Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2002

RÉSONANCES

Le métier d’enseignant

N° 6

FÉVRIER

2002

Résonances - Février 2002 1

É D I T O R I A L

Sous le chapiteau, bien installés,quelques yeux curieux regardent lapiste, attentifs, ou scrutent alen-tour, distraits. Pour que chaquejour l’école soit un spectacle tantôtmagique, tantôt drôle, pour quele savoir s’avale aussi facilementqu’un kilo de pop-corn, chaque en-seignant se démène quotidienne-ment.

Un enseignant doit être un peu jon-gleur. Il doit savoir jongler avec lesprogrammes, les envies, les pas-sions, les règles, les exceptions. Iltâche de faire des choix judicieux,sans ne jamais rien laisser tomber.Il se doit d’être suffisamment adroitpour garder l’attention de ses élè-ves, tout en étant tributaire dutemps qui file à vive allure.

Un enseignant peut aussi être, par-fois, malgré lui, dompteur, il utilisealors son autorité pour emmenerles élèves dans la bonne direction,sait user de force récompensespour les motiver à travailler, faitpreuve d’une grande patience car,comme les lionceaux, ils sont im-prévisibles et peuvent donner au-tant de coup de griffes que de dou-ceur suivant leurs états d’âme, leurbesoin d’aide sur un planintellectuel ouaffectif, leurbesoin d’in-dépendance,leur volontéd’apprendreou pas.

U n e n s e i -gnant se re-trouve par-fois dans le

rôle du contorsionniste et se plie enquatre pour faire comprendre telou tel sujet à des enfants tous diffé-rents, avec des raisonnements aussidivers que multiples. Il cherche leschemins les plus tordus afin quechacun ait le déclic de la compré-hension et recommence maintes etmaintes fois ses explications avantd’atteindre son objectif.

Perché sur le fil de l’éducation, ildevient acrobate, marchant d’unpas plus ou moins assuré sur lesformes d’évaluation que lui impo-sent les nouvelles méthodes d’en-seignement. Il recherche un justeéquilibre afin de juger les élèves leplus objectivement possible, ni tropbien, ni trop mal, évalue sans fairede prédictions car l’évolution et leschangements sont constants. Lesnotes se basculent de haut en bas etde bas en haut, souvent contre tou-te attente.

Puis l’enseignant se sent trapézistelorsqu’il se balance entre les autori-tés et les parents, leurs attentes et la réalité qui ne sont pas toujourscompatibles. Il doit faire preuved’une grande souplesse pour satis-faire le plus grand nombre, se mé-fier de ne pas lâcher prise face auxcritiques car il travaille sans filet.

Puis enfin, il arrive qu’il soit magi-cien et transforme la motivation enétincelles qui brillent dans le regarddes enfants, il capte leur attentionet réussit à les rendre curieux detout plutôt que savants; il ne trans-met plus mais leur communiqueune soif d’apprendre intarissable. Ilouvre l’école sur le monde et sur lerêve jusqu’à faire regretter aux pa-rents et aux différents partenairesde n’être plus de petits écoliers.

Mais plus que tout l’enseignant ai-me être le clown qui fait rire auxéclats, celui qui est le plus aimé desenfants; celui qui sait retomber surses pieds dans les situations lesplus burlesques ou dramatiques,qui déborde d’énergie malgré la fa-tigue, les obstacles, les jours de gri-saille; celui qui d’un coup de balaimet tout le monde d’accord et épar-pille la poussière de bonheur tout

autour de lui.

Enseigner: quelcirque! Oui, mais

pour notre plusgrand plaisir!

DaphnéeConstantin

Raposo

Le métier d’enseignant: un métierde rêve…

S O M M A I R E

ÉDITORIAL

1 Le métier d’enseignant. Un métier de rêve…D. Constantin Raposo

NOTRE DOSSIER:LE MÉTIER D’ENSEIGNANT

3 Danièle Périsset Bagnoud et Marlyne Andrey-Berclaz: regards croisés sur le métier d’enseignantN. Revaz

6 L’enseignement n’est plus ce qu’il était!P. Perrenoud

8 Le métier d’enseignant vu par des étudiants en sciences de l’éducationFPSE

10 Enseignant: un nouveau métier?B. Cornu

12 Regard de parents sur les enseignantsS. Dionnet

14 Dominique Savioz: «L’enseignement est aussi un art de l’improvisation»N. Revaz

16 Pénurie d’enseignants: création d’une Task ForceCDIP/Résonances

17 Pour aller plus loin…ORDP

NOS RUBRIQUES

18 RENCONTREAntoinette Philippoz, le goût d’apprendre et d’enseignerN. Revaz

2 Résonances - Février 2002

20 LE SITE DU MOISTaka, un portail pour les 7-12 ansN. Revaz

21 ÉDUCATION MUSICALERencontre avec Pierre-Alain Bidaud, directeurdu conservatoire cantonal du ValaisB. Oberholzer

22 ACMAfriqueC. Dervey

24 2001 JEUX2001, Ardon joueE. Salamin

25 PUBLICATIONBibliographie valaisanneMédiathèque

25 SPORTTournoi de volleyball des enseignants

26 LU POUR VOUSChanger les gestes de l’élèveN. Revaz

28 EXPOSITIONL’électricité ludique et scientifiqueORDP

30 ÉCOLE ET MUSÉEUne découverte extraordinaireD. Aymon/E. Berthod

32 PASSAGE EN REVUESLes revues du moisRésonances

33 COURRIER DES LECTEURSEntre les langues germaniques, pourquoi ne pas choisir utile?W. Guerraty

34 ENQUÊTEPISA 2000: résultats romandsN. Revaz

35 LIVRESNouveautésRésonances

36 UNE NOTION, DES CITATIONSLa métacognitionRésonances

38 AUTOUR D’UNE CONFÉRENCEBilinguisme précoce. Quel est l’âge le plus favorable?E. Coquoz

40 REVUE DE PRESSED’un numéro à l’autreRésonances

INFORMATIONSOFFICIELLES

42 Prévention routière: clic pour tousPrévention routière

42 Service de l’enseignement: nominationDECS

43 Formation continue des enseignant(e)sA. Mudry

44 Jeunesse et santéM. Debons

46 Enseignement primaire genevoisProcédure d’engagement pour l’année scolaire 2002-200C. Perrenoud Aebi

47 Horaires ORDP et ODIS

48 Mise au concours: Ecole suisse de Bogotà

Page de couverture

Le 1er octobre 2001, journée inau-gurale de la HEP-VS, les étu-diants ont projeté, sous diversesformes, leur conception du mé-tier d’enseignant. La page decouverture illustre l’une d’elles.

Danièle Périsset Bagnoud et Marlyne Andrey-Berclaz

Regards croiséssur le métier d’enseignant

Danièle Périsset Bagnoud, directri-ce-adjointe à la Haute école péda-gogique valaisanne (HEP-VS), etMarlyne Andrey-Berclaz, respon-sable de la formation pratique àla HEP-VS, ont accepté de donnerleur vision de l’évolution de l’écoleet du métier d’enseignant-e del’Ecole normale à la HEP. Toutesdeux ont un point de vue très com-plémentaire: Marlyne Andrey-Ber-claz apporte un regard proche de lapratique tandis que Danièle Péris-set Bagnoud, qui a consacré sa thè-se en sciences de l’éducation à l’his-toire de l’Ecole normale du Valaisromand depuis 1846, fournit unéclairage historique.

Qu’est-ce qui, selon vous, a le pluschangé dans le métier d’ensei-gnant?Marlyne Andrey-Berclaz. Le rôleet la tâche de l’enseignant ne sontplus les mêmes. Aujourd’hui, iln’est plus le centre de la classe etles élèves sont moins passifs. Lapriorité revient désormais aux ap-prentissages menés par les appre-nants. De mon point de vue, c’estun changement positif, mais je con-çois que certains regrettent forte-ment l’image du maître ayant unfort ascendant sur sa classe.Danièle Périsset Bagnoud. En com-plément, je dirais que ce qui mefrappe le plus, c’est l’évolution so-ciale qui a entraîné un changementinévitable du rôle de l’enseignant.Un des grands paradoxes que nousvivons actuellement, c’est que lasociété a changé, mais qu’on rêved’une mythique école d’antan idéa-lisée. L’école est une émanation dela société. Les pouvoirs politiqueset économiques formulent des de-

mandes à son égard. Certains en-seignants résistent avec raison àces pressions, qui ne répondent pasà la mission de l’instruction detous, mais cette résistance devientdifficile.

Par rapport à d’autres professions,le métier d’enseignant n’est-il pasresté plus longtemps immuableavant de changer brusquement?Danièle Périsset Bagnoud. Je di-rais que l’étude que j’ai menée dansles archives montre que la moder-nité est entrée en force dans lasociété valaisanne dans les années1960-1970. La transition a donc étéplus rapide qu’ailleurs. A partir dece moment-là, on a demandé àl’école d’avoir un rôle différent etde répondre à de nouvelles attentesqui étaient avant dévolues aux fa-milles, par exemple l’éducation à lasanté, la prophylaxie dentaire oul’éducation routière.Marlyne Andrey-Berclaz. Oui, maisà mon sens ce sont des nouveauxbesoins qui sont apparus avec l’évo-lution de la société. Ce n’est passeulement une passation de la fa-mille à l’enseignant.

La population scolaire a aussichangé depuis les années 70…Danièle Périsset Bagnoud. C’estvrai, mais c’est lié là encore à l’évo-lution sociale engagée dès 1950. Lapopulation valaisanne est passéedu secteur primaire agricole au sec-teur secondaire et tertiaire et l’on aeu recours à l’immigration pourcertaines tâches.Marlyne Andrey-Berclaz. Ce chan-gement de population scolaire a étéet est encore différent entre lesvilles et les communes rurales.

Retour à des problématiquesessentielles

Aujourd’hui, on assiste pourtantà une démocratisation des forma-tions au-delà du critère ville –commune rurale…Marlyne Andrey-Berclaz. Il y aquand même des études en écono-mie de l’éducation qui mettent enévidence que plus on habite dansun fond de vallée, moins on aurade chances de fréquenter le collègepar exemple.Danièle Périsset Bagnoud. Au pro-blème de la proximité s’ajoute celuide l’intérêt. Lorsqu’on habite dansun milieu très rural, est-ce qu’ona envie de devenir économiste?Beaucoup de facteurs se mêlent,mais effectivement la démocratisa-tion des études est un échec. Lerapport de l’enquête PISA montrecombien les thèmes des années 80,à savoir l’intégration des élèvesétrangers, l’appui aux élèves en dif-ficulté et les différences entre lesfilles et les garçons restent d’actua-lité. Cela nous ramène à des problé-matiques essentielles non résolues.


D O S S I E R

C’estl’évolution

sociale qui a entraîné un changementinévitable du rôle del’enseignant.

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Nous devons faire très attention dene pas entrer dans une société àdeux vitesses, avec des enfants quimaîtrisent plusieurs langues et lesnouvelles technologies et des en-fants qui resteront illettrés. Il nefaut pas oublier que la mission del’école publique ce n’est pas de pré-parer l’élite, mais d’offrir à tous lesenfants un minimum culturel quidoit bien sûr être le plus exigeantpossible pour leur permettre ensui-te de trouver leur place dans unesociété qui devient très concurren-tielle.

La société attend toujours plus del’école… Est-ce que cela peut ex-pliquer en partie la démotivationet l’épuisement professionnel denombre d’enseignants?Marlyne Andrey-Berclaz. La mul-titude des tensions, des pressionsexternes mais aussi internes im-plique qu’il faut réinventer un nou-veau mode de gestion de la classe.L’enseignant se doit de repenser saposture pour pouvoir gérer tousces problèmes de stress et de vio-lence au quotidien.Danièle Périsset Bagnoud. L’en-seignant est aussi plus facilementcritiqué ouvertement à la maison.C’est déstabilisant pour les enfants,

car comment peuvent-ilsêtre respectueux de quel-qu’un qui n’est pas res-pecté par les parents?

Il y a peut-être aussi unchangement d’attitudedes élèves par rapport àla connaissance, puis-que l’école n’est plus leseul lieu du savoir. Cer-tains n’ont peut-être pasenvie d’apprendre dansle contexte scolaire, cequi constitue une dif-ficulté supplémentairepour les enseignants…Marlyne Andrey-Ber-claz. Le plus que peutapporter l’école, c’estd’apprendre ensembleen menant un projet col-lectif par exemple. L’en-

seignant, s’il le veut, a les moyensde faire des ponts entre les diffé-rents lieux de savoir.Danièle Périsset Bagnoud. Abso-lument. Par contre, si l’enseignantreste figé par rapport à ce qu’ila appris lors de sa formation, ilrisque fort de se retrouver face àdes élèves non motivés. Cela signi-fie que les enseignants doivent fai-re le deuil d’une conception del’école qu’ils avaient et certains au-raient probablement besoin d’êtremieux accompagnés dans ce travailde deuil, car tous n’ont pas la chan-ce de travailler dans des équipestrès dynamisantes.

Dans la société, les enseignantssouffrent d’un déficit d’image. Onestime généralement que les ensei-gnants sont des privilégiés, alorsque justement nombre d’entre euxse plaignent actuellement de leursconditions de travail. Commentpercevez-vous ce décalage?Danièle Périsset Bagnoud. Le mé-tier d’enseignant, on le perçoitd’abord à travers son expérienced’élève et c’est là tout le problème.Les jeunes enseignants sont du res-te souvent très surpris au début parla débauche d’énergie qu’il fautpour enseigner. Ce sont surtout les

anciens bons élèves qui pensentque le métier est facile à exercer…Marlyne Andrey-Berclaz. De plus,en tant qu’élève, en tant que pa-rent, on se pense toujours seul dansla relation à l’enseignant et on ima-gine difficilement toutes les inter-actions dans lesquelles l’enseignantest impliqué au quotidien.

Par rapport à d’autres professions,les enseignants semblent man-quer de confiance en eux et avoirde la peine à se mettre en avant.Comment expliquer cette attitudede retrait qui n’aide pas à la reva-lorisation de l’image du métier?Danièle Périsset Bagnoud. L’Ecolenormale était une école norméecomme son nom l’indique et l’ensei-gnant y apprenait à être modeste.Marlyne Andrey-Berclaz. Il y avaitaussi une fidélité politique très pré-gnante. Personnellement, en tantque fille de socialistes, j’ai toujoursentendu mes parents me dire quepersonne dans le milieu politiquequ’ils fréquentaient n’était allé àl’Ecole normale et qu’il fallait doncque je ne me fasse pas remarquerparce que politiquement la paroledans ce canton avait un parti uni-que, le PDC.

Certes, mais on observe cette atti-tude de discrétion même chez lesjeunes enseignants…Danièle Périsset Bagnoud. Le sen-timent que le normalien est à quel-que part moins bien formé que lecollégien a perduré jusqu’à la fin del’Ecole normale. Il faut savoir quel’Ecole normale a vraiment été per-çue comme le collège du pauvre.Son diplôme était qualifié de facileà obtenir et c’est resté dans lesmentalités. Je pense que la HEP vapouvoir contribuer à changer leschoses, puisque le tissu d’originedes futurs enseignants ne sera vrai-semblablement plus le même.Marlyne Andrey-Berclaz. Il faut di-re que déjà les étudiants de la HEPsont plus citadins que ne l’étaientles normaliens. Ils sont en outreplus âgés et ont tous une maturitégymnasiale ou professionnelle.


Danièle Périsset Bagnoud: «La mission de l’école, c’estd’offrir à tous les enfants un mimimum culturel.»

La HEP-VS doit cependant faireface à la «surféminisation» de laprofession…Danièle Périsset Bagnoud. C’estun peu normal, puisque toutes lesbarrières qu’on avait mises pourrecruter en priorité des institu-teurs sont tombées. Les hommes,qui sont encore plus carriéristesque les femmes, hésitent désormaisà devenir enseignants parce quele métier n’est pas suffisammentreconnu.Marlyne Andrey-Berclaz. La ques-tion, c’est de savoir comment reva-loriser la profession sur le plan so-cial. Je suis très étonnée de la passi-vité syndicale des femmes. Cela mefait peur de voir le métier se fé-miniser encore plus, car peu defemmes se sentent légitimitées àdéfendre la profession et cela pour-rait devenir grave pour son ave-nir…

Est-ce que les politiques jouentpleinement leur rôle pour amélio-rer l’image de l’enseignant dans lasociété?Danièle Périsset Bagnoud. Histo-riquement, les décisions politiquesappartiennent à l’élite cantonale etcette élite n’est pas formée à l’Ecolenormale. Contrairement à une idéereçue, les enseignants sont peunombreux parmi les députés. Parailleurs, l’enseignement est un mé-tier du social et donc associé àla vocation et au bénévolat, parceque c’était une profession exercéed’abord par des religieux. Cette ha-bitude du don de soi est encoreimprimée très profondément dansl’esprit des gens. Il est peut-êtretemps de réaliser que les ensei-gnantes et les enseignants sont desprofessionnels sur le marché dutravail.Marlyne Andrey-Berclaz. Selonmoi, la HEP par le travail du port-folio de compétences, par exemple,permettra aux futurs enseignantsde trouver plus de force pour argu-menter et négocier sur le plan poli-tique. Ils auront probablement plusconscience de leurs compétencesprofessionnelles.

Réflexions sur le métier

Pensez-vous que la HEP-VS par-viendra à relever tous les défisauxquels elle est confrontée?Danièle Périsset Bagnoud. Nousnous y employons. Les enseignant-es de la HEP-VS sont motivés. Leurtravail de mise en place d’un toutnouveau programme de formationest une entreprise immense. Touss’y attellent avec enthousiasme etcompétence.Marlyne Andrey-Berclaz. Pour mapart, j’ai confiance, car je pense quela réflexion sur le métier est unpoint fort de la HEP. Cette réflexionsur soi, sur les appren-tissages des enfants,sur le milieu socialne peut être que richeet favoriser la trans-mission des savoirs.C’est un instrumentimportant pour les étu-diants et cela devraitleur permettre de de-venir des profession-nels actifs.

Pour vraiment revalori-ser l’image de l’ensei-gnant, n’aurait-il pasfallu que la HEP-VS,comme dans d’autrescantons, forme tous lesenseignants de la scola-rité obligatoire et passeulement ceux du pri-maire?Danièle Périsset Ba-gnoud. Le mandat de laHEP lui est donné par lepolitique. Nous sommes ouverts àélargir notre mandat à toute la sco-larité obligatoire, et à assurer la for-mation continue de tous les ensei-gnants, pour autant qu’on nousen donne la mission et les moyens.Marlyne Andrey-Berclaz. Il seraiteffectivement important que tousles enseignants aient une culture etdes outils de base en commun. Separler entre les différents niveauxd’enseignement permettrait déjàd’éviter bon nombre de problèmes

lors du passage d’un niveau d’en-seignement à un autre.

Qu’est-ce qui vous semble moti-vant pour devenir enseignant dansle contexte actuel?Danièle Périsset Bagnoud. Je di-rais que c’est la foi dans l’humainqui va à contre-courant des projetséconomiques. Apprendre à lire àun enfant qui ne vient pas nécessai-rement d’un milieu favorisé, luidonner le goût de l’étude et lui direqu’il a sa place dans la société, c’estquelque chose d’extraordinaire surle plan de la citoyenneté. Je croisque les jeunes qui sont à la HEP ontcette vision et qu’ils vont pouvoirfaire des merveilles.

