Par contre, l’activité ne parvient pas à convaincre tous les élèves et nécessite du temps de mise en œuvre.


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Tableau 32. Points forts et faibles de la Fureur de lire



Individualisation de la lecture 1 Attitude des élèves 2

Comme les élèves de classe atelier sont peu nombreux, la lecture en médiathèque nous a permis de les "isoler" et de passer vers chacun d’entre eux pour vérifier l’avancée de la lecture et répondre à leurs questions. Le fait d’être deux adultes améliore encore ce dispositif.

1 La bonne volonté des élèves : certaines séances ont été plus difficiles que d’autres (élèves rétifs, agités, etc.)

1

Rencontre avec les auteurs 1 L’organisation et l’accueil... 1

Les élèves ont rédigé au fur et à mesure de la lecture des questions, des commentaires, des critiques, destinées à l’auteur qu’ils savaient qu’ils allaient rencontrer. Pour eux, c’était la première fois qu’ils rencontraient un auteur en chair et en os et c’était peut-être aussi pour certains la première fois qu’ils lisaient un roman en entier ! (élèves de classe atelier)

1 Autres 2

Effets positifs de la liberté de choix du livre 2 Le temps pris sur un programme déjà bien chargé 1

Les effets bénéfiques pour certains élèves 1 Les "mauvais lecteurs" ne lisent pas davantage après la présentation du livre !

1

Les élèves, en choisissant eux-mêmes un roman à présenter, sont plus motivés à le lire

1


55

En bref

Lors de la première phase de l’étude, nous avions récolté des informations concernant essentiellement le Parcours lecture. Or, il ressort que les enseignants utilisent de nombreuses autres mesures même s’il apparait qu’elles ne sont utilisées que par une personne. De manière globale les mesures mises en place par les enseignants ont pour objectif principal de développer les compétences des élèves. Le rôle des bibliothèques et médiathèques est très important surtout pour développer la motivation et le goût de lire. Parmi les mesures proposées au niveau du département, on trouve surtout la Fureur de lire.

Le plus souvent, ces mesures s’adressent à l’ensemble des élèves, sans doute parce qu’il est plus difficile au CO de mettre en place des activités spécifiques à certaines élèves, compte tenu de l’organisation et d’absence de personne complémentaire comme l’ECSP au primaire. En général, les différentes mesures sont considérées comme ayant des effets positifs sur les élèves. Toutefois, plus souvent qu’au primaire, les effets sont difficiles à mettre en évidence, même quand ils portent sur le développement des compétences et que beaucoup de points positifs sont relevés.

Les mesures sont considérées comme faciles à mettre en place et seront réutilisées (la question n’a pas été posée pour le Parcours lecture). La réutilisation passe par des modifications et adaptations, notamment pour le Parcours lecture) en fonction des élèves, des questionnaires ou encore des textes sélectionnés. L’organisation temporelle est également mentionnée pour certaines mesures initiées par les enseignants.

Une analyse de correspondances réalisée par notre collègue François Ducrey permet de synthétiser les réponses des enseignants : d’un côté le Parcours lecture qui s’adresse à l’ensemble du CO mais plutôt à des élèves en difficulté ou des groupes d’élèves. Il a pour effet l’amélioration des compétences. Il est géré par l’enseignant de français et pourrait faire l’objet de modification. De l’autre côté, on trouve des mesures initiées par les enseignants ou réalisées en collaboration avec les bibliothèques et les médiathèques qui sont davantage axées sur le développement de la motivation et du goût de lire. Ces mesures s’adressent à l’ensemble des élèves et sont gérées en collaboration avec un intervenant extérieur.

Les différentes mesures présentent également des avantages et des limites. On se centrera ici surtout sur le Parcours lecture, mesure la plus utilisée. Aux yeux des enseignants, le Parcours lecture a pour avantages les éléments suivants : la qualité du matériel et sa pertinence, les apports au développement de compétences et de stratégies, l’adaptation aux différents publics ainsi que la régularité et la systématicité du travail. Toutefois, un certain nombre de limités sont également mises en évidence. Certains estiment qu’il est difficile de prendre en compte tous les élèves (en particulier ceux de B) alors que d’autres trouvent le type de support peu adapté aux élèves du CO. La difficulté à gérer le temps est également relevée.


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3. Dans les structures de transition du PO

3.1 Inventaire des mesures proposées dans les structures de transition du PO

Pour ce degré d’enseignement, la récolte d’information pour la première phase de l’étude s’est faite de deux manières : la première sous forme de rencontre avec les deux chargés de mission du service de l’enseignement et la seconde sous forme d’inventaire réalisé par les directions, PG de français ou centres de documentation des différents établissements comportant ces structures de transition (classes préparatoires à l’EC ou l’ECG ou encore professionnelles, service des classes d’accueil et d’insertion - SCAI, principalement). En fait, nous ne présenterons que les mesures s’appliquant aux structures de transition ou à l’ensemble des élèves dans des établissements qui comportent ce type de structure (on trouvera l’ensemble des informations que nous avons reçues, y compris celles destinées à des élèves d’autres degrés ou de formation, en annexes II.C et D).

Un autre élément important à relever est non seulement le foisonnement de mesures mais également son éclatement. Les mesures sont le plus souvent spécifiques à un établissement et parfois à un type de formation.

Les différents éléments sont à considérer avec prudence étant donné le nombre d’acteurs différents ayant rempli les fiches. En effet, nous leur avions demandé de mentionner les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture, Dans certains cas, les enseignants, doyens ou PG nous ont répondu qu’ils ne mettaient pas en œuvre d’actions particulières dans ce domaine en plus de l’enseignement ordinaire alors que dans d’autres cas, toute action visant la promotion de la lecture au sens large a été citée.

Tableau 33. Objectifs et publics visés par les mesures d’encouragement et de motivation dans les structures de transition du PO

Mesures Établissement ou formation

Public d’élèves Objectifs

Sensibiliser et améliorer la lecture de tous les apprentis

CFPC Construction Tous les apprentis Améliorer le niveau de lecture et familiariser avec le monde du livre

Élaboration d’un recueil de nouvelles fantastiques illustré

CFPAA Classes de transition travailler la confiance en ses capacités de lecture et d’écriture

Tour du Monde en 80 livres

CEC André-Chavanne Tous les élèves Inciter les élèves à lire, leur permettre de découvrir différents auteurs

Cours d’appui

CEC André-Chavanne Classes préparatoires Transmettre le plaisir de lire et améliorer le français

Promotion de la lecture EC Aimée-Stitelmann (CEDOC)

Classes préparatoires Promouvoir la lecture, susciter l’envie de lire

Lector & Lectrix (moyen d’enseignement)

EC Aimée-Stitelmann Classes préparatoires EC (élèves en difficulté)

Donner confiance aux élèves, améliorer les compétences de lecture, développer des stratégies

Médiation culturelle au service des jeunes en difficulté scolaire

ECG Henry-Dunant Tous les degrés et élèves (classes préparatoires + 2e année)

Enrichir le bagage culturel et langagier des élèves, éveiller la curiosité pour la littérature, motiver les élèves à lire

"Bien se nourrir" organisation et préparation de différentes actions autour de cette thématique

ECG Henry-Dunant Tous les élèves (classes d’accueil, SCAI, classes préparatoires)

Amener les élèves à découvrir la richesse culturelle autour d’un thème

Animation autour des créateurs en arts visuels et littéraires parmi le personnel de l’école

ECG Henry-Dunant Tous les élèves et degrés

Amener les élèves à découvrir la richesse culturelle

Défi lecture ECG Jean-Piaget Classes préparatoires Développer le goût de la lecture, susciter des activités variées ; faire produire

Lecture d’auteurs par le comédien Claude Thébert

ECG Jean-Piaget Tous les élèves et degrés

Entendre des textes littéraires (développer l’intérêt pour la littérature)

Livres en balade ECG Jean-Piaget Tous les élèves et Mettre gratuitement des livres en


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degrés circulation ; pouvoir s’exprimer sur ces lectures (blog)

Présentation de livres ECG Jean-Piaget (CEDOC)

Tous les élèves et degrés

Encourager les élèves à lire de façon individuelle et autonome

Sorties au théâtre ECG Jean-Piaget Tous les élèves et degrés

Apprendre aux élèves à être spectateur, développer le sens critique, aborder une œuvre qui parait inabordable

BLOG ECG Jean-Piaget (CEDOC)

Tous les élèves Développer le goût de la lecture ; promouvoir le CEDOC

Projet RD "comment aider les élèves faibles à progresser"

SCAI Tous les élèves Améliorer les compétences des élèves

Adaptation et utilisation de Lector & Lectrix

SCAI Tous les élèves Améliorer les compétences des élèves, développer des stratégies

FC sur lecture (S. Erard) SCAI Tous les élèves Améliorer les compétences des élèves, développer des stratégies (implicite, reformulation, représentation mentale)

Constitution d’une bibliothèque avec livres en version simplifiée + lectures simplifiées

SCAI + SCAI Rousseau Tous les élèves Développer le goût de lire, aider les élèves avec difficultés linguistiques à améliorer leurs compétences lectorales

Création d’un bibliothèque interculturelle

SCAI Tous les élèves Développer le goût de lire (accès à d’autres langues et cultures)

Encouragement de la lecture par le biais de lectures supplémentaires à domicile aboutissant à des exposés en classe

SCAI (Collège Rousseau)

Tous les élèves Développer la lecture et la production orale

Renouvellement et adaptation des œuvres littéraires (plus adaptées et plus contemporaines

SCAI (Collège Rousseau)

Tous les élèves Stimuler la lecture personnelle et le plaisir de lire, donner accès aux textes classiques ; améliorer les compétences lectorales

Le Tableau 33 montre bien la diversité des dispositifs mis en place par les enseignants ou par les centres de documentation qui sont très actifs. Il est difficile de mettre en évidence des tendances différentes selon le type de formation, à part peut-être pour le SCAI qui met plus l’accent sur les difficultés linguistiques et la simplification des ouvrages proposés. Deux objectifs sont présents de manière assez fréquente en parallèle : l’amélioration des compétences lectorales des élèves et le développement du goût ou de l’intérêt pour la lecture avec un accès plus ou moins marqué pour la culture littéraire ou autres. Si le premier objectif semble reprendre complètement les priorités des plans d’études des deux types d’écoles (ECG et EC) pour ce degré de transition dont une visée principale est de compenser les lacunes des élèves, l’autre se rapproche davantage d’objectifs présents dans les plans d’études de la scolarité obligatoire. On peut également souligner dans certains cas que l’amélioration des compétences lectorales s’accompagne d’une dimension centrée sur le développement de la confiance en soi dans ce domaine. Deux dispositifs étaient également présents dans les autres degrés d’enseignement : Lector & Lectrix (outil de différenciation qui permet également de développer des stratégies de lecture) ainsi que le Défi lecture.

Le Graphique 6 tente de synthétiser par type de formation ou d’école le nombre d’actions en fonction des objectifs visés. Étant donné la disparité des réponses ainsi que l’interprétation des acteurs concernant les mesures spécifiques d’encouragement et de motivation à la lecture (par exemple, les sorties au théâtre se déroulent certainement dans tous les types de formation mais n’ont pas mentionnées qu’une seule fois), il est difficile de tirer des conclusions. Un élément à relever qui nous parait intéressant est la préoccupation d’enrichir le bagage langagier et surtout culturel des élèves avec une ouverture aux textes classiques et à la littérature qui n’était pas explicite dans les plans d’études des classes préparatoires. On constate également que l’amélioration des compétences en lecture est particulièrement présent au SCAI.


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Graphique 6. Nombre de mesures en fonction de l’objectif et du degré dans les structures de transition du PO

12

1

6

11

3

5

4

11

1

15

1

2

1

0

2

4

6

8

10

12

14

Pôles professionnels EC ECG SCAI

Objectifs

No

mb

re d

'act

ion

s

améliorer les compétences donner confiance en ses compétences de lecteurdévelopper des stratégies de lecteur stimuler/ motiver le goût pour la lecturepromotion de la lecture enrichir le bagage culturel et langagier

Pour ce qui concerne les mesures mentionnées par les directions, PG de français ou les centres de documentation qui ne concernent pas les structures de transition, on citera tout particulièrement le Roman des Romands, projet initié de manière romande qui a pour objectif de faire participer des classes à la sélection d’un roman, puis à participer à un débat et à le défendre. Ce projet permet de faire lire aux élèves des œuvres romandes et contemporaines. Les autres projets sont plus spécifiques à l’établissement et leur liste est non exhaustive.

Un fait marquant à relever est la forte implication des centres de documentation des établissements du PO qui sont à l’origine de nombreux dispositifs. Cela ne signifie pas que dans les deux autres degrés d’enseignement, leur implication soit moindre mais c’est sans doute explicable par le fait qu’à l’école obligatoire, les informations ont été récoltées de manière centralisée et non par les différents établissements, qui ont relayé la demande à deux types d’acteurs (les PG ou enseignants de français et les centres de documentation). Au niveau de l’évaluation des effets, l’information est plus rare. Quand il s’agit de dispositifs mis en place par les CEDOC, il y a rarement d’évaluation directe des effets sur les élèves mais plutôt le constat d’un succès mis en évidence par les demandes et la fréquentation des bibliothèques. Parfois, les bibliothécaires organisent un retour de la part des enseignants. Quand il s’agit de mesures initiées par les enseignants, il peut s’agit d’évaluations intégrées à celles de travaux de l’année ou de débats ou exposés. De manière générale, les informations sont relativement rares. Les sources de financement sont principalement de deux sortes : l’établissement lui-même y compris le budget de son CEDOC ou le DIP.


59

Tableau 34. Concepteur / initiateur, « sponsor financier » et évaluation des effets des mesures d’encouragement et de motivation dans les structures de transition du PO

Mesures Concepteur / initiateur de la mesure

"Sponsor financier"

Évaluation des effets

Sensibiliser et améliorer la lecture de tous les apprentis (CFPC Construction)

Proposition de la direction de l’enseignement général

Aucun financement spécifique

Utilisation de certaines lectures par les apprentis pour la réalisation des travaux de recherche annuels (travaux évalués en Langue et communication)

Élaboration d’un recueil de nouvelles fantastiques illustré (CFPAA)

Enseignante de français Pas d’indication Par la réécriture des nouvelles évaluées au moyen de remarques, conseils de l’enseignante (correction de la langue) lecture prévue entre élèves

Tour du Monde en 80 livres (CEC André-Chavanne)

CEDOC (équipe) Collaboration avec le groupe santé et les acteurs de l’établissement

Établissement : achat de livres et DVD (budget CEDOC)

Pas d’évaluation mais constat que vitrines suscitent des emprunts et des questions

Cours d’appui (CEC André-Chavanne)

Enseignants Direction de l’école

Pas d’indication

Promotion de la lecture (EC Aimée-Stitelmann)

Bibliothécaire-responsable du CEDOC (Aimée-Stitelmann)

Budget du CEDOC

Demande de la bibliothécaire d’un retour des enseignants (accueil et résultats concrets)

Lector & Lectrix (moyen d’enseignement) (EC Aimée-Stitelmann)

Enseignants concepteurs du PE- Concepteurs de la méthode : Goigoux+Cèbe

Budget du CEDOC

Évaluations font partie du dispositif mais pas d’évaluation notée pour les élèves. Méthode conduite en parallèle à une lecture suivie ou une séquence sur la lecture de consignes : possibilité de contrôler l’évolution du questionnement des élèves

Médiation culturelle au service des jeunes en difficulté scolaire (ECG Henry-Dunant)

C. Leboissard Silber (enseignants de français)

Aucun Pas d’évaluation formelle mais retours par oral ou écrit des élèves qui apprécient ces moments de lecture

"Bien se nourrir" organisation et préparation de différentes actions autour de cette thématique (ECG Henry-Dunant)

Bibliothécaires/groupe respect de l’ECG Henry Dunant

DIP Participation active de l’ensemble de la communauté scolaire : manifestation d’un intérêt général

Animation autour des créateurs en arts visuels et littéraires parmi le personnel de l’école (ECG Henry-Dunant)

CEDOC (ECG Henry-Dunant)

DIP Pas d’indication

Défi lecture (ECG Jean-Piaget) S. Lebrun (enseignante de français) inspiration d’un dispositif français

ECG Jean-Piaget (achat de livres et bons ou billets de cinéma offerts)

Pas d’évaluation du dispositif mais contrôle de lecture : fiche "coup de cœur", productions écrites et orales ; succès de l’opération (21 classes inscrites)


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Lecture d’auteurs par le comédien Claude Thébert (ECG Jean-Piaget)

Enseignants de français ECG Jean-Piaget Pas d’indication

Livres en balade (ECG Jean-Piaget) DGPO DGPO/SEF Pas d’indication Présentation de livres (ECG Jean-Piaget)

Personnel du CEDOC (ECG Jean-Piaget)


Sorties au théâtre (ECG Jean-Piaget) Enseignant puis élèves En partie DIP et les élèves

Entre pairs, recherche critique, argumentation, discussion, débat table ronde

BLOG (ECG Jean-Piaget) CEDOC (ECG Jean-Piaget)

Pas de sponsor Demande des documents critiqués par les usagers

Projet RD "comment aider les élèves faibles à progresser" (SCAI)

Pas d’indication DGPO/SEF Pas d’indication

Adaptation et utilisation de Lector & Lectrix (SCAI)

Pas d’indication DGPO/SEF Pas d’indication

FC sur lecture (S. Erard) (SCAI) Pas d’indication DGPO/SEF Pas d’indication Constitution d’une bibliothèque avec livres en version simplifiée + lectures simplifiées (SCAI + SCAI, Rousseau)

Direction, enseignants et bibliothécaires

Élèves achètent les livres lus à la maison

Évaluations ponctuelles des lectures personnelles des élèves par le biais d’exposés ou de contrôles de lecture mais il n’y a pas eu d’évaluation globale de ces mesures

Création d’un bibliothèque interculturelle (SCAI)

En collaboration avec la Croix-Rouge


Encouragement de la lecture par le biais de lectures supplémentaires à domicile aboutissant à des exposés en classe (SCAI, Collège Rousseau)

Enseignants Élèves achètent les livres lus à la maison


Renouvellement et adaptation des œuvres littéraires (plus adaptées et plus contemporaines (SCAI, Collège Rousseau)

Direction, enseignants et bibliothécaires

Direction du SCAI (Rousseau)



Pour ce dernier groupe d’enseignants, le questionnaire est sensiblement le même que celui destiné aux maitres de français du CO. Étant donné que l’enquête portait sur les deux années précédant la prise d’information (2009-10, 2010-11), ce type de classe n’existait pas encore dans certaines structures professionnelles. Les personnes concernées sont donc peu nombreuses ou n’enseignaient plus dans les établissements au moment de l’étude. Comme on peut le constater, les mesures sont variées22. Par ailleurs, il est difficile de tirer des régularités en fonction du type de formation : par exemple, l’utilisation de mesures spécifiques dans les classes préparatoires des ECG. De plus, les mesures mises en place au niveau du département sont censées toucher tous les élèves. La majorité des enseignants ayant répondu ont déclaré n’avoir employé qu’une seule mesure d’encouragement et de motivation à la lecture. Les mesures mises en place par les enseignants semblent porter davantage sur l’aspect

22 Étant donné le faible effectif d’enseignants, nous ne ferons pas forcément figurer de %.


61

didactique (développement ou amélioration de compétences) et celles aux deux autres niveaux sont a priori plus centrées sur l’encouragement à la lecture, ce qui parait logique.

Graphique 7. Fréquence d’utilisation des mesures dans les structures de transition du PO

2

1

4

111

3

10

1

2

3

4

5

Lector-Lectrix séquencesdidactiques pourencourager à lire

pour aider leslecteurs faibles

salons de lectureavec échangesentre étudiants +

séquencesdidactiquesparticulières

rencontres avecauteurs

mise en valeur dugoût de lire oupromotion de la

lecture

Roman desRomands

Salon du livre

mesures mises en place par les enseignants mesures en collaboration avec les CEDOC

mesures au niveau du département

Les mesures proposées s’adressent à tous les élèves de la classe.

Gestion des mesures et fréquence

Dans la quasi-majorité des cas, c’est l’enseignant de français qui gère la mise en place de la mesure aidé quelquefois par un intervenant extérieur ou le doyen. Pour plusieurs mesures, des moyens supplémentaires sont utilisés (financiers, humains, voire les deux) : séquences didactiques pour encourager à lire, salons de lecture avec échanges entre élèves ou séquences didactiques particulières, mise en valeur du goût de lire ou promotion de lecture ainsi que les deux projets du département (Roman des Romands et Salon du livre). Les mesures peuvent s’étaler sur l’année (mise en valeur du goût de lire, Roman des Romands), ou être intensives pendant un certain temps (Pour aider les lecteurs faibles, Salon du livre) ou encore être ponctuels (Lector & Lectrix).

Effets positifs

Les effets sont très variables et dépendent des mesures utilisées. Les mesures initiées au niveau des enseignants ont des effets positifs pour tous les élèves ou seulement pour quelques-uns à l’exception de Pour aider les lecteurs faibles. Il est toutefois difficile de tirer des conclusions étant donné que dans la plupart des cas il ne s’agit que d’une réponse. Les deux mesures réalisées en collaboration avec les CEDOC ont des effets variables : positif pour la mise en valeur du goût de lire ou la promotion de la lecture plutôt difficile à mettre en évidence quand il s’agit de rencontrer les auteurs. Pour les deux mesures initiées au niveau du département, le Roman des Romands est estimé positivement tandis que le Salon du livre donne lieu à un jugement plus contrasté.

Ces différents dispositifs permettent d’améliorer les compétences en lecture ou de développer la motivation, voire les deux. Lector & Lectrix ainsi que les dispositifs initiés par les enseignants (aider les lecteurs faibles ainsi que les salons de lecture) ont plutôt tendance à améliorer les compétences en lecture tandis que les séquences didactiques pour encourager la lecture ont justement pour effet de développer la motivation. Au niveau des CEDOC, les dispositifs ont les deux effets. Les deux dispositifs mis en place au niveau du département, Roman des Romands et Salon du livre, ont pour principal effet d’améliorer les compétences en lecture. On peut s’étonner que ces deux derniers dispositifs n’aient pas été perçus comme pouvant contribuer au développement de la motivation.


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pour aider leslecteurs faibles

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rencontres avecauteurs

mise en valeur dugoût de lire oupromotion de la

lecture

Roman desRomands

Salon du livre

oui chez la plupart des élèves oui chez quelques élèves non difficile à dire

Manières d’observer les effets

Les effets ont été évalués principalement par des observations ponctuelles ou par des recueils d’information (grille, épreuve) voire de plusieurs manières, les observations ponctuelles étant toutefois la manière utilisée le plus fréquemment. Dans la totalité des cas, les réponses vont dans le sens d’une réutilisation des dispositifs mis en place soit dans leur forme actuelle (Lector & Lectrix, Roman des Romands, mise en valeur du goût de lire ou promotion de la lecture), soit en adaptant ou procédant à des modifications (séquences didactiques pour encourager à lire). L’avis est partagé en ce qui concerne le Salon du livre. L’implémentation des dispositifs a été jugée facile, voire très facile en ce qui concerne Lector & Lectrix, la mise en valeur du goût de lire et le Roman des Romands ainsi que le Salon du livre mais plutôt difficile dans le cas des rencontres avec les auteurs ou les séquences didactiques pour encourager à lire. On peut faire l’hypothèse que dans ces deux derniers cas, la mise en place était moins organisée et relevait davantage de la responsabilité de l’enseignant.

Transmission des mesures

Le plus souvent, c’est par des collègues que les enseignants ont eu connaissance des différents dispositifs, parfois par leurs lectures ou la formation continue.

Les points forts et les points faibles des mesures

Comme pour les mesures mises en place à l’école obligatoire, nous ne présenterons pas les points forts et faibles pour toutes les mesures mais plutôt pour celles les plus fréquemment utilisées par les enseignants comme la mise en valeur du goût de lire et la promotion de la lecture développée en collaboration avec les CEDOC ou les séquences didactiques pour encourager la lecture mises en place par les enseignants.

Les séquences didactiques destinées à encourager la lecture permettent d’effectuer des lectures variées adaptées aux goûts des élèves. Dans certains cas, on peut comparer différentes versions d’un même texte ce qui a pour effet la prise en compte de la forme littéraire. Toutefois, dans les deux cas, le problème de l’intérêt des élèves semble se poser.


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Tableau 35. Points forts et points faibles des séquences didactiques pour encourager la lecture

Points forts N = 3 Raisons = 2 Fréquence

Points faibles N = 3 Raisons = 2 Fréquence

Lectures variées, au goût ou non des élèves, avec échanges des textes en cours d’année, selon priorités personnelles des élèves

1 L’enthousiasme des élèves 1

Par la comparaison de différentes versions d’un même texte, les élèves comprennent l’intérêt de la forme littéraire

1 S’ils comprennent l’intérêt qu’on peut y prêter, ils ne s’y intéressent pas nécessairement plus !

1

La mise en valeur du goût de lire et la promotion de la lecture sont d’autant plus intéressantes qu’elles existent aux degrés d’enseignement précédents. Elles permettent aux élèves de choisir des livres adaptés à leurs compétences, de lire un livre jusqu’au bout, d’échanger et de dire pourquoi on a aimé tel livre. Les élèves peuvent être aidés par l’enseignant dans leur lecture et par la bibliothécaire dans leur choix. Il n’en demeure pas moins que certains élèves en difficulté décrochent ou ne trouvent quand même pas leur compte.

Tableau 36. Points forts et points faibles de la mise en valeur du goût de lire et promotion de la lecture

Points forts N = 4 Raisons = 3 Fréquence

Points faibles N = 4 Raisons = 3 Fréquence

Les élèves peuvent sélectionner leur lecture après une présentation de l’enseignant ; ils peuvent donc aller vers la forme qui les intéresse. La lecture est suivie et l’enseignant est derrière pour les soutenir.

1 Difficultés pour certains d’arriver au bout, pleurs et gémissements parfois, mais peu dans l’ensemble !

1

Ouverture des élèves, la lecture est possible, on arrive à terminer complètement un livre, pour certains, c’est la première fois. Restitution et échange, écoute de l’autre. Pas de jugement de valeurs, le prof est là comme interlocuteur, il ne "sait" pas tout ! On doit le convaincre, expliquer pourquoi on a aimé, détesté, on a le droit, un livre.

1 les élèves en difficultés décrochent 1

un fil conducteur durant deux trimestres - l’échange avec d’autres classes au sujet des lectures - la collaboration avec le CEDOC

1 Tous les élèves n’y trouvent pas leur compte. 1


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En bref

Lors de la première phase de l’étude, les directeurs et les présidents de groupe des différentes structures de transition du PO avaient fait part des nombreuses et variés mesures d’encouragement et de motivation à la lecture mises en place par les enseignants et les CEDOC. Toutefois, parmi ces mesures il s’est parfois avéré difficile de savoir lesquelles étaient destinées aux élèves des structures de transition. La deuxième phase de l’enquête a permis de préciser cela tout en montrant qu’il n’y avait véritablement de mesures propres à un type de formation. Compte tenu de l’échantillon restreint de répondants, elles ne sont mentionnées le plus souvent que par une, voire deux ou trois personnes. Elles peuvent être initiées par les enseignants (Lector & Lectrix, séquences didactiques pour encourager à lire ou encore Pour aider les lecteurs faibles, Salons de lecture avec échanges entre étudiants), ou être réalisées en collaboration avec les CEDOC (rencontres avec des auteurs, mise en valeur du goût de lire ou promotion de la lecture) ou encore être proposées au niveau du département (Roman des Romands, Salon du livre).

Dans l’ensemble, elles s’adressent à tous les élèves, sans doute parce que les classes des structures de transition sont plus homogènes que celles des degrés précédents et qu’elles comportent moins d’élèves.


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Synthèse finale

Cette étude a permis d’identifier et de caractériser les mesures d’encouragement et de motivation à la lecture proposées dans la scolarité obligatoire et les structures de transition du PO à Genève. Dans un deuxième temps, il a été également demandé aux enseignants quelles mesures ils utilisaient et quels étaient leurs effets ainsi que les avantages et limites. Nous allons tout d’aborder rappeler les principaux résultats de l’étude puis tenterons de dégager quelques éléments de réflexion et des perspectives d’avenir.

La première phase de l’étude a permis de montrer une très grande diversité de dispositifs mis en place pour encourager et motiver la lecture. Le fonctionnement des trois degrés d’enseignement et la manière de récolter les informations ont pour effet de mettre en évidence des différences assez importantes. A l’école primaire, il y a beaucoup de dispositifs relativement centralisés qui portent soit sur le cycle élémentaire, soit sur le cycle moyen. Les différents dispositifs peuvent viser un ou plusieurs objectifs : encourager ou motiver les élèves à lire ou chercher à développer le goût pour la lecture, faire des liens avec des langues et cultures différentes ainsi qu’avec les familles, développer les compétences lectorales des élèves (démarche pédagogique) ou encore chercher à promouvoir la lecture de manière générale. Les initiateurs sont le plus souvent des formateurs du SCOP de la DGEP. L’évaluation des effets sur les élèves est assez variable : dans certains cas, la personne ayant initié le dispositif a mis en place une évaluation auprès des enseignants ou des élèves portant sur l’intérêt de la démarche ou le ressenti davantage que sur les connaissances des élèves (sans doute plus difficiles à mettre en place). Les dispositifs s’adressent le plus souvent à l’ensemble des élèves des établissements, parfois à une population ciblée, par exemple les élèves des établissements du REP ou ceux dont le milieu familial est peu stimulant par rapport à l’écrit. Le rôle de la BISCO est important non seulement pour la mise en place d’expositions ou d’activités mais aussi (et surtout) pour le soutien au niveau du matériel (constitution de mallettes pour les différents projets existants).

Au CO, les informations qui nous sont parvenues sont également assez centralisées. Le plan lecture mis en place à la suite des résultats à l’enquête PISA 2000 comportait une dimension importante de formation continue. Le projet Parcours lecture a été introduit dans l’ensemble des établissements en deux étapes sur la base de formation notamment à la méthode Lector & Lectrix et des dispositifs définis dans chaque établissement. D’autres projets peuvent émaner d’autres instances (centres de documentation, service culturel, organismes romands, etc.). Deux objectifs sont principalement visés : l’amélioration des compétences lectorales et le développement de stratégies, et l’encouragement ou la motivation à la lecture. Pour ce qui est de l’évaluation des effets, il n’y a pas pour l’instant d’indication, étant donné que pour une partie des établissements (première phase), l’expérience est en train de se terminer, alors que pour ceux de la seconde, elle se trouve dans la deuxième année de mise en place.

Enfin, au PO, dans les structures de transition, on constate un foisonnement de dispositifs émanant de chaque établissement. Ces dispositifs peuvent être initiés par les PG ou enseignants de français ou par les centres de documentation. On retrouve les principaux objectifs observés dans les dispositifs du CO : amélioration des compétences et développement de la motivation à la lecture avec parfois une ouverture sur la culture et la littérature implicite au CO. Une autre dimension s’ajoute aux deux précédentes : la prise en compte de difficultés spécifiques à cette population (élèves des structures de transition) et la nécessité d’offrir des textes ou ouvrages plus simples pour ces élèves.

De manière globale, les mesures sont mises en place en recourant aux ressources ordinaires des directions des degrés d’enseignement, des établissements ou de leur centre de documentation, ou encore de la BISCO ou du centre de documentation du CO.

Dans la deuxième phase de l’étude, on s’est intéressé à l’implémentation de ces mesures dans les établissements en interrogeant les directions et enseignants du primaire ainsi que les enseignants de français du CO et des structures de transition du PO. On soulignera à nouveau que différents éléments,


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tels que les âges différents des élèves et les différences d’organisation et de fonctionnement des degrés d’enseignement sur les mesures choisies et leur implémentation dans les classes, ont une influence sur les mesures mises en place aux différents moments du cursus scolaire.

De manière globale, on observe un nombre relativement important de mesures reprenant la plupart de celles proposées de façon institutionnelle identifiées lors de la première phase de l’étude, avec quelques-unes en plus.

Au primaire pour les premières années scolaires (cycle élémentaire), trois mesures sont davantage utilisées : le Sac d’histoires, le Coup de pouce lecture et les Commandes d’histoires. Relevons qu’un certain nombre d’autres mesures (le moyen d’enseignement ALEDA en phase test, les coins-lecture, notamment) sont également utilisées et représentent un quart des réponses. Les mesures choisies mettent l’accent sur le lien familles-école, l’ouverture vers les langues d’origine des élèves (Sac d’histoires) et le développement du goût pour la lecture (Commandes d’histoires). Le Coup de pouce lecture est une mesure qui est bien perçue par les enseignants comme ciblant des groupes d’élèves peu stimulés dans leur milieu familial et/ou en difficulté de lecture et ayant comme objectif une amélioration des compétences des élèves et dans un deuxième temps le développement de l’intérêt pour la lecture. Cependant, cette mesure s’avère plus contraignante et difficile à mettre en place notamment par les ressources et l’organisation qu’elle nécessite.

Au degré moyen du primaire (CM), plusieurs mesures sont plutôt centrées sur l’encouragement et la motivation des élèves comme par exemple le Rallye lecture, la Bataille des livres et le Défi lecture. Ces mesures sont utilisées et appréciées des enseignants même si elles peuvent parfois poser des problèmes d’organisation et de gestion de l’activité. Pour ces années scolaires, on trouve également des mesures davantage centrées sur des démarches didactiques comme les cercles de lecture ou la lecture par effraction. Si dans les deux premières années du CM, les trois mesures visant à développer le goût pour la lecture représentent 44% des réponses, les mesures regroupées sous autres représentant un cinquième, la proportion atteint 38% dans les deux années de la fin du primaire. On peut faire l’hypothèse que lorsqu’on avance dans la scolarité, il faut non seulement donner le goût de lire mais également développer les compétences des élèves en utilisant des outils de différenciation tels que Lector & Lectrix.

Au CO, le Parcours lecture ou les mesures mises en place par les enseignants visent plutôt l’amélioration des compétences des élèves, alors que les mesures mises en œuvre avec les bibliothèques portent plus sur l’encouragement ou la motivation des élèves. Cette complémentarité pourrait s’expliquer notamment par la difficulté de « toucher » les adolescents sur la problématique de la lecture qui pourrait se manifester par une tension entre améliorer des compétences et motiver/encourager les élèves à lire. Globalement, les enseignants envisagent de reconduire la plupart des mesures mises en place. Toutefois, il est souvent envisagé des modifications ou des aménagements des mesures.

Dans les structures de transition du PO, on trouve un certain nombre de mesures souvent utilisées par un ou deux enseignants (ce qui est normal compte tenu du moindre effectif de répondants) et pas forcément propres à un type de formation : Lector & Lectrix, des séquences didactiques pour encourager la lecture ou d’autres mesures initiées par les enseignants, des mesures développées en collaboration avec les CEDOC (rencontre avec les auteurs ou mise en valeur du goût de lire/promotion de la lecture) et enfin, deux mesures plus ponctuelles mises en place au niveau du département (Roman des Romands et Salon du livre).

Certaines mesures sont transversales à deux voire trois degrés d’enseignement : le Défi lecture (fin de primaire et CO), Lector & Lectrix (fin de primaire, CO et structures de transition du PO), les activités de présentation et de promotion de la lecture en collaboration avec les bibliothèques, médiathèques ou CEDOC (primaire, CO et structures de transition) ainsi que certaines mesures mises en place au niveau du département (Fureur de lire, Salon du livre notamment).

Pour résumer et reprendre les constats de Froidevaux (2010), il y aurait un certain nombre d’axes plus ou moins développés selon les moments du cursus : tout d’abord, la collaboration avec les familles dans les premières années, la lecture étant également une affaire de famille, une ouverture vers les langues d’origine des élèves en partant du principe que l’important c’est de lire, pas de lire en français.


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Après les premiers apprentissages, l’accent sur le développement du goût de la lecture et de la motivation est très important alors qu’en fin de primaire, les deux objectifs amélioration des compétences et développement de la motivation sont très présents. Au CO, l’accent se poursuit, on cherche à construire un lecteur autonome. Toutefois, il est parfois plus difficile de convaincre certains élèves à l’adolescence. Pour Froidevaux, la promotion de la lecture passe par le choix des livres et d’activités stimulantes qui seraient des facteurs motivant davantage que des lectures suivies avec des élèves n’aimant pas lire ou ayant des difficultés en lecture. Enfin, dans les structures de transition, c’est surtout l’amélioration des compétences en lecture qui est mise en avant, sans doute parce qu’il s’agit d’élèves plutôt en difficulté.

Discussion et perspectives

Cette enquête a permis de mettre en évidence la diversité des situations et des contextes dans lesquels se déroulent l’enseignement de la lecture et les actions d’encouragement et de motivation à la lecture. Plusieurs plans sont à prendre en considération : tout d’abord, les différences d’âge des populations concernées, impliquant une adaptation des mesures ; le degré de maîtrise de la lecture ; le contexte social et familial des élèves qui joue également un rôle dans l’acquisition de ces compétences (statut migratoire, langue parlée à la maison par exemple) ; enfin l’organisation et la structure des degrés scolaires (enseignants généralistes au primaire, enseignants spécialistes au secondaire, le rôle et le partage des tâches entre directions générales, directions d’établissement et enseignants).

Cette diversité des situations pourrait expliquer la difficulté de distinguer les mesures d’encouragement et de motivation du cursus habituel de l’enseignement de la lecture. De plus, on remarque que les aspects d’encouragement et de motivation des mesures sont étroitement liés avec les aspects de développement des compétences. Selon les âges et les populations, il peut être judicieux de privilégier l’une ou l’autre des entrées.

L’information et la formation à l’utilisation des mesures mériteraient également d’être développées car souvent la connaissance même des mesures ne se fait qu’à travers la formation continue ou le bouche à oreille ce qui fait que les utilisateurs potentiels n’ont pas toujours connaissance de l’éventail de l’offre.

Par ailleurs, on peut cependant s’interroger sur le suivi des mesures qui ne font pas forcément l’objet d’un retour systématique même bref. Ceci est regrettable car l’expérience des utilisateurs est indispensable à l’amélioration des dispositifs. Une partie importante des utilisateurs signalent qu’ils réutiliseront les mesures mais que des ajustements seront faits ce qui indique que d’une certaine façon ils ont évalué de leur point de vue la mesure, le plus souvent par des observations ponctuelles voire en utilisant des grilles ou des épreuves. Il faut préciser que lorsque les mesures visent le développement de la motivation à lire, l’évaluation est plus difficile à réaliser que lorsqu’il s’agit des compétences. Le partage des expériences des uns et des autres irait dans ce sens. Par exemple, un catalogue des mesures avec des fiches d’évaluation et de conseil pourrait être mis en place et alimenté par les utilisateurs et accessible au plus grand nombre.

Les échanges inter-degrés pourraient également être mis en place de façon plus systématique au niveau des utilisateurs de base des différentes mesures. Par exemple, une plateforme d’échanges inter-degrés alimentés par les utilisateurs pourrait être mise en place, ce qui permettrait de développer encore la coordination et la continuité dont on a pu voir quelques exemples avec les mesures transversales. L’introduction du PER devrait favoriser cela au moins dans la scolarité obligatoire.

De manière globale, on a pu constater que les recommandations de la CDIP suite à l’enquête PISA 2000 ont créé une dynamique en faveur de la lecture : développement de l’enseignement continué de la lecture (plusieurs mesures vont dans ce sens), encouragement à la lecture, développer la formation continue (certaines mesures comme le Parcours lecture en sont un exemple), l’accent sur les élèves de milieux défavorisés et de la migration (Sac d’histoires, notamment). Cette étude n’avait pas pour objectif de faire un état des lieux des mesures destinées à développer les compétences en lecture ou des pratiques d’enseignement de la lecture, toutefois, on constate que l’enseignement continué de la lecture qui semblait nécessaire pour construire les compétences lectorales dans toute leur complexité


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(cf. Soussi et al., 2008) a été largement développé depuis sans doute en lien avec les résultats de l’étude PISA et la prise en compte de l’importance de la maitrise de la langue et de l’écrit en corollaire (cf. priorité du département). L’étude ne permet pas de vérifier ce qu’il en est de la responsabilisation de tous les enseignants et pas seulement ceux de français, recommandation également prônée par la CDIP. Il faut rappeler que l’étude PISA porte sur la littératie, concept plus large que la lecture. Or, dans certaines des mesures utilisées, on est davantage dans le cadre de la classe de français et plutôt d’écrits de fiction.

Enfin, rappelons que la lecture est affaire de tous comme l’annonçait la première quinzaine de la lecture. Ainsi, si l’enseignement de la lecture est avant tout de la responsabilité des enseignants primaires puis de ceux de français, le rôle d’autres partenaires comme les bibliothécaires ou les médiathécaires ainsi que les enseignants d’autres disciplines a été depuis longtemps prouvé.