Marlyne Andrey-Berclaz. C’est ef-fectivement cette place de relais so-cial qui est très motivante. La gran-de satisfaction, c’est de pouvoir auquotidien chercher et souvent trou-ver des solutions – pas nécessaire-ment en solitaire bien sûr mais aus-si avec des collègues et d’autres in-tervenants – face à des difficultésque peuvent rencontrer les enfants.C’est un métier de passionnés.

Propos recueillis par Nadia Revaz


D O S S I E R

Marlyne Andrey-Berclaz: «Les étudiants de la HEPauront davantage conscience de leurs compétencesprofessionnelles.»

L’enseignement n’est plus ce qu’il était!

Philippe PerrenoudCeux qui deviennent enseignantsdoivent s’attendre à quelquesdésillusions s’ils ont en tête l’imaged’Épinal du «maître d’école» ou du«professeur», image déjà dépasséelorsqu’ils étaient eux-mêmes en clas-se, mais qui survit dans l’imaginaire.

• Aimer les jeunes, c’est bien, maistous ne sont pas aimables, si «ai-mable» veut dire sage, poli, propre,correctement vêtu, discipliné, res-pectueux des adultes. L’école ac-cueille désormais tous les enfantset les prend comme ils sont. Ensei-gner, c’est travailler avec un largeéventail de sensibilités, de cultures,de rapports au monde.

• Aimer travailler avec des jeunes,pourquoi pas, mais il est vain decroire qu’on peut enseigner enfuyant toute sa vie le contact avecd’autres adultes. Les parents atten-dent des interlocuteurs solides.L’enseignant doit aussi dialogueravec d’autres professionnels, col-lègues, travailleurs sociaux, psy-chologues, psychiatres.

• Aimer être seul maître à bord,c’est bien, mais aujourd’hui, il fautcoopérer, travailler en équipe, par-ticiper au projet d’établissement,on ne peut plus s’enfermer dans untête-à-tête avec ses élèves, il fautsortir des quatre murs de leur clas-se, s’engager dans des innovations,des activités syndicales ou diversgroupes de travail.

• Aimer les savoirs et avoir enviede les partager, c’est bien, mais celane suffit pas lorsqu’on est confron-té à des élèves qui ne voient passpontanément le sens de l’école ou

ne sont pas prêts à consentir le tra-vail nécessaire pour apprendre.Vouloir répondre à l’appétit de sa-voir des jeunes n’est qu’un aspectdu métier, il faut aussi et d’abordprendre en charge ceux dont l’en-vie d’apprendre est faible et fragile.

• Aimer transmettre des connais-sances, c’est bien, mais cette formulen’est qu’un raccourci ambigu pourdire «faire construire» des connais-sances, donc passer son temps àcréer des situations d’apprentissageplutôt qu’à «donner des leçons».

• Aimer prendre la parole devantun public, c’est bien, mais à doseshoméopathiques. Enseigner, c’estsurtout mettre au travail, proposeret réguler des tâches porteusesd’apprentissage. C’est faire œuvrede metteur en scène plus que d’ac-teur, c’est se démener en coulisses,faire un travail largement invisible.

• Aimer s’adresser à toute une clas-se, c’est bien, mais ce genre a desvertus pédagogiques limitées, lesélèves sont différents et le maître apour tâche de proposer des activi-tés variées, adaptées aux besoins etau niveau de chacun.

• Aimer s’organiser à sa guise, c’estbien, mais le métier d’enseignantconsiste de moins en moins à n’êtreprésent dans l’école que lorsque lesélèves y sont aussi. Temps deconcertation, rencontres avec lesparents, formation continue fontpartie du job.

• Aimer travailler comme un arti-san, à son compte, c’est bien, maisles enseignants font partie d’un

système, poursuivent des objectifsde formation bien définis et doi-vent des comptes à l’institution.

• Aimer agir avec bon sens, intui-tion et humanité, c’est bien, maisenseigner demande aujourd’huidavantage une expertise spéci-fique, des savoirs et des compé-tences qui ne relèvent pas du senscommun mais d’une formation di-dactique et pédagogique pointue.

• Aimer la vie tranquille, c’est bien,mais la vie des enseignants n’estplus tranquille, si elle l’a jamais été.Chaque réforme de structure,chaque nouveau programme modi-fie les routines, rien n’est définiti-vement acquis, sans parler deschangements de technologies et demodes de vie des familles.

• Aimer les longues vacances, c’estbien, mais enseigner ne consiste pasà venir en classe «les mains dans lespoches»; chaque activité exige uneforte préparation; enseigner est enoutre un métier fatigant, physique-ment et nerveusement, dans lequelle burn out menace.


Enseigner, c’est travailleravec un large

éventail de sensibilités, de cultures, de rapports aumonde.

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• Aimer être du côté de la connais-sance et de la vertu, c’est bien, maisenseigner, c’est aussi manier laséduction, la répression, la ca-rotte et le bâton, c’est éva-luer, c’est rendre la justice,détenir des secrets, doncvivre des dilemmeséthiques.

• Aimer apporter la véri-té, c’est bien, mais au-jourd’hui, les médias etInternet disputent àl’école le monopole dessavoirs. On ne peut doncenseigner en vivant hors dumonde, en ignorant l’actualitépolitique, scientifique, techno-logique.

• Aimer instruire, c’est bien, mais ilfaut accepter la résistance de cer-tains élèves, leur «allergie» au sa-voir, l’échec, parfois de toute straté-gie, bref, ce que Freud appelait un«métier impossible» au sens oùl’action pédagogique n’est jamaissûre d’arriver à ses fins.

Enseigner, un travail expert et exigeant

On pourrait croire que je cherche àdécourager les vocations. Pas dutout. Mais nul ne devrait choisirson métier «la tête dans le sable».Enseigner, aujourd’hui, c’est pas-sionnant, mais c’est difficile, plusrien ne va de soi. Un humoriste an-glais disait qu’on devient ensei-gnant lorsqu’on ne sait rien faired’autre. Ce n’est plus suffisant. Ilne suffit pas davantage de «se rési-gner» à enseigner lorsqu’on a rêvéd’être écrivain, chercheur ou grandreporter et qu’on revient sur terre.Enseigner est un métier trop diffici-le pour qu’on s’y engage par dépit,faute de mieux, parce qu’il fautbien gagner sa vie.

La France va vers une immense cri-se de recrutement des enseignants.Les enquêtes auprès des jeunesnous disent qu’ils sont plus attirés

par les métiers de l’humanitaire.Comme si enseigner n’était plus unmétier humanitaire, comme sil’aventure humaine passait unique-ment par la coopération, la Croix-Rouge ou Médecins sans Frontières.Enseigner est travail expert et exi-geant, bien au-delà de la maîtrisedes contenus. Chacune des dimen-sions évoquées devrait être une rai-son positive de choisir ce métier sil’on ne fuit pas les défis. Ce métier,dit Claudine Blanchard-Laville, os-cille entre plaisir et souffrance. Lasouffrance est constitutive d’un mé-tier de l’humain, à la fois par empa-thie, participation à la souffrance decertains élèves ou de leurs parents,et par déception, frustration, senti-ment d’échec ou d’impuissance.Cette part de souffrance n’est vi-vable que si elle est équilibrée pardes plaisirs professionnels.

Or, nul ne peut trouver de plaisirdans un métier qui n’a aucun rap-port avec ce qu’il avait rêvé. Là s’en-racine la souffrance d’une partie desenseignants. Et nul ne peut trouverde plaisir s’il n’a pas les moyens in-tellectuels et émotionnels de faire fa-ce aux situations professionnellestelles qu’elles sont.

Désormais, les enseignants seronttous formés dans les Hautes écoles

pédagogiques et les Universités.Il importe plus que jamais de

préparer au «métier réel»,donnant les moyens d’unepratique réflexive et per-mettant de s’approprierdes outils de travail effi-caces dans une classe. Leplaisir d’enseigner ne vapas sans compétencesprofessionnelles, ni sans

une identité assumée. Cesont des enjeux majeurs de

formation.

Références

Blanchard-Laville, C. (2001) Les ensei-gnants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF.

Durand, M. (1996) L’enseignement en mi-lieu scolaire, Paris, PUF.

Étienne, R. et Lerouge, A. (1997) Ensei-gner en collège et en lycée. Repères pour unnouveau métier, Paris, Armand Colin.

Lang, V. (1999) La professionnalisationdes enseignants, Paris, PUF.

Meirieu, Ph. (1990) Enseigner, scénariopour un métier nouveau, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner: agirdans l’urgence, décider dans l’incertitude.Savoirs et compétences dans un métiercomplexe, Paris, ESF (2e éd. 1999).

Perrenoud, Ph. (1999) Dix nouvellescompétences pour enseigner. Invitation auvoyage, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (2001) Développer la pra-tique réflexive dans le métier d’enseignant.Professionnalisation et raison pédagogique,Paris, ESF.

Tardif, M. et Lessard, C. (1999) Le travailenseignant au quotidien. Expérience, inter-actions humaines et dilemmes profession-nels, Québec, Les Presses de l’Universi-té Laval et Bruxelles, De Boeck.


D O S S I E R

Enseigner est aussi un métier humanitaire.

L’auteurPhilippe Perrenoud est profes-seur à la Faculté de psychologieet des sciences de l’éducation del’Université de Genève.

Le métier d’enseignant vu par desétudiants en sciences de l’éducation

FPSELes extraits ci-après - choisis par larédaction de Résonances, d’ententeavec Philippe Perrenoud – sont is-sus de travaux d’étudiants rédigésdans le cours intitulé «Institutionsscolaires et pratiques pédago-giques» (FPSE, Genève, 2001-2002).

Les étudiants de 1re année de-vaient, par groupes, rédiger un tex-te court sur le thème: «Que dire del’enseignement à ceux qui envisa-gent une orientation vers ce mé-tier?» Les intertitres sont de la ré-daction.

Vacances méritées

Il est important de signaler que sil’enseignant a droit à tant de va-cances, c’est qu’il en a besoinpuisque ce métier épuise. Si lesinstituteurs ne possédaient pas cestemps libres, ils seraient poussésau «burn out». Car ce métier ne serésume pas aux heures effectuéesdans la classe, il existe tout un tra-vail en dehors (réunions, correc-tions,…) Donc contrairement à ceque l’on pourrait croire, le salaireattribué aux enseignants est large-ment mérité!

Indispensable motivation

L’enseignant n’aura jamais une lis-te de comportements à adopterpour chaque situation, mais ce qu’ilpeut avoir à coup sûr, c’est un dé-vouement et une motivation à tou-te épreuve, au fond de lui. Cela nes’apprend pas, ne s’acquiert pas.L’envie est présente ou absente, etpeut aller et venir aussi au cours de

la vie. L’important est que l’ensei-gnant ait choisi ce métier paramour, par passion pour ce milieuet pas seulement pour les enfantsen général. C’est la base du bon dé-roulement de son avenir personnelet professionnel. Ensuite… commeon dit, quand on aime ce qu’on fait,on le fait bien!

Capacité à jongler

Pour enseigner, il faut être péda-gogue, psychologue, sociologue,éducateur, didacticien… Cela de-mande une ouverture d’esprit etune capacité à jongler entre toutesces disciplines. Mais d’autres ver-tus sont nécessaires.

Se rendre sur le terrain avant

S’il fallait donner quelques conseils àceux qui souhaitent s’engager dansla voie de l’enseignement, nous leurdirions avant tout de se rendre sur leterrain, afin qu’ils cernent mieux lesqualités requises par ce métier. Ils’agit cependant de ne pas se laisserimpressionner par les premières ex-périences de remplacement: ellessont souvent plutôt négatives.

Préparation et épanouissement

L’enseignement c’est beau… si on yest bien préparé… Ce n’est qu’enétant bien conscient de tout ce quele métier d’enseignant implique,qu’il nous sera possible de nousépanouir pleinement dans cettemerveilleuse profession.

L’enseignant idéal n’existe pas

Il ne faut pas s’illusionner, il faut semettre dans la tête que l’enseignantou l’élève idéal n’existe pas. C’estun domaine qui exige beaucoup deceux qui s’y aventurent, n’en donneque peu en retour mais n’empêcheque ceux qui s’y donnent à fond etfont de lui leur passion voient toutesa beauté et ses charmes.

Finies les pages jaunies

L’enseignant tournant les pagesjaunies de son cours ne peut plusexister. L’enseignant d’aujourd’huiest face à des enfants issus de la gé-nération de l’image, de l’action etdu rythme: il est impossible de nepas en tenir compte. D’autre part,les enfants ou les élèves en généralont accès à d’autres sources d’infor-mations que l’école et le maître: latélévision, Internet, le multimédiaen général, les journaux et lesautres moyens plus «tradition-nels». Curiosité, intérêt, volonté deréactualiser ses connaissances sontdes qualités indispensables aujour-d’hui. L’enseignant doit égalementconnaître les sources d’informa-tions citées plus haut pour aider lesélèves à trier et s’y retrouver.

Travail d’improvisation

Enseigner, c’est en grande partie dela théorie, une formation de hautniveau, mais aussi une part non né-gligeable de pratique, qui s’ac-quiert avec l’expérience, additiond’échecs et de réussites. Cette expé-rience, mêlée à la pédagogie, rend


plus fort, plus sûr de soi, danschaque décision prise. Chaque en-seignant se retrouve à tout instantdevant des dilemmes, d’intensitévariable, il est vrai, mais qu’il fauttrancher sur le vif. C’est un grandtravail d’improvisation, de remiseen question qui demande finesse etmaîtrise de soi.

Avoir de l’humour

Enseigner c’est un métier sérieux,mais il faut savoir avoir de l’hu-mour, afin de se dégager de cer-taines situations, de prendre de ladistance avec son statut. Et c’estaussi garder du plaisir à enseigner.

Métier humanitaire

L’enseignement doit être considérécomme un métier humanitaire aumême titre que d’autres profes-sions habituellement considéréescomme telles. Cela pourrait contri-buer à rehausser l’image de l’ensei-gnant auprès de parents d’élèves etdes jeunes susceptibles de s’orien-ter vers cette voie, leur montrer quel’enseignant doit aussi être un peusociologue, psychologue, anthro-pologue,...

Exigences augmentées

De nos jours, l’enseignement englo-be différentes notions qui devien-nent indispensables pour la pra-tique de ce métier. Les exigences duniveau des enseignants ont aug-menté de même que les capacitésdes élèves a acquérir des connais-sances. Etant donné que c’est unmétier public, il faut réajuster le toutpour répondre correctement aux at-tentes de l’institution, des parents etdes élèves eux-mêmes.

Vraie envie d’enseigner

L’envie d’enseigner doit être réelleet non pas le résultat d’un choix par

élimination ou par dépit d’une vo-cation ratée. Pour être enseignant,il faut donc s’attendre à tout et sa-voir que tout n’est pas rose… Ce-pendant, ce métier peut être fantas-tique car voir un enfant grandir etévoluer c’est assister à un renou-veau quotidien…

Enseignant acteur

L’enseignant est un acteur. En ef-fet il doit jouer nombre de rôlesdifférents; il est l’instructeur c’est-à-dire celui qui détient le savoir etdoit l’inculquer. Cela nous renvoiedonc une idée de pouvoir. Mais ilest aussi l’éducateur c’est-à-direcelui qui guide l’enfant, qui l’ac-compagne. A ces deux rôles prin-cipaux s’ajoute multitude de rôlesdéterminés par la diversité du pu-blic à qui s’adresse l’enseignantpuisque chaque enfant étant diffé-rent, les attentes, les besoins dechacun d’eux le sont aussi et ilfaut s’y adapter, donc se diversi-fier.

Pas de fin dans l’enseignement

L’enseignement est un métier aveclequel on n’en a jamais vraiment fi-ni: plusieurs rencontres sont effec-

tuées chaque année scolaire avecles parents de chaque élève; letemps consacré aux corrections desexercices et des évaluations estconséquent; les bulletins sont uneactivité qui est également gour-mande en heures; sans compterévidemment les préparations descours — aussi le dimanche soir. Cespoints sont en général insoupçon-nés dans le sens commun, qui nevoit l’enseignant travailler que du-rant les horaires scolaires.

Donner l’envie d’apprendre

L’enseignant doit donner auxélèves l’envie d’apprendre et dedécouvrir par eux-mêmes, et passeulement transmettre des savoirs.Une relation de confiance et deproximité est absolument indis-pensable pour atteindre cet objec-tif. On ne peut en effet pas nier quel’enseignant fait partie intégrantede la vie de l’enfant en passantplus de vingt heures par semaineavec lui. Son rôle est donc de per-mettre à l’enfant de s’épanouirdans l’espace scolaire. Les diffé-rents moyens employés pour réali-ser ceci ne doivent pas se trouveruniquement dans des livres maisdépendre également de la person-nalité de chacun.


D O S S I E R

Enseignant: un nouveau métier?B. Cornu

Enseigner, est-ce un métier éternel,immuable, ou au contraire un mé-tier qui change? Question souventposée. Le métier d’enseignant estun métier ancien, chargé de tradi-tion, l’enseignant est celui qui,outre le savoir, transmet les valeursfondamentales de la société. Maisla société change constamment: lestechniques évoluent, les savoirsévoluent, les manières dont on ac-cède au savoir évoluent, les at-tentes sociales évoluent. Et le rôlede l’enseignant s’en trouve modifiéprofondément.

Un métier qui change

Deux facteurs principaux appor-tent des changements considé-rables dans le métier d’enseignant.

En premier lieu les technologies del’information et de la communica-tion. Elles bouleversent les savoirset l’accès aux savoirs, elles font quel’école n’est plus le seul lieu où l’ontrouve le savoir, elles font que l’en-seignant ne peut plus être seule-ment «celui qui sait et qui transmetà celui qui ne sait pas», mais qu’ildevient un guide, un tuteur, qui ac-compagne l’élève dans l’accès ausavoir. Et en second lieu les condi-tions sociales de l’enseignement,les «élèves difficiles» et les écolesdes «quartiers sensibles», qui fontdu métier d’enseignant un métiercomplexe et de plus en plus diffici-le, dans des écoles où la violencesociale devient violence tout court.

L’enseignant est au cœur de ceschangements: il les vit, il les subitparfois, il les accompagne, il les anti-

cipe. Et si le système éducatif chan-ge, ce n’est pas seulement pour desraisons qui lui sont extérieures: il luifaut changer en lui-même pourmieux répondre aux besoins de lasociété, et les enseignants sont alorsles premiers agents des change-ments et des évolutions.

Les attentes de la société

Les attentes de la société enversl’école et envers les enseignantsévoluent aussi, et sont à la fois plusnombreuses, plus fortes, et pluscomplexes. Elles se situent dans uncontexte de démocratisation dessystèmes éducatifs, de complexifi-cation des sociétés et des savoirs,de mondialisation. Elles se situentdans une société marquée en pro-fondeur par des tensions crois-santes: la tension entre le global etle local, la tension entre la traditionet la modernité, la tension entre lelong terme et le court terme, la ten-sion entre le spirituel et le matériel,la tension entre la compétition etl’égalité des chances, la tensionentre le développement desconnaissances et la capacité d’assi-milation par l’homme.

Dans ce contexte, la société a deuxattentes essentielles envers les en-seignants. Elle attend de l’ensei-gnant qu’il fasse acquérir des sa-voirs, une culture, des outils, desconcepts, des processus. Et elle at-tend de l’enseignant qu’il formedes citoyens, qu’il transmette lesvaleurs fondamentales de la sociétéet les valeurs universelles de l’hu-manité.

Ces attentes sont de plus en pluscomplexes. Si on les traduit en uneliste des compétences et aptitudesque devraient posséder les ensei-gnants, on aboutit vite à une listetrop longue et impossible.

Une compétence collective et évolutive

C’est que la compétence d’un en-seignant ne peut plus s’appréciersimplement au niveau individuel,ni d’une manière figée, une foispour toutes. La compétence de l’en-seignant est une compétence collec-tive et une compétence évolutive.On attend d’une équipe d’ensei-gnants, dans un établissement ouune école, qu’elle possède ces com-pétences; on ne peut pas l’attendrede chaque enseignant. Et un ensei-gnant ne peut posséder dès son en-trée dans le métier l’ensemble desconnaissances et des compétencespour toute sa carrière: il devra seformer tout au long de sa carrière,continuer d’apprendre, garder cetappétit de connaissances et cettecuriosité intellectuelle, qu’il nepourra pas faire naître chez sesélèves s’il ne les possède pas lui-même.


L’enseignantdevient un

guide qui accompagne l’élève dans l’accès au savoir.

«

»

Ainsi, le métier d’enseignant est enquelque sorte un nouveau métier,un métier sans cesse nouveau. Maison voit également émerger des nou-veaux métiers de l’enseignement.Pourquoi vouloir charger l’ensei-gnant de toutes les compétencesnouvelles qu’exige l’école? Pour-quoi, avec les technologies nou-velles, l’enseignant devrait-il êtreen outre un technicien, un ingé-nieur? De nouveaux métiers sontnécessaires, et commencent d’émer-ger (comme par exemple sous laforme des «aides-éducateurs» em-ployés dans nos écoles).

Un métier de liberté intellectuelle

Enseigner est un métier de libertéintellectuelle, un métier de respon-sabilité intellectuelle. Il appartientà chaque enseignant de définir, deconstruire son propre métier. Il nepeut pas exister de «pédagogie offi-cielle», de méthode universelled’enseignement. L’enseignant nedoit pas être au service d’une idéo-logie: il est le vecteur de la libertéintellectuelle. La sienne, et celle dechacun de ses élèves.

Le débat est parfois vif entre les dé-fenseurs des savoirs et les péda-gogues. Mais ce débat est trop sou-vent un faux débat. Pourquoi le faitd’être attaché à la rigueur des sa-voirs, à un haut niveau de forma-tion, pourquoi le fait d’être attaché

aux concepts et auxprocessus fonda-

mentaux des disci-plines, entraî-

n e r a i t - i ld’être op-posé àune péda-gogie dequalité, àun véri-table pro-fessionna-lisme dese n s e i -gnants, à

la nécessité d’une compétence di-dactique solide chez les ensei-gnants? Pourquoi le fait de défendrel’idée d’une véritable formation pro-fessionnelle des enseignants, d’undéveloppement des connaissanceset des recherches en éducation et endidactique des disciplines, signifie-rait-il être contre les savoirs, vouloirabaisser le niveau, vouloir sacrifierles disciplines? L’enseignant doitmaîtriser et l’un et l’autre. Il doit ex-celler dans sa discipline, la maîtriseret la dominer, la pratiquer véritable-ment, l’aimer. Il doit aussi maîtriserles processus de la transmission dessavoirs, l’enseignement et l’appren-tissage, il doit savoir ce qu’est un en-fant ou un jeune qui apprend, il doitsavoir gérer une classe, il doitconnaître l’école, le système éduca-tif, les grands enjeux de l’éducation.Spécialiste de la ou des disciplinesqu’il enseigne, il lui faut aussi enconnaître l’épistémologie et la didac-tique, il doit encore être psycho-logue, sociologue, philosophe, il doitmaîtriser les outils et les techniquesde l’enseignement.

Un métier…

Enseigner est un métier. Ce n’est passeulement un art, il ne suffit pas d’enavoir le don ou la vocation. C’est unmétier qui requiert des compétencesnombreuses, complexes, c’est unmétier auquel il faut se former, avantde l’exercer, mais aussi tout au longde sa carrière. Cette formation ne

peut se réduire ni à un compagnon-nage (on ne devient pas un bon en-seignant simplement en côtoyant unenseignant expérimenté), ni à desenseignements théoriques. Elle né-cessite des allers-retours incessantsentre la pratique et la théorie, entrel’expérience et les apports fonda-mentaux. Elle doit permettre à l’en-seignant de se livrer à une analyseréflexive de sa pratique.

Le décalage est parfois grand entreles attentes de la société d’une part,et l’image et le statut social de l’en-seignant d’autre part. Alors quel’enseignant jouissait, il y a quelquesdécennies, d’un grand prestige etd’une reconnaissance sociale forte,cette image s’est dégradée. L’ensei-gnant ne retrouvera son statut socialfort que dans la mesure où la sociétéreconnaîtra dans l’enseignement etl’éducation un investissement es-sentiel pour l’avenir.

Le métier d’enseignant n’est passeulement un métier lié aux savoirset à leur transmission. C’est un mé-tier profondément lié aux attenteset aux évolutions de la société, et àla place que la société entend don-ner à l’éducation. Dans la com-plexité croissante, le métier d’ensei-gnant est de plus en plus difficile etcomplexe. C’est à bien des égardssans cesse un nouveau métier.


D O S S I E R

L’école n’est plus le seul lieu où l’on trouve le savoir.

L’auteurBernard Cornu est professeur desuniversités, directeur de la VillaMedia (résidence européenne dumultimédia éducatif), chargé demission au cabinet du ministrede l’Education nationale et an-cien directeur de l’IUFM de Gre-noble.Bernard Cornu est membre de lacommission nationale françaisepour l’UNESCO, vice-présidentdu comité Education; il a dirigél’ouvrage «Le nouveau métierd’enseignant» (La Documenta-tion française, 2000).

Regard de parents sur les enseignants

S. DionnetIl est probable que jamais, dansl’univers scolaire, la pression n’aété aussi forte pour intégrer les pa-rents aux dispositifs éducatifs. Co-éducation, partenariat, coopéra-tion, sont des termes de plus enplus utilisés dans le discours offi-ciel à l’adresse des parents. Si, cetteouverture peut faire débat, aussibien sur ses origines que sur ses in-tentions ou sa mise en œuvre, iln’en demeure pas moins que cetteévolution pose le problème de laconnaissance réciproque des deuxprincipaux interlocuteurs de cetéchange école-famille: les ensei-gnants et les parents. Or, force estde constater que si une série d’ou-vrages essaie de «comprendre» larelation famille-école, nous avonspar exemple peu d’informationssur la représentation que se font lesparents des enseignants.Dans le contexte de la rénovation del’enseignement primaire de Genève,une enquête par questionnaire a per-

mis de réunir le point de vue de 872parents d’élèves de 6e primaire surles missions de l’école, le rôle des en-seignants, les outils d’évaluation etleur relation avec l’école et les ensei-gnants1. Nous présenterons ici lesrésultats obtenus concernant les dif-férents rôles remplis par l’ensei-gnant dans l’école.

Une image très «tendance»des enseignants

Une partie du questionnaire don-nait la possibilité aux parents de seprononcer sur différents aspects dela pratique enseignante. Les ré-ponses restituent ce qui est perçupar les parents des différentes com-posantes de la pratique actuelle desenseignants, mais aussi elles per-mettent de cerner leurs attentesaussi bien en ce qui concerne les as-pects qui doivent être développésque ceux qui doivent être réduits.

Les réponses permettent de dresserun profil de l’enseignant fondé surla perception qu’ont les parents desa pratique actuelle et les attentesdont il peut faire l’objet. Le ques-tionnaire permettait aussi aux pa-rents de se prononcer, indirecte-ment sur différents thèmes récur-rents du discours pédagogiquedominant. Si on se centre sur lesrôles que l’enseignant devrait dé-velopper, on obtient une hiérarchiedes attentes des parents.

• Les trois composantes qui vien-nent en tête, «expliquer aux élèves àquoi sert ce qu’ils apprennent»,«faire réfléchir les élèves sur leur fa-çon d’apprendre» et «mettre lesélèves dans des situations concrètespour résoudre des problèmes» peu-vent se traduire respectivement par:donner du sens aux apprentissages,favoriser la métacognition etcontextualiser les savoirs.

• Les rôles relatifs à des missionsfondamentales de l’école, «assurerla transmission des connaissancesde base» et «intéresser les élèves autravail scolaire», qui correspondentrespectivement à la garantie de l’at-teinte des objectifs scolaires et auxaspects motivationnels, viennenten second lieu.

• Les autres aspects qui devraientêtre développés par les enseignantsde l’école primaire: «faire travaillerles élèves par eux-mêmes», «utili-ser les intérêts et les expériencesdes élèves pour son enseigne-ment», «être attentif aux difficultéspersonnelles et familiales desélèves», «expliquer aux élèves cequ’ils doivent faire», mais aussi «ti-


Rôle de l’enseignant + = - so/nr

Expliquer aux élèves à quoi sert ce qu’ils apprennent 58.3% 38.7% 7.3% 6.9%Faire réfléchir les élèves sur leur façon d’apprendre 55.3% 40.4% 2.7% 1.6%Mettre les élèves dans des situations concrètes pour résoudre des problèmes 53.5% 41.3% 1.7% 3.4%Assurer la transmission des connaissances de base 45% 51.3% .6% 3.1%Intéresser les élèves au travail scolaire 44.3% 53.4% .7% 1.6%Faire travailler les élèves par eux-mêmes 37.1% 58.9% 2.4% 1.6%Utiliser les intérêts et expériences des élèves pour son enseignement 36.6% 53.5% 3.8% 6.0%Etre attentif aux difficultés personnelles et familiales des élèves 32.7% 60.1% 4.2% 3.0%Faire régner la discipline dans sa classe 31.9% 64.1% 2.1% 1.9%Faire son travail en collaboration avec les parents 27.1% 60.3% 7.6% 5.0%Tirer parti des différences entre élèves 27.1% 58.6% 7.3% 6.9%Donner des devoirs à faire à la maison 27.0% 59.2% 13.2% .5%Faire travailler les élèves en groupe 20.9% 70.2% 7.3% 1.6%

Tableau 1: rôles pour lesquels, selon les parents, les enseignants doivent donner plus d’im-portance (+), donnent déjà l’importance qu’il faut (=), doivent donner moins d’importance (-) (so/nr: sans opinion ou non-réponse)

rer profit des différences entreélèves pour son enseignement» trèsproches dans les réponses, relèventde l’autonomie et d’une individua-lisation/différenciationdes apprentissagesdont le dévelop-pement est ma-n i f e s t e m e n tmoins recher-ché par lesrépondants.

• Les aspects traditionnels tels que«faire régner la discipline ou don-ner des devoirs» sont relégués dansles profondeurs du classement. Lesdevoirs sont d’ailleurs le seul itemà trouver autant de parents (13%)pour demander leur réduction!

A la lecture de ces résultats, il estdifficile de ne pas être frappé parune représentation de l’enseignanten prise directe avec le discours pé-dagogique contemporain ensciences de l’éducation. Cet ensei-gnant attendu, peut-être idéal, est ungestionnaire des situations d’ap-prentissage, beaucoup plus média-teur entre l’élève et les savoirs sco-laires que dispensateur formel deconnaissances. Les traits plus clas-siques du métier, objectifs d’appren-tissage, discipline, apparaissentcomme relativisés. Il va de soi queles parents avaient à se positionnerpar rapport à des questions qui fai-saient une place importante aux as-pects pédagogiques du métierd’enseignant. La sélection desquestions était en relation avec lecontexte éducatif local. Toutefois, àtravers les réponses, il est très inté-

ressant de voir que les répondantsont opéré un choix qui précise trèsbien quel type médiateur ils se re-présentent.

En effet, à travers le choix quileur était offert de diffé-

rentes composantes pé-dagogiques du métier cesont les aspects tech-niques et cognitifs quisemblent l’emporter as-sez nettement sur les as-

pects plus relationnels(intérêt des élèves, différen-

ciation, etc.) et sociaux (travailen groupe) dont le développementn’est demandé que par 20% des ré-pondants. Ce personnage que lesrépondants appellent de leursvœux est bien plus un médiateur-technicien, centré sur les apprentis-sages, clarifiant et justifiant l’utilitédes contenus scolaires, fournissantles aides cognitives, mettant au

point les situa-tions adéquates,qu’un médiateur

social cherchantà faire se re-

joindre

les intérêts personnels desélèves et le projet collectif des ob-jectifs scolaires.

Parents et représentation des enseignants: quelle évolution?

Les parents qui se sont expriméssont-ils tous des lecteurs assidus deMeirieu, Perrenoud, et autres pen-seurs de la scène éducative commele laisseraient penser les réponsesrestituées ici? On peut en douter,même s’il ne faut surtout pas sous-estimer le niveau d’information desparents. Par contre, ces résultatslaissent présager une transforma-tion plus profonde dans la fonctionattribuée aux enseignants par lesparents. Même s’il faut distinguerles attentes vis-à-vis de l’enseignant

de celles concernant l’école il trans-paraît à travers les réponses rappor-tées ici un affaiblissement de la di-mension magistrale en mêmetemps qu’une moindre demande auniveau de la mission socialisatrice.L’attente vis-à-vis de la fonction del’enseignant est celle, beaucoupplus prosaïque, de faire passer unindividu, l’enfant, d’un niveau deconnaissance et de compétence àl’autre. Pour atteindre cet objectif,les parents interrogés attendent del’enseignant d’être avant tout unbon technicien c’est-à-dire d’être unpeu moins maître et beaucoup plusprofessionnel des apprentissages.En d’autres termes, ces parents de-mandent à l’enseignant de rempla-cer le flou de l’acte d’enseigner parla précision de l’action d’enseigne-ment centrée sur l’enfant «en traind’apprendre». En cela, cette repré-sentation participe d’une technici-sation générale et d’une approchebeaucoup plus codifiée de toutel’activité humaine, mais elleconduit aussi à attendre de l’ensei-gnant un haut degré de connais-sances et de maîtrise des ressorts in-dividuels des apprentissages.

Notes

1 Regards de parents sur l’école primaire ge-nevoise. Note d’information N° 9 duService de la Recherche en Education -12, quai du Rhône - 1205 Genève.


D O S S I E R

L’auteurSylvain Dionnet est collabora-teur au Service de la rechercheen éducation (SRED) à Genève.

Pour les parents, l’enseignant doit être un médiateur…

…technicien.

Dominique Savioz

«L’enseignement est aussi un art de l’improvisation»

Dominique Savioz enseigne ensixième primaire au Sacré-Cœur àSion. Il est aussi président de l’As-sociation du personnel enseignantsédunois. Engagé politiquement auPaCS, député, membre de la Com-mission des finances, il défend avecenthousiasme ses idées. De même,il enseigne avec passion et s’inté-resse à l’actualité des théories édu-catives, même s’il porte un regardassez inquiet sur l’école actuelle.S’il n’est pas contre l’évolution del’école, naturelle à ses yeux, ilcraint qu’on ne la viole.

Le métier d’enseignant a beau-coup évolué. En quoi a-t-il le pluschangé?Depuis vingt ans, on a spécialisé lesmatières, à tel point que chacuned’elles est de plus en plus «chrono-phage». Il y a une exagération d’ob-jectifs. On ne fait que courir aprèson ne sait pas trop quoi. Cette sur-spécialisation condamne le maîtregénéraliste. Or, la vision globalequ’il porte sur l’enfant me paraîtessentielle.En vingt ans, ce qui me frappe, c’estle nombre de théories qui se sontsuccédé, balayées par de nouvellesthéories. A chaque fois, on nous di-sait que c’était la bonne méthodolo-gie. Et ça continue, on passe d’unedictature théorique à une autre.

Ces facteurs expliquent-ils unepartie de la démotivation que l’onpeut observer chez les ensei-gnants?Non, car ce ne sont là que des para-mètres internes, mais il y en aquantité d’autres qui contribuent àexpliquer la lassitude de nombred’enseignants. On demande au-

jourd’hui à l’école de régler tous lesproblèmes sociaux. Comme tout sedélite à l’extérieur et que l’école pu-blique reste le seul bassin de ci-toyenneté, les attentes de la sociétéaugmentent parallèlement. Dans lemême temps, on nous dit pourtantque ce n’est pas à l’école de réglerles problèmes éducatifs. Reste quela machine-école à force de s’alour-dir devient toujours plus difficile àmaîtriser, au détriment de ce quime paraît essentiel, à savoir la pré-sence à l’enfant.

Ce portrait de l’école n’est pas trèsréjouissant, mais le métier d’en-seignant a-t-il aussi évolué positi-vement?Personnellement, je pense qu’on nepeut pas faire ce métier sans êtreoptimiste. Pour ma part, je suis unoptimiste réaliste. Si je continue àenseigner, c’est parce que je crois àl’éducabilité. Actuellement, cer-tains ont l’impression d’avoir in-venté l’œuf de Colomb alors quel’on ne modifie rien en profondeur.Remplacer l’imprimerie Freinet parInternet est une chose mais, n’estpas Célestin Freinet qui veut. Ledanger, c’est aussi la penséeunique, le formatage sciences del’éducation. L’avis des enseignants

qui ont de l’expérience n’intéresseplus grand monde.

Certes, mais les enseignants che-vronnés manquent majoritaire-ment de confiance en eux. On al’impression qu’il y a une peur dese mettre en avant…Je suis d’accord, mais il n’est pas fa-cile aujourd’hui de dire qu’on estinstituteur. Il faut au moins êtreprofesseur. De plus, on finit par sedire que cela ne sert à rien de s’ex-primer puisque personne ne nousentend. Nos revendications sontsimples et ce n’est pas en créantune pléthore de commissions quel’on résoudra les difficultés de l’en-seignant au quotidien. On parlesans arrêt de contrôle-qualité del’école, de systèmes de pilotage,mais je n’ai jamais autant eu l’im-pression d’un flou artistique de-puis que ces termes sont à la mode.

Que faudrait-il améliorer en prio-rité?A mon sens, il faut donner et se don-ner les moyens du changement et nepas vouloir tout modifier en mêmetemps dans la dispersion généraledes énergies. Par moyens, je n’en-tends pas seulement le financement.Comment par exemple parler deprojets d’établissement sans modi-fier un certain nombre de para-mètres? Pour que les enseignantspuissent s’investir pleinement dansde tels projets, il est indispensable,dans les établissements, de prévoirdes temps de coopération. Par laseule maîtrise de leur classe biendes enseignants sont déjà épuisésmême s’ils restent motivés par leurmétier. Le gros problème, c’est qu’ilsn’osent pas se plaindre, car on leur


Il faut donner

et se donner les moyens du changement.

«»

réplique qu’ils ont déjà trop de se-maines de vacances. La situation estvraiment critique, je le répète.

Donnez-moi un exemple concretde ce qu’il conviendrait de modi-fier pour que l’école aille mieux?La première des choses à faire se-rait de diminuer la taille des effec-tifs et ne pas aller au-delà de 20élèves par classe. Chaque unitésupplémentaire pèse lourdement,surtout avec les problèmes socio-comportementaux de certainsélèves. Passer de 38 semaines descolarité à 37 permettrait de déga-ger une semaine en automne pourdévelopper cet esprit de coopéra-tion et faire avancer des projetsd’établissements. Autre élément, ilfaut donner l’autonomie aux écolessi l’on veut développer un esprit«entrepreneurial» et responsable.