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Références bibliographiques

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Cèbe, S., Goigoux, R. (2009). Lector & Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs. Paris : Retz.

Froidevaux, A. (2010). Promouvoir la lecture en Suisse romande. http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2010_3_Froidevaux.pdf

Giasson, J. (2005). Les textes littéraires à l’école. Montréal : Gaétan Morin Éditeur.

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OCDE (2002). La lecture, moteur de changement : Performances et engagement d'un pays à l'autre. Résultats de PISA 2000. Paris : Éditions OCDE.

Ronveaux, Ch., Nicastro, N. Lire « par effraction » un album réticent. www.forumlecture.ch

Ryan, R.M., Deci, E.L. (2009). Promoting Self-determined School Engagement: Motivation, Learning, and Well-being, in K.R. Wentzel et A. Wigfield (eds.), Handbook of Motivation in School, Taylor Francis, New York, pp. 171-196.

Soussi, A., Petrucci, F., Ducrey, F., Nidegger, Ch. (2008). Pratiques déclarées d’enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève. Genève : SRED.

Soussi, A., Nidegger, Ch. (2010). Le réseau d’enseignement prioritaire à Genève : quels effets sur les acquis des élèves après quelques années ? Genève : SRED.

Terwagne, S., Vanhulle, S., Lafontaine, A. (2004). Les cercles de lecture. Bruxelles : De Boeck.

Veuthey, C. & Allal, L. (2006). « Lisons ensemble » : un pont entre l’école et la maison, Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 15, 63-75.

Veuthey, C., Crahay, M. (2007). « Lisons ensemble » : comment encourager les habitudes de lecture. In Langage et pratiques, 40, 21-31.

Zurbriggen, E. (2008). « Sacs d’histoires » - Présentation et bilan, juin 2008.

Cf. également Sacs d’histoires sur http://www.ge.ch/enseignement_primaire/sacdhistoires/.

Les objectifs de l’école primaire genevoise (2000). Genève : DIP, DGEP.

Plan d’études de français du CO (1999). Genève : DIP, Cycle d’orientation.

Plan d’études romand (2008). Neuchâtel : CIIP.

Plan d’études de Français et Sciences humaines. École de culture générale. Année préparatoire.

Plan d’études de Français et Sciences humaines. École de commerce. Année préparatoire.


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Annexes

Annexe I. Description des plans d’études de l’école obligatoire et des classes préparatoires (EC et ECG)

A l’école primaire, on distingue deux axes ou dimensions : d’une part, comprendre et produire des genres (diversifiés) de texte et d’autre part, le français « structuration », observer le fonctionnement de la langue dont on rappellera qu’il inclut l’apprentissage du code indispensable à l’entrée dans la lecture. A ces deux axes, s’ajoute, de manière plus récente, l’accès à la littérature. Dans Les objectifs de l’école primaire genevoise (2000), on précise que produire et comprendre des textes à l’oral et à l’écrit a pour objectif d’« amener les élèves à développer leurs capacités à produire et comprendre, à l’oral comme à l’écrit des textes de genres différents en respectant les contraintes textuelle, syntaxiques, lexicales, orthographiques et calligraphiques » (p. 3, partie langues). La connaissance du monde de l’écrit est présente dans l’observation du fonctionnement de la langue et reprise dans la version de 2007. C’est dans cette partie que figurent des éléments tels que l’utilisation d’une bibliothèque de classe et la participation à sa réalisation ou la fréquentation d’une bibliothèque (autre que scolaire). L’aspect ouverture à la culture est aussi présent.

Au Cycle d’orientation, la lecture s’inscrit dans l’ensemble du français et porte sur la lecture-écriture littéraire avec pour objectif de comprendre et de produire des genres littéraires. La littérature est un objet à part entière tout comme la grammaire. Les finalités de l’enseignement du français (PEF, 1999, p. 5) sont les suivants. « Du point de vue de son identité disciplinaire, l’enseignement du français au Cycle d’orientation a pour objectifs la pratique et l’étude de la langue et des textes, l’acquisition de méthodes de pensée et d’analyse, l’ouverture au champ littéraire et la formation à une culture. Compte tenu de ces objectifs, le français contribue à son niveau à la socialisation de l’élève et à la construction de sa personnalité » (p.5). Pour la direction de l’enseignement à la DGCO c’est le rôle de tout enseignant de français de développer des démarches pédagogiques permettant la réalisation des objectifs de construction du savoir, de l’ouverture au champ littéraire et le développement d’une culture commune. L’école est en cela un lieu de médiation du savoir. L’encouragement et la motivation des élèves relèvent donc, pour elle, de la responsabilité de chaque enseignant et doit faire partie de ses objectifs et de ses préoccupations.

Plus spécifiquement par rapport à la lecture, il est dit dans le PEF que « Savoir lire et interpréter des textes est une compétence complexe qui nécessite d’une part la mise en œuvre, dans un apprentissage continué et de longue durée, des capacités socioculturelles, cognitives, linguistiques et sémiotiques, et d’autre part la construction chez tous les élèves d’aptitudes et de comportements adaptés aux enjeux multiples des lectures » (p. 21). Il est également question de contribuer à la construction d’un « lecteur libre et autonome » et « d’apprendre à lire et interpréter les textes ». Être un lecteur libre et autonome nécessite, à l’école comme hors de l’école, de lire des textes variés, en ayant un projet de lecture et en adaptant le choix des textes aux objectifs de la situation, etc. L’apprentissage de la lecture et l’interprétation des textes, considéré comme un apprentissage long et complexe, avec des implications sur les autres apprentissages, suit une progression tout au long du CO et inclut une dimension interactive comprenant la pluralité des lecteurs et celle des interprétations des textes.

Le Plan d’études romand (PER) qui a été introduit petit à petit à la rentrée 2011 reprend les finalités des deux plans d’études précédemment évoqués pour la scolarité obligatoire. Les principaux objectifs visés pour l’enseignement des langues sont les suivants :

maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français ;

découvrir les mécanismes de la langue et de la communication ;

développer des compétences de communication opérationnelle dans plusieurs langues ;


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construire des références culturelles et utiliser les médias, l’image et les technologies de l’information et de la communication. (PER, CIIP 2010).

Dans les deux plans d’études des classes préparatoires des écoles de commerce et de culture générale, on cherche à consolider les notions de la 11e CO pour préparer l’entrée dans ces formations. Les objectifs sont très précisément définis et semblent davantage avoir pour but de développer les compétences que d’encourager ou de motiver les élèves à lire.

Ainsi, dans le PE des classes préparatoires de l’ECG, un des objectifs vise l’amélioration des compétences lors de la lecture de documents divers (textes, illustrations, tableaux, films, etc.). Cette amélioration passe par celle de la compréhension globale d’un texte (repérage et compréhension globale d’un texte, repérage d’un genre de texte ou d’image, structuration d’un texte, repérage et compréhension du sens abstrait d’un message, explication détaillée d’un court extrait, anticipation de la suite d’un récit, hypothèse de lecture, etc.), par la compréhension d’un vocabulaire soutenu et spécifique et l’enrichissement de son propre vocabulaire, la lecture de tableaux et de documents iconographiques ou encore la recherche d’information et le repérage d’éléments dans le texte.

Dans le PE des classes préparatoires à l’École de commerce, on trouve le même type d’objectifs. Il s’agit de développer chez les élèves les capacités à lire et comprendre des textes (intégraux ou non), décrire une situation d’énonciation (contexte de parole) et en identifier les différents acteurs, leurs objectifs et leurs intentions, comprendre des consignes (scolaires ou non), lire un texte intégral, identifier des procédés narratifs simples et des phénomènes stylistiques simples (comparaison, métaphore, champ lexical), repérer et distinguer les différents types de discours rapportés et leurs caractéristiques, identifier les genres littéraires et connaître leurs caractéristiques de base, repérer la structure d’un texte, repérer, dans un texte narratif, une description à travers ses caractéristiques, en identifier le point de vue et en décrire l’organisation, faire des hypothèses de lecture, repérer, dans un texte argumentatif, différents points de vue ou prises de position, reformuler un passage ou une histoire avec ses propres mots et restituer clairement les éléments importants du texte sans en omettre ni rajouter des informations de son invention, comprendre le vocabulaire d’un passage et en expliquer certains mots inconnus ou difficiles, extraire, sous forme de prise de notes structurée, les informations importantes d’un texte en vue d’en proposer un compte-rendu et enfin, distinguer différents types de textes (narratif, argumentatif, informatif, explicatif et descriptif).

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les

élèv

es à

raco

nter

ou

lire

une

hist

oire

à

leur

s pa

rent

s, v

alor

iser

les

lang

ues

d’or

igin

e de

la c

lass

e

His

toire

pré

sent

ée e

t exp

loité

e en

cl

asse

. L’é

lève

va

ensu

ite a

ppor

ter c

ette

hi

stoi

re d

ans

sa fa

mille

et l

a lir

e en

fra

nçai

s, e

t la

donn

er à

ses

par

ents

da

ns le

ur la

ngue

.

Tous

les

élèv

es

de la

cla

sse

1P-4

P Bi

lans

régu

liers

d’

E. Z

urbr

igge

n (q

uest

ionn

aire

s au

x en

seig

nant

s)

Com

man

de

d’hi

stoi

res

E.

Zur

brig

gen

(SC

OP,

Pol

e M

igra

tions

)

BISC

O :

livre

s

Le

ctur

e à

d’au

tres

: gra

nds

(4P)

qui

lis

ent a

ux p

etits

To

us le

s él

èves

de

la c

lass

e C

E (é

lève

s de

4P

qui l

isen

t aux

pe

tits)

Pas

d’in

dica

tion

Sac

d’hi

stoi

res

2007

E.

Zur

brig

gen

(SC

OP,

Pol

e M

igra

tions

) (id

ée

de N

. Grif

fiths

, an

glai

s pu

is

impo

rtée

au

Qué

bec)

DG

EP :

mal

lette

s à

la B

ISC

O

Dév

elop

per l

es li

ens

entre

l’éc

ole

et la

fa

mille

en

prop

osan

t aux

par

ents

de

lire

ou d

e ra

cont

er s

ouve

nt d

es

hist

oire

s da

ns le

ur la

ngue

mat

erne

lle

Valo

riser

les

diffé

rent

es la

ngue

s pa

rlées

pa

r les

élè

ves

de la

cla

sse

(livr

es e

t tra

duct

ion

dans

les

lang

ues

fam

iliale

s),

aide

r cer

tain

s pa

rent

s à

s’in

tégr

er d

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la v

ie s

cola

ire d

e l’é

cole

et d

u qu

artie

r. Sa

c co

ntie

nt u

n liv

re b

ilingu

e (é

lève

re

çoit

celu

i de

sa la

ngue

; si

m

onol

ingu

e, c

hois

it ce

lui q

u’il

veut

) ;

1 C

D, 1

jeu,

1 g

loss

aire

(mot

s-cl

és),

1

surp

rise

(obj

et e

n lie

n av

ec l’

hist

oire

)

Tous

les

élèv

es

(sur

tout

les

écol

es R

EP)

1P-4

P Bi

lans

régu

liers

d’

E. Z

urbr

igge

n ;

poch

ette

pou

r les

pa

rent

s ;

ques

tionn

aire

s au

x en

seig

nant

s (a

u dé

but)

actu

elle

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t fe

uille

ré

capi

tula

tive

Mal

lette

s in

terc

ultu

relle

s

E. Z

urbr

igge

n (S

CO

P, P

ole

Mig

ratio

ns)

DG

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mal

lette

s à

la B

ISC

O

Tiss

er d

es li

ens

entre

lang

ues

et

cher

cher

des

ress

embl

ance

s et

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ffére

nces

Activ

ités

de le

ctur

e : f

aire

déc

ouvr

ir de

s liv

res

dans

la la

ngue

d’e

nsei

gnem

ent o

u da

ns d

’aut

res

lang

ues

Ac

tivité

s en

lien

ave

c EO

LE

Tous

les

élèv

es

de la

cla

sse

1P-4

P Pa

s d’

indi

catio

n

Cou

rs d

e fra

nçai

s po

ur

mèr

es

allo

phon

es -

Écol

e de

s M

aman

s

2008

Pa

s d’

indi

catio

n BI

E, V

ille d

e G

enèv

e (o

u co

mm

une

conc

erné

e) e

t D

IP (d

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aniè

re

ponc

tuel

le) ;

im

plic

atio

n du

di

rect

eur e

t des

Perm

ettre

aux

mam

ans

allo

phon

es d

e m

ieux

sui

vre

la s

cola

rité

de le

urs

enfa

nts

par u

ne m

eille

ure

conn

aiss

ance

du

syst

ème

scol

aire

du

can

ton

de G

enèv

e D

ével

oppe

r une

dyn

amiq

ue

d’ap

pren

tissa

ge d

u fra

nçai

s (m

ère+

enfa

nt à

la m

aiso

n)

Favo

riser

et d

ével

oppe

r le

lien

fa

mille

s-éc

ole

(acc

ueil

des

fam

illes,

co

nnai

ssan

ce d

e l’é

cole

par

les

mam

ans,

val

oris

atio

n de

s m

aman

s,

acco

mpa

gnem

ent p

ar le

s m

aman

s de

s de

voirs

). Fa

ire u

n po

nt e

ntre

les

appr

entis

sage

s fa

its à

l’éco

le p

ar le

s en

fant

s sc

olar

isés

Mèr

es d

es

élèv

es

allo

phon

es

D

ispo

sitif

de

suiv

i pr

évu

73

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

ense

igna

nts

de

l’éta

blis

sem

ent

Cré

atio

n d’

une

asso

ciat

ion

prév

ue

Dév

elop

per l

a so

cial

isat

ion

grâc

e à

l’évo

lutio

n de

la re

prés

enta

tion

des

enfa

nts

par r

appo

rt à

la s

ocia

lisat

ion

de le

ur m

aman

de c

es fa

mille

s et

les

mam

ans

de c

eux-

ci.

2 co

urs

par s

emai

ne (m

in.)

Cou

p de

pou

ce

lect

ure

2007

-200

8 Éq

uipe

en

seig

nant

e él

émen

taire

de

Pâqu

is-C

entre

(in

spiré

de

G

. Cha

uvea

u,

2000

)

La D

GEP

pou

r le

sala

ire d

es

ense

igna

nts,

l’é

cole

pou

r la

revu

e

Les

buts

pou

rsui

vis

sont

l’ai

de à

l’a

ppre

ntis

sage

de

la le

ctur

e et

la

cons

olid

atio

n de

la re

latio

n fa

mille

-éc

ole

auto

ur d

e la

que

stio

n de

la

lect

ure.

Ce

disp

ositi

f ser

t à d

imin

uer l

a di

spar

ité e

ntre

les

élèv

es fa

ce à

la

lect

ure

en p

ropo

sant

aux

élè

ves

défa

voris

és u

n ca

dre

stim

ulan

t et d

u so

utie

n da

ns le

dom

aine

de

la le

ctur

e-éc

ritur

e.

Ce

proj

et, d

estin

é à

aide

r cer

tain

s él

èves

de

3P d

ans

l’app

rent

issa

ge d

e la

le

ctur

e, c

once

rne

entre

6 e

t 12

élèv

es

(sel

on le

s an

nées

, deu

x gr

oupe

s, e

t en

2010

-201

1 un

seu

l) qu

i se

réun

isse

nt

trois

-qua

tre fo

is p

ar s

emai

ne, a

près

16

heu

res

en g

roup

e de

6 é

lève

s,

anim

és p

ar d

es e

nsei

gnan

ts,

dura

nt h

uit m

ois.

Élèv

es d

e 3P

(p

riorit

aire

men

t) qu

i ont

des

di

fficu

ltés

d’en

trée

dans

l’écr

it et

qui

ne

bén

éfic

ient

pa

s d’

un u

nive

rs

stim

ulan

t en

mat

ière

de

lect

ure

(éta

bliss

emen

t du

REP

)

3P

Pas

d’év

alua

tion

form

elle

, mai

s su

ivi p

ar l’

équi

pe

ense

igna

nte

et le

di

rect

eur.

Appr

écia

tion

posi

tive

des

acte

urs,

en

seig

nant

s et

pa

rent

s

Ral

lye

lect

ure

Pa

s d’

indi

catio

n BI

SCO

: m

alle

ttes

ache

tées

dan

s le

co

mm

erce

3

mal

lette

s pa

r deg

ré q

ui c

ontie

nnen

t de

s liv

res

et d

es q

uest

ionn

aire

s To

us le

s él

èves

de

la c

lass

e 4-

8P

Pas

d’in

dica

tion

Bata

ille d

es li

vres

Asso

ciat

ion

(D

. Beu

gger

) D

GEP

ach

ète

le

s liv

res

Activ

ité b

asée

sur

le p

lais

ir de

lire

. O

bjec

tifs

de s

timul

er e

t dév

elop

per l

e pl

aisi

r de

lire

Four

nir a

ux p

artic

ipan

ts u

ne s

élec

tion

varié

e de

rom

ans

franc

opho

nes

d’Eu

rope

, d’A

friqu

e, e

tc.,

offri

r une

ou

vertu

re s

ur le

mon

de (r

éfle

xion

, co

nnai

ssan

ce, t

olér

ance

) par

la le

ctur

e ;

favo

riser

les

écha

nges

cul

ture

ls e

ntre

le

s cl

asse

s.

Tous

les

élèv

es

de la

cla

sse

4-8P

pa

s d’

éval

uatio

n

Déf

i lec

ture

Pas

d’in

dica

tion

Pas

d’in

dica

tion

Mêm

e ty

pe q

ue ra

llye-

lect

ure

et

Bata

ille d

es li

vres

: dé

velo

pper

le

plai

sir d

e la

lect

ure,

per

met

tre a

ux

élèv

es d

’ent

rer d

ans

une

réel

le

dyna

miq

ue d

e le

cteu

rs

Enco

urag

er le

s él

èves

à li

re d

es a

lbum

s et

des

rom

ans

en e

ntie

r, pe

rmet

tre a

ux

élèv

es d

’éch

ange

r ent

re e

ux s

ur le

s ou

vrag

es lu

s, d

ével

oppe

r une

mei

lleur

e co

mpr

éhen

sion

des

text

es lu

s

Tous

les

élèv

es

de la

cla

sse

4-8P

Pa

s d’

indi

catio

n

Cer

cle

de le

ctur

e

Terw

agne

, Va

nhul

le e

t La

font

aine

(2

003)

+ G

iass

on

(200

5) +

ad

apta

tion

gene

vois

e

BISC

O :

prêt

s de

m

alle

ttes

Dév

elop

per l

a pl

ural

ité d

’inte

rpré

tatio

n (é

vent

uelle

men

t tra

vail

de la

co

opér

atio

n)

Org

anis

é en

pha

ses

: le

livre

est

dé

coup

é en

troi

s ph

ases

, ave

c un

e le

ctur

e in

divi

duel

le p

uis

un tr

avai

l de

grou

pe e

t une

mis

e en

com

mun

. 1

livre

ou

2 po

ur to

ute

la c

lass

e

Tous

les

élèv

es d

e la

cl

asse

5-8P

Pa

s d’

indi

catio

n

74

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

Lect

ure

par

effra

ctio

n

Ch.

Ron

veau

x (IU

FE) +

M

. Wac

ker

(SC

OP)

(fo

rmat

ion)

BISC

O :

livre

s Le

ctur

e su

ivie

ave

c m

omen

ts o

u ac

cent

s su

r des

pas

sage

s ch

oisi

s O

n en

tre à

un

endr

oit d

u liv

re in

habi

tuel

(p

as a

u dé

but)

et o

n es

saie

de

devi

ner

ce q

ui v

ient

ava

nt e

t apr

ès. E

n pa

rallè

le,

trava

il de

plu

sieu

rs p

assa

ges

du te

xte

en p

etits

gro

upes

.

Tous

les

élèv

es

de la

cla

sse

7-8P

C

h. R

onve

aux

+

Nic

astro

; ww

w.fo

rum

lect

ure.

ch

Liso

ns e

nsem

ble

2004

-200

9 An

dré

Hur

st,

rect

eur d

e l’U

nive

rsité

de

Gen

ève,

Lin

da

Alla

l, pr

ofes

seur

ho

nora

ire à

la

Facu

lté d

e ps

ycho

logi

e et

de

s sc

ienc

es d

e l’é

duca

tion,

C

arol

e Ve

uthe

y,

char

gée

d’en

seig

nem

ent

à la

FPS

E

Le re

ctor

at d

e l’U

nive

rsité

de

Gen

ève

pour

les

sala

ires

des

étud

iant

s et

de

la

coor

dina

trice

, les

liv

res

et la

fête

de

fin

d’an

née.