C’est tout le problème de l’imagede l’enseignant dans la société.Alors que les enseignants se plai-gnent des conditions de travail, lasociété a tendance à les percevoircomme des privilégiés…Cette image, on ne la changera quedifficilement. Mais, bien des pa-rents reconnaissent la difficultéqu’ils ont à éduquer leurs propresenfants et, de fait, ils reconnaissentle rôle essentiel des enseignants.De plus, la féminisation de la pro-fession et l’augmentation des tempspartiels rendent l’image du métierplus fragile quant aux revendica-tions.

Qu’est-ce qui vous motive encoreà enseigner?Les enfants, le partage réciproque.Ce sont eux qui me rendent opti-miste, nous ne faisons qu’enseigneret ce sont les élèves qui décidentd’apprendre. Je n’oublie pas quechaque enfant est unique, avec descapacités d’apprentissage qui luisont propres et que l’enseignantn’est de loin pas le seul garant deson éducation. Je m’émerveille tou-jours de pouvoir leur apprendrequelque chose, tout comme je suisémerveillé de leurs apprentissages.

Enseigner de-mande tou-jours une plusgrande capacitéd’adaptation…Pour moi, l’en-seignement estun art de l’inter-prétation et del’improvisation.Et pour impro-viser, il fautposséder unetechnique phé-noménale, maisdes années detechnique neforment ni unbon enseignant,ni un bon mé-decin.

Vo u l e z - v o u sdire par là quela HEP n’est pas nécessaire?Non, la HEP est nécessaire. Ensei-gner à l’école obligatoire, dans desclasses hétérogènes, devant une ri-bambelle d’enfants demande toutautant de compétences, et si cen’est plus que d’enseigner devantune élite triée sur le volet… cepen-dant bien enseigner restera, à monsens, un art.

La formation HEP, c’est tout demême une chance pour les futursenseignants…Mis à part l’aberration d’une im-plantation sur deux sites, le man-dat dévolu à la HEP rate l’essentiel.Pour moi, si l’on voulait vraimentchanger quelque chose dans l’en-seignement, il faudrait former à laHEP des enseignants pour toutel’école obligatoire, de l’école enfan-tine à la fin du CO, de façon à cequ’on ait une même vision pédago-gique du degré –2 à +9. Connaîtrece qui est enseigné à l’école enfanti-ne, au primaire et au CO permet-trait de créer des liens entre les de-grés de la scolarité et de faire tom-ber certaines barrières mentales. Ilfaut rendre ses lettres de noblesse àl’enseignement obligatoire. Sanscela, rien ne bougera et on conti-

nuera à construire autour de l’en-seignement dit «supérieur».

Les nouveaux moyens de mathé-matiques ou les séquences didac-tiques en français vont dans cesens, puisqu’ils ont été penséspour l’ensemble de la scolaritéobligatoire…C’est très bien qu’on aille dans cesens et qu’on suive ce processus,mais il ne faut pas oublier qu’on nechangera pas les enseignants avecdes méthodes, surtout lorsqu’ellesne sont pas adaptées à la réalité dela classe. Tant qu’on voudra impo-ser une pensée idéologique, ça nemarchera pas. Au final, les ensei-gnants, même s’ils font preuve debeaucoup de bonne volonté, se sen-tent trahis. Ils savent pertinemmentque l’école doit évoluer, seulementils sont las des changements impo-sés qui n’améliorent rien du pointde vue des apprentissages fonda-mentaux des élèves. Il serait tempsque l’on définisse clairement des ob-jectifs de maîtrise pour tous et qu’onlaisse les enseignants atteindre cesobjectifs fondamentaux en puisantdans les outils qui leur conviennent!



D O S S I E R

Dominique Savioz: «Il faut rendre ses lettres de noblesse à l’ensei-gnement obligatoire.»

Pénurie d’enseignants: création d’une Task Force

Revaloriser l’image du métierAu cours des derniers mois, il abeaucoup été question de pénuried’enseignantes et d’enseignantsdans les médias. Ces débats publicsont mis en évidence un manqued’indications fondées. Aussi, pourrépondre aux interrogations rela-tives à la pénurie d’enseignants etpour pallier le manque d’indica-teurs sur la situation de l’emploides enseignants, une enquête a étémenée en Suisse et dans la Princi-pauté du Lichtenstein. Le comitéde la CDIP (Conférence suisse desdirecteurs cantonaux de l’instruc-tion publique) a mis sur pied uneTask Force «Perspectives profes-sionnelles dans l’enseignement»,qui s’est attelée à sa tâche au moisde juin 2001, et dont l’objectif est lesuivant: renforcer l’image de laprofession enseignante, concevoirune campagne en faveur de la pro-fession enseignante et poursuivrela collecte de données concernantl’occupation des postes dans les

cantons. Mandaté par la Task Forcede la CDIP «Perspectives profes-sionnelles dans l’enseignement»,l’IDES (Information, Documenta-tion, Education, Santé) a procédé àun sondage permettant de rassem-bler des données sur la situation del’emploi et sur les mesures existantdans les cantons.

Cartographie incomplète

Il en ressort que la cartographie estincomplète. Environ la moitié jus-qu’à quatre cinquièmes des cantons- selon le degré et le type scolaires -disposaient de données complètessur la situation de l’emploi. Lesdonnées recueillies font néanmoinsapparaître une pénurie d’ensei-gnants variable selon les cantons etles niveaux d’enseignement. Dans la partie francophone du Va-lais, on constate une situation limiteavec risque de pénurie à moyen ter-

me et des difficultés à trouver desremplaçants au CO en particulier.

Parmi les diverses mesures prisespour améliorer la situation de l’em-ploi des enseignants (allant del’augmentation des salaires à l’aug-mentation des effectifs de classe enpassant par des campagnes en fa-veur de la profession d’enseignantou la mise en ligne sur le Webd’offres d’emploi), les plus fré-quentes sont les suivantes:• 24 cantons donnent l’autorisation

d’enseigner à des enseignantsd’autres cantons ou, dans certainscas, à des enseignants étrangers,

• 23 cantons font des enquêtes surla situation de l’emploi,

• 23 cantons motivent les ensei-gnants à temps partiel à augmen-ter leur nombre d’heures de cours,

• 17 cantons créent des groupes detravail.

En Valais, une commission a étélancée en vue de faciliter le passaged’enseignants entre les différentsniveaux d’enseignement.

La création de cette Task Force de-vrait favoriser l’échange d’informa-tions entre les cantons en matièrede situation de l’emploi et aussi –dans un certaine mesure – contri-buer à enrayer la pénurie d’ensei-gnantes et d’enseignants.

Références

Martin Staufer. La situation de l’em-ploi des enseignantes et des ensei-gnants en Suisse et dans la Principau-té du Lichtenstein ainsi que les me-sures prises par les cantons. Berne:CDIP/IDES, 2001.


Des mesures sont prises pour enrayer la pénurie d’enseignants.

Pour aller plus loin…ORDP

Livres

Michel Barlow. Le métier d’ensei-gnant: essai de définition. Paris:Anthropos, 1999. 162 p. (Educa-tion) Cote ORDP: IV-3-h BAR

Anny Cordié. Malaise chez l’en-seignant: l’éducation confrontée àla psychanalyse. Paris: Seuil, 1998.438 p. (Champ freudien) CoteORDP: IV-2-h COR

Bernard Defrance. Le plaisir d’ensei-gner. Paris: Syros, 1997. 220 p. (Ecoleet société) Cote ORDP: IV-3-0 DEF

Former des enseignants profession-nels: quelles stratégies?, quellescompétences? Bruxelles: De Boeck[et] Larcier, 1996. 267 p. (Perspectivesen éducation) Cote ORDP: IV-3-h FOR

Francis Imbert. L’impossible métierde pédagogue: praxis ou poièsis;éthique ou morale. Issy-les-Mouli-neaux: ESF, 2000. 172 p. (Pédagogies.Recherche) Cote ORDP: IV-3-h IMB

Georges Jean. Enseigner ou le plai-sir du risque. Paris: Hachette édu-cation, cop. 1993. 159 p. (Pédago-gies pour demain. Questions d’édu-cation) Cote ORDP: IV-3-0 JEA

Philippe Meirieu. Enseigner, scé-nario pour un métier nouveau. Pa-ris: ESF, 1995. 158 p.: ill. (Pédago-gies) Cote ORDP: IV-3-h MEI

Jacques Nimier. La formation psycho-logique des enseignants: connaissan-ce du problème: [applications pra-tiques]. Paris: ESF, 1996. 135, 86 p.: ill..(Formation permanente en scienceshumaines; 112) Cote ORDP: IV-3-h NIM

Paul Ravel. L’école aujourd’hui:quelles réalités?: obstacles, réus-sites perspectives. Issy-les-Mouli-neaux: ESF, 2001. 127 p. (Pratiqueset enjeux pédagogiques; 34) CoteORDP: IV-3-0 RAV

Jean Romain. Lettre ouverte à ceuxqui croient encore en l’école. Lau-sanne: L’Age d’Homme, 2001. 75 p.Cote ORDP: IV-3-0 ROM

Maurice Tardif; Claude Lessard. Letravail enseignant au quotidien:expérience, interactions hu-maines et dilemmes profession-nels. Bruxelles: De Boeck Universi-té, 1999. XXIV, 575 p. (Perspectivesen éducation) Cote ORDP: IV-3-hTAR

François Victor Tochon. L’ensei-gnante experte, l’enseignant ex-pert. Paris: Nathan pédagogie,1993. 256 p. (Les repères pédago-giques) Cote ORDP: IV-3-h TOC

Christiane Valentin. Enseignants:reconnaître ses valeurs pour agir.Paris: ESF, 1997. 121 p. (Pratiques etenjeux pédagogiques; 9) CoteORDP: IV-3-h VAL

Vidéocassettes

Comment ça va l’école? [Enregis-trement vidéo]. Paris: Antenne 2[prod.]; [S.l.]: MD Prod., 1997. 1 vi-déocassette [VHS] (66 min.): PAL.(La vie à l’endroit). Tout public. Co-te ORDP: CVPed 65

Faut-il raser l’école? [Enregistrementvidéo]. Genève: Télévision Suisse Ro-mande [prod.], 1996. 1 vidéocassette[VHS] (90 min): PAL. (2010). Tout pu-blic. Cote ORDP: CVPed 69

Qu’est-ce qu’un bon prof? [Enregis-trement vidéo]. Paris: La Cinquième[prod.], 1998. 1 vidéocassette [VHS](52 min): PAL. (Débats publics). Toutpublic. Cote ORDP: CVPed 99


D O S S I E R

Antoinette Philippoz-Mivelaz en-seigne à Martigny depuis 1997 àtemps partiel en deuxième enfanti-ne. Son parcours d’enseignante estriche mais pas sans obstacle.

Ce qui caractérise Antoinette Phi-lippoz, c’est sa soif d’apprendre,mais aussi son besoin de trans-mettre. Passionnée par la lecture,elle a également travaillé dans desbibliothèques. Elle aime tant leslivres qu’il n’est pas rare de la croi-ser au détour d’une librairie ro-mande ou même parisienne. Pours’oxygéner et se ressourcer, cette ci-tadine exilée à Leytron par amourfait régulièrement des escapadesculturelles.

Des expériences multiples etenrichissantes

Après avoir fait ses études à Genè-ve (maturité moderne au collègeCalvin, brevet d’enseignement endivision élémentaire et licence uni-versitaire en sciences de l’éduca-tion), Antoinette Philippoz travaillependant plusieurs années dans desclasses enfantines et primaires àMeyrin. Une fois en Valais, elle veutpoursuivre son activité d’ensei-gnante, mais là les choses se com-pliquent car le brevet genevoisd’enseignement n’était alors pas re-connu par le canton du Valais. Unefois sa licence en sciences de l’édu-cation en poche, elle pense que toutdeviendra plus évident. Cela ne futpas tout de suite le cas. Elle s’occu-pe alors d’enfants non scolarisésdans le cadre de Terre des Hommesà Massongex. Dans le même temps,elle donne des cours d’activités

créatrices à des enfants, ayant desdifficultés comportementales ou fa-miliales, à l’école climatique de Bo-veau/Corbeyrier dans le canton deVaud. Finalement, Antoinette Phi-lippoz trouve une place à mi-tempsdans une classe à degrés multiplesaux Mayens-de-Riddes. Après uneannée, elle décide de faire une pau-se pour s’occuper de son deuxièmeenfant. Elle imagine à tort qu’il luisera facile de réintégrer l’école unefois ses enfants un peu plus grands.Pendant plusieurs années, à domi-cile quelques heures par semaine,elle donne des cours d’appui à desélèves non-francophones du Cycled’orientation de Leytron, avant dese dire qu’elle ne retrouvera proba-blement plus un emploi dans desclasses enfantines ou primaires.Même si elle parvient toujours àtrouver des biais pour apprendreaux autres et apprendre des autres,elle a l’impression d’être prise aupiège de la quadrature du cercle. El-le décide alors de changer d’orien-tation pour ne pas se sentir frustréeprofessionnellement. Elle commen-ce à travailler à la bibliothèque deLeytron tout en suivant les coursCLP (Communauté des biblio-thèques suisse de lecture publique)à Lausanne pour devenir auxiliairede bibliothèque. En 1997, elle re-vient dans l’univers de l’école par lebiais de remplacements à Martigny,avec le sentiment de jouer à ce mo-ment-là son va-tout, du moins dansl’école publique. Comme elle n’adécroché qu’un jour et demi d’en-seignement par semaine, elle tra-vaille en parallèle au centre de do-cumentation de l’ORDP à tempspartiel jusqu’en août 2001. Depuisla rentrée scolaire, Antoinette Phi-

lippoz enseigne à mi-temps et adonc choisi de cesser son activitéd’assistante bibliothécaire, alorsmême que cette activité à mi-che-min entre l’école et la bibliothèquela passionne, tout simplement parceque le temps n’est hélas pas élas-tique et qu’elle s’est fixé des priori-tés familiales pour le moment.

Ce qui au départ a orienté Antoi-nette Philippoz vers le métier d’en-seignante, c’est l’envie de vivre lebonheur d’être en contact avec dejeunes enfants et de leur apprendredes savoirs, des savoir-faire et dessavoir-être. De ses diverses expé-riences dans des contextes très va-riés, elle remarque surtout unegrande différence entre l’enseigne-ment à Genève dans un contexteurbain et en Valais dans un universplus familial. Pour elle, l’enseigne-ment n’est ni pire ni meilleur dansl’un ou l’autre milieu, c’est seule-ment une autre réalité qu’il faut ap-préhender en conséquence.

Besoin d’apprendre

Antoinette Philippoz a aussi vouluenseigner parce qu’elle aime ap-prendre. Le concept très actueld’apprentissage à vie lui sied par-faitement. «Pour garder mon enthou-siasme pour mon métier, j’ai besoin desuivre des cours afin d’affiner ma pra-tique enseignante et je dois avouer qu’àMartigny on a beaucoup de chance ence qui concerne l’offre des cours de for-mation», commente-t-elle. «Suivreun cours ou une nouvelle formation mepermet d’éviter la routine et la lassitu-de. A Genève, je naviguais entre quatredegrés, de la 1re enfantine à la 2e année


Antoinette Philippoz, le goût d’apprendre et d’enseigner

RENCONTRE

primaire, ce qui of-frait plus de varié-té», ajoute-t-elle.Depuis quelquesannées elle en-seigne toujours àdes enfants de 2e

enfantine, aussi ceressourcement luiparaît d’autantplus indispensablepour remplacer ladiversité par uneapproche plus ap-profondie. Ce quine signifie pas que,pour l’instant, ellesouhaiterait avoirdes élèves d’unautre degré, car el-le est ravie de ladynamique de tra-vail qui existe avecsa collègue. Elle est d’avis qu’elle aencore beaucoup à apprendre avecdes élèves de 2e enfantine, car c’estun âge passionnant tout particuliè-rement au niveau de la socialisa-tion et de la créativité.

Ces dernières années, c’est le coursde pédagogie centrée sur l’appre-nant de Bernard Xavier René, pro-fesseur en sciences de l’éducation àl’Université de Poitiers, qui a leplus bousculé sa manière d’ensei-gner. Si, contrairement à certainsenseignants, elle se sent à l’aiseavec cette posture de remise enquestion, elle suppose que c’est engrande partie parce qu’elle a étéconfrontée à différents systèmesd’enseignement. Elle a dû faire faceau changement et au doute, ce quil’a contrainte à adopter un point devue plus souple. «Je pense que sij’étais restée à Genève dans un par-cours plus linéaire, j’aurais certesconnu des rénovations, mais peut-êtrepas d’électrochoc remettant fondamen-talement en question ma pratique d’en-seignante. Grâce à cet électrochoc, j’aidavantage ressenti le besoin de tra-vailler en équipe» constate-t-elle. Etelle admet sous forme d’autocri-tique que son principal défaut, c’estprobablement justement qu’elle a

depuis un peu trop tendance à seremettre en question.

Antoinette Philippoz estime que lefait d’avoir travaillé avec des en-fants plus grands et même des ado-lescents et aussi avec des appre-nants en difficulté a enrichi son ex-périence de maîtresse enfantine.Cela lui a permis d’apprendre às’adapter et à réajuster constam-ment son enseignement en tenantcompte des élèves qu’elle a en faced’elle. Elle souligne qu’«on n’en-seigne absolument pas de la même ma-nière à des enfants de Terre desHommes qu’à des adolescents kosovarsou à des petits de cinq ans dans uneclasse à Martigny». Et elle préciseque cette connaissance de diffé-rentes populations a beaucoup ap-porté à sa pratique enseignante.

Elle se sent également enrichie grâ-ce à son expérience professionnelleacquise en dehors du contexte sco-laire: «Au centre de documentation del’ORDP, j’ai eu la chance de découvrirles liens entre école et bibliothèque,dont les fonctions sont cousines. J’aibeaucoup apprécié le mélange entreune activité plus théorique, plus intel-lectuelle et le terrain. Les documentsque je voyais défiler à l’ORDP, je pou-

vais les expérimenteren classe et ils per-daient ainsi leur côtéabstrait, ce qui mepermettait d’échan-ger avec les usagersmais aussi avec mescollègues à l’école. »

Actuellement, lapassion de la clas-se lui suffit pleine-ment. «Si un jour jedevais ne plus avoirde motivation pourl’enseignement, jeme suis juré d’arrê-ter ce métier immé-diatement, car c’estune profession quinécessite la flamme»,confie-t-elle.

Et pour l’avenir, elle est de toute fa-çon partante pour de nouvellesaventures, peut-être reprendre desétudes universitaires dans le do-maine de la psychologie, étant don-né qu’elle est d’un tempéramentcurieux et avide de découvertes.Des rêves et des envies, AntoinettePhilippoz en a par milliers. Elle ad-met qu’à l’extrême elle a une ten-dance naturelle à trop se disperser,mais qu’elle a besoin de se laisserguider par la motivation.



N O S R U B R I Q U E S

Trois livres coups de cœurd’Antoinette Philippoz

Le Jugement moral chez l’enfantde Jean Piaget (PUF).

L’estime de soi de ChristopheAndré et François Lelord (OdileJacob).

Les albums du chat Milton(Moi, Milton; Mais où est passéMilton?) de Haydé Ardalan (LaJoie de lire).

Antoinette Philippoz: «Suivre un cours ou une nouvelle formation me permet d’éviter la routine.»

Taka, la mascotte-fu-ret, guide les enfantssur Internet à traversun réseau alternatif sé-curisé. Contrairementà d’autres annuaires,ici le meilleur est filtrésans que le pire nepuisse s’infiltrer. C’estun portail destiné toutspécialement aux en-fants de 7 à 12 ans. Dé-sormais, avec Taka-trouver, les enfantspeuvent surfer sansdanger, sans être pourautant accompagnéspar un adulte. En effet, ce site estproposé par une équipe angevinede parents, de pédagogues et deprofessionnels de la communica-tion. Plus de 800 sites sont déjà réfé-rencés, triés et notés par Taka et sonéquipe. Et plusieurs centainesd’autres sont en passe de l’être.

Le jeune internaute peut choisirentre différentes rubriques. TakaCli-quer sélectionne des sites classés parthèmes selon les principes de classe-ment en vigueur dans les biblio-thèques et les centres de documen-tation: dictionnaires et presse, pen-ser et imaginer, connaître lesreligions, parler des langues, histoi-re-géo, vivre ensemble, observer etcomprendre, soigner et fabriquer,créer et s’amuser, lire des histoires.Pour exemple, la rubrique «obser-ver et comprendre» compte plus de300 sites répertoriés, classés en sous-rubriques: mathématiques, astrono-mie, physique, chimie, sciences dela terre et autres mondes, fossilesd’animaux et plantes préhisto-riques, sciences de la vie, plantes et

animaux. Sous animaux, il s’agitune fois encore de préciser la re-cherche, en choisissant parmi lesmollusques, les oiseaux, les mam-mifères, les insectes… Optons pourles insectes. Taka commente chacundes sites de la sous-rubrique. Enguise d’illustration, la note maxima-le est attribuée à une adresse webentièrement consacrée au monarquequi est l’un des papillons les plusconnus. Parmi les plus relevésconcernant ce site (dont les réfé-rences exactes se trouvent en cli-quant sur l’icône représentant uneloupe), le commentaire précise queles pages sont très complètes etadaptées aux 7-12 ans et qu’en outreon y trouve une vidéo sur la nais-sance d’un papillon. Les critiquessont brèves, mais très explicites.

Educatif et ludique

Takatrouver, qui répertorie égale-ment les sites d’écoles, se veut unréseau éducatif et ludique, maisrespectant une éthique stricte. Ta-

kaChercher est unmoteur de recherchequi ressemble à n’im-porte quel autre mo-teur, avec son modede recherche simplifiéet avancé. TakaRireest un coin détentequi regroupe desblagues, des devi-nettes et des charadesenvoyées par les en-fants eux-mêmes.Quant à TakaTop, ilregroupe le top tendes meilleurs sites, deceux qui sont le plus

visités ainsi qu’une sélection denouveautés. La rubrique Taka-Lettre (newsletter) permet d’être aucourant des évolutions de Taka-trouver. TakaDonner invite les visi-teurs à apporter des adresses desites intéressants dont le contenusera ensuite vérifié par l’équipe. Ta-kaCréer se veut un atelier de créa-tion et de bricolage. Clément, 12ans, a par exemple conçu des cartesde visites personnalisables pour fa-ciliter le travail d’autres enfants. Etpour communiquer dans le cadrede forums de discussion, il y a en-core TakaCauser. Bref, Takatrouverressemble aux annuaires desgrands, sauf que le contenu y estcontrôlé.

Cette cabane des enfants sur Interneta aussi un coin pour les parents et unautre pour les profs. Alors, pour ceuxqui sont intéressés par ce réseaucommunautaire destiné en prioritéaux 7-12 ans, voici l’adresse à retenir:http://www.takatrouver.net/.

Nadia Revaz


Taka, un portail pour les 7-12 ans

LE SITE DU MOIS

http://www.takatrouver.net/

Né à Lausanne et âgé de 43 ans,Pierre-Alain Bidaud est directeurdu Conservatoire depuis le 1er dé-cembre 1999.Son entrée en fonction a été pourmoi l’occasion d’entreprendre unecollaboration à travers les concertséducatifs qui seront opérationnelspour l’année scolaire 2002-2003.D’ores et déjà les écoles intéresséessont nombreuses.

Pierre-Alain Bidaud s’est prêté fortaimablement, avec bonhomie ethumour, au jeu des questions et desréponses.

Avez-vous vécu dans un milieumusical?Pas vraiment; je suis issu du milieude la boulangerie où j’ai, bien sûr,mis la main à la pâte.

Dans quelles circonstances êtes-vous devenu musicien?C’est au collège que j’ai eu le feu sa-cré, grâce à la fanfare. Cela a toutde suite été pour moi une sorte devocation bien que l’instrument, latrompette, m’ait été imposé.Un bon professeur privé, puis lesconservatoires de Lausanne et deGenève m’ont amené au diplômede trompette.

Dans votre parcours de formation,qu’est-ce qui vous a le plus marqué?J’ai une reconnaissance infinie pourmes différents professeurs, particu-lièrement Philippe-Jules Godard etsa vision très large de la musique,ainsi que Jean Balissat et Jean Per-rin, compositeurs bien connus.

Pourquoi avoir pris la directiondu Conservatoire, avec toutes les

contraintes administratives inhé-rentes?C’est pour moi un véritable «chal-lenge». Je savais que j’aurais un tra-vail très varié. La structure duConservatoire de Sion correspon-dait bien à ma vision d’une institu-tion musicale, avec ses différentsréseaux en sections, mais aussi etsurtout sa dimension humaine etson souci de qualité.

Quelles sont les orientations fu-tures de cette école?Le processus pour une intégrationau sein des HEM (Hautes Ecolesmusicales) est en cours. En dé-cembre 2001, est né le Conservatoi-re supérieur et Académie TiborVarga, présidé par Monsieur SergeSierro, ancien conseiller d’Etat.Il reste, et la tâche s’avère passion-nante, à donner une autre défini-tion de l’école et à l’inscrire dansdes réseaux plus larges.

Comment voyez-vous le futur del’éducation musicale à l’école?Il convient de revenir à des choses

plus terre-à-terre, beaucoup chan-ter et lire la musique afin d’allégerla théorie au conservatoire. Il estimportant surtout de ne pas dimi-nuer la dotation horaire, de per-mettre aux élèves de participer àdes cours de musique pendant letemps d’école, en allégeant les ho-raires et en faisant venir les profes-seurs à l’intérieur de l’école. Il se-rait adéquat de mettre en place unestructure pour accueillir les jeunesdoués au sein d’un collège artis-tique à l’image du gymnase Augus-te-Piccard.

Que pensez-vous du contexte mu-sical actuel?Il ne faut pas l’ignorer, mais s’eninspirer et porter un regard cri-tique. J’aime bien, par exemple, lePaléo Festival de Nyon, où se cô-toient toutes sortes de musiques,du Requiem de Verdi au rap enpassant par Henri Dès. L’approchepluristylistique est essentielle.

Que vous manque-t-il le plus?C’est de me retremper dans la pra-tique de la musique. J’ai joué avecle Collège des cuivres de Suisse ro-mande, l’Ensemble de cuivres deLausanne, j’ai dirigé des ensemblescomme la Landwehr de Genève etcela me manque bien que, actuelle-ment, je dirige une fanfare. Maisj’aimerais en faire plus et tout pou-voir concilier. Pour le moment,c’est un rêve.

Pierre-Alain Bidaud n’est pas undoux rêveur, mais bien un hommede notre temps, plein de projets etde sens de l’humanité.

B. Oberholzer


Rencontre avec Pierre-Alain Bidaud,directeur du Conservatoire cantonal du Valais

ÉDUCATION MUSICALE


Travailler avec un thèmecommun à tout un centrescolaire est stimulant.On sort de nos habitudes,on collabore avec des col-lègues afin d’obtenir unegrande variété d’activi-tés, on se fixe un but : uneexposition en fin d’année,une animation du bâti-ment scolaire, une décou-verte d’autres horizons…Plusieurs centres sco-laires ont partagé leur ex-périence de «2001 jeux».Voici un exemple de réa-lisations travaillées à par-tir du thème «Afrique»,thème qui a motivé plu-sieurs centres scolairesdans le but d’une exposi-tion d’Activités créatricesmanuelles de fin d’an-née.

Masques sur vitres(photo 1)

travail de 3P

Décorer les vitres du bâtimentscolaire donne une atmosphè-re différente aux espaces. Des masques de grandformat ont été reproduitssur les vitres à l’aide durétroprojecteur. Afin destopper l’image, il est né-cessaire de descendre lesstores ou de placer un pa-pier à l’extérieur.On trouve sur le marché desfeutres spéciaux pour vitres:lumineux et faciles d’em-ploi. Ce travail peut être réa-lisé à la peinture, les détailsne seront pas aussi précis.

Girafes sur drap(photo 2)

travail de 1 – 2P

Les girafes ont été réaliséesen travail collectif.• Après observation et

discussion autour de lagirafe, chaque élèveréalise des croquis.

• Par 2, les élèves dessi-nent puis peignent unegirafe sur une feuilleautocollante jaune de1,50 x 1 mètre. La colla-boration n’est pas tou-jours évidente à cetâge…

• Les animaux sont en-suite découpés et colléssur un drap qui permetd’animer un coin de laclasse.

Girafes en papier mâché(photo 3)

travail de 3 – 4P

• La structure de base estformée de tubes en car-ton et de papier journal.Le tout est relié à l’aidede bande à masquer.

• Placer du poids (cailloux)dans les pattes afin destabiliser l’animal.

• Recouvrir de papiermâché.

• Placer des cornes encarton.

• Solidifier et blanchir à l’ai-de d’une bonne couchede dispersion.

• Peindre une premièrecouche de couleur avantd’ajouter les taches.

Cintres(photo 4)

travail de 4P

Cintre rustique créé à l’aidede branches de noisetier etsurmonté d’une tête en car-ton ondulé.• Travailler le carton on-

dulé en s’inspirant desmasques africains.


Afrique

ACM

1

3

4

2

• Ajouter des accessoiresen laine et en bois.

• Protéger la branche auniveau des épaules àl’aide de tissu.

• Fixer ensemble lesbranches, le crochet etla tête.

Masques en métal repoussé et éléphants

en siporex(photo 5)

travaux de 5 – 6P

• Le métal repoussé (alu-minium, cuivre…) setravaille facilement àl’école primaire. L’élèvedoit comprendre l’effetdes creux et des bosses,l’importance des struc-tures afin que les vo-lumes, les jeux d’ombreset de lumière rendent unrésultat intéressant.

• Le siporex est un maté-riau de construction quel’on travaille à l’aide derâpes et de limes. Il estconseillé de le travaillerà l’extérieur, à cause dela poussière et du bruitque cela occasionne.

Sculpture support pour bagues

(photo 6)travail de 6P

Travail de modelage dans lamasse• Observer des sculptures

africaines en ébène.• Modeler de la terre d’ar-

gile dans la masse ens’inspirant des formesafricaines.

• Préparer un trou, enprévision de la baguet-te en bois à placer aprèsla cuisson. Il est impor-

tant de prévoir le rétré-cissement de la terre(varie selon la qualitéde terre, en général de 8à 10 %).

• Evider une partie des-sous si nécessaire.

• Laisser sécher et cuireles pièces.

• Coller la baguette debois.

• Noircir la pièce à l’aidede cirage.

Accrochage de l’exposition

(photo 7)

L’exposition transformepour quelques jours lebâtiment scolaire enjungle africaine. Sur les

plantes s’accrochent deoiseaux exotiques, despersonnages réalisés entextile reproduisent desscènes de vie, des totemset des girafes en céra-mique peuplent le pay-sage, huttes et palmiersorganisent le décor, letout sous l’œil attentifdes éléphants, girafes etaraignées en papier mâ-ché.

Une exposition et des tra-vaux qui font rêver depays chauds et de soleil…Bon travail!

Corinne Dervey, animatrice ACM



5

6

7

Suite à la proposition de Mme Pier-rette Bérard, maîtresse ACM duCentre scolaire, les enseignants ren-contrèrent Mme Corinne Derveyau mois de juin 2000. Après sa pré-sentation du projet, le Centre sco-laire décida d’y participer en pré-parant des activités pour la clôturede l’année scolaire suivante.

Dès l’automne, chaque enseignant fitun choix parmi les nombreuses pos-sibilités, le but étant, dans la mesuredu possible, de faire correspondre lesactivités ludiques aux branches duprogramme du degré concerné.

II fut convenu que la liberté étaitlaissée à chaque classe de s’organi-ser comme elle l’entendait de façonà pouvoir proposer en fin d’annéedes jeux pour tous les âges et pourtous les goûts.

Les classes enfantines préparèrentdes courses au sac, une pêche mira-culeuse ainsi que divers jeux d’adres-se comme le lancer de balles en tissudans la gueule béante d’un lion.

La classe de première primaire réalisaen grand les jeux de math intitulés«Touche pas à ma couleur» et «Quatreà la suite». Les cartes étant décoréesd’animaux marins imaginaires et lespions réalisés en pâte à sel.

La deuxième primaire proposa desjeux de logique, chaque élève lan-çant un défi aux visiteurs de sonstand.

Les élèves de troisième primaireaxèrent leurs jeux sur le program-me de sciences concernant les oi-seaux. Ils préparèrent des quiz, desdevinettes et des puzzles.

La quatrième primaire proposa desjeux de math grandeur nature, des-sinant les plans de jeux à même lesol et utilisant les spectateurs com-me pions.

Les cinquièmes se sentant des ta-lents d’acteurs proposèrent une pe-tite pièce théâtrale mettant en scèneles différents objets d’une classe at-tendant avec plus ou moins d’im-

patience la reprisedes cours après lesvacances.

Quant aux sixièmes,ils dessinèrent dansla cour un Jeu del’Oie géant «Titœuf»et organisèrent desactivités mettant enaction les cinq sens.

Toutes ces activitésfurent préparées aucours de l’année sco-laire. Les consignesfurent abordées pour

la plupart lors des cours de mathé-matiques ou de français et le matérielréalisé durant les cours d’activitéscréatrices manuelles ou de dessin.

Le dernier jour d’école, les enfantsinvitèrent toute la population duvillage à les rejoindre dans l’uni-vers des jeux, celui qui était le nôtreil n’y a pas si longtemps.

Par petits groupes ou individuelle-ment, les enfants des classes ainsique les visiteurs s’amusèrent du-rant tout l’après-midi. Les diffé-rentes activités disséminées à tra-vers le village occupèrent petits etgrands. Puis tout le monde se re-groupa autour de l’école et les festi-vités se poursuivirent jusque tarddans la nuit.

Erica Salamin


2001, Ardon joue2001 JEUX

Toute personne qui s’intéresse auxdivers aspects de la vie et de l’histoi-re du Valais possède désormais unoutil de travail privilégié. Il s’agit dela Bibliographie valaisanne annuelle,dont la dixième édition (2000) vientde sortir de presse. Elle propose unchoix de 700 ouvrages et articles depériodiques offrant un reflet fidèledes intérêts, des interrogations etdes études qui animent ce canton.

Quels sont les romans écrits par desValaisans en 2000? Quelles étudesont été publiées sur l’aménagementdu territoire, sur l’histoire du Valais,sur l’architecture, sur les handicapés,sur l’alpinisme? Quelles recherchesont été effectuées sur l’enseignementet l’instruction? Quels livres, quelsarticles ont été publiés sur Brigue,Sion, Savièse, Saas-Fee, Vissoie?

La Bibliographie valaisanne, éditéepar la Médiathèque Valais, répondà toutes ces questions et à beau-coup d’autres.

Bilingue, couvrant tous les do-maines d’activités et tous leschamps du savoir, organisée selonun plan systématique, munie de di-vers index alphabétiques, la Biblio-graphie valaisanne est destinée à lafois aux spécialistes et à un largepublic. Toutes les publications re-censées dans cet ouvrage sont dis-ponibles à la Médiathèque Valais.

La Bibliographie valaisanne paraîtchaque année. Elle permet dèsmaintenant de trouver aisément

des renseignements ponctuels surdes sujets précis. Elle montre aussiquels sont les sujets d’études privi-légiés dans ce canton: l’architectu-re, l’archéologie, la recherche agro-nomique, la création romanesque,parmi d’autres.

A commander pour le prix de Fr. 20.- + port à:Médiathèque Valais, Rue des Vergers 9, 1951 SionTéléphone: 027 606 45 50Fax: 027 606 45 54


Bibliographie valaisanne annuelle

Un instrument pour l’étude en Valais

PUBLICATION


Sport

Tournoi de volleyball des enseignants

Lieu: Sierre, salle OMS (Omnisports).

Date: Le mercredi 17 avril 2002

Horaire: 13 h 30 début du tournoi16 h 30 proclamation des résultats

Equipes: Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain)

Frais: La finance d’inscription de Fr. 30.– par équipe est à verser au responsable du tournoi le jour même.

Responsable Jean-Baptiste Briguetdu tournoi: [email protected]

Délai: Les inscriptions doivent parvenir par écrit avant le mercredi 11 avril 2002 chez Jean-Baptiste Briguet, Route de Chalais, 3966 Réchy, [email protected] pas oublier de mentionner le nom de l’équipe et les coordonnées du responsable de l’équipe.

Remarque: L’AVMEP décline toute responsabilité en cas d’accident

La quatrième de couverture del’ouvrage du Docteur Régine Ze-kri-Hurstel intitulé Un nouveauregard sur l’élève commence ainsi:«Et si la solution pour combattre les“dyslexies” consistait, entre autres,à déplacer la feuille de papier sur latable, en réalignant l’œil, le pied etla main de l’élève selon un certainaxe? Et si rouler à vélo amélioraitles performances… en maths?» Desinterrogations qui ont de quoiétonner. Prétendre que l’on ap-prend à lire, écrire et compteravec le corps et que le cerveau nefonctionne à plein régime que sila posture du corps est correctepeut surprendre a priori. Etpourtant l’auteur qui affirme celaest une neurologue réputée qui ainventé un alphabet sensorielavalisé en 1993 par l’Educationnationale française. Elle a beau-coup travaillé avec les enfants enéchec scolaire et sa longue expé-rience clinique mérite dès lorsque l’on s’arrête sur le regardneuf et original mais plein debon sens qu’elle porte sur lesgestes et les postures de l’élève.

Dans son livre, Régine Zekri-Hurstel fait des troubles d’écriturele point de départ de son observa-tion. Le remède général qu’elle«prescrit» est la liberté de mouve-ment, car chacun doit se construi-re des points d’équilibre pourécrire. Il convient de laisser parexemple «l’enfant s’asseoir avec unpied sous la fesse, si c’est le stratagè-me qu’il a trouvé pour avoir unemeilleure statique d’écoute». L’autrepoint important est d’ouvrir l’es-pace tant physique que mental del’enfant.