Bu

dget

: 16

0.00

0.- p

ar

anné

e.

La F

PSE

pour

la

mis

e à

disp

ositi

on

logi

stiq

ue

(bur

eau,

ph

otoc

opie

s,

flyer

s, e

tc.)

Obj

ectif

s : c

réer

des

lien

s en

tre le

m

onde

sco

laire

et l

a vi

e ex

trasc

olai

re

des

élèv

es

Proj

et in

spiré

des

cer

cles

de

lect

ure

(Ter

wag

ne, L

afon

tain

e et

Van

hulle

). C

lubs

de

lect

ure

anim

és p

ar d

es

étud

iant

s qu

i per

met

tent

aux

enf

ants

de

lire

et d

iscu

ter d

es li

vres

de

litté

ratu

re d

e je

unes

se p

our d

ével

oppe

r la

mot

ivat

ion

à lir

e et

par

ce

biai

s, l’

habi

tude

de

lire

pour

le p

lais

ir en

deh

ors

de l’

écol

e.

Gro

upe

d’un

e di

zain

e d’

enfa

nts.

An

imat

ion

effe

ctué

e pa

r un

duo

d’ét

udia

nts

de la

FPS

E qu

i ont

reçu

une

fo

rmat

ion

de 2

0h e

nviro

n - L

ectu

re

suiv

ie d

e 3

livre

s (s

ilenc

ieus

e ou

à h

aute

vo

ix) a

ssor

tie d

’exp

licat

ions

inte

ract

ives

pe

rmet

tant

la c

ompr

éhen

sion

et

disc

ussi

ons

sur l

es p

erso

nnag

es,

l’intri

gue,

le s

tyle

, les

sui

tes

au p

assa

ge

lu, e

tc. C

haqu

e él

ève

a un

exe

mpl

aire

du

livr

e en

tre le

s m

ains

et u

n ca

hier

po

ur p

rend

re d

es n

otes

.

Élèv

es

d’ét

ablis

sem

ents

"d

éfav

oris

és"

(REP

)

5-6-

7P

Rec

herc

he

(Veu

they

+ Al

lal,

2006

; Ve

uthe

y+

Cra

hay,

200

7) :

ques

tionn

aire

au

x él

èves

sur

le

urs

préf

éren

ces

(act

ivité

s pr

opos

ées

dans

Li

sons

en

sem

ble)

; qu

els

effe

ts

perç

oive

nt-il

s ?

Lien

s en

tre

préf

éren

ces

et

perc

eptio

ns d

es

élèv

es e

t leu

rs

habi

tude

s de

le

ctur

e ex

trasc

olai

res

Lect

or &

Lec

trix

(en

tant

que

m

oyen

d’

ense

igne

men

t)

2006

Au

dép

art

form

atio

n co

ntin

ue, a

dapt

é au

x pr

atiq

ues

des

ense

igna

nts

débo

ucha

nt s

ur

moy

en

d’en

seig

nem

ent

Perm

et u

n en

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nem

ent d

e la

com

préh

ensi

on

des

text

es

narra

tifs

Goi

goux

+ C

èbe

(200

9)

DG

EP

Lect

or &

Lec

trix

est u

n ou

til d

idac

tique

qu

i pro

pose

un

ense

igne

men

t exp

licite

de

la c

ompr

éhen

sion

des

text

es

narra

tifs.

Les

élè

ves

appr

enne

nt q

ue la

le

ctur

e ne

se

rédu

it pa

s au

déc

hiffr

age

des

mot

s et

qu’

elle

repo

se s

ur u

n pr

oces

sus

actif

de

cons

truct

ion

de

repr

ésen

tatio

ns m

enta

les

qu’ils

son

t en

traîn

és à

éla

bore

r pas

à p

as. I

ls s

ont

inci

tés

à al

ler a

u-de

là d

e ce

que

le te

xte

dit e

xplic

item

ent e

n m

obilis

ant t

oute

s le

urs

conn

aiss

ance

s. Il

s ap

pren

nent

au

ssi à

refo

rmul

er e

t à m

émor

iser

les

idée

s pr

inci

pale

s en

se

foca

lisan

t sur

les

pers

onna

ges,

leur

s ac

tions

et s

urto

ut

leur

s pe

nsée

s : l

eurs

inte

ntio

ns, l

eurs

se

ntim

ents

et l

eurs

rais

onne

men

ts.

Tous

les

élèv

es

de la

cla

sse

7-8P

Pa

s d’

indi

catio

n

75

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

Prix

Chr

onos

Pro-

Sene

ctut

e Pr

o-Se

nect

ute

Rep

ose

sur l

es li

ens

inte

rgén

érat

ionn

els

: 6 h

isto

ires

sont

pr

opos

ées

avec

pou

r thè

me

les

rela

tions

ent

re p

erso

nnes

âgé

es

(EM

S) e

t enf

ants

Parti

cipa

tion

des

deux

type

s d’

acte

urs.

Le

s liv

res

sont

ach

etés

. Élè

ves

les

lisen

t, vo

tent

et d

oive

nt d

ire p

ourq

uoi i

ls

ont p

réfé

ré u

n liv

re.

Tous

les

élèv

es

de la

cla

sse

?

Pas

d’in

dica

tion

Prix

Enf

anta

isie

Ex

iste

dep

uis

long

tem

ps m

ais

y pa

rtici

pent

cet

te

anné

e po

ur u

ne

tranc

he d

’âge

Inst

itut s

uiss

e et

m

édia

s La

DEP

pou

r la

mis

e à

disp

ositi

on d

es

loca

ux e

t des

sé

ries

de li

vres

pa

r l’in

term

édia

ire d

e la

BIS

CO

Prom

otio

n de

la le

ctur

e Él

ire le

mei

lleur

livr

e pa

rmi u

ne s

élec

tion

de 5

(par

ex.

pou

r les

7-9

ans

) To

us le

s él

èves

de

la c

lass

e ?

Pa

s d’

indi

catio

n

Lab-

elle

Uni

(Daf

flon

Nov

elle

) BI

SCO

: m

alle

ttes

Le g

enre

et l

a pr

omot

ion

de la

lect

ure

Cré

atio

n d’

un d

escr

ipte

ur L

ab-e

lle

(en

lien

avec

la d

éfen

se d

u ge

nre)

Pa

s d’

indi

catio

n

Sem

aine

de

la

lect

ure

Su

isse

rom

ande

(S

ER)

Pas

d’in

dica

tion

Prom

otio

n de

la le

ctur

e

Pas

d’in

dica

tion

Fure

ur d

e lir

e

Serv

ice

cultu

rel

Ville

de

Gen

ève

Sens

ibilis

atio

n pa

r rap

port

à la

di

vers

ité d

’écr

its e

t d’a

uteu

rs d

ans

le

s lib

rairi

es g

enev

oise

s

Atel

iers

d’é

critu

re. M

omen

t d’é

chan

ge

avec

aut

eur +

illu

stra

teur

s pu

is é

lève

s éc

riven

t un

text

e. C

onco

urs

(en

2009

: th

ème

Ma

sem

aine

dan

s le

mon

de

dest

iné

à to

us le

s él

èves

)

Tous

les

élèv

es

Enfa

nts

de m

oins

de

12

ans

Pas

d’in

dica

tion

76

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

B. T

able

au r

écap

itul

atif

des

mes

ure

s d

’en

cou

rage

men

t et

de

mot

ivat

ion

à la

lect

ure

au

Cyc

le d

’ori

enta

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Mes

ure

Intr

oduc

tion

Con

cept

eur

/initi

ateu

r de

la

mes

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"Spo

nsor

fin

anci

er"

Obj

ectif

s D

escr

iptio

n Pu

blic

D

egré

Év

alua

tion

des

effe

ts

Parc

ours

lect

ure

Dév

elop

pem

ent

des

capa

cité

s le

ctor

ales

2008

D

GC

O -

O

. Pap

aux

coor

dina

teur

sur

la

bas

e de

la

form

atio

n Le

ctor

&

Lect

rix

(Goi

goux

+

Cèb

e)

DG

CO

Am

élio

rer l

es

com

péte

nces

le

ctor

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des

él

èves

, dé

velo

pper

des

st

raté

gies

Parc

ours

lect

ure

mis

en

plac

e da

ns to

us le

s ét

ablis

sem

ents

du

CO

en

2 ph

ases

. - a

nnée

s 20

08-2

010

: Boi

s-C

aran

, Bud

é, C

olom

bièr

es,

Cou

drie

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rade

lle, G

rand

es-C

omm

unes

, Mon

tbril

lant

, Pin

chat

, Sé

cher

on, S

eym

az ;

- a

nnée

s 20

09-2

011

: Aub

épin

e, C

ayla

, Driz

e, F

lore

nce,

For

on,

Gol

ette

, Mar

ais,

Ren

ard,

Voi

rets

, Vui

llonn

ex

Com

porte

nt 3

act

ions

: la

form

atio

n (L

ecto

r & L

ectri

x, d

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èbe

et

Goi

goux

), ce

lle p

orta

nt s

ur la

dys

lexie

(Mar

tinet

) et c

elle

sur

les

text

es (D

umor

tier e

t Disp

y). P

roje

t doi

t avo

ir le

s ca

ract

éris

tique

s su

ivan

tes

: s’in

scrir

e da

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cad

re d

’un

ense

igne

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t con

tinué

de

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ctur

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pliq

uer l

’ens

embl

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s en

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nant

s de

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çais

de

l’éta

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emen

t, dé

bouc

her s

ur d

es a

ctivi

tés

conc

rète

s ré

alisé

es

en c

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e, s

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roul

er s

ur d

eux

anné

es s

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ires.

Peu

t se

prés

ente

r sou

s de

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rmes

diff

éren

tes

: - B

udé

: int

rodu

ctio

n de

s sé

quen

ces

diffé

renc

iées

sel

on le

s de

grés

: en

9e C

O (1

-5) c

onst

ruire

une

repr

ésen

tatio

n m

enta

le ;

appr

endr

e à

refo

rmul

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flexi

bilit

é (a

ppre

ndre

à in

tégr

er le

s no

uvel

les

info

rmat

ions

d’u

n te

xte)

; ap

pren

dre

à ré

pond

re à

des

qu

estio

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res

en a

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ant s

es s

traté

gies

de

rele

ctur

e ;

appr

endr

e à

just

ifier

sa

répo

nse

; en

10e C

O (6

-7) :

app

rend

re à

in

fére

r (lie

ns d

e ca

usal

ité e

t à p

artir

des

dia

logu

es) ;

en

11e

CO

dé

velo

pper

une

pos

ture

act

ive

de le

cteu

r, gé

rer d

es s

traté

gies

di

vers

es p

our c

ompr

endr

e (re

prés

enta

tion

men

tale

, re

form

ulat

ion,

infé

renc

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t rec

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ituer

la lo

giqu

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un te

xte.

- G

rand

es-C

omm

unes

: ut

ilisat

ion

de L

ecto

r & L

ectri

x to

ute

l’ann

ée e

n 9e C

O p

uis

adap

tatio

n au

x de

ux a

utre

s de

grés

(en

fonc

tion

des

diffi

culté

s re

ncon

trées

dan

s le

s cl

asse

s)

- Mon

tbril

lant

: sé

quen

ce a

rticu

lée

auto

ur d

e de

ux a

xes

: 1)

trav

aille

r tou

t au

long

de

l’ann

ée s

cola

ire s

ur d

iffér

ents

gen

res

et fo

rmes

de

text

es e

n ci

blan

t des

com

péte

nces

spé

cifiq

ues

de

lect

ure

(repr

ésen

tatio

n m

enta

le, i

mpl

icite

ou

flexi

bilit

é) ;

2)

les

relie

r à d

es a

ctiv

ités

d’éc

ritur

e en

am

enan

t les

élè

ves

à pa

rler d

e ce

qu’

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nt lu

pou

r dév

elop

per l

eurs

com

péte

nces

st

raté

giqu

es e

n le

ctur

e (le

ctur

e ac

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et l

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rmal

iser

sou

s fo

rme

d’éc

hang

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alog

ué (c

ahie

r dia

logu

é de

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ure)

Tous

les

élèv

es

des é

tabl

issem

ents

(e

n 2

phas

es

de 1

0)

9-10

-11

CO

Va

lidat

ion

par l

e co

ordi

nate

ur d

es

proj

ets

et b

ilan

77

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

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la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

- Sey

maz

: dé

couv

erte

et a

ppro

pria

tion

du m

atér

iel p

uis

inté

grat

ion

dans

son

pro

gram

me

de 2

-3 s

éque

nces

du

man

uel

(aid

e au

ssi d

es m

édia

théc

aire

s po

ur s

élec

tionn

er d

es li

vres

po

ur d

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ible

s le

cteu

rs, a

chat

des

livr

es d

e L

& L

et tr

avai

l sur

re

pr. d

e la

lect

ure)

. 9e C

O (1

,2,4

) : re

prés

enta

tion

men

tale

, re

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ulat

ion,

répo

ndre

à d

es q

uest

ions

(stra

tégi

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am

élio

ratio

n de

s co

mpé

tenc

es e

n dé

coda

ge d

es é

lève

s de

9e -

10

e CO

(3, 5

, 8) :

flex

ibilit

é, ju

stifi

er s

es ré

pons

es, c

hron

olog

ie -

11

e CO

(6-7

) : tr

aite

men

t de

l’impl

icite

(6-7

) - B

ois-

Car

an :

inté

grat

ion

d’un

e ou

plu

sieu

rs s

éque

nces

dan

s l’e

nsei

gnem

ent (

en 9

e CO

en

parti

culie

r). E

n 10

e CO

: em

ploi

3

et 4

ou

adap

tatio

n de

la m

étho

de a

ux te

xtes

de

10e C

O. E

n 11

e C

O: e

mpl

oi d

e 5,

6, 7

ou

adap

tatio

n au

x te

xtes

de

11e C

O

- Col

ombi

ères

: lir

e m

ieux

: dé

couv

rir e

t app

lique

r co

nsci

emm

ent d

es s

traté

gies

de

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ure.

Tes

ts d

e pl

usie

urs

séqu

ence

s de

L&L

pou

r cha

que

degr

é (tr

avai

l sur

les

text

es e

n re

latio

n av

ec le

s st

raté

gies

pro

posé

es, e

n fo

nctio

n de

s be

soin

s y

com

pris

dan

s le

s cl

asse

s-re

lais

pou

r la

11e C

O)

- C

oudr

iers

: "le

s qu

estio

nnai

res

de le

ctur

e pe

uven

t-ils

être

une

ai

de e

ffica

ce à

la c

ompr

éhen

sion

des

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es ?

"

Élab

orat

ion

de tr

ois

ques

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aire

s pa

r le

grou

pe d

e fra

nçai

s pu

is c

hoix

du

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e en

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du P

E et

iden

tific

atio

n de

s di

fficu

ltés

de le

ctur

e po

ur le

s fa

ible

s le

cteu

rs li

és a

u te

xte

choi

si.

Réd

actio

n d’

un q

uest

ionn

aire

pou

r fac

iliter

la c

ompr

éhen

sion

et

cont

rôle

de

lect

ure

-

Pinc

hat :

9e

CO

: com

pren

dre

et u

tilis

er le

s m

écan

ism

es d

e le

ctur

e de

faço

n au

tono

me

(1-5

) ; 1

0e CO

: tra

vaille

r l’im

plic

ite

dans

le ré

cit e

t la

psyc

holo

gie

des

pers

onna

ges

(6-7

) ; 1

1e C

O:

utilis

er le

s ou

tils

L &

L su

r les

gen

res

au p

rogr

amm

e Fu

reur

de

lire

Se

rvic

e cu

lture

l Vi

lle d

e G

enèv

e D

ével

oppe

r le

goût

de

la

lect

ure,

faire

dé

couv

rir a

ux

élèv

es le

mon

de

de l’

écrit

co

ntem

pora

in

avec

des

pr

ofes

sion

nels

du

livr

e, fa

ire

prod

uire

les

élèv

es

Sens

ibilis

atio

n pa

r rap

port

à la

div

ersi

té d

’écr

its e

t d’a

uteu

rs -

Atel

iers

d’é

critu

re. M

omen

t d’é

chan

ge a

vec

aute

ur +

illu

stra

teur

s pu

is é

lève

s éc

riven

t un

text

e. C

onco

urs

(en

2009

: th

ème

Ma

sem

aine

dan

s le

mon

de d

estin

é à

tous

les

élèv

es)

Élèv

es d

u C

O :

rout

e du

livr

e, p

arco

urs

ludi

que

dans

les

libra

iries

gen

evoi

ses

Tous

les

élèv

es

Une

ver

sion

de

stin

ée a

ux

élèv

es d

u C

O

nota

mm

ent

(13-

18 a

ns)

78

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

Prix

Lire

-Dél

ire

(TSR

)

TSR

TS

R +

DG

CO

(a

chat

des

livr

es

séle

ctio

nnés

po

ur le

s m

édia

thèq

ues)

Mot

iver

les

élèv

es à

lire

et à

dé

fend

re le

urs

lect

ures

Déf

endr

e de

s liv

res

de la

sél

ectio

n du

Prix

TSR

litté

ratu

re A

dos,

lir

e un

e di

zain

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es s

élec

tionn

és, o

rgan

iser

une

jout

e or

atoi

re e

t fai

re u

ne p

rése

ntat

ion

oral

e.

Lire

-Dél

ire a

rticu

lé a

utou

r de

9 ém

issi

ons

Adol

esce

nts

Anim

atio

ns e

n fo

nctio

n de

s m

édia

thèq

ues

(p. e

x. s

emai

ne

du g

oût,

jour

née

de la

fem

me)

; en

par

ticul

ier

orga

nise

r une

ex

po e

n lie

n av

ec le

ce

nten

aire

de

la

nais

sanc

e de

Lo

uis

Brai

lle

M

édia

thèq

ues

DG

CO

+ m

édia

thèq

ues

Écha

nges

de

livre

s L2

Cer

tain

s ét

ablis

sem

ents

(p

. ex.

M

ontb

rilla

nt,

Gra

ndes

-C

omm

unes

)

Li

re d

es li

vres

da

ns d

’aut

res

lang

ues

Rom

an d

’éco

le

Pr

ojet

sui

sse

initi

é pa

r le

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s "V

ivre

en

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C

réer

des

ro

man

s av

ec

des

aute

urs

Proj

ets

qui f

avor

isen

t la

vie

dans

les

écol

es (p

roje

ts c

ultu

rels

an

crés

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s l’é

tabl

isse

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t)

Aute

urs

vont

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s le

s cl

asse

s, le

rom

an e

st c

réé

colle

ctiv

emen

t

Élèv

es e

n di

fficu

lté s

cola

ire

(2 c

lass

es à

GE)

CO

79

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

C. T

able

au r

écap

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atif

des

mes

ure

s d

’en

cou

rage

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t et

de

mot

ivat

ion

à la

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ure

dan

s le

s st

ruct

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s d

e tr

ansi

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du

PO

Mes

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Étab

lisse

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t /fo

rmat

ion

Intr

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Con

cept

eur

/initi

ateu

r de

la

mes

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"Spo

nsor

fin

anci

er"

Obj

ectif

s De

scrip

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Publ

ic

Deg

ré

Éval

uatio

n de

s ef

fets

Sens

ibilis

er e

t am

élio

rer l

a le

ctur

e de

tous

le

s ap

pren

tis

CFP

C

Con

stru

ctio

n 20

09

Prop

ositi

on d

e la

di

rect

ion

de

l’ens

eign

emen

t gé

néra

l

Aucu

n fin

ance

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écifi

que

Amél

iora

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du n

ivea

u de

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ctur

e et

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iliaris

atio

n av

ec

le m

onde

du

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Lect

ure

d’un

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e vo

ire d

’un

artic

le c

onsé

quen

t cha

que

anné

e de

form

atio

n.

En 3

e an

née

: lec

ture

d’u

ne

pièc

e de

théâ

tre

Tous

les

appr

entis

To

us

Util

isat

ion

de

certa

ines

le

ctur

es p

ar le

s ap

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our l

a ré

alis

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n de

s tra

vaux

de

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erch

es

annu

els

(trav

aux

éval

ués

en

Lang

ue e

t co

mm

unic

atio

n)

Élab

orat

ion

d’un

re

cuei

l de

nouv

elle

s fa

ntas

tique

s illu

stré

CFP

AA

Fin

nove

mbr

e 20

10

Ense

igna

nte

de

franç

ais

Tr

avai

ller l

a co

nfia

nce

en s

es

capa

cité

s de

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ure

et

d’éc

ritur

e

Lire

des

nou

velle

s fa

ntas

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s po

ur d

éter

min

er d

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ritèr

es

d’él

abor

atio

n af

in d

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s ap

pliq

uer à

la ré

dact

ion

d’un

e no

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le, i

llust

rée

en c

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de

dess

in e

t mise

en

page

et

relié

e en

un

recu

eil e

n co

urs

d’in

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atiq

ue ;

lire

des

nouv

elle

s et

les

anal

yser

, éc

rire

un ré

cit e

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pliq

uant

les

prin

cipa

les

cara

ctér

istiq

ues

du

genr

e et

en

trava

illant

les

règl

es u

suel

les

de la

lang

ue,

illust

rer a

u m

oyen

d’u

ne

tech

niqu

e or

igin

ale,

utili

ser

"InD

esig

n", t

erm

iner

un

proj

et

par u

ne ré

alis

atio

n co

ncrè

te

Tous

les

élèv

es

Cla

sses

de

trans

ition

O

ui, p

ar la

ré

écrit

ure

des

nouv

elle

s év

alué

es a

u m

oyen

de

rem

arqu

es,

cons

eils

par

l’e

nsei

gnan

te

(pre

ndre

en

cons

idér

atio

n la

co

rrect

ion

de la

la

ngue

). U

ne

lect

ure

entre

él

èves

ser

a pr

évue

Tour

du

Mon

de

en 8

0 liv

res

C

EC A

ndré

-C

hava

nne

2010

C

EDO

C (é

quip

e)

colla

bora

tion

avec

le g

roup

e Sa

nté

et le

s ac

teur

s de

l’é

tabl

isse

men

t

Étab

lisse

men

ts :

acha

t de

livre

s et

D

VD d

ans

le

budg

et d

u C

EDO

C. A

chat

d’

une

carte

du

mon

de p

last

ifiée

, im

pres

sion

d’

affic

hes,

etc

.

Obj

ectif

s : i

ncite

r les

élè

ves

à la

lect

ure,

leur

per

met

tre d

e dé

couv

rir d

iffér

ents

aut

eurs

; pl

us d

e cu

riosi

té e

t d’

ouve

rture

Cad

re d

e la

div

ersi

té

cultu

relle

: su

rvol

de

la

litté

ratu

re d

es 5

con

tinen

ts ;

empr

unt d

e do

cum

ents

Tous

les

élèv

es

(par

ticip

atio

n de

s en

seig

nant

s et

du

per

sonn

el

tech

niqu

e et

ad

min

istra

tif)

CEC

Ac

tivité

non

év

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e m

ais

cons

tat q

ue

vitri

nes

susc

itent

de

s em

prun

ts e

t de

s qu

estio

ns

80

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

Cou

rs d

’app

ui

CEC

And

ré-

Cha

vann

e

Ense

igna

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Dire

ctio

n de

l’é

cole

Tr

ansm

issi

on d

u pl

aisi

r de

lire

et a

mél

iora

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du fr

ança

is

outil

de

com

mun

icat

ion

C

lass

es

prép

arat

oire

s C

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es

prép

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s

Prom

otio

n de

la

lect

ure

C

EDO

C -

Aim

ée-

Stite

lman

n

Sept

embr

e 20

10

Clo

thild

e D

elpe

ch,

bibl

ioth

écai

re-

resp

onsa

ble

CED

OC

Aim

ée-

Stite

lman

n

CED

OC

(B

udge

t) O

bjec

tif :

prom

ouvo

ir la

le

ctur

e, s

usci

ter c

hez

les

élèv

es l’

envi

e de

lire

Des

crip

tion

: pré

sent

atio

n de

ro

man

s "je

unes

adu

ltes"

au

CED

OC

à d

es c

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es q

ui o

nt

des

diffi

culté

s av

ec la

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ure.

Ap

rès

cette

pré

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atio

n,

chaq

ue é

lève

cho

isit

un

rom

an q

u’il

doit

lire,

pui

s pr

ésen

ter à

l’en

sem

ble

de s

a cl

asse

lors

d’u

n ex

posé

ora

l

Tous

les

élèv

es

de la

cla

sse

Cla

sses

pr

épar

atoi

res

EC

Aim

ée-

Stite

lman

n

Bibl

ioth

écai

re a

de

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dé p

ar

mai

l un

reto

ur

des

ense

igna

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(acc

ueil

et

résu

ltats

pos

itifs

: él

èves

ont

pr

ésen

té u

n ex

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, ont

ap

préc

ié le

livr

e ch

oisi

; re

lève

di

fficu

lté d

es

élèv

es)

Lect

or &

Lec

trix

- ap

pren

dre

à co

mpr

endr

e le

s te

xtes

nar

ratif

s (m

étho

des

d’am

élio

ratio

n de

la le

ctur

e po

ur le

s le

cteu

rs

faib

les

EC A

imée

-St

itelm

ann

Oct

obre

201

0 En

seig

nant

s co

ncep

teur

s du

PE

pou

r la

filiè

re

PR

Con

cept

eurs

de

la m

étho

de :

R

. Goi

goux

et

S. C

èbe

CED

OC

de

l’EC

a

ache

té la

m

étho

de, d

e m

ême

que

les

ense

igna

nts

conc

erné

s

Prem

iers

effe

ts (c

ourt

term

e) :

disp

ariti

on d

e la

peu

r de

ne

pas

com

pren

dre

les

text

es,

déve

lopp

emen

t de

stra

tégi

es

de le

ctur

e, c

ompr

éhen

sion

de

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prop

re fo

nctio

nnem

ent e

t de

ses

pro

pres

blo

cage

s fa

ce

à un

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e na

rratif

. Ef

fets

à p

lus

long

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e :

plai

sir d

e lir

e

En ré

fléch

issa

nt s

ur c

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gnifi

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endr

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n te

xte,

am

élio

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n de

s co

mpé

tenc

es d

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ctur

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u re

gard

des

élè

ves

sur u

n te

xte,

éla

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tion

de

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tégi

es d

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ctur

e,

éval

uatio

n (a

utoé

valu

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n et

co

-éva

luat

ion)

de

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com

préh

ensi

on d

’un

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e,

fréqu

enta

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de te

xtes

très

di

ffére

nts

Élèv

es e

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fficu

lté, e

ffray

és

par l

a le

ctur

e,

peu

sûrs

d’e

ux-

mêm

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Prép

arat

oire

s EC

D

es é

valu

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ns

font

par

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u di

spos

itifs

(a

uto

et c

o-év

alua

tions

) m

ais

aucu

ne

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uatio

n no

tée

n’es

t pré

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pour

le

s él

èves

, po

ur m

esur

er

l’effi

caci

té d

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étho

de. E

lle

doit

être

con

duite

pa

rallè

lem

ent à

un

e le

ctur

e su

ivie

ou

à u

ne

séqu

ence

sur

la

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ure

des

cons

igne

s (s

cola

ires

et

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s) p

ar

exem

ple,

où

les

perfo

rman

ces

et

les

réfle

xes

des

élèv

es p

euve

nt

être

con

stat

és,

de m

ême

que

81

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

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la r

eche

rche

en

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atio

n

l’évo

lutio

n de

leur

qu

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pers

onne

l fac

e à

un te

xte

Méd

iatio

n cu

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lle a

u se

rvic

e de

s je

unes

(e

n di

fficu

lté

scol

aire

)

ECG

H

enry

-Dun

ant

Sept

embr

e 20

10

C. L

eboi

ssar

d Si

lber

(e

nsei

gnan

t de

fran

çais

)

Aucu

n En

richi

r le

baga

ge c

ultu

rel e

t la

ngag

ier d

es é

lève

s

Évei

ller l

a cu

riosi

té d

es é

lève

s po

ur la

litté

ratu

re, c

ultu

re,

myt

holo

gie

M

otiv

er le

s él

èves

à li

re

To

us le

s él

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de

la c

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e S’

appl

ique

aux

él

èves

de

tous

le

s de

grés

; cl

asse

s pr

épar

atoi

res

(+

2e a

nnée

)

Pas

d’év

alua

tion

form

elle

ou

certi

ficat

ive.

U

niqu

emen

t des

re

tour

s pa

r ora

l ou

écr

it de

s él

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app

réci

ant

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culiè

rem

ent

ces

mom

ents

de

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ure

"Bie

n se

nou

rrir",

or

gani

satio

n et

pr

épar

atio

n de

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ffére

ntes

ac

tions

aut

our

de c

ette

th

émat

ique

ECG

H

enry

-Dun

ant

2007

Bi

blio

théc

aire

s /

grou

pe re

spec

t de

l’EC

G

Hen

ry-D

unan

t

DIP

Au

trav

ers

d’un

thèm

e lié

au

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et à

son

pla

isir,

am

ener

le

pub

lic à

déc

ouvr

ir la

ric

hess

e cu

lture

lle e

t arti

stiq

ue

que

celu

i-ci i

nspi

re

6 se

mai

nes

d’ex

pos

ponc

tuel

les

+ 6

séan

ces

de

cont

euse

s, c

olla

tions

et

conc

ours

de

dégu

stat

ion

sur

6 th

èmes

alim

enta

ires

et le

urs

aspe

cts

cultu

rels

. Inv

itatio

n de

co

nteu

ses

dans

une

an

imat

ion

sur l

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ultu

res

culin

aire

s, ré

alis

atio

n de

vi

trine

s su

r les

asp

ects

et

hnog

raph

ique

s et

litté

raire

s de

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imen

tatio

n. D

écou

verte

pa

r le

cont

e de

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ttéra

ture

or

ale,

et d

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tran

smis

sion

or

ale

de la

cul

ture

Tous

les

élèv

es

et c

lass

es

d’ac

cuei

l et

clas

ses

du S

CAI

1er, 2

e ou

3e de

grés

SC

AI,

clas

ses

prép

arat

oire

s

Parti

cipa

tion

activ

e de

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nsem

ble

de la

co

mm

unau

té

scol

aire

. Un

inté

rêt g

énér

al

s’es

t man

ifest

é to

ut p

ublic

co

nfon

du

Anim

atio

n au

tour

de

s cr

éate

urs

en

arts

vis

uels

et

litté

raire

s pa

rmi

le c

orps

en

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nant

et l

e pe

rson

nel

adm

inis

tratif

de

l’EC

G H

.-Dun

ant

ECG

H

enry

-Dun

ant

Oct

obre

-no

vem

bre

2010

C

entre

de

docu

men

tatio

n D

IP

Ex

posi

tion

auto

ur d

e la

dé

mar

che

artis

tique

ou

des

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s pu

blié

s pa

r les

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rtici

pant

s. V

erni

ssag

e et

ta

ble

rond

e av

ec p

rése

ntat

ion

info

rmel

le e

t lec

ture

d’e

xtra

its

de le

urs

ouvr

ages

Tous

les

élèv

es

Tous

les

degr

és

82

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

Déf

i lec

ture

EC

G

Jean

-Pia

get

2009

-201

0

(3 c

lass

es) ;

20

10-2

011

(2

cla

sses

) ;

2011

-201

2

(3 c

lass

es)

Soph

ie L

ebru

n (in

spira

tion

d’un

e pr

atiq

ue

franç

aise

)

ECG

Jea

n-Pi

aget

(20

livre

s au

max

. de

15-

20.-

: 400

frs)

;

6 pr

ix (b

illets

de

ciné

ma

et b

ons

FNAC

:120

.-)

Dév

elop

per l

e go

ût d

e la

le

ctur

e en

CP

; cré

er u

ne

dyna

miq

ue e

ntre

les

2-3

clas

ses

auto

ur d

e la

litté

ratu

re

jeun

esse

; su

scite

r des

ac

tivité

s va

riées

aut

our d

es

livre

s ; a

bout

ir à

une

prod

uctio

n cr

éativ

e av

ec

rem

ise

de p

rix à

l’is

sue

d’un

co

ncou

rs

1) P

résé

lect

ion

de 1

5-20

titre

s di

spon

ible

s au

CED

OC

2)

Pré

sent

atio

n de

9 ti

tres

à ch

aque

cla

sse

3) É

lève

cho

isit

un li

vre

(cla

sser

5 li

vres

par

ord

re d

e pr

éfér

ence

; le

s 2

prem

iers

tit

res

sont

rete

nus)

. C

haqu

e cl

asse

cho

isit

7 tit

res

diffé

rent

s 1

4 tit

res

pour

les

2 cl

asse

s : c

omm

ande

des

liv

res

en fo

nctio

n de

s ch

oix

des

élèv

es

Tous

les

élèv

es

Cla

sses

pr

épar

atoi

res

ECG

Jea

n-Pi

aget

Pas

d’év

alua

tion

du d

ispo

sitif

mai

s co

ntrô

le d

e le

ctur

e ;

fiche

"cou

p

de c

œur

" ;

prod

uctio

ns

écrit

es e

t ora

les

; en

thou

sias

me

(21

clas

ses

insc

rites

)

Lect

ure

d’au

teur

s pa

r le

com

édie

n C

laud

e Th

éber

t

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Je

an-P

iage

t

Les

ense

igna

nts

de fr

ança

is

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Je

an-P

iage

t O

bjec

tif v

isé

: ent

endr

e de

s te

xtes

litté

raire

s D

escr

iptio

n : s

ur in

scrip

tion,

m

ise

en p

lace

d’u

n pe

tit d

écor

en

mar

s 20

11, l

ectu

re

d’au

teur

es d

ans

le c

adre

de

la

sem

aine

sur

l’ég

alité

Tous

les

élèv

es

Tous

les

degr

és

Entre

pai

rs,

rech

erch

e cr

itiqu

e,

argu

men

tatio

n,

disc

ussi

on, d

ébat

ta

ble

rond

e

Livr

es e

n ba

lade

EC

G

Jean

-Pia

get

D

GPO

D

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/SEF

M

ettre

gra

tuite

men

t des

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es

en c

ircul

atio

n ; p

ouvo

ir s’

expr

imer

sur

ces

lect

ures

pa

r un

blog

To

us le

s él

èves

To

us le

s de

grés

Prés

enta

tion

de

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es

ECG

Je

an-P

iage

t D

epui

s re

ntré

e 20

09-2

010

Pers

onne

l du

CED

OC

Obj

ectif

s vi

sés

: enc

oura

ger

les

élèv

es à

lire

de

faço

n in

divi

duel

le e

t aut

onom

e

Des

crip

tion

: les

bib

lioth

écai

res

prop

osen

t des

pla

ges

hora

ires

auxq

uelle

s le

s en

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nant

s pe

uven

t ins

crire

leur

cla

sse,

el

les

y pr

ésen

tent

des

livr

es

Tous

les

élèv

es

Tous

les

degr

és

Sorti

es a

u th

éâtre

EC

G

Jean

-Pia

get

Proc

essu

s an

nuel

En

seig

nant

pui

s le

s él

èves

En

par

tie le

DIP

et

les

élèv

es

Appr

endr

e à

être

spe

ctat

eur,

déve

lopp

er le

sen

s cr

itique

, le

sens

arg

umen

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par d

es

exem

ples

con

cret

s, p

erm

ettre

un

e ap

proc

he d

e l’in

terte

xtua

lité, v

érifie

r si le

s ac

teur

s/co

méd

iens

ne

se

trom

pent

pas

, fai

re la

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renc

e en

tre le

"vu"

et le

"lu"

sur

scè

ne,

anal

yse

de "v

u"

reto

ur p

lus

facil

e au

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e (d

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s),

abor

der u

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uvre

qui

par

ait

inab

orda

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Appr

oche

du

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e,

acce

ssib

ilité

au m

onde

du

théâ

tre

Tous

les

élèv

es

Tous

les

degr

és

Entre

pai

rs,

rech

erch

e cr

itiqu

e,

argu

men

tatio

n,

disc

ussi

on, d

ébat

ta

ble

rond

e

83

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

BLO

G

ECG

Je

an-P

iage

t O

ctob

re 2

009

Le C

EDO

C

Aucu

n O

bjec

tifs

: dév

elop

per l

e go

ût

de la

lect

ure

; pro

mou

voir

le

CED

OC

; m

ettre

en

avan

t le

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s du

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OC

et s

es

activ

ités

Déro

ulem

ent :

cré

atio

n du

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g ;

mise

à jo

ur ré

guliè

re ;

publ

icité

po

ur le

blo

g (m

arqu

e-pa

ge).

Cont

ient

des

crit

ique

s de

do

cum

ents

, une

pré

sent

atio

n de

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pre

sse

hebd

omad

aire

, pr

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tatio

n de

s ex

pos

du

CEDO

C, lis

te d

es n

ouve

auté

s et

DVD

du

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C, rè

glem

ent

Tous

les

élèv

es,

ense

igna

nts

et

le P

AT

Tous

U

sage

rs n

ous

dem

ande

nt le

s do

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cr

itiqu

és

Proj

et R

D

"com

men

t aid

er

les

élèv

es fa

ible

s à

prog

ress

er"

SCAI

D

GPO

/SEF

Adap

tatio

n et

ut

ilisat

ion

de

Lect

or &

Lec

trix

SCAI

D

GPO

/SEF

FC s

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ctur

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87


88

Annexe III. Exemple de questionnaire

Questionnaire aux enseignant-e-s de français du CO Dans le cadre d'un mandat du secrétariat général adressé au service de la recherche en éducation, une étude visant à mieux connaître les différentes démarches ou dispositifs d'encouragement et de motivation à la lecture et par là même réaliser un recensement de ces dispositifs a été mise sur pied. Par dispositif d'encouragement et de motivation à la lecture, nous entendons toute démarche "spécifique" ou extraordinaire qui dépasse les pratiques ordinaires induites par le plan d’études et les manuels de référence. Ces dispositifs peuvent être initiés par vous-mêmes en tant qu'enseignants ou par des intervenants externes (formateurs, bibliothèques ou médiathèques).

Nous vous remercions d'avance de bien vouloir compléter ce bref questionnaire en ligne d'ici le 14 novembre.

Le recensement des dispositifs utilisés dans les établissements pourrait permettre un échange de pratiques entre enseignants notamment par l'intermédiaire d’une synthèse placée sur le site internet de français au CO.

*******************

Établissement : ……………………………………………………………………………

1. Parmi les différentes mesures d'encouragement et de motivation à la lecture lesquelles avez-vous utilisées avec vos élèves ces deux dernières années? (Vous pouvez choisir plusieurs mesures. Pour chacune de ces mesures, veuillez répondre aux questions qui suivent).

- Au niveau des enseignants

le Parcours lecture

d'autres mesures (indiquez laquelle/lesquelles et décrivez la/les en quelques mots): …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… - Au niveau (ou en collaboration avec) des bibliothèques ou des médiathèques-

mesure en collaboration avec les bibliothèques ou les médiathèques (indiquez laquelle/lesquelles et décrivez la/les en quelques mots): ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

- Au niveau du département

la Fureur de lire

d'autres mesures (indiquez laquelle/lesquelles et décrivez la/les en quelques mots) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


89

1.1 Dans quelle année scolaire la mesure est-elle utilisée? (plusieurs réponses possibles)

7e (act.9e) 8e P (act.10e) 9e (act.11e)

1.2 Dans combien de classes? -----------------------------------------------

1.3 Dans quel type de classe? (plusieurs réponses possibles)

dans des classes de regroupement A

dans des classes de regroupement B/C

dans des classes hétérogènes

1.4 A quel public la mesure d'encouragement et de motivation à la lecture était-elle destinée? (une seule réponse)

à tous les élèves de la classe

à ceux en difficulté

à un groupe d'élèves (précisez le critère de sélection): ………………………………………. 1.4 Qui s'est occupé de la gestion de la mesure d'encouragement et de motivation à la lecture? (plusieurs réponses possibles)

l'enseignant-e de français

un-e intervenant-e extérieur-e (précisez qui):…………………………………………

2. Avez-vous utilisé des moyens supplémentaires (moyens financiers, intervenants extérieurs, etc.)? oui non

2.1. Si oui, lesquels? (plusieurs réponses possibles)

moyens financiers


autre (précisez quoi):…………………………………

3. Sur quelle durée s’est déroulée la mesure? (une seule réponse)

un moment régulier tout au long de l'année

de manière intensive pendant une période (précisez de combien): ……………………..

de façon ponctuelle

4. Avez-vous constaté des effets positifs sur vos élèves ? (une seule réponse)

oui chez la plupart des élèves

oui chez quelques élèves

non

difficile à dire


90

4.1 Si vous avez constaté des effets positifs, comment se sont-ils traduits? (plusieurs réponses possibles)

la mesure a permis de développer la motivation ou le goût de la lecture chez les élèves

la mesure a permis d'améliorer les compétences en lecture(-écriture) des élèves

la mesure a permis de développer d'autres aspects (précisez lesquels):

5. Comment les avez-vous observés? (plusieurs réponses possibles)

par des observations ponctuelles

par un recueil d'information (grille ou épreuve ou autres)

autre (précisez quoi):

6. Comment avez-vous jugé la mise en place de cette mesure ? (une seule réponse)

très facile

plutôt facile

plutôt difficile

très difficile

7. Dans le futur pensez-vous réutiliser ce type de mesure? oui non

7.1. Si, à l'avenir, vous réutilisiez cette mesure, vous le feriez… (une seule réponse)

dans sa forme actuelle

avec des modifications ou des adaptations (précisez lesquelles):……………………

………………………………………………………………………………………….