Equilibre de la posture

Face à une difficulté d’écriture, ilmanque souvent la clé pourconnaître l’origine du trouble, qu’ils’agisse d’une simple main malha-bile, d’un problème psychologiqueou d’une dyslexie. Cependant,dans tous ces cas, l’enfant n’a pastrouvé «le chemin de l’équilibre» pourécrire. Régine Zekri-Hurstel dé-nombre sept principaux déséqui-libres d’écriture:1. Une pince pouce-index mal adap-

tée2. L’écriture en «poignet cassé» 3. La main qui n’écrit pas placée

«trop haut» sur la feuille4. La tête penchée sur le côté5. Une rotation inversée des jambes

et des bras6. Une déformation des lettres7. L’écriture en miroir.

S’il n’y a pas de voie unique pourapprendre à écrire, l’enfant doitavant tout «mettre son axe posturalen mouvement». Pour ce faire, ildevra passer par des «postures suc-cessives, bouger la feuille, la chaise,voire la table; effectuer des mouve-ments de rotation autour de son proprecorps-pivot». S’il est difficile de fairefi des contraintes liées au matérielscolaire, il est au moins possible dese défaire du préjugé selon lequelpour écrire, il faut placer la feuilledroite au milieu de la table. Autreidée reçue, la main n’est pas le seulélément à considérer dans l’écritu-re: c’est l’axe main/pied/œil quidétermine l’écriture. Pour RégineZekri-Hurstel, l’enfant sait trèsbien quel est son œil directeur, maisil arrive qu’il y ait des OGD (œilgauche directeur) contrariés com-

me il y a des gauchers contrariés.Le travail du neurologue (deconcert avec les parents, le person-nel enseignant et les orthopho-nistes) consiste alors à rendre la li-berté de mouvement à l’enfantpour qu’il libère son instinct et re-trouve sa propre latéralisation vi-suelle.

Dans le deuxième chapitre, il estquestion du langage sensoriel.Ecouter, parler et lire impliquentun circuit sensoriel spécifique. Laclasse se limite souvent à un espa-ce audiovisuel, alors que les cinqsens peuvent contribuer à l’ap-prentissage. Lors de l’écoute, il estimportant de veiller à améliorer lecontexte sonore en classe. La neu-rologue a observé que «si le maîtreparle doucement, étonnement les en-fants diminuent aussi le ton». Autrestratégie pour diminuer le méca-nisme adaptatif du «pied sous lafesse», il peut s’avérer bénéfiquede faire passer l’élève au tableau.Afin d’aider l’élève distrait, mieuxvaut lui dire d’appuyer ses piedsdans le sol que de se limiter à l’in-jonction de faire un effort pour seconcentrer. C’est un moyen plusconcret pour y parvenir. La qualitéde l’écoute a aussi à voir avec larespiration.


Changer les gestes de l’élève

LU POUR VOUS

Pour RégineZekri-Hurstel,

l’enfant doit trouverle chemin de l’équilibre pour écrire.

«»

La reformulation est essentielle,aussi est-il primordial de ne pas éta-blir «de frontière étanche entre lacompréhension et l’expression».Des astuces de posture peuvent per-mettre à l’enfant d’être plus à l’aise àl’oral. «Demander à l’enfant de par-ler la tête positionnée bien en exten-sion», «faire parler l’enfant en sta-tion debout», «éviter d’interroger àl’oral un enfant enrhumé» figurentparmi les conseils de la neurologue.

Dans l’acte de lire, presque tout lecerveau entre en action. Certainsenfants ne parviennent pas à passerà la lecture à voix haute, à caused’une instabilité de l’œil. D’autresne s’écoutent pas parler, car leurcerveau ne maîtrise pas encore lecircuit-retour de la voix. L’ODD(œil droit directeur) a tendance ànégliger les symboles non verbauxalors que l’OGD repère d’abord laconfiguration globale de la phrase,et les éléments de rythme. L’ensei-gnant peut faciliter la combinaisonde ces deux aspects en travaillantsuccessivement sur les deux re-gistres. Reste que si certains gestesfacilitent la lecture (par exemple nepas lire en passant trop souvent duplan vertical [tableau] au plan hori-zontal [livre] et vice-versa, laisserlire les enfants couchés sur le lit,songer à faire lire en classe en posi-tion semi-verticale avec un classeurplacé sous le livre sur le principe dela table d’architecte, fixer un repèredans la marge de gauche avec l’in-dex de la main gauche ), Régine Ze-kri-Hurstel insiste sur le fait quel’essentiel réside dans l’envie de li-re et que c’est précisément là leplus gros problème qu’elle ren-contre actuellement. Avant toutechose, il faut éveiller l’intérêt co-gnitif de l’enfant pour la lecture.

Les cinq sens et le mouvement

La neurologue plaide pour un lan-gage sensoriel, c’est-à-dire inté-grant les cinq sens. C’est pourquoielle a imaginé un alphabet senso-riel, avec des lettres-objets colorées,

parfumées, sonores ou musicales.Comme elle l’explique, «l’intérêt estde cumuler les mémoires multisenso-rielles de la lettre». Elle ajoute quec’est par ailleurs «un outil fiable pourdépister les déficiences du langage».

Pour Régine Zekri-Hurstel, il fautajouter à ces cinq sens le mouve-ment. Elle déplore le peu de placequ’a le corps en classe. Selon elle, lesport peut aider l’enfant qui bougetrop ou qui bouge mal (rugby oudanse), celui qui respire mal, labouche ouverte (cyclisme), celuiqui manque de force dans le poi-gnet (tennis) tout comme celui quia une instabilité visuelle (volley-ball, badminton pour remédier àl’instabilité verticale ou danse dansle cas d’une instabilité horizontale)ou celui qui est fatigué et anxieux(natation, course à pied). Elle insis-te également sur l’importance del’attitude/posture en classe, nonpas d’une attitude/posture ortho-doxe mais d’une attitude/posturelibre. Elle donne en outre quelquesconseils pour une meilleure tenuede cahier, tenant compte des diffé-rences entre ODD et OGD.

Aux deux façons d’apprendre(ODD et OGD) correspondent deuxmanières d’enseigner et ce dans lesdifférentes disciplines scolaires. Encours d’histoire-géo, l’alternanceentre données statiques (friseschronologiques, cartes) et dyna-miques (récits d’événements outrajet d’écoulement d’un fleuve) estessentielle. Pour le cours de fran-çais, elle suggère d’encourager lesOGD à lire le plus possible et deleur demander de consigner enrouge les mots nouveaux, car legeste d’écrire les aide à mémoriser.Tout au long de l’ouvrage, RégineZekri-Hurstel fait remarquer que lerouge devrait en fait être la couleurdes élèves et non celle de la correc-tion du maître, car cette couleur estperçue par l’œil au centre de la réti-ne et donc mieux assimilée par lecerveau. Elle conseille encore auxparents de s’adapter à la manièred’apprendre de leurs enfants lors-

qu’ils veulent les aider à faire leursdevoirs et non l’inverse.

Comme c’est le même cerveau quijoue et qui apprend, Régine Zekri-Hurstel plaide en faveur du jeu quipermet de structurer l’espace (jeu dedames, échecs ou marelle) et le lan-gage (charade, rébus…). L’ODDpréférera les jeux codifiés, statiques,miniaturisés et solitaires. C’est ainsique l’enfant ODD peut passer desheures devant son ordinateur ouavec sa Game Boy. Avant de songerà améliorer les points faibles del’ODD, il convient de consolider sespoints forts pour l’aider à stabiliserson œil directeur. Idem pour l’OGDpour qui le jeu est un facteur du dé-veloppement psychomoteur. Et puiselle ajoute que certains jeux – com-me le Monopoly – conviennent aus-si bien aux ODD qu’aux OGD. Etpour conclure, elle fait remarquerque l’usage excessif des jeux vidéospeut aboutir à une fermeture de l’es-pace et aussi à une fermeture del’esprit. Bref, Régine Zekri-Hurstelprône la diversité à tous les niveaux.

Nadia Revaz

RéférencesDocteur Régine Zekri-Hurstel. Unnouveau regard sur l’élève. Langage,gestes et postures. Editions duRouergue, 2001.



D’où vient l’électricité? Que se pas-se-t-il quand on appuie sur le bou-ton et que la lumière s’allume?Nombreuses sont les questions liéesà l’énergie électrique qui peuventêtre discutées avec des élèves detous âges. C’est pourquoi l’exposi-tion itinérante intitulée «Jeunesse etélectricité», conçue et réalisée par legroupe «Jeunesse et Ecoles» de l’as-sociation des Electriciens Romands(ER) à Lausanne en collaborationavec le Groupement romand desCentres de documentation pédago-gique (GROCEDOP), s’adresse enpriorité aux élèves dès 10 ans (de la4P au niveau gymnasial), mais ellepeut aussi bien sûr intéresser unplus large public. En Valais, l’expo-sition fera halte à l’ORDP/Sion dumardi 2 avril au jeudi 16 mai 2002 età l’Odis/St-Maurice du mercredi 22mai au jeudi 27 juin 2002.

Tout sur l’énergie électrique

L’électricité, si elle est omniprésentedans nos vies quotidiennes,est cependant méconnue, carnous ne la percevons mêmeplus. Certes, le public est deplus en plus confronté auxquestions énergétiques, lors-qu’il s’agit de libéralisationdu marché de l’électricité, derecherche de nouvelles tech-nologies ou de développe-ment des énergies futures. Ilest par conséquent importantque les enfants et les jeunessoient sensibilisés à ces ques-tions. Le groupe «Jeunesse etEcoles» des électriciens ro-mands a élaboré depuis denombreuses années du maté-

riel didactique consacré à l’énergieélectrique. Les enseignants ont ainsià leur disposition brochures, filmsvidéo, coffrets de démonstrationproduits par ce groupe. L’expositionitinérante actuellement proposéevient en quelque sorte couronner cevaste éventail informatif, puisqu’el-le regroupe et présente la plupartdes thèmes déjà traités par ces diffé-

rents moyens. Le Groupement ro-mand des Centres de documenta-tion pédagogique (GROCEDOP) aensuite apporté le savoir-faire di-dactique d’enseignants praticiens etson expérience dans l’organisationd’expositions itinérantes en Suisseromande.

L’exposition s’articule essentielle-ment autour des sources de pro-duction de l’électricité (énergies re-nouvelables ou non-renouve-lables). Le transport du courantélectrique et ses applications do-mestiques ou industrielles consti-tuent un autre aspect traité, de mê-me que la sécurité. Le cédéromcomplétant l’exposition fournit enoutre des informations pour lesplus grands sur les aspects écono-miques et sur les métiers liés àl’électricité. Cette présentation, quiinvite à la découverte scientifiqueet à l’observation de phénomènesétonnants, se veut ludique et inter-active. Les élèves peuvent donc«mettre la main à la pâte» puisque

plusieurs expériences sontproposées. Un coin-biblio-thèque, un coin-jeu et uncoin-vidéo permettent égale-ment de varier les typesd’activités et d’organiser lavisite sous forme d’ateliers.

Matériel pédagogiquepour mieux comprendre

Le temps standard pour lavisite de cette exposition estde deux heures. Pour bienpréparer cette visite, un ma-tériel pédagogique a étéconçu, sous formes de ques-


ORDP/Sion et Odis/St-Maurice

L’électricité ludique et scientifique

EXPOSITION

tions précises portant sur les pan-neaux explicatifs et sur l’observa-tion d’expériences. Les différentsthèmes exposés sont accompagnésde fiches pédagogiques afin d’êtreaccessibles à de jeunes élèves. Cematériel est d’autant plus précieuxque nombre de phénomènes élec-triques nécessitent des explicationsvulgarisées.

Sur chaque fiche figurent plusieursindications concernant le momentapproprié d’utilisation (avant, pen-dant ou après l’expo), sur le type defiche (exercice, corrigé, info) sur lepublic (primaire et/ou secondaire,élève et/ou maître). Pour exemple,une fiche particulièrement utilepour les plus grands leur permetde faire le point sur leurs connais-sances dans le domaine de l’électri-cité en 30 questions avant la décou-verte de l’expo. Le matériel propo-se en outre quantité de sitespédagogiques en lien avec lessciences en général et l’énergieélectrique en particulier. Impos-sible de demeurer ignorant avecautant d’informations rassemblées.



Expo à l’ORDP/Sion

Lieu: ORDP Sion, Gravelone 5Dates: 2 avril – 16 mai 2002Renseignements et inscriptiondes classes: 027 606 41 50, [email protected]

A signaler que le dossier péda-gogique pourra être empruntédès la mi-février pour une duréed’une semaine en vue de la pré-paration de la visite et que dupersonnel technique sera à dis-position des classes durant la vi-site.

Expo à l’Odis /St-Maurice

Lieu: Odis St-MauriceDates: 22 mai – 27 juin 2002Renseignements et inscriptiondes classes: 024 486 11 85

En raccourciFondation Peter-Hans FreyPrix pédagogiqueLa fondation Peter-Hans Frey à Zurich a été créée en 1989 dans le but de récompenser par un prix annueldes réalisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Seront prises en considération lescandidatures émanant de professeurs et enseignants des écoles supérieures, secondaires et primaires, desécoles professionnelles et des instituts, qu’ils exercent dans des établissements publics ou privés, ainsi quecelles des chercheurs/chercheuses du secteur privé menant une activité dans le secteur pédagogique. Si laréalisation récompensée est le fruit d’un travail d’équipe, le prix sera décerné au groupe en tant que tel.Les candidatures personnelles ne peuvent pas être prises en considération, il faut au moins deuxrecommandations dûment fondées. La prochaine attribution de ce prix, d’une valeur de 10 000 francs,aura lieu en automne 2002. Les candidatures motivées seront adressées jusqu’au 31 mars 2002 au Peter-Hans Frey Stiftung, Dr. Allan Guggenbülhl, Postfach 131, 8125 Zollikerberg.

Au-delà des frontièresExposition de photographiesCette exposition internationale de photographies, intitulée Au-delà des frontières, aborde le thème desfrontières sous un éclairage politique, historique et social. Les photographes fixent leurs objectifs sur deslieux où divers mondes et cultures se heurtent (Tibet, Mozambique, Mexique, Kosovo, Suisse, Palestine ouGibraltar). Mais même en s’intéressant aux pays, les gens et les destinées sont au cœur de leurspréoccupations. L’exposition, visible jusqu’au 28 février à la Médiathèque Valais – Image et Son (av. de laGare 15 à Martigny), est ouverte tous les jours de 10 à 18 heures.

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EXPOSITION

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IdentitéLe style des locaux fait partieintégrante de la culture d’entreprise. Les systèmesd’aménagement USM donnent de votre entrepriseune image valorisante.

Tony van Tran, un garçon de 9 ansau regard vif et pétillant, joue dansles ruelles et les passages étroits duvieux village de Grimisuat. A lahauteur de la rue des Granges, ilfranchit un petit muret et sautepar-dessus les touffes de silènesqui parsèment les rares espacessecs et découverts. Avec son co-pain, ils profitent de l’absence devent que procure le resserrementdes vieilles bâtisses pour pratiquerquelques échanges de badminton.Le temps est clair, le fond de l’airest doux en cet après-midi du moisde mai 2001 et le volant vole de-ci,de-là, manquant à plusieurs re-prises de s’immobiliser sur un destoits qui bordent leur court devenucentral. «Tiens! Voilà!… Attrape ça!Ouais! J’ai gagné! On recommen-ce…» Leurs coups redoublent d’in-tensité et les plumes piquées enfaisceaux filent de l’un à l’autresans jamais vouloir se poser. «Un,deux, trois,… le plus longtemps,

sept, huit,…onze, douze. Zut! Ra-té!» Tony se penche pour ramasserle volant. «Tiens, qu’est-ce quec’est? On dirait une pierre commecelle qu’on a vue au musée… Viensvoir comme elle est chaude. Aille,ouille, elle est bouillante! Je vais lamettre de côté et je vais la ramenerà l’école pour la montrer auxautres.»

Voilà que Tony fait part de sa dé-couverte à ses camarades. La res-semblance est frappante avec lesobjets qu’ils ont observés la semai-ne précédente au Musée d’archéo-logie à Sion. Ils avaient même pu ytoucher certaines reproductions.Est-il possible que ce soit une«vraie» hache du néolithique? Ilsavaient bien essayé de fabriquerdes haches en classe, mais aucunen’était formée d’une pierre aussibelle. Ils comparent encore avecdes documents… elle paraît iden-tique. Mais alors…

Quel âge a cettepierre? Que fait-elle à Grimisuat?Qui l’a fabriquée?Peut-être qu’il yen a d’autres?C’est vraimentune vraie? Com-me celles qu’on avues au musée?

C’est magnifique!Incroyable! Quelledécouverte! Plu-sieurs milliersd’années… C’estcombien plusieursmilliers? Avant Jé-sus-Christ?! C’est

un miracle! Non, c’est impossible!Et c’est toi, Tony qui as fait cette dé-couverte? Ça aurait pu être n’im-porte qui de la classe! Bravo Tony,bravo!

Maintenant on va pouvoir racon-ter à nos parents que des gens vi-vaient ici, à Grimisuat, il y a trèstrès longtemps. Mais peut-être queça ne s’appelait pas encore Grimi-suat. Mais c’était ici, dans le villa-ge. Tu te rends compte? C’est im-possible!

Et la pierre, qu’est-ce qu’on en fait?A qui elle appartient maintenant?Et si on la mettait dans le musée?Beaucoup de gens pourraient voirnotre découverte. Elle a de la va-leur? Oui, bien sûr, c’est un trésor,un vrai trésor. Mais non, c’est uncaillou, pas de l’or! Oui, c’est uncaillou, mais il parle… Regardetoutes les questions qu’il nous a po-sées…

Tony peut être fier de sa découver-te. Il a eu de la chance, oui. Lachance de pouvoir reconnaîtreentre mille, la pierre qui parle. Lapierre qui raconte que plusieursmilliers d’années avant lui, unautre enfant a peut-être regardé fa-çonner, puis polir et enfin assem-bler cet outil ou peut-être cette ar-me, qui sait? Et les camarades deTony ont eu la chance qu’il partageavec eux cette découverte in-croyable. Merci petit homme! Mê-me dans 100 ans, on pourra encorevoir ta pierre au musée faire parlerd’autres enfants.

Dominique Aymon


Une découverte extraordinaireÉCOLE ET MUSÉE

Une étonnante ressemblance qui interpelle les archéologues.



Interview du jeune découvreur

Bravo Tony! Tu as sans doute fait une découverte archéologiqueintéressante! Comment as-tu développé cet «œil de spécialiste»?Nous sommes allés au musée avec la classe et nous avions vu despierres taillées très ressemblantes à celle-là; c’est comme ça que j’ai faitle rapprochement.

Penses-tu qu’il existe d’autres objets archéologiques, ici dans tonvillage?Certainement, mais je ne sais pas où.

Quels conseils donnerais-tu aux autres enfants à la recherched’objets archéologiques?Il faut connaître des exemples et aussi bien regarder où il y a des tas depierres.

Selon les spécialistes plusieurs pièces sont découvertes chaqueannée par la population; à qui appartiennent ces objets?Peut-être aux personnes qui les ont fabriquées ou possédées il y a long-temps?

Comme on ne peut les rendre à leur propriétaire, on considèreque ces pièces constituent un bien collectif. Tu as bien fait d’eninformer ton instituteur. Grâce à toi nous avons appris un peuplus sur les lointains habitants de Grimisuat! Quel a été ton sen-timent en découvrant cet objet?Comme j’étais en train de perdre au badminton, j’étais un peu fâché;puis quand j’ai trouvé la hache, tout à coup, j’étais content!