7.2. Sinon, quelles sont les raisons de son abandon? (une seule réponse)

elle est peu adéquate ou peu intéressante

elle est trop difficile à mettre en place

autre (précisez quoi):

8. Comment aviez-vous eu connaissance de cette mesure? (plusieurs réponses possibles)

par un ou une collègue

lors de la formation initiale

lors d'une formation continue

par mes lectures

autre (précisez quoi): ……………………………………………………………..

9. Pourriez-vous donner en quelques mots les points forts et les limites de cette mesure?


91

Les points forts :

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

Les limites :

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….

MERCI D'AVOIR BIEN VOULU CONSACRER DU TEMPS POUR COMPLÉTER CE QUESTIONNAIRE

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tour

s et

par

tage

ave

c gr

oupe

-cla

sse

1 no

mbr

e d’

élèv

es

1 pa

rtage

d’h

isto

ire c

omm

une

1 ge

stio

n de

s au

tres

élèv

es

1 le

ctur

e de

mot

s to

us le

s jo

urs

syst

émat

ique

1

impl

ique

r tou

s le

s pa

rent

s; c

erta

ins

pare

nts

n’on

t pas

lu

4 dé

velo

ppe

le g

oût e

t l’e

nvie

de

lire

4 te

mps

acc

ordé

aux

fam

illes

très

cour

t 2

gran

de m

otiv

atio

n 2

on n

e sa

it pa

s ce

qui

se

pass

e vr

aim

ent d

ans

les

fam

illes

1 en

thou

sias

me

4 le

ctur

e pa

s ad

équa

te p

our t

ous

les

élèv

es (t

rop

faci

les

pour

cer

tain

s)

1 in

térê

t pou

r tou

tes

les

fam

illes

1 él

èves

en

diffi

culté

moi

ns p

rene

urs

1 im

plic

atio

n de

s pa

rent

s 3

tem

ps à

dis

posi

tion

3 in

cite

r les

par

ents

à li

re a

vec

les

enfa

nts

2 co

ntra

inte

de

tem

ps p

our t

ous

les

enfa

nts

1 (re

)favo

riser

le je

u de

soc

iété

dan

s le

s fa

mille

s 1

énor

me

inve

stis

sem

ent

92

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

amen

er le

ctur

e à

la m

aiso

n 4

com

men

t gar

der l

’ent

hous

iasm

e 1

activ

ité e

n fa

mille

3

bais

se d

e l’in

térê

t dès

le 2

e sa

c 1

ouve

rture

à d

’aut

res

lang

ues

(et c

ultu

res)

5

inve

stis

sem

ent r

éel e

t int

érêt

2

valo

risat

ion

des

lang

ues

d’or

igin

e 9

peu

de re

tour

2

gran

de v

arié

té d

e la

ngue

s 1

1 se

ul li

vre

tout

e l’a

nnée

2

abor

der l

a le

ctur

e so

us u

n as

pect

ludi

que

1 R

éel p

rogr

ès d

ans

lect

ure?

1

orig

inal

ité e

t attr

activ

ité

1 ef

fets

diff

icile

s à

éval

uer c

ar p

as d

e gr

and

reto

ur e

n cl

asse

1

acce

nt s

ur l’

impo

rtanc

e de

la le

ctur

e 1

ouvr

ages

lim

ités

pour

tout

es le

s la

ngue

s 1

refo

rmul

atio

n, v

erba

lisat

ion

1 pa

s as

sez

de la

ngue

s 1

lire

des

livre

s si

mpl

es à

leur

ryth

me

1 un

moy

en p

arm

i d’a

utre

s 1

cohé

sion

des

dou

bles

deg

rés

1 n’

en v

oit p

as

1

Com

man

des

d’h

isto

ires

Poin

ts fo

rts

N=3

4 ra

ison

s=24

Fr

éq.

Poin

ts fa

ible

s N

=34

rais

ons=

22

Fréq

. m

otiv

e le

s él

èves

9

écar

t suf

fisan

t ent

re é

lève

s 1

mot

ive

les

élèv

es e

t les

ens

eign

ants

1

pas

de ré

cipr

oque

1

mot

ive

les

élèv

es e

n di

fficu

lté

2 m

anqu

e de

tem

ps

2 pa

rtage

d’u

ne le

ctur

e 5

amén

agem

ent h

orai

re

1 pl

aisi

r de

lire

3 1

fois

par

an

suffi

sant

1

plai

sir d

’éco

uter

3

capa

cité

d’é

cout

e de

s pe

tits

1 pl

aisi

r de

choi

sir

1 pa

s de

cha

ngem

ent d

u ni

veau

de

lect

ure

1 éc

hang

e et

renc

ontre

ave

c au

tre c

lass

e 4

trop

diffi

cile

pou

r élè

ves

en g

rand

e di

fficu

lté

1 do

nner

du

sens

à la

lect

ure

2 ni

veau

de

lect

ure

trop

bas

2 ob

ject

ifs à

atte

indr

e po

ur le

ctur

e ag

réab

le d

éfin

is e

t con

cret

s 1

diffi

culté

de

lect

ure

à vo

ix h

aute

1

stim

ule

l’ent

rain

emen

t 1

diffi

culté

pou

r tro

uver

text

es a

dapt

és

1 va

loris

atio

n du

trav

ail d

es é

lève

s 4

néce

ssité

d’ê

tre u

n bo

n le

cteu

r sin

on p

etits

ne

suiv

ent p

as

2 m

ettre

en

lum

ière

les

élèv

es é

trang

ers

1 né

cess

ité q

ue c

ollè

gues

soie

nt p

artie

s pr

enan

tes

et s

’inve

stiss

ent (

soup

less

e/or

gani

satio

n et

régu

latio

n)

1 cu

lture

de

clas

se

1 né

cess

ité d

e la

pré

senc

e d’

un a

utre

ens

eign

ant q

ui s

’occ

upe

des

autre

s él

èves

1

entre

r dan

s le

fran

çais

2

1 ge

stio

n de

la c

lass

e su

rtout

si n

ombr

e él

evé

d’él

èves

1

colla

bora

tion

entre

col

lègu

es

1 tro

p gr

and

nom

bre

d’él

èves

1

amél

iore

r ses

com

péte

nces

en

lect

ure

2 pa

s to

us le

s él

èves

en

prof

itent

1

prog

rès

rapi

des

en le

ctur

e à

haut

e vo

ix

1 si

pas

d’é

lève

étra

nger

, moi

ns d

e se

ns

1 im

plic

atio

n de

s gr

ands

3

hist

oire

s ch

oisie

s pa

r pet

its tr

op fa

ciles

, pas

inté

ress

ante

s po

ur g

rand

s (s

i con

traire

, pro

blèm

e au

ssi)

1 pa

s de

gên

e po

ur li

re a

ux p

lus

petit

s, s

e se

nten

t exp

erts

1

aucu

ne

1

93

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

Mal

lett

es in

terc

ult

ure

lles

Poin

ts fo

rts

N=1

2 ra

ison

s=10

Fr

éq.

Poin

ts fa

ible

s N

=12

rais

ons

=7

Fréq

. in

térê

ts d

es é

lève

s 3

orga

nisa

tion

de la

cla

sse

et a

telie

rs d

iffic

ile

2 in

térê

ts d

es é

lève

s et

par

ents

1

beau

coup

de

diffé

renc

iatio

n à

faire

(éca

rts d

e ni

veau

x de

lect

ure)

1

attra

it no

uvea

uté

et d

écou

verte

2

tem

ps

1 lu

diqu

e et

inté

ress

ant

1 la

ssitu

de a

près

plu

sieu

rs v

ersi

ons

1 m

atér

iel d

éjà

prêt

1

avoi

r des

élè

ves

étra

nger

s po

ur q

ue c

e so

it m

otiv

ant

1 se

ns c

ar c

hois

i à u

n m

omen

t pré

cis

par e

nsei

gnan

t 1

aucu

ne

1 lie

ns fa

mille

-éco

le

1 lie

ns p

our c

ompr

endr

e as

pect

s fra

nçai

s 2

1 le

ctur

e sa

ns c

ompl

exes

1

valo

risat

ion

des

élèv

es a

lloph

ones

1

ouve

rture

à d

’aut

res

lang

ues

et d

’aut

res

écrit

ures

1

inté

rêt à

la le

ctur

e pa

r thè

mes

inte

rcul

ture

ls

1 in

terc

ultu

ralit

é fé

déra

teur

de

la c

ultu

re d

e la

cla

sse

1

Cou

p de

pou

ce le

ctu

re

Poin

ts fo

rts

N=3

7 ra

ison

s=25

Fr

éq.

Poin

ts fa

ible

s N

=37

rais

ons=

22

Fréq

. in

terv

entio

n m

assiv

e av

ec g

rand

inve

stiss

emen

t de

tous

(élè

ves,

ens

eign

ants

, par

ents

) 1

luxu

euse

(tau

x d’

enca

drem

ent)

1 ch

ange

men

ts v

isib

les

1 in

vest

isse

men

t fin

anci

er

1 dé

couv

rir b

onhe

ur e

t pla

isir

de li

re

2 ne

con

cern

e qu

e qq

élè

ves

1 dé

velo

pper

la c

urio

sité

des

élè

ves

à lir

e 1

cela

rest

e du

trav

ail s

cola

ire

1 in

térê

t ave

c ab

outis

sem

ent

1 ta

ux E

CSP

insu

ffisa

nt d

ans

écol

e (n

éces

saire

tous

les

jour

s po

ur ê

tre e

ffica

ce)

2 lir

e av

ec g

roup

e re

stre

int,

cont

exte

déc

ontra

cté

7 ge

stio

n ap

rès

en c

lass

e 2

trava

il en

gro

upe

rest

rein

t 2

tem

ps d

e pr

épar

atio

n po

ur in

divi

dual

iser

le n

ivea

u de

s te

xtes

1

mei

lleur

e vi

sion

des

com

péte

nces

en

lect

ure

1 di

ffici

le d

e tro

uver

des

ens

eign

ants

vol

onta

ires

4 ho

mog

énéi

té d

es é

lève

s 2

parfo

is lo

urd

(abs

ence

cha

que

jour

d’é

lève

s)

2 ré

gula

rité

1 m

anqu

e de

pos

sibi

lité

d’al

tern

ance

ent

re le

s in

terv

entio

ns E

CSP

(gro

upe/

clas

se)

1 tra

vail

inte

nsif

2 pa

s as

sez

de s

éanc

e 2

activ

ité s

ysté

mat

ique

2

pas

asse

z de

tem

ps à

con

sacr

er à

ces

élè

ves

1 in

divi

dual

isé

1 st

igm

atis

atio

n de

s él

èves

en

diffi

culté

1

cibl

er le

s di

fficu

ltés

5 à

voir

1 él

èves

ave

c m

ême

diffi

culté

-->

ça ra

ssur

e 2

lire

pour

les

autre

s 1

94

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

écha

nge

1 va

loris

atio

n 1

rend

re p

lus

auto

nom

e 1

prés

enta

tion

d’un

obj

ectif

et d

’une

man

ière

de

le tr

avai

ller p

ar u

n au

tre a

dulte

1

atte

ntio

n de

l’EC

SP s

ur é

lève

s qu

i en

ont l

e pl

us b

esoi

n 1

Ral

lye

lect

ure

Poin

ts fo

rts

N=7

2 ra

ison

s=56

Fr

éq.

Poin

ts fa

ible

s N

=72

rais

ons=

50

Fréq

. m

otiv

atio

n gr

âce

com

pétit

ion

ou c

halle

nge

9 co

ût d

es li

vres

1

mot

ivat

ion

pour

lire

plu

sieu

rs li

vres

5

cons

titut

ion

des

colle

ctio

ns :l

ong

1 m

otiv

atio

n 5

gest

ion

du re

tour

de

livre

s 1

déve

lopp

er le

goû

t de

la le

ctur

e 2

gest

ion

de la

par

ticip

atio

n 1

ouve

rture

à te

xtes

diff

éren

ts

2 ge

stio

n du

trav

ail

1 ra

ppor

t à d

e vr

ais

livre

s 2

tour

nus

diffi

cile

(ryt

hmes

diff

éren

ts)

1 le

ctur

e d’

un n

ouve

au li

vre

tout

es le

s se

mai

nes

1 ef

fect

if de

la c

lass

e 2

trava

il qu

otid

ien

2 te

mps

5

Trav

ail r

épét

itif

1 tro

p de

deg

rés

pour

une

val

ise

1 le

ctur

e po

ur to

us

1 1

seul

ord

inat

eur p

ar c

lass

e (b

eauc

oup

de te

mps

pou

r le

pass

age

de to

us le

s él

èves

) 1

activ

ité a

dapt

ée à

élè

ves

mau

vais

lect

eurs

3

loca

ux

1 di

ffére

ncia

tion

effic

ace

des

nive

aux

de le

ctur

es (o

u de

voirs

en

lect

ure)

et r

ythm

e 11

m

anqu

e de

livr

es à

dis

posi

tion

1 ba

in d

e le

ctur

e 1

disp

oser

de

plus

ieur

s ex

empl

aire

s de

cha

que

livre

1

beau

coup

de

choi

x 3

peu

de q

uest

ions

ouv

erte

s (s

urto

ut d

es q

cm)

1 sé

lect

ion

de li

vres

1

ques

tionn

aire

s re

mpl

is p

ar c

erta

ins

élèv

es

1 au

to-c

orre

ctio

n 1

form

ulat

ion

des

ques

tions

diff

icile

s (v

ocab

ulai

re) é

lève

s de

4P

1 pa

rtage

poi

nts

posi

tifs

et n

égat

ifs

1 to

ujou

rs le

s m

eille

urs

élèv

es q

ui o

nt d

u te

mps

libr

e 1

envi

e de

lire

plu

s 2

ceux

qui

ne

lisen

t pas

à la

mai

son

n’en

trent

pas

dan

s le

rally

e 1

émul

atio

n, s

timul

atio

n, m

otiv

atio

n en

tre é

lève

s 2

élèv

es fa

inéa

nts

1 lis

ent b

eauc

oup

2 co

mpa

rais

on e

ntre

élè

ves,

com

pétit

ion

1 ré

pond

re a

ux q

uest

ions

en

form

ant d

es p

hras

es

1 qu

antit

é di

ffére

nte

de q

ualit

é de

lect

ure

2 lib

erté

de

choi

x 2

com

préh

ensi

on ré

elle

? 1

déve

lopp

emen

t de

l’aut

onom

ie

2 dé

cour

agem

ent s

i liv

res

trop

diffi

cile

s 2

déve

lopp

emen

t de

la c

ompr

éhen

sion

1

diffi

culté

de

choi

sir d

es li

vres

pou

r tou

s 1

déve

lopp

emen

t du

voca

bula

ire

1 di

ffici

le p

our é

lève

s fa

ible

s 4

déve

lopp

emen

t de

la le

ctur

e à

haut

e vo

ix

1 di

ffici

le d

e re

méd

ier a

ux d

éfic

its d

e co

mpr

éhen

sion

1

95

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

pas

déco

urag

és d

evan

t les

diff

icul

tés

1 ge

stio

n de

qui

lit q

uoi e

t com

men

t 3

mot

ivan

t pou

r élè

ves

car u

tilis

atio

n de

l’or

dina

teur

1

diffi

cile

de

touc

her é

lève

s en

diff

icul

té

1 qu

estio

nnai

res

info

rmat

ique

s 2

diffi

cile

d’a

ider

tous

les

élèv

es

1 pa

s de

juge

men

t de

l’ens

eign

ant

1 di

ffici

le d

’aid

er le

s él

èves

lors

du

ques

tionn

aire

1

entra

ide

1 su

ivi d

es q

uest

ionn

aire

s 1

lect

eurs

app

réci

ent m

ais

pas

ceux

qui

n’a

imen

t pas

lire

1

élèv

es e

n di

fficu

lté n

e lis

ent p

as p

lus

1 pa

s de

dis

cuss

ion

colle

ctiv

e ca

r élè

ves

ne li

sent

pas

les

mêm

es li

vres

1

réba

rbat

if su

r lon

g te

rme

1 m

otiv

atio

n 1

pas

d’ob

ligat

ion

-> c

erta

ins

n’en

pro

fiten

t pas

1

pas

touj

ours

con

trôle

suf

fisan

t pou

r se

rend

re c

ompt

e 1

néce

ssité

d’1

EC

SP p

our g

estio

n de

plu

sieu

rs c

lass

es

1

né

ant

1

Bat

aill

e de

s li

vres

poin

ts fo

rts

N=5

5 ra

ison

s=49

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=55

rais

ons=

43

Fréq

. liv

res

varié

s di

spon

ible

s en

cla

sse

17

dem

ande

bea

ucou

p de

tem

ps

9 dé

velo

ppe

le p

lais

ir de

lire

3

lass

itude

pou

r cer

tain

s 2

livre

s di

ffére

nts

à lir

e pe

ndan

t l’a

nnée

3

à fa

ire 2

fois

max

ent

re 3

P et

6P

1 liv

res

adap

tés

4 or

gani

satio

n 1

gran

d ch

oix

de ro

man

s 2

budg

et

1 m

otiv

ant p

our é

lève

s (c

ompé

titio

n)

3 m

omen

t fix

é po

ur to

us

1 m

otiv

atio

n 2

on n

e pe

ut p

as fa

ire to

ut c

e qu

i est

pro

posé

--> fr

ustra

nt

2 dé

velo

ppe

notio

n de

gro

upe,

sou

tien

entre

cam

arad

es

2 se

lon

le d

egré

, cal

endr

ier c

harg

é (p

. ex.

6P)

1

ouve

rt au

x te

xtes

et a

uteu

rs v

arié

s 1

si p

as d

e qu

estio

nnai

re, p

répa

ratio

n lo

ngue

et d

iffic

ile

1 ou

vertu

re à

d’a

utre

s cu

lture

s 1

faire

des

que

stio

nnai

res

pour

les

quiz

z 1

lect

ure

qui p

erm

et d

e dé

couv

rir d

’aut

res

horiz

ons

2 en

gage

men

t à l’

anné

e : r

igue

ur

1 dé

couv

erte

s de

livr

es d

iffér

ents

1

pas

asse

z de

livr

es fa

cile

s ou

moy

en

2 ac

tivité

s pr

opos

ées

inté

ress

ante

s ou

ate

liers

inté

ress

ants

10

m

êmes

livr

es d

’une

ann

ée à

l’au

tre :

prob

lèm

es a

vec

doub

les

degr

és

2 re

cevo

ir/re

ncon

trer d

es a

uteu

rs

10

ryth

me

diffé

rent

des

élè

ves

(10

diffi

cile

pou

r cer

tain

s)

2 ap

proc

he à

trav

ers

un a

uteu

r 1

pas

touj

ours

les

mau

vais

lect

eurs

qui

ont

de

la p

eine

3

lect

ure

plai

sir

4 di

ffici

le d

’inté

grer

cer

tain

s él

èves

qui

ne

veul

ent p

as e

ntre

r dan

s l’a

ctiv

ité.

1 co

ncou

rs, c

halle

nge

3 di

ffici

le a

vec

certa

ins

élèv

es e

n di

fficu

lté

1

96

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

dém

arch

e ric

he e

t lud

ique

1

certa

ins

élèv

es p

rofit

ent b

ien

d’au

tres

non

1 ré

alis

atio

n d’

un li

vre

1 ce

rtain

s él

èves

lise

nt le

titre

et l

a 1è

re p

age

et c

hang

ent

1 ni

veau

x va

riés

4 ch

oix

des

livre

s pa

r les

élè

ves

pas

touj

ours

ada

pté

1 lib

erté

de

l’ens

eign

ant d

e s’

adap

ter a

ux n

ivea

ux

1 ob

lige

l’ens

eign

ant à

lâch

er p

rise

1 éc

hang

es a

vec

autre

s cl

asse

s ou

éco

les

12

diffi

cile

d’é

valu

er la

pro

gres

sion

1

disc

ussi

on e

ntre

élè

ves

1

cont

rôle

de

ce q

ui e

st lu

ou

com

pris

6

ques

tionn

aire

inte

rcla

sses

1

se li

mite

à re

donn

er g

oût d

e lir

e po

ur s

oi

1 co

mpé

titio

n fra

ncop

hone

1

trop

d’in

fos

donn

ées

sur i

nter

net

1 él

èves

mél

angé

s (5

-8) -

-> e

fferv

esce

nce

1 au

cune

1

enco

urag

e à

lire

en c

lass

e et

à la

mai

son

1 dé

velo

ppem

ent d

e la

cap

acité

d’a

naly

se

1 au

tono

mie

dan

s ch

oix

1 ac

tivité

de

lanc

emen

t stim

ulan

te

1 si

te in

tern

et à

dis

posi

tion

2 pr

oduc

tion

de te

xtes

2

faire

lire

les

élèv

es a

u m

axim

um

2 ad

apta

tion

aux

élèv

es e

n di

fficu

lté

1 le

ctur

e ob

ligat

oire

1

lect

ure

optio

nnel

le

1 le

ctur

e de

plu

sieu

rs li

vres

2

faire

un

résu

mé

1 pa

s de

con

trôle

1

proj

et c

omm

un

1 am

bian

ce fe

stiv

e 2

Bata

ille d

es li

vres

inte

rne

1 m

omen

ts c

alm

es o

fferts

à to

us

2

Déf

i lec

ture

poin

ts fo

rts

N=

13 ra

ison

s=12

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=13

rais

ons=

9 Fr

éq.

enco

urag

e to

us le

s él

èves

que

l que

soi

t le

nive

au

1 él

èves

ne

voie

nt q

ue le

déf

i 1

parta

ge

3 di

ffici

le p

our r

écal

citra

nts

1 m

omen

t ras

sem

bleu

r pou

r tou

s le

s él

èves

1

diffi

cile

pou

r lec

teur

s en

diff

icul

té

1 m

omen

t ras

sem

bleu

r pou

r les

ens

eign

ants

1

diffi

cile

de

crée

r une

ban

que

de li

vres

1

enfa

nt d

onne

env

ie d

e lir

e le

livr

e au

x au

tres

3 te

mps

1

97

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

déve

lopp

e l’a

uton

omie

1

pare

nts

pas

forc

émen

t d’a

ccor

d 1

défi,

cha

lleng

e 3

trouv

er le

bon

moy

en d

e vé

rifie

r la

com

préh

ensi

on

1 le

ctur

e en

fonc

tion

des

com

péte

nces

et d

u ry

thm

e 2

cont

rôle

s/ c

e qu

i est

lu e

t com

pris

: di

ffici

le

2 ré

flexi

on s

ur li

vre

1

Cer

cle

de le

ctu

re

Poin

ts fo

rts

N=3

3 ra

ison

s=25

Fr

éq.

Poin

ts fa

ible

s N

=33

rais

ons=

19

Fréq

. al

ler p

lus

loin

dan

s in

terp

réta

tion

des

text

es

1 en

1/2

cla

sse

plut

ôt q

u’en

cla

sse

entiè

re

1 ap

prof

ondi

ssem

ent,

réfle

xion

et s

traté

gies

de

lect

ure

1 co

mm

ent a

ider

la c

ompr

éhen

sion

indi

vidu

elle

d’é

lève

s qu

i n’o

nt p

as c

ompr

is

1

inte

rpré

tatio

ns d

iffér

ente

s po

ssib

les

1 né

cess

ité d

’avo

ir be

auco

up d

e liv

res

2 di

scus

sion

sur

poi

nts

forts

des

cha

pitre

s

5 be

auco

up d

e gr

oupe

s ho

mog

ènes

1

auto

régu

latio

n de

la c

ompr

éhen

sion

1

prép

arer

déc

lois

onne

men

t 1

augm

ente

le d

ésir

de li

re

1 be

auco

up d

e te

mps

che

z pe

tits,

pas

ada

pté

à le

ur â

ge

1 do

nner

le g

oût à

un

max

imum

1

tem

ps (m

ise

en p

lace

, ou

en p

lus

de M

MF)

5

mot

ivat

ion

2 di

ffére

ncia

tion

diffi

cile

s po

ur é

lève

s en

diff

icul

té

1 m

otiv

atio

n su

pplé

men

taire

pou

r cer

tain

s 1

ne p

as im

pose

r aux

ens

eign

ants

mai

s m

otiv

er

1 cr

éatio

n d’

une

réel

le m

otiv

atio

n au

tour

du

livre

1

ne p

as p

arve

nir à

touc

her l

es é

lève

s 1

déve

lopp

e co

mpé

tenc

e de

lect

eur e

xper

t 1

non-

lect

eurs

ne

rent

rent

pas

dan

s le

s C

L 1

lire

pour

le p

lais

ir/le

ctur

e pl

aisi

r 3

si é

lève

ne

rent

re p

as d

ans

le C

L, p

robl

ème

pour

le g

roup

e 1

inve

stis

sem

ent d

e ch

acun

2

rôle

de

l’ens

eign

ant d

e va

loris

er to

us le

s ce

rcle

s : d

iffic

ile s

i pro

blèm

e de

dis

cipl

ine

1 re

spon

sabi

lisat

ion

2 au

cune

2

choi

x de

s liv

res

1 va

loris

atio

n de

s m

embr

es d

u gr

oupe

1

valo

risat

ion

non-

lect

eurs

1

élèv

es e

n di

fficu

lté ra

ssur

és

1 pr

ogrè

s im

méd

iats

et p

erce

ptib

les

1 gr

âce

aux

activ

ités

préc

éden

tes

(bib

l.io)

: élè

ves

rega

rden

t les

mot

s co

nnus

1

écha

nges

3

parta

ge

2 tra

vail

en g

roup

e : é

lève

s pl

us m

otiv

és a

rrive

nt à

mot

iver

les

plus

réfra

ctai

res

1 éc

hang

es d

e st

raté

gies

1

reto

ur a

u te

xte

3

ques

tionn

er le

text

e 1

donn

er s

on a

vis

1

98

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

trava

il su

r int

entio

ns e

t moy

ens

aute

ur

1 lir

e à

haut

e vo

ix

1 co

llabo

ratio

n d’

élèv

es d

’âge

s di

ffére

nts

mai

s av

ec m

êmes

com

péte

nces

1

nouv

elle

s ap

proc

hes

de la

lect

ure

1 pa

s fo

rcém

ent c

omm

ence

r par

le d

ébut

1

déve

lopp

er l’

expr

essi

on

1 re

cher

che

indi

ce, f

orm

ulat

ion

hypo

thès

es

1 pr

oduc

tion

1 fra

nçai

s 2

1 lie

n av

ec fo

nctio

nnem

ent d

e la

lang

ue

1 ré

sum

é éc

rit

1 tra

vail

écou

te, r

espe

ct d

e l’a

utre

1

cultu

re e

t voc

abul

aire

com

mun

s 1

mom

ent p

réci

s st

imul

ant (

pas

tout

e l’a

nnée

) 1

varié

té d

e te

xtes

1

Lec

ture

par

eff

ract

ion

Poin

ts fo

rts

N=2

4 ra

ison

s=21

Fr

éq.

Poin

ts fa

ible

s N

=24

rais

ons=

19

Fréq

. m

aniè

re p

eu o

rdin

aire

d’e

ntre

r dan

s 1

text

e -->

mot

ivatio

n de

s él

èves

à c

onna

ître

la s

uite

6

trava

il es

sent

ielle

men

t col

lect

if, d

iffic

ile d

e fa

ire p

artic

iper

tous

les

élèv

es

1 an

ticip

atio

n 4

diffi

cile

de

réin

vest

ir le

s le

ctur

es p

our c

erta

ins

1 pr

ise d

e co

nscie

nce

qu’o

n pe

ut tr

ouve

r bea

ucou

p d’i

ndica

tions

dan

s un

text

e m

ême

si pa

s au

déb

ut

1 fa

stid

ieux

pou

r élè

ves

qui n

’arri

vent

pas

à li

re

1 po

ssib

ilité

de li

re u

n liv

re a

utre

men

t 2

élèv

es e

n gr

ande

diff

icul

té d

écou

ragé

s (tr

op à

lire

) 1

mis

e en

situ

atio

n in

édite

1

néce

ssité

de

faire

bea

ucou

p de

mis

e en

situ

atio

n ric

hes

et v

arié

es p

our a

voir

des

effe

ts

1 ap

proc

he d

iffér

ente

qui

rend

les

élèv

es a

ctifs

/ qu

estio

nnem

ent

1 id

ées

repr

ises

par

cam

arad

es :

impo

rtanc

e d’

alte

rner

le fo

nctio

nnem

ent

1 ho

rizon

d’a

ttent

es, p

artir

des

repr

ésen

tatio

ns d

es é

lève

s 1

pas

asse

z de

bro

chur

e à

disp

ositi

on

1 ac

tivité

pon

ctue

lle --

> m

otiv

ante

1

pas

oubl

ier d

e fa

ire u

n lie

n en

tre e

xtra

it et

tota

lité

de l’

ouvr

age

(pas

faire

ça

tout

le te

mps

) 1

déve

lopp

emen

t de

stra

tégi

es d

e le

ctur

e 1

peu

d’ou

vrag

es a

vec

séqu

ence

s co

nstru

ites

1 dé

velo

pper

le la

ngag

e 1

mét

hode

com

plex

e, b

eauc

oup

de p

répa

ratio

n 1

déve

lopp

er l’

imag

inai

re

2 te

mps

(rec

herc

he o

uvra

ges

et q

uest

ionn

aire

à c

réer

+ co

rrect

ion)

4

réfle

xion

3

choi

x de

s pa

ssag

es

1 co

llabo

ratio

n en

tre é

lève

s 1

nouv

elle

man

ière

d’in

tera

gir e

ntre

élè

ves

1 dé

velo

ppem

ent d

e st

raté

gies

per

tinen

tes

pour

tous

1

oral

isat

ion

1

99

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

pass

age

à l’é

crit

1 m

otiv

atio

n 1

lien

avec

le fo

nctio

nnem

ent d

e la

lang

ue

1 m

alle

ttes

utile

s : p

as d

e tra

vail

de p

répa

ratio

n pa

r les

ens

eign

ants

1

mat

érie

l sim

ple

à or

gani

ser

1 m

étho

de a

cces

sibl

e po

ur to

us le

s él

èves

1

séqu

ence

s dé

coup

ées

de m

aniè

re a

déqu

ate

1

100

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

B. P

oin

ts f

orts

et

faib

les

des

mes

ure

s d

’enc

oura

gem

ent

uti

lisé

es a

u C

ycle

d’o

rien

tati

on

Mes

ure

s m

ises

en

pla

ce a

u n

ivea

u d

es e

nse

ign

ants

Par

cou

rs le

ctu

re

poin

ts fo

rts

N=2

9 ra

ison

s=16

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=29

rais

ons=

14

Fréq

. pe

rtine

nce

- effi

caci

té

1 re

dite

, rep

rise

de l’

écol

e pr

imai

re

3 sé

quen

ces

clé

en m

ain

très

perti

nent

es

1 su

ppor

ts p

arfo

is p

eu a

dapt

és (â

ge/p

rogr

amm

e)

2 dé

mar

che

nouv

elle

1

certa

ins

élèv

es n

’em

ploi

ent p

as s

ysté

mat

ique

men

t le

mat

érie

l 1

Faci

lité

d’ap

plic

atio

n, c

onvi

vial

ité d

e la

mét

hode

2

clas

se d

e B

peu

auto

nom

e 1

qual

ité d

es te

xtes

pro

posé

s 1

man

que

d’im

plic

atio

n de

cer

tain

s él

èves

1

faci

lité

d’ad

apte

r la

mét

hode

à s

es p

ropr

es te

xtes

1

inve

stis

sem

ent d

es rô

les

par é

lève

s do

it êt

re ra

pide

sin

on p

robl

ème

d’in

térê

t 1

gran

de v

arié

té d

ans

les

diffé

rent

es a

ppro

ches

de

la le

ctur

e 1

ques

tion

de tr

ansf

ert d

es s

traté

gies

par

les

élèv

es

1 dé

velo

ppe

les

stra

tégi

es d

e le

ctur

e et

le m

étad

isco

urs

2 1

h pa

r sem

aine

pas

suf

fisan

te p

our é

lève

s en

diff

icul

té

1 ap

prop

riatio

n co

nsci

ente

des

com

péte

nces

lect

oral

es; m

ieux

se

repr

ésen

ter l

’info

rmat

ion

lue

1 di

ffici

le d

e to

ut fa

ire (l

ectu

re, r

efor

mul

atio

n, m

ise

à jo

ur d

u se

ns, d

ébat

, éc

hang

e éc

rit) e

n 45

mn

1 Vé

rific

atio

n pl

us c

onsc

ient

e de

la p

art d

e l’e

nsei

gnan

t de

la c

ompr

éhen

sion

des

élè

ves

1 fra

gmen

tatio

n ho

raire

néc

essi

te u

ne a

ppro

pria

tion

des

proc

essu

s - t

rava

il en

rése

au s

erai

t util

e av

ec d

es e

nsei

gnan

ts d

’aut

res

disc

iplin

es

1

adap

té à

tous

les

publ

ics

mêm

e le

s él

èves

en

diffi

culté

de

B 2

La ré

gula

rité

qui p

erm

et u

ne c

onst

ruct

ion.

1

Mét

hode

sys

tém

atiq

ue e

t int

éres

sant

e 1

Le fa

it de

lire

et d

e "d

evoi

r" m

otiv

er le

s au

tres

à lir

e.

1 Le

fait

de li

er le

ctur

e et

écr

iture

. 1

lect

ure

de n

ombr

eux

text

es e

n cl

asse

, thé

mat

ique

du

doub

le p

orte

use

pour

les

ados

, réa

lisat

ion

conc

rète

aut

our d

e la

lect

ure

1

éval

uatio

n fo

rmat

ive

et s

omm

ativ

e pr

enan

t en

com

pte

égal

emen

t l’e

sthé

tique

1

Perm

et d

e co

nstru

ire u

ne id

entit

é de

lect

eur-t

rice

et d

’abo

rder

la le

ctur

e et

la c

ompr

éhen

sion

en

les

met

tant

à la

por

tée

de to

us le

s él

èves

1

perm

et d

e m

ettre

en

plac

e de

s te

chni

ques

de

lect

ure

1 pr

endr

e le

tem

ps d

e ré

fléch

ir à

tous

les

aspe

cts

mis

en

jeu

par l

a le

ctur

e 1

101

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

Lec

tor

& L

ectr

ix

poin

ts fo

rts

N=3

rais

ons=

2

Fréq

. po

ints

faib

les

N=3

rais

ons=

1

Fréq

.

mét

hode

rigo

ureu

se m

ais

acce

ssib

le à

tous

ave

c de

s ex

erci

ces

prog

ress

ifs, i

ntel

ligem

men

t pr

ésen

tés

et e

n liv

rant

des

out

ils p

ratiq

ues

pour

com

pren

dre

un te

xte

et d

onc

mot

iver

l’él

ève

à lir

e 1

N’e

n vo

it pa

s 1

Perm

et d

e tra

vaille

r sur

la n

otio

n de

com

préh

ensi

on e

n le

ctur

e. T

rava

il su

ivi.

1

Cah

ier

de le

ctu

re

poin

ts fo

rts

N=1

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=1

Fréq

.

Facil

ite l’e

ntré

e da

ns le

s te

xtes

, les

écha

nges

, pui

s le

s co

mpé

tenc

es d

e co

mpr

éhen

sion

des

élèv

es

1 Pr

end

du te

mps

et n

e pe

ut d

onne

r lie

u à

des

éval

uatio

ns c

hiffr

ées

1

Lec

ture

en

rés

eau

poin

ts fo

rts

N=1

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=1

Fréq

.

Cho

ix d

e le

ctur

e et

enj

eu d

’éch

ange

(= c

onfe

ctio

nner

un

doss

ier d

’impr

essi

ons

de le

ctur

e gu

idan

t la

lect

ure

d’un

-e c

amar

ade

du m

ême

rom

an, s

uite

à u

ne p

rom

otio

n de

s œ

uvre

s lu

es

indi

vidu

elle

men

t ou

par p

lusi

eurs

élè

ves)

1 D

iffic

ile d

e vé

rifie

r la

bonn

e co

mpr

éhen

sion

par

les

élèv

es d

es œ

uvre

s lu

es

1

Éch

ange

de

lect

ure

poin

ts fo

rts

N=1

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s

Fréq

.

Les

élèv

es s

ont l

ibre

s et

par

tie p

rena

nte,

don

c a

prio

ri pl

us c

once

rnés

par

leur

cho

ix d

e le

ctur

e.

De

nom

breu

ses

varia

ntes

d\’a

ctiv

ités

sont

pos

sibl

es.

1

1

Pré

sen

tati

on d

e li

vres

Poin

ts fo

rts

N=2

rais

ons=

2 Fr

éq.

Poin

ts fa

ible

s N

=2 -r

aiso

ns=1

Fr

éq.

défi

pour

l’él

ève

de d

onne

r à s

es c

amar

ades

l’en

vie

de li

re le

rom

an q

u’il

prés

ente

1

Tous

les

élèv

es n

e so

nt p

as fo

rcém

ent c

onva

incu

s de

lire

d’a

utre

s liv

res

que

celu

i qu’

ils d

oive

nt

prés

ente

r 1

Les

mom

ents

de

prés

enta

tion

1

Boi

mar

e

poin

ts fo

rts

N=1

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=1

Fréq

.

inté

rêt d

es te

xtes

- ou

vertu

re s

ur d

es d

iscu

ssio

ns ri

ches

1

chro

noph

age

1

102

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

Lec

ture

à h

aute

voi

x

poin

ts fo

rts

N=1

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=1

Fréq

.

Ret

rouv

er le

pla

isir

de l’

écou

te d

’une

his

toire

pou

r diri

ger e

nsui

te s

on in

térê

t ver

s la

lect

ure;

tro

uver

le p

lais

ir de

déb

attre

/pré

sent

er d

es te

xtes

aim

és. E

n br

ef, p

asse

r par

l’or

alité

pou

r ac

céde

r à la

lect

ure.

1 Se

lon

la c

lass

e, le

s ce

rcle

s de

lect

ure

sero

nt p

lus

ou m

oins

rich

es e

t diff

icile

s à

gére

r. 1

Lec

ture

per

son

nel

le e

n c

lass

e ou

à la

mai

son

poin

ts fo

rts

N=2

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=2

Fréq

.

L’él

ève

pren

d l’h

abitu

de d

’avo

ir to

ujou

rs u

n liv

re s

ur lu

i et d

e lir

e po

ur lu

i, c’

est-à

-dire

san

s de

voir

rend

re c

ompt

e à

une

auto

rité.

De

plus

, il c

hois

it ce

qu’

il a

envi

e de

lire

. 1

Je n

’en

vois

pas.

Tou

t dép

end

de l’

atte

nte

qu’o

n a.

La

mie

nne

: qu’

ils li

sent

ce

qu’ils

ont

cho

isi d

e lir

e.

1

Les

élèv

es d

oive

nt li

re 5

fois

dan

s un

e se

mai

ne e

ntre

20

et 3

0 m

in. u

n liv

re d

e le

ur c

hoix

. Ils

do

iven

t par

allè

lem

ent i

nscr

ire s

ur u

ne fe

uille

heb

dom

adai

re le

mom

ent d

e la

jour

née

où il

s on

t lu,

et

dire

en

3 lig

nes

max

ce

qu’ils

ont

lu, p

uis

donn

er e

n un

e lig

ne le

ur s

entim

ent p

ar ra

ppor

t à c

et

exer

cice

. Cha

que

sem

aine

je ra

mas

se le

s fe

uille

s et

je m

ets

une

note

fina

le d

ont i

ls c

hois

isse

nt la

po

ndér

atio

n : u

ne ré

cita

tion,

une

épr

euve

ou

une

épre

uve

qui c

ompt

e do

uble

. Ain

si, l

’élè

ve q

ui

fait

bien

son

trav

ail p

ourra

la fa

ire c

ompt

er c

omm

e un

e ép

reuv

e qu

i com

pte

doub

le. E

t un

élèv

e qu

i aur

a pa

s bi

en lu

ou

pas

rend

u to

utes

ses

feui

lles

et q

ui n

’obt

ient

pas

une

bon

ne n

ote

la v

erra

co

mpt

er c

omm

e un

e ré

cita

tion.

L’id

ée é

tant

que

s’il

veut

mon

ter s

a m

oyen

ne il

a in

térê

t à fa

ire s

a le

ctur

e qu

otid

ienn

e.