Ta découverte a suscité l’admiration des archéologues qui tetransmettent leurs félicitations Tony! Egarée depuis des cen-taines d’années, «ta» hache est désormais en sécurité!

Propos recueillis par Eric Berthod

Tony, l’heureux découvreur.

En raccourciUniversité d’étéEducation à la science: quels enjeux?Pour sa sixième Université d’été qui se tiendra àJongny sur Vevey du 8 au 11 juillet 2002, leSyndicat des Enseignants romands propose unthème de réflexion qui s’adresse aux enseignantsde tous les degrés autour des enjeux d’uneéducation à la science. Derrière ce titre se cachedeux approches: 1) la place des sciences et destechniques dans les sociétés contemporaines; 2)une approche pédagogique des sciences. Dans lepremier axe de formation, les participants serontinvités à aborder de manière critique les pratiqueset savoirs scientifiques dans leur contexte social,économique, politique et éthique. Le deuxièmeaxe de formation se propose d’offrir des ateliersfondés sur des activités qui permettront auxparticipants d’affronter des situations derecherche, d’appréhender la richesse de ladémarche scientifique et de construire des outilspédagogiques pertinents. Dans les prochains mois,des informations régulières au sujet de cetteuniversité estivale seront disponibles dansl’Educateur et sur le site Internet du SER, www.le-ser.ch.

Enseignants.comRessources pédagogiquesEnseignants.com (www.enseignants.com) est unportail éducatif qui permet d’accéder à une offrede ressources pédagogiques signées des éditeursscolaires: Nathan, Bordas, Retz, MDI, Eduscope. Leportail propose des dossiers d’actualité, des forumsenseignants, le site de la semaine mais aussi lamise en ligne de dépêches de l’AFP en lien avecl’éducation.

Histoire de l’égalité 1848-2000Mise à jour en ligne«Femmes Pouvoir Histoire», ouvrage présentantl’histoire de l’égalité en Suisse dans les domaines du mouvement féministe, de la politique, du droit et de la formation, propose une version mise à jour en ligne(www.frauenkommission.admin.ch/geschichte_f.htm). Les 17 chapitres peuvent être imprimésséparément en fichiers pdf. La première éditionpubliée sous la forme de deux dossiers (versionpapier), couvrait les années 1848-1998.

Le Monde de l’éducation

Le numéro de janvier 2002 du Monde de l’éducationconsacre son dossier à l’hu-manitaire à l’école. L’Unesco,le Ministère français de l’édu-cation nationale et une plé-thore d’ONG accordent au-jourd’hui une place prépon-dérante à l’éducation dansleurs campagnes. De son cô-té, l’école ne peut plus faireabstraction de ces questions.

Certaines actions tentent dé-sormais d’offrir un cadre pé-dagogique pour éviter de se-mer le trouble dans l’espritdes élèves. D’aucuns, com-me Bernard Kuntz, prési-dent du Snalc, craignent eneffet que «la meilleure descauses ne devienne un caté-chisme du politiquementcorrect».

Sciences humaines

Sciences humaines, dans sonnuméro de janvier 2002, ten-te de comprendre l’histoire,les causes et les tendancesde la criminalité. Hors dos-sier, un article signé DanielGaonac’h aborde la problé-matique de l’enseignement

précoce des langues étran-gères. Faut-il favoriser l’en-seignement précoce deslangues étrangères? Y a-t-ilun âge critique?

Les recherches sur ces ques-tions remettent en causebien des idées reçues.

Le français dans le monde

Le numéro de novembre-dé-cembre 2001 de la revue Lefrançais dans le monde s’est in-téressé au goûts musicauxdes enseignants et des futursenseignants. L’enquête faitapparaître qu’ils sont en pro-fond décalage avec les mu-siques écoutées par lesélèves. Pour combler ce fos-

sé, un CD intitulé «Généra-tion française, quatrième ac-te» vise à associer pédagogieet nouveaux talents françaiset francophones. A lire égale-ment hors dossier un articlesur les notions essentielles àconnaître d’un point de vuedidactique en phonétique.

L’école des parents

«Ecole, objectif santé» est lethème du dernier dossier deL’école des parents. BrigitteSandrin, auteure d’un ou-vrage récemment paru surcette question aux éditionsESF, aborde les injonctionscontradictoires entre école etfamille en la matière. La ru-brique approches transcul-turelles donne la parole àl’ethnologue Jacques Baroupour s’exprimer sur les ti-raillements alimentaires desfamilles immigrées hésitantentre tradition et cantine.

La Classe

La Classe invite les élèves deCM (9-11 ans) à un rallye-lecture dans son premier nu-méro de janvier 2002. Etcomme à chaque parution,

de nombreuses fiches dumois sont proposées, dont cemois-ci deux fiches techno-logie pour étudier le phéno-mène électrique.

Cahiers pédagogiques

Les Cahiers pédagogiques fontla fête à l’oral. Jean-FrançoisHalté, professeur à l’Univer-sité de Metz et directeur de larevue Pratiques, expliquequ’il faut oser l’oral en classeentre autres parce que c’est lemédium de la reconnaissan-ce sociale, mais aussi parcequ’il est temps d’en finir avecune conception réductrice del’oral ou encore parce que ladidactique du françaismarche sur sa tête. Dans lecadre de ce dossier, JoaquimDolz, de la FPSE de l’Univer-sité de Genève, présente àtravers un tableau synop-tique la construction d’uneprogression à l’oral.

Toutes les revues men-tionnées dans cette ru-brique sont disponiblesau Centre de documenta-tion de l’ORDP et/ou à laMédiathèque cantonale.


Les revues du mois

PASSAGE EN REVUES

Lorsque certains de nos conci-toyens de Suisse alémanique ontenvisagé que la deuxième langueque les jeunes Suisses allemandsdevraient apprendre prioritaire-ment pourrait être l’anglais, la Suis-se romande a vibré en affirmant quele problème que ce choix poseraitserait celui de l’unité de la Suisse. Jene partage pas du tout cet avis.

L’essentiel est de pouvoir se com-prendre, peu importe en quellelangue. Les Européens en font la dé-monstration et cela sans que les Por-tugais ne parlent le grec ou les Grecsle finlandais. L’Europe se constituesans contrainte politique d’appren-tissage d’une langue ou d’une autre.

En Suisse et en Valais, les Constitu-tions (resp. art. 12 et art. 4) se pré-occupent de l’égalité des languesdans les rapports que les citoyensentretiennent avec l’Etat. Cela estnaturel mais ne va pas au-delà.L’article 18 de la Constitution fédé-rale garantit que nous restons libresde parler et d’apprendre la ou leslangues que nous choisissons etlorsque l’on dit aux Romands quel’allemand est le choix prioritaireharmonique et efficace, je suis tentéde répondre que c’est au contrairela voie nationale de la réduction etde l’impasse.

Si les jeunes étudiants suisses dialo-guent souvent par-dessus la Sarineen anglais, ce n’est pas un hasard.La langue française est plus difficileque l’anglais pour les jeunes aléma-niques et la langue allemande estplus difficile que l’anglais pour lesjeunes romands. Mais pour nousautres Romands, le choix de l’alle-

mand est plus pénalisant que celuidu français pour les alémaniques.

Lorsque notre Constitution fédéra-le parle de la langue allemande,parle-t-elle de l’allemand européenou de l’allemand du Moyen-Âgeparlé en Suisse alémanique?Lorsque notre Constitution canto-nale parle de l’allemand, parle-t-el-le de l’allemand européen ou del’allemand du Moyen-Âge ancien(qui n’a pas subi la deuxième muta-tion consonantique) tel que parlédans le Haut-Valais? Nous sommesen présence de trois langues alle-mandes et le respect servile desdeux Constitutions, cantonale et fé-dérale, imposerait à notre écolecantonale d’enseigner trois alle-mands parlés et un allemand écrit?

Malgré cet effort, il n’est pas certainqu’un étudiant valaisan ayant ap-pris l’allemand parlé du Moyen-Âge en stage zurichois compren-drait le soi-disant même allemandparlé à Altdorf ou à Appenzell.

Les allemands parlés en Suisse nereprésentent donc aucunement unrôle unificateur majeur pour laConfédération. S’ils étaient en me-sure de remplir ce rôle, ils repré-senteraient un facteur de rappro-chement avec l’Allemagne du Sudoù les accents sont apparentés. Celan’est de loin pas souhaité et les par-ticularismes diviseurs demeurentvivants, plus même, entretenus.

L’apprentissage de l’allemand aussibien que du français comme deuxiè-me langue prioritaire conduit lesjeunes suisses à une double impassesi leur choix professionnel n’est pas

l’administration, le droit suisse ouune activité de type monacal.

D’une part, la priorité de leurs ef-forts d’apprentissage linguistiquesdoit porter sur l’apprentissage d’unelangue plus difficile que l’anglais.C’est au départ de la formation unepénalisation sous l’angle travail – ré-sultat. Pour les Suisses romands, cet-te pénalisation est encore plus ingra-te car l’allemand parlé européen leurest inutile en Suisse.

D’autre part, l’apprentissage du fran-çais ou de l’allemand ne dispenserapas ceux qui veulent être lesmeilleurs dans les grandes branchesdes sciences, de l’économie et des ser-vices d’apprendre l’anglais. Aucuneautre langue germanique européen-ne ni aucune autre langue au monden’assure l’accès à ces grands secteursd’activité mieux que l’anglais.

En conclusion, si l’on veut êtregrand ou simplement ne pas être li-mité dans un pays où la prospéritéest conditionnée par les échanges, ilfaut, par soi-même ou par personneinterposée, connaître l’anglais.

Il serait donc souhaitable que nosécoles établissent leurs priorités deformation linguistique en fonctionde l’efficacité et des contraintes dela réalité parmi lesquelles la mon-dialisation n’est pas la moindre.

Cette approche devrait donc condui-re les écoles de Suisse à choisir l’an-glais comme deuxième langue touten permettant l’apprentissage d’unedeuxième langue nationale.

Wolfang Guerraty


Entre les langues germaniques, pourquoi ne pas choisir utile?

COURRIER DES LECTEURS


Quelles sont les compétences desélèves âgés de 15 ans en lecture, enmathématiques et en sciences?L’enquête internationale PISA 2000initiée par l’OCDE (Organisationde coopération et de développe-ment économiques), et à laquelle laSuisse a participé, tente de ré-pondre à cette complexe interroga-tion, en mettant l’accent sur lescompétences des jeunes en lecture,au sens de compréhension del’écrit. Pour ce faire, dans chacundes 31 pays ayant pris part à l’en-quête, ce sont entre 4500 et 10’000élèves de 15 ans (nés en 1984) quiont été testés. La Suisse a parailleurs saisi l’occasion de consti-tuer un échantillon complémentai-re d’élèves de 9e année afin d’obte-nir des informations sur les élèves àla fin de la scolarité obligatoire.

Sur le plan international, la Suisseréalise une performance assezmoyenne (dans la moyenne en lec-ture, au-dessus de la moyenne enmathématiques et légèrement audessous de la moyenne en sciences).Au niveau suisse, c’est la Suisse ro-mande qui devance la Suisse aléma-nique et la Suisse italienne, et cedans les trois domaines testés. Prin-cipal constat, le nombre d’élèves quiont de faibles compétences en lectu-re est inquiétant (variant de 5% enValais à 21% à Genève).

L’analyse des filières ou sectionscantonales fait apparaître sans sur-prise que ce sont les élèves des fi-lières gymnasiales qui obtiennent lesmeilleurs scores, mais des recouvre-ments importants entre certaines fi-lières ont été observés, ce qui pose laquestion de l’orientation-sélection.

Entre les différents cantons romands,les différences de moyenne sont rela-tivement faibles et de plus variablesentre les domaines. Fribourg et le Va-lais obtiennent toutefois des scoressignificativement meilleurs que lesautres cantons dans les trois do-maines. Ce sont par ailleurs dans cesdeux cantons que les résultats sontles plus homogènes.

Faisceau de variables influentes

En lecture, l’analyse des résultatsdes élèves romands de 9e année meten évidence l’influence d’un fais-ceau de variables interdépendantes(langue parlée à la maison, origineet niveau socioéconomique des pa-rents, sexe…). Ainsi, les filles, lesfrancophones, les élèves les plusjeunes et ceux qui sont issus de mi-lieux favorisés sont mieux adaptés

au système de l’école et réussissentainsi mieux que les garçons, nonfrancophones, plus âgés et issus demilieux défavorisés. Si l’on tientcompte de ces variables de contexte,on observe alors un resserrementdes différences cantonales. Parailleurs, les comportements socio-culturels des élèves (accès aux livreshors de l’école, diversité des typesde lecture, plaisir de lire, place del’informatique dans le cadre scolaireet familial) ont aussi une incidencesur les performances des élèves.

PISA fournit un certain nombre d’in-dicateurs qui devront encore être af-finés et offre surtout l’occasion des’interroger sur l’efficacité des sys-tèmes scolaires romands, dont celuide l’école valaisanne, avec commepoint de comparaison des référencesnationales et internationales.

En 2003 aura lieu la deuxième prised’information de l’enquête PISAavec une focalisation sur les com-pétences des élèves en mathéma-tiques et l’exercice sera répété en2006 dans le domaine des sciences.A suivre donc.

Nadia Revaz

Pour en savoir plus…

Le rapport romand intitulé «Compé-tences des jeunes romands. Résultats del’enquête 2000 auprès des élèves romandsde 9e année» est en ligne sur le site duSRED(http://agora.unige.ch/sred/) ou del’IRDP (http://www.unine.ch/irdp/).Dans le prochain numéro de Résonances,les résultats seront présentés et analysésplus en détail.


PISA 2000: résultats romands

Valais bien classé

RECHERCHE

En lecture, les filles sont meilleures que les garçons.

A l’étrangerLa plume de Jürg Schubiger,auteur zurichois qui a publiéde nombreux contes pour en-fants ainsi que des romanspour adultes, et le talentd’Albertine, artiste genevoi-se qui est entre autres illus-tratrice de presse à l’Hebdo,se rencontrent le temps de celivre drôle et poétique quinous conte l’histoire d’unhomme voyageant à la re-cherche de l’étranger. Mar-chant d’un pays à l’autre, ilrevient sur ses pas et finit parse demander: «Et si l’étran-ger n’existait pas?» Jürg Schubiger (texte), Alberti-ne (illustrations). A l’étranger.Genève: La Joie de lire, 2001 (àpartir de 8 ans).

Les arbres

La collection «Reconnaître»des éditions De Boeck propo-se aux enfants de 8 à 14 ans desympathiques «mini-guidescahiers» à compléter. Lesjeunes y trouveront des pisteset des outils pour apprendre àobserver la nature de manièreméthodique. L’ouvrage surles arbres décrit par exemple31 espèces par le dessin et parde courts textes. Trois nou-veaux titres viennent de pa-raître pour tout savoir sur lesarbres, les arbustes et les ra-paces diurnes. La collectioncomporte également un gui-

de sur les champignons, lesempreintes et les oiseaux enhiver. Christian Guilleaume. Lesarbres. Guide de terrain à com-pléter et à colorier. Bruxelles:De Boeck & Larcier, 2001.

Métier et mutations technologiques

Comment préparer aujour-d’hui les jeunes à un mondedu travail en mutation?Comment favoriser la maî-trise des savoirs et des sa-voir-faire qui leur permet-tront non seulement de faireface, mais aussi d’être partieprenante des transforma-tions en cours? La questiondes lieux où cette maîtrisepeut s’acquérir est aujour-d’hui en réexamen. Qu’est-cequi peut s’apprendre dansun cadre scolaire? Qu’est-cequi ne s’acquiert probable-ment que dans un contextede travail? L’ouvrage abordeces questions en prenant ap-pui sur une étude réaliséedans une Ecole technique del’Arc jurassien, avec une at-tention toute particulière audomaine de la fabrication as-sistée par ordinateur.Jean-François Perret, Anne-Nelly Perret-Clermont et al.Apprendre un métier dans uncontexte de mutations technolo-giques. Fribourg: Editions Uni-versitaires Fribourg, 2001.

L’intégrationAujourd’hui de plus en plusde parents veulent que leurenfant handicapé puissevivre de la manière la plusnormale et la plus autonomepossible en fréquentant lesmêmes crèches, les mêmesécoles que les autres. Cet ou-vrage collectif rassemble desrécits d’expériences vécues

par des parents et des profes-sionnels. Il se veut un instru-ment pour soutenir les pa-rents, mais également les en-seignants et autoritésscolaires et administrativesqui souhaitent contribuer àune école pour tous.Isaline Panchaud Mingrone,Heidi Lauper. Intégration: l’éco-le en changement. Expérienceset perspectives. Haupt: 2001.

Suisse, pays de légendes

Suisse, pays de légendes est unlivre qui enchantera petits etgrands. Qu’il s’agisse du sab-bat des sorcières sur l’îleSaint-Pierre, des exploits deGuillaume Tell, des dragonstessinois ou de la horde desesprits de la vallée du Rhône,ce livre propose 18 récitsétonnants. Une manière deredécouvrir la Suisse à tra-vers ses légendes.Se commande directementaux éditions MONDO SA,1800 Vevey, au prix de 29.50francs + 250 points MONDO(auparavant 500 points) ou,au prix de Fr. 55.– sans lacontrepartie en points Mon-do. Peut également s’obteniren librairie au prix sans lespoints.Sergius Golowin. Suisse: paysde légendes. Vevey: Mondo,2001.

Zoo, la nouvelle arche de Noé

On estime qu’un dixième dela population mondiale visitechaque année l’un desquelque 1200 jardins zoolo-giques existant sur notre pla-nète. Alors que jadis on s’ef-forçait surtout de mettre encage des spécimens exotiquesrares pour les offrir à la curio-sité du public, les zoos actuelsnous permettent de découvrirles animaux et de les observerdans un milieu qui se rap-proche le plus possible deleur environnement naturel.En outre, ils offrent aussi unrefuge aux espèces en voie dedisparition. À côté de la des-cription des six principauxjardins zoologiques de notrepays, plus de 30 animaux, dufourmilier au renne, en pas-sant par le manchot royal,sont présentés en détail dansce superbe ouvrage paru auxéditions Mondo. Se commande directementaux éditions MONDO SA,1800 Vevey, au prix de 29.50francs + 250 points MONDO(auparavant 500 points) ou, auprix de Fr. 55.– sans la contre-partie en points Mondo. Peutégalement s’obtenir en librai-rie au prix sans les points.Claudia Schnieper (texte),Franz Schwendimann (photos).Zoo. La nouvelle arche de Noé.Vevey: Mondo, 2001.


NouveautésLIVRES



Lien avec les notions scolairesToute tentative de remédiation (méta)cognitive gagne en efficacité si elleest liée de près aux notions scolaires. Et c’est à travers ces dernières quel’élève pourra progressivement acquérir et maîtriser des modes de raison-nement suffisamment généraux qui pourront s’investir dans la construc-tion de nouveaux savoirs et savoir-faire nécessaires pour un fonctionne-ment cognitif efficace en général, et utiles pour maîtriser les notions sco-laires en particulier.

Pierre-André Doudin, Daniel Martin, Ottavia Albanese (Dirs.) et al. Métacogni-tion et éducation. Aspects transversaux et disciplinaires.