1 La

cor

rect

ion

est u

n pe

u lo

ngue

...

1

Uti

lisa

tion

livr

e au

dio

ou lo

gici

el

poin

ts fo

rts

N=2

rais

ons=

1

Fréq

. po

ints

faib

les

N=2

rais

ons=

1

Fréq

.

bonn

e pa

rtici

patio

n de

s él

èves

1

trans

fert

à te

xtes

long

s 1

App

ui l

ectu

re

poin

ts fo

rts

Fréq

. po

ints

faib

les

Fréq

.

Nou

s to

ucho

ns u

n pu

blic

cib

lé a

vec

lequ

el n

ous

pouv

ons

faire

un

trava

il pr

écis

à l’

aide

de

Lect

or &

Lec

trix.

1

La m

étho

de L

ecto

r & L

ectri

x es

t trè

s ré

pétit

ive

et p

as a

ssez

ada

ptée

au

publ

ic a

dole

scen

t. M

ais

une

vers

ion

pour

ado

lesc

ents

est

en

cour

s de

réal

isat

ion.

Nou

s l’a

ttend

ons

avec

impa

tienc

e.

1

Cré

atio

n r

evu

e cr

itiq

ue

poi

nts

fort

s Fr

éq.

poi

nts

faib

les

Fréq

.

outre

l’in

térê

t péd

agog

ique

et d

’enc

oura

gem

ent à

la le

ctur

e, c

ette

mes

ure

a pe

rmis

un

auto

finan

cem

ent d

es s

ortie

s sc

olai

res

1 gr

ande

cha

rge

de tr

avai

l pou

r la

mis

e en

pla

ce

1

103

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

Tex

tes

cou

rts

et e

xpos

poin

ts fo

rts

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s

Fréq

.

lect

ure

de n

ombr

eux

text

es e

n cl

asse

, thé

mat

ique

du

doub

le p

orte

use

pour

les

ados

, réa

lisat

ion

conc

rète

aut

our d

e la

lect

ure,

éva

luat

ion

som

mat

ive

et fo

rmat

ive

(pre

nant

en

com

pte

égal

emen

t l’e

sthé

tique

des

pos

ters

pré

sent

ant l

es œ

uvre

s).

1 cl

asse

s de

B p

eu a

uton

omes

, tra

vaille

r enc

ore

sur l

’aut

onom

ie

1

Dif

fére

nci

atio

n

poin

ts fo

rts

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s Fr

éq.

-

les

heur

es d

e di

ffére

ntia

tion

n’ex

iste

plu

s da

ns le

nou

veau

co

1

Écr

itu

re d

’un

rom

an a

vec

aute

ur

poin

ts fo

rts

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s

Fréq

.

Le fa

it de

renc

ontre

r un

prof

essi

onne

l de

l’écr

iture

impr

essi

onne

les

élèv

es e

t leu

r ouv

re u

n m

onde

pa

ssio

nnan

t et p

eu c

onnu

: ce

lui d

es li

vres

. Ils

pre

nnen

t con

scie

nce

du tr

avai

l néc

essa

ire à

la

réal

isat

ion

d’un

e œ

uvre

.

1 Le

s él

èves

doi

vent

écr

ire p

ar g

roup

es d

e 3

et d

onc

on n

e pe

ut p

as ê

tre s

ûr q

ue le

trav

ail p

rofit

e à

tous

de

la m

ême

faço

n.

1

Mes

ure

s m

ises

en

pla

ce e

n c

olla

bor

atio

n a

vec

les

bib

liot

hèq

ues

Vis

ites

bib

liot

hèq

ue

poin

ts fo

rts

N=5

rais

ons=

4 Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=5 ra

ison

s=3

Fr

éq.

Mom

ent e

t lie

u ré

serv

é à

la le

ctur

e 2

Elle

pre

nd é

norm

émen

t de

tem

ps, p

uisq

ue c

’est

un

inve

stis

sem

ent s

ur l’

anné

e et

c’e

st p

arfo

is a

u dé

trim

ent d

’aut

res

proj

ets.

Cer

tain

s él

èves

ne

joue

nt p

as le

jeu

et m

ette

nt le

s pi

eds

au m

ur.

1

Auto

nom

ie d

u ch

oix

élè

ves

plus

pre

neur

s 1

Com

me

les

élèv

es s

ont o

blig

és d

e re

ndre

un

trava

il, il

s lis

ent,

mai

s je

ne

suis

pas

sûr

e qu

e to

us

vont

con

tinue

r à li

re.

1

Le P

arco

urs

lect

ure

ne re

mpl

ace

pas

les

mes

ures

néc

essa

ire e

n ca

s de

lect

eurs

en

diffi

culté

(L

ecto

r & L

ectri

x) e

t les

deu

x ap

proc

hes

conj

ugué

es p

rend

raie

nt to

ute

la p

lace

du

cour

s...

équa

tion

sans

sol

utio

n d’

aprè

s ce

que

je v

ois

actu

elle

men

t.

1

Bib

liot

hèq

ue

- ex

po

poin

ts fo

rts

N=3

rais

ons=

2

Fréq

. po

ints

faib

les

N=3

rais

ons=

2

Fréq

. M

étho

de p

rogr

essi

ve e

t effi

cace

car

l’él

ève

est i

mpl

iqué

par

des

pet

its te

xtes

maî

trisa

bles

et p

ar

des

cons

tats

qui

app

rofo

ndis

sent

sa

man

ière

d’a

bord

er le

s te

xtes

. 1

Chr

onop

hage

. Tra

vaille

r en

colla

bora

tion

avec

un

autre

ens

eign

ant n

éces

site

bea

ucou

p d’

orga

nisa

tion

pas

touj

ours

com

patib

le a

vec

les

cont

rain

tes

inst

itutio

nnel

les.

1

Trav

aille

r sur

la p

ostu

re d

u le

cteu

r crit

ique

per

met

à l’

élèv

e d’

exer

cer u

n re

gard

"mét

a". M

otiv

atio

n de

s éc

hang

es c

lass

e à

clas

se.

1 Tr

op s

impl

e po

ur le

s 9R

3 et

déj

à co

nnue

pou

r cer

tain

s de

8P

? 1

104

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

Rec

her

che

docu

men

tair

e bi

blio

thèq

ue

poin

ts fo

rts

N=2

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s N

=2

Fréq

. La

com

bina

ison

Lec

tor &

Lec

trix

et la

mét

hode

de

Serg

e Bo

imar

e es

t par

ticul

ière

men

t pe

rform

ante

pou

r des

élè

ves

faib

les.

Elle

est

faci

le à

met

tre e

n pl

ace

et tr

ès m

otiv

ante

. 1

Cel

a au

gmen

te s

igni

ficat

ivem

ent l

a "m

asse

" de

trava

il - m

ais

cela

vau

t la

pein

e.

1

Les

élèv

es li

sent

plu

s (je

sui

s do

nc p

assé

de

la le

ctur

e de

6 à

10

livre

s)

1 Il

faud

rait

les

met

tre e

n pl

ace

pour

des

R1

dès

la re

ntré

e et

sur

une

pér

iode

ass

ez lo

ngue

(deu

x m

ois

ou tr

ois)

mai

s le

s év

alua

tions

doi

vent

être

faite

s su

r bea

ucou

p de

poi

nts

autre

s qu

e le

s pe

rform

ance

s de

lect

ure.

1

Lec

ture

pla

isir

poin

ts fo

rts

Fr

éq.

poin

ts fa

ible

s

Fréq

. Pa

s de

pre

ssio

ns p

our é

lève

s, m

is e

n co

nditi

on d

e le

ctur

e.. J

e lis

ave

c eu

x. E

st d

estin

é à

leur

m

ontre

r ce

qu’e

st c

et e

spac

e de

la le

ctur

e po

ur le

pla

isir.

1

Aucu

n co

ntrô

le, d

onc

ils p

euve

nt é

vent

uelle

men

t fai

re s

embl

ant d

e lir

e. C

ela

arriv

e pa

rfois

, mai

s c’

est r

are.

1

Jou

rnal

de

lect

ure

poin

ts fo

rts

Fr

éq.

Les

élèv

es li

sent

, pre

nnen

t con

scie

nce

de c

e qu

’ils li

sent

, ess

aien

t de

s’en

sou

veni

r d\’u

ne

man

ière

ou

d’un

e au

tre. I

ls p

euve

nt é

gale

men

t fai

re d

es c

omm

enta

ires

sur l

es J

ourn

aux

des

cam

arad

es.

1

Ch

oix

de li

vres

à la

bib

liot

hèq

ue

et p

rése

nta

tion

poi

nts

fort

s N

=6

Fréq

. po

ints

faib

les

N=6

Fr

éq.

Hab

ituer

les

élèv

es à

che

rche

r et à

cho

isir

un li

vre,

dév

elop

per l

a le

ctur

e d’

un li

vre

choi

si e

t non

im

posé

, fai

re li

re fa

çon

stru

ctur

ée, l

e qu

estio

nnai

re q

u’ils

doi

vent

rem

plir

les

aide

à la

co

mpr

éhen

sion

du

livre

1 di

ffici

le d

e vé

rifie

r que

les

élèv

es a

ient

lu e

ntiè

rem

ent l

’ouv

rage

au

lieu

de le

feui

llete

r et d

’y p

uise

r le

s in

fos

néce

ssai

res.

1

Ouv

ertu

re à

de

nom

breu

x ho

rizon

s de

pla

isir

et d

e dé

couv

erte

; par

tage

ave

c le

s au

tres.

1

Diffic

ulté

de

choi

x po

ur c

erta

ins

élèv

es q

ui n

’aim

ent p

as n

on p

lus

s’exp

rimer

ora

lem

ent d

evan

t les

autre

s

1 L’

aide

effi

cace

de

la b

iblio

théc

aire

, qui

con

naît

les

goût

s de

s je

unes

1

Le s

uivi

de

la m

ise

en p

lace

est

diff

icile

à v

raim

ent é

valu

er

1 M

otiv

atio

n et

ent

hous

iasm

e à

prés

ente

r un

livre

qui

leur

pla

it

1 Po

ur c

erta

ins,

la b

iblio

thèq

ue fa

it pe

ur!

1 Pe

u de

tem

ps d

e pr

épar

atio

n 1

un é

lève

qui

n’a

pas

com

pris

son

rom

an, r

end

une

fiche

insu

ffisa

nte

et il

ne

m’e

st p

as p

ossi

ble

de

repr

endr

e ce

trav

ail a

vec

lui é

tant

don

né q

ue c

’est

une

lect

ure

pers

onne

lle

1

Déc

ouve

rte d

’un

nouv

eau

lieu

1 un

man

que

de s

truct

ure

prog

ress

ive,

com

me

dans

le P

arco

urs

lect

ure

ou L

ecto

r & L

ectri

x, d

ont l

a lim

ite e

st q

ue le

text

e pr

opos

é in

tére

sse

peu

mes

élè

ves.

1

Lect

ure

de li

vres

sur

le m

ême

thèm

e ad

apté

s à

leur

s co

mpé

tenc

es d

e le

cteu

rs

1

105

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

Div

ers

bibl

ioth

èqu

e

poin

ts fo

rts

N=3

rais

ons=

1

Fréq

. po

ints

faib

les

N=3

-rai

sons

=1

Fréq

. Le

s liv

res

audi

o so

nt d

estin

és p

riorit

aire

men

t à d

es é

lève

s do

nt l’

exer

cice

de

lect

ure

est u

n ob

stac

le. C

ela

perm

et d

e tra

vaille

r à la

fois

la n

arra

tion,

la c

once

ntra

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et l’

écou

te. L

a ge

stio

n en

cla

sse

est r

elat

ivem

ent s

impl

e, le

s él

èves

(9R

1) o

nt b

ien

joué

le je

u et

par

ticip

é au

x qu

estio

ns o

rale

s de

l\’e

nsei

gnan

t. (te

xte

L’ap

pel d

e la

forê

t, Ja

ck L

ondo

n)

1 L’

obje

ctif

étai

t de

trava

iller e

n al

tern

ance

ave

c le

sup

port

écrit

. Si l

’exe

rcic

e s’

en tr

ouve

allé

gé il

n’

en d

emeu

re p

as m

oins

diff

icile

, par

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pén

ible

, dan

s le

ryth

me,

l’at

tent

ion

et la

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préh

ensi

on.

Le c

ontra

ste

avec

le p

lais

ir de

l’or

al e

st d

’aut

ant p

lus

impo

rtant

. Ce

n’ét

ait p

as le

but

...

1

Mes

ure

s m

ises

en

pla

ce a

u n

ivea

u d

u d

épar

tem

ent

La

Fu

reu

r de

lire

poin

ts fo

rts

N=1

3 ra

ison

s=3

Fréq

. po

ints

faib

les

N=1

3 ra

ison

s=4

Fréq

. C

omm

e le

s él

èves

de

clas

se a

telie

r son

t peu

nom

breu

x, la

lect

ure

en m

édia

thèq

ue n

ous

a pe

rmis

de

les

"isol

er" e

t de

pass

er v

ers

chac

un d

’ent

re e

ux p

our v

érifi

er l’

avan

cée

de la

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ure

et

répo

ndre

à le

urs

ques

tions

. Le

fait

d’êt

re d

eux

adul

tes

amél

iore

enc

ore

ce d

ispo

sitif

.

1 La

bon

ne v

olon

té d

es é

lève

s : c

erta

ines

séa

nces

ont

été

plu

s di

ffici

les

que

d’au

tres

(élè

ves

rétif

s,

agité

s, e

tc.).

1

Les

élèv

es o

nt ré

digé

au

fur e

t à m

esur

e de

la le

ctur

e de

s qu

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ns, d

es c

omm

enta

ires,

des

cr

itiqu

es, d

estin

ées

à l’a

uteu

r qu’

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avai

ent q

u’ils

alla

ient

renc

ontre

r. Po

ur e

ux, c

’éta

it la

pre

miè

re

fois

qu’

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ncon

traie

nt u

n au

teur

en

chai

r et e

n os

et c

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it pe

ut-ê

tre a

ussi

pou

r cer

tain

s la

pr

emiè

re fo

is q

u’ils

lisa

ient

un

rom

an e

n en

tier !

(élè

ves

de c

lass

e at

elie

r)

1 L’

orga

nisa

tion

et l’

accu

eil..

. 1

Les

effe

ts b

énéf

ique

s po

ur c

erta

ins

élèv

es

1 le

tem

ps p

ris s

ur u

n pr

ogra

mm

e dé

jà b

ien

char

gé

1 Le

s él

èves

, en

choi

siss

ant e

ux-m

êmes

un

rom

an à

pré

sent

er, s

ont p

lus

mot

ivés

à le

lire

.

Les

"mau

vais

lect

eurs

" ne

lisen

t pas

dav

anta

ge a

près

la p

rése

ntat

ion

du li

vre

! 1

106

Mes

ures

d’e

ncou

rage

men

t et d

e m

otiv

atio

n à

la le

ctur

e

C. P

oin

ts f

orts

et

faib

les

des

mes

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s d

’enc

oura

gem

ent

uti

lisé

es d

ans

les

clas

ses

pré

para

toir

es e

t le

s st

ruct

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s d

e tr

ansi

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du

PO

Au

niv

eau

des

en

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nan

ts

Séq

uen

ces

dida

ctiq

ues

pou

r en

cou

rage

r la

lect

ure

poin

ts fo

rts

N=3

rais

ons=

2

Fréq

. po

ints

faib

les

N=3

rais

ons=

2

Fréq

. le

ctur

es v

arié

es, a

u go

ût o

u no

n de

s él

èves

, ave

c éc

hang

es d

es te

xtes

en

cour

s d’

anné

e, s

elon

pr

iorit

és p

erso

nnel

les

des

élèv

es.

1 L’

enth

ousi

asm

e de

s él

èves

1

Par l

a co

mpa

rais

on d

e di

ffére

ntes

ver

sion

s d’

un m

ême

text

e, le

s él

èves

com

pren

nent

l’in

térê

t de

la fo

rme

litté

raire

. 1

S’ils

com

pren

nent

l’in

térê

t qu’

on p

eut y

prê

ter,

ils n

e s’

y in

tére

ssen

t pas

néc

essa

irem

ent p

lus!

1

Sal

on d

e le

ctu

re a

vec

éch

ange

s en

tre

étu

dian

ts +

séq

uen

ces

dida

ctiq

ues

spé

cifi

ques

poin

ts fo

rts

N=1

Fr

éq.

poin

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ible

s

Fréq

. Pa

rtici

patio

n ac

tive

des

étud

iant

s/te

s, s

ens

donn

é pa

r une

insc

riptio

n da

ns le

mon

de

cont

empo

rain

1

Pério

de li

mité

e, d

iffic

ile d

’éva

luer

les

prog

rès

réel

s en

lect

ure

1

En

col

lab

orat

ion

ave

c le

s C

ED

OC

Ren

con

tre

avec

les

aute

urs

poin

ts fo

rts

N=1

Fr

éq.

poin

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ible

s N

=1

Fréq

. R

enco

ntre

très

forte

ave

c le

s au

teur

s ha

ïtien

s (L

afer

rière

, etc

.) 1

Beau

coup

de

trava

il po

ur u

n ré

sulta

t inv

érifi

able

1

Mis

e en

val

eur

du g

oût d

e li

re e

t pro

mot

ion

de

la le

ctu

re

poin

ts fo

rts

N=4

rais

ons=

3

Fréq

. po

ints

N=4

rais

ons=

3

Fréq

. Le

s él

èves

peu

vent

sél

ectio

nner

leur

lect

ure

aprè

s un

e pr

ésen

tatio

n de

l’en

seig

nant

; ils

peu

vent

do

nc a

ller v

ers

la fo

rme

qui l

es in

tére

sse.

La

lect

ure

est s

uivi

e et

l’en

seig

nant

est

der

rière

pou

r le

s so

uten

ir.

1 D

iffic

ulté

s po

ur c

erta

ins

d’ar

river

au

bout

, ple

urs

et g

émis

sem

ents

par

fois

, mai

s pe

u da

ns

l’ens

embl

e!

1

Ouv

ertu

re d

es é

lève

s, la

lect

ure

est p

ossi

ble,

on

arriv

e à

term

iner

com

plèt

emen

t un

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, pou

r ce

rtain

s, c

’est

la p

rem

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fois

. Res

titut

ion

et é

chan

ge, é

cout

e de

l’au

tre. P

as d

e ju

gem

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e va

leur

s, le

pro

f est

là c

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e in

terlo

cute

ur, i

l ne

"sai

t" pa

s to

ut! O

n do

it le

con

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cre,

exp

lique

r po

urqu

oi o

n a

aim

é, d

étes

té, o

n a

le d

roit,

un

livre

.

1 le

s él

èves

en

diffi

culté

s dé

croc

hent

1

Un

fil c

ondu

cteu

r dur

ant d

eux

trim

estre

s - l

’éch

ange

ave

c d’

autre

s cl

asse

s au

suj

et d

es le

ctur

es -

la c

olla

bora

tion

avec

le C

EDO

C

1 To

us le

s él

èves

n’y

trou

vent

pas

leur

com

pte.

1

107

Dép

arte

men

t de

l’in

stru

ctio

n pu

bliq

ue, d

e la

cul

ture

et d

u sp

ort -

Ser

vice

de

la r

eche

rche

en

éduc

atio

n

Au

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eau

du

dép

arte

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t

Sal

on d

u li

vre

Poin

ts fo

rts

N=2

Fr

éq.

Poi

nts

faib

les

N=2

rais

ons=

1 Fr

éq.

Les

élèv

es s

ont a

u co

ntac

t du

mon

de d

u liv

re, c

e qu

i n’e

st p

as fo

rcém

ent d

ans

leur

s ha

bitu

des.

1

Dev

rait

être

com

plét

é pa

r un

trava

il in

divi

duel

ave

c ch

aque

élè

ve.

1 Tr

ès b

ien

adap

té a

u pu

blic

cib

le

1

Rom

an d

es R

oman

ds

Poin

ts fo

rts

Fr

éq.

Rég

ular

ité; d

écou

verte

s; s

uppo

rts e

xplo

itabl

es à

diff

éren

ts n

ivea

ux...

1

108

Département de l’instruction publique, de la culture et du sport Service de la recherche en éducation 12, Quai du Rhône ● 1205 Genève Tél. +41/0 22 546 71 00 ● Fax +41/0 22 546 71 02 ● pré[email protected] ● www.ge.ch/sred

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Mesures d’encouragement et de motivation à la lecture dans ... · Indications dans les plans d’études ... motivation à la lecture en faveur des élèves mises en place dans