AutoévaluationQuant aux aspects plus métacognitifs, ils apparaissent notamment à tra-vers l’action «décentrée» de l’élève qui est invité à comparer son brouillonde préparation de dissertation à celui de son voisin, ce dernier étant ame-né à lui expliquer ses propres démarches.L’élève tire ensuite la conclusion qui s’impose; lequel des deux s’est lemieux préparé à la dissertation et pourquoi? Les aspects métacognitifs ap-paraissent également à travers la remédiation. En effet, une des questionsposées à l’élève est la suivante: «Si c’était à recommencer, vous y prendriez-vous autrement? Comment?»

Jean-François Dortier (Dir) et al. Le Cerveau et la pensée. Paris: éditions SciencesHumaines, 1999.

La métacognitionUNE NOTION, DES CITATIONS

Réflexion sur la métacognition

La plupart des pédagogues con-temporains le proclament sans ces-se; une condition importante de laréussite scolaire est de donner àl’élève la possibilité de construirelui-même ses apprentissages pourdevenir autonome. «Seul l’élève ap-prend, mais il ne peut guère apprendreseul», affirme depuis longtemps dé-jà le pédagogue Philippe Meirieu.C’est dans cette optique qu’uneéquipe d’enseignants et de cher-cheurs de l’Université Lumière(Lyon-II) a mené une étude auprèsd’élèves de l’enseignement primai-re et de collèges, et de groupesd’élèves en difficulté, sur le proces-sus de la «métacognition». Ce con-cept, apparu aux Etats-Unis dansles années 70, émerge actuellementen France dans la réflexion surl’éducation.

Jean-Claude Ruano-Borbalan (Dir) etal. Eduquer et former. Paris: éditionsSciences Humaines, 2001.

La métacognition?Derrière le terme technique de «mé-tacognition», on peut retrouver l’in-jonction de Socrate: «Connais-toitoi-même!», soulignant, dès le Ve

siècle avant Jésus-Christ, que laconnaissance de soi est un facteuressentiel du développement de lapersonne et de ses possibilités d’ap-prendre.

G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie.Paris: Nathan, Repères pratiques, 1997.

Rôle du médiateurFaire le choix d’être le médiateur d’un apprentissage par métacognition,c’est parier qu’il est toujours possible d’aider des élèves à progresser dansles savoirs, et d’abord ceux qui sont en échec, de telle sorte qu’ils aient à lafois plus de chances de réussite, d’autonomie et de désir d’apprendre. Ilfaut pour cela qu’ils accèdent, en même temps, aux savoirs, aux modes deconstruction de ces savoirs, et à eux-mêmes comme apprenants à traversune prise de conscience de ce qu’ils font quand ils gèrent une tâche, cetteprise de conscience étant révélatrice de leur compétence à pouvoirconstruire des connaissances, et par là même du plaisir d’apprendre.

Philippe Meirieu (Dir.) et al. La métacognition, une aide au travail des élèves. Pa-ris: ESF, 1997.



Stratégies et métaconnaissancesD’abord centrée sur la mémoire, l’étude des métaconnaissances a montré qu’elles ne se développent que très len-tement et sont rarement disponibles avant l’âge de 7 ans. Ainsi, à 4 ans, les enfants connaissent mal les limites deleur MCT (ndlr: mémoire à court terme) et surestiment largement ses capacités. Celles-ci ne sont estimées correc-tement qu’au-delà de 11 ans.

Jean-Noël Foulin et Serge Mouchon. Psychologie de l’éducation. Paris: Nathan pédagogie, 1998.

Processusd’intériorisation

Développer un processus métaco-gnitf chez un apprenant, c’est cher-cher à ce qu’il comprenne ce qu’estapprendre et comment il apprend,qu’il sache utiliser consciemment età bon escient les connaissances etstratégies dont il dispose pour exé-cuter une tâche. Bref, c’est prendreconscience qu’apprendre, c’est gé-rer son propre processus d’appren-tissage. Cela s’apprend et se cons-truit dans la constance de l’accom-pagnement, dans un processus quipermet l’intériorisation et l’appro-priation personnelle.

Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Da-nièle Hébert. Pour guider la métaco-gnition. Sainte-Foy: Presses de l’Uni-versité du Québec, 2000.

Les trois étapes de la métacognition– Le premier moment de la démarche métacognitive est l’activité de ré-

flexion de celui qui apprend sur la façon dont il s’y prend pour ap-prendre; travail d’analyse, ou de récit tout simplement pour les plusjeunes, à partir d’une activité qui vient d’être pratiquée. Le sujet aconscience des activités cognitives qu’il effectue.

– La deuxième étape consiste à réfléchir au degré de pertinence des dé-marches utilisées, compte tenu des résultats obtenus et des informa-tions dont le sujet peut disposer sur d’autres démarches possibles, ouplus généralement sur les processus mentaux et les types de fonctionne-ment. Le sujet exprime un jugement sur son activité cognitive.

– La troisième étape concerne la décision que peut prendre le sujet de mo-difier ou non ses activités cognitives en fonction des résultats qu’il a ob-tenus et des informations recueillies à l’étape précédente.

– La métacognition peut se limiter à la première étape, ou aux deux pre-mières, mais ce sont ces trois moments complémentaires qui vont véri-tablement réguler l’activité cognitive et le développement des capacitésd’apprendre. D’où l’importance d’intégrer cette réflexion sur les ap-prentissages aux apprentissages eux-mêmes.

Sources: G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie. Paris: Nathan, Repères pratiques,1997.

Métacognition et éducationCet ouvrage qui propose une réflexion et des instru-ments pratiques pouvant contribuer au repérage et à laremédiation d’éventuelles difficultés d’apprentissages’adresse aussi bien aux enseignants qu’aux spécialistestravaillant en milieu scolaire. Ilest question des aspects générauxet transdisciplinaires (dévelop-pement d’une pensée critique,développement de compétencestransversales…), mais égalementd’aspects disciplinaires.

Pierre-André Doudin, Daniel Mar-tin, Ottavia Albanese (Dirs.) et al.Métacognition et éducation. Aspectstransversaux et disciplinaires.

Pour guider la métacognitionComment peut-on guider des élèves dans le dévelop-pement de leur métacognition? Les auteures montrentque développer la métacognition permet à l’apprenantde mieux connaître sa démarche mentale et de mieuxla gérer. L’ouvrage présente desexpériences d’intervention enclasse, des conditions d’ensei-gnement, de même que des prin-cipes d’accompagnement et deformation continue dans uneperspective métacognitive.

Louise Lafortune, Suzanne Jacob,Danièle Hébert. Pour guider la mé-tacognition. Sainte-Foy: Presses del’Université du Québec, 2000.

En deux livres

Face aux nouveaux programmesprimaires qui abaissent l’introduc-tion d’une deuxième langue denombreux parents s’interrogent. Ilssouhaitent néanmoins offrir à leursenfants le meilleur bagage pourl’avenir sans leur voler leur enfance.A quel âge proposer le bilinguisme?

La maîtrise d’une seconde languenationale favorise une meilleurecompréhension interculturelle. LaConférence suisse des directeurscantonaux de l’instruction publique(CDIP), tenant compte aussi des re-commandations de l’Union euro-péenne et de l’UNESCO, proposel’apprentissage d’une secondelangue dès les premiers degrés pri-maires. En Romandie, l’allemandaura la priorité dès le niveau de 3e-4e primaire. Première étape qui per-mettra l’apprentissage de l’incon-tournable anglais au niveau ducycle. En Valais, canton bilingue,certaines villes ont ouvert desclasses bilingues expérimentales dèsles premiers degrés scolarisés. Les méthodes actuelles privilégientla communication orale. Si l’ex-pression orale semble donner desrésultats positifs après quelquesannées, le passage à l’écrit paraîtplus laborieux. Malgré un effort deprésentation ludique, l’ortho-graphe et la découverte des struc-tures grammaticales présententbien des difficultés!

Richesse du plurilinguisme incontestée

Rares sont aujourd’hui les per-sonnes qui contestent la nécessité etla richesse d’une formation pluri-

lingue. On peut cependant s’inter-roger si le moment le plus oppor-tun a été choisi. De nombreuses observations,confirmées par les recherches depsycholinguistes, nous amènent à laconclusion que si l’on veut favoriserle bilinguisme, il est souhaitable decréer un environnement bilinguedès que possible. Chacun d’entrenous a pu côtoyer des enfants de fa-mille bilingues et s’est étonné de lafacilité avec laquelle de très jeunesenfants s’approprient les langagesambiants, si complexes soient-ils.De fait, le vocabulaire de base est in-tégré vers la fin de la deuxième an-née et ira s’enrichissant selon la di-versité proposée. Les structuresgrammaticales se mettent en placeau cours de la troisième année: l’en-fant devra donc d’une certaine fa-çon trier les mots, les sélectionnerd’une manière systématique afind’y avoir un accès rapide et fiablelors de l’expression orale. La facilitéet la pérennité de ces acquisitionsprécoces sont observables quelleque soit la complexité de la langue.Que l’enfant s’approprie une ouplusieurs langues, le processus suiviest le même. Il semble même que lefait d’absorber plusieurs langagessimultanément stimule la créationde liaisons neuronales et favoriseainsi la capacité d’acquisition denouvelles langues.«On a même constaté une capacitéd’apprendre de nombreuses langues si-multanément et d’étudier la grammai-re et le style. Voici par exemple, un en-fant indien, de huit ans qui aime liredes poèmes écrits en sanscrit (languemorte) et qui traduit des contes vé-diques de l’hindou vers l’anglais, alorsque sa langue maternelle est le gujara-

ti, un idiome indien. Ainsi sa cultures’étend-elle vers des langues vivanteset morte et vers des pays étrangers.»Inscrite dans le patrimoine géné-tique de tout être humain, la capa-cité d’acquérir un nouveau langagediminue à mesure que nous gran-dissons. Un milieu où l’on parleplusieurs langages est une véri-table chance pour un jeune enfantqui va donc les intégrer avec leursparticularités phonologiques etleurs structures grammaticales. Etceci sans effort apparent, simple-ment en vivant dans un milieumultilingue! Il existe donc réelle-ment des périodes sensibles pourcertaines aptitudes linguistiques.Cette faculté se «désactive» à me-sure que nous nous approchons del’âge adulte.«Alors que les enfants apprennent sansmal une ou plusieurs langues étran-gères, les adultes ont souvent grandmal à le faire, et ce d’autant plus qu’ilssont âgés et sont restés plus longtempsmonolingues. L’aptitude à apprendre


Bilinguisme précoce

Quel est l’âge le plus favorable?

AUTOUR D’UNE CONFÉRENCE

Dans les Jardins d’enfants Montessori, les enfants se trouvent

dans un bain de langage bilingue.

une langue étrangère et plus encorecelle de la parler sans accent, déclinentfortement avec l’âge.»Tout se passe comme si une fois lesliaisons neuronales spécialisées, lesystème phonatoire perdait sa plas-ticité primordiale. Puisque cette ca-pacité d’absorption (acquisitionsans effort volontaire) est active du-rant les six à sept premières annéesde la vie et que cette merveilleusepossibilité s’amenuise lorsque l’en-fant grandit, (on pense qu’unelangue étrangère apprise souventavec effort après l’adolescence seratoujours parlée avec un accent),pourquoi ne pas saisir cette oppor-tunité et en faire bénéficier le jeuneenfant? De plus, les notions linguis-tiques acquises dans ces conditionsseront fixées de manière indélébile!

De nombreux parents bilingues ontchoisi d’offrir cette chance à leursenfants et s’émerveillent du plaisiravec lequel ces petits s’approprientla deuxième langue et des compé-tences insoupçonnées qui leur sontrévélées à cette occasion. A condi-tion de laisser l’enfant libre de choi-sir le moment où il restituera cequ’il a absorbé...Le milieu familial, les structuresd’accueil des jeunes enfants, deplus en plus nombreuses, ainsi queles degrés enfantins, Ire et IIe pri-maires semblent donc les lieux pri-vilégiés pour offrir une ouvertureau bilinguisme.

Plusieurs Jardins d’enfants Mon-tessori offrent cette possibilitéd’imprégnation bilingue. Deux personnes, chacune prati-quant exclusivement sa langue deréférence, évoluent dans le mêmemilieu. La langue n’est pas «ensei-gnée», l’enfant se trouve dans unbain de langage bilingue. Commela progression des apprentissageslinguistiques respecte le dévelop-pement naturel de l’acquisitionchez l’enfant, celui-ci choisit selonses intérêts et ses capacités. Leséducatrices(eurs) sont disponiblespour répondre aux questions,orienter un enfant vers une activitéqui semble l’intéresser. Elles (ils)veillent aussi à stimuler l’intérêtlorsqu’une certaine «frilosité» estobservée face à une activité dans lalangue la moins familière. Le pro-gramme des premiers degrés en-fantins et primaires étant plussouple, il est possible de respecterles temps de maturation nécessaireà ces jeunes intelligences. Dans uneambiance harmonieuse, sans atten-te exagérée de l’adulte, éducateurou parent, l’enfant comprend la se-conde langue et commence à l’utili-ser dès la première année. Lorsquel’habileté à s’exprimer est acquise,les structures grammaticales étantintégrées, l’enfant pourra aborderprogressivement l’écriture et la lec-ture selon une progression et unchoix dans les langues définis àl’avance.

Le langage, lecture du monde, fac-teur de socialisation et transmissiond’une culture est un cadeau dontnous sommes dépositaires. Offrons-le à nos enfants dans sa plénitudeplurielle avec la possibilité d’inté-grer une partie du contenu culturelvéhiculé dans sa diversité.N’oublions pas qu’offrir lesmeilleures conditions pour favori-ser le développement maximal dupotentiel humain fait partie desdroits inhérents à la personne hu-maine. Les jeunes enfants possè-dent la capacité d’intégrer plusieurslangues; à nous adultes de favoriserintelligemment ce potentiel.

Elisabeth Coquoz, Association Montessori Suisse

Bibliographie

Bénédicte Boysson-Bardies. Com-ment la parole vient aux enfants. Edi-tions Odile Jacob.

Maria Montessori. L’Esprit absorbantde l’enfant. Desclée de Brouwer.

Maria Montessori. Pédagogie scienti-fique II. Desclée de Brouwer.

Maria Montessori. La formation del’homme. Desclée de Brouwer.

Edgar Morin. Les sept savoirs nécessairesà l’éducation du futur. Editions du Seuil.



B I L I N G U I S M E P R É C O C Edouce folie ou opportunité à saisir?

1er mars 2002 - 19 heures - Ecole Topffer, salle polyvalente21, avenue Eugène-Pittard - 1206 GENÈVE

Renseignements: 079 436 50 20 outél. et fax 022 774 17 52

A S S O C I A T I O N M O N T E S S O R I

( S U I S S E )

Enfants gâtésFin de règneLes parents ne se montrentpas assez fermes avec leursenfants. Et c’est mauvaispour toute la famille. Les psy-chologues et les éducateurss’alarment. Mais heureuse-ment, la tendance commenceà s’inverser.(Le Point 14.12)

Profs de sciences raresPrime de marchéDans le canton catholique deSaint-Gall, certains ensei-gnants touchent le pactole.Les heureux bénéficiaires sontles candidats réputés difficilesà trouver sur le marché du tra-vail: ils enseignent les mathé-matiques, la physique, le droit,l’économie ou la chimie. «Lenouveau système suscite unclimat très désagréable dansles établissements. Ces primesde marché représentent deréelles inégalités de traitemententre des professionnels à qua-lifications égales et parfois mê-me entre des profs enseignantla même branche. Le fautifc’est le gouvernement. Sonprocédé risque de démotiverdes enseignants, et ce sera audétriment des élèves», dénon-ce Clemens Müller, professeurde latin depuis douze ans. LaMarktzulage a été instaurée le15 mai dernier, par un Conseild’Etat à majorité nettementbourgeoise. Son but est deconvaincre des universitairesd’entrer dans l’enseignement.(24 Heures 20.12)

LectureLa Bataille des livresDepuis cet automne, plus de5600 enfants se préparent à

cette grande joute de lectureen dévorant tous les ou-vrages mis à leur dispositionen classe. Ces élèves de 8 à 12ans viennent pour la grandemajorité d’entre eux de Genè-ve. Ils sont répartis dans 32écoles du canton. Quatreautres écoles romandes ont re-joint le mouvement, etd’autres ont fait de même enFrance, au Canada, au Burki-na Faso et au Sénégal. Le prin-cipe de cette opération estsimple. Il s’agit de développerle plaisir de lire chez lesélèves en leur proposant unesélection variée de romansfrancophones à lire de fin oc-tobre à fin avril. D’autres acti-vités sont proposées autourde la lecture: rencontre avecdes auteurs et illustrateurs,échanges culturels entre lesclasses des différents paysparticipants, ateliers d’écritu-re. (Pour en savoir plus,consulter www.bataille-des-livres.ch).(Tribune de Genève 21.12)

Violences scolairesNouveau logicielMis en place en France à larentrée pour recenser etmieux cerner les actes de vio-lence dans les établissementsscolaires, le logiciel «Signa»vient de fournir ses premièresdonnées chiffrées. Elles fontétat de «3,5 incidents pour1000 élèves dans le second de-gré» et «1 incident pour 10 000élèves dans le primaire». Jean-Louis Auduc, de l’IUFM deCréteil, confie son scepticismequant à l’«apaisement» quesemblent traduire ces chiffreset suggère un éventuel «reportde la violence hors des établis-sements». Le logiciel permetde dresser une typologie des

actes de violences, il devraitaméliorer la connaissancescientifique des phénomènesde violence. D’abord parcequ’il définit précisément la na-ture des actes susceptiblesd’être signalés, ensuite, parceque le logiciel suppose deschefs d’établissement et desdirecteurs d’école qu’ils rem-plissent pour chaque acte unefiche détaillée (auteur, victime,lieu, etc.) permettant d’affinerles analyses. (Le Monde 22.12)

Haute Ecole valaisanneEcole de e-commerceLa HEVs, en collaborationavec l’association Vulcain etEurêka Cybertrading S.A., alancé son premier laboratoireen e-business pour les étu-diants, une première pourl’école. Son initiateur, AntoinePerruchoud, professeur àl’HEVs, gère l’organisationdes cours et leur contenu. Cet-te formation se déroule sursept mois pour un total devingt-cinq jours de cours,ayant lieu le week-end. Ce la-boratoire vient compléterl’orientation stratégique prisepar le site de Sierre de laHEVs, en intégrant au mieuxdes nouvelles technologiesdans la gestion des entreprisesexistantes et des nouvelles so-ciétés qui se développent surl’internet. Le cours postgrade2002 débutera le 12 avril pourse terminer le 12 octobre. (Le Nouvelliste 22.12)

Ecole fribourgeoiseAttribuée à la nouvelle élueL’Exécutif cantonal fribour-geois a opté pour le statu quodans la distribution des dé-partements. C’est donc Isa-

belle Chassot, la nouvelleconseillère PDC qui hérite del’Instruction publique. LePDC conserve ainsi sans sur-prise la mainmise sur cette di-rection stratégique, qu’il dé-tient depuis un siècle et demi.(Le Temps 22.12)

Scolarisation enfantineDes parents y ont renoncéLever trop matinal, trans-ports inadéquats: des parentsde Château-d’Œx ont renon-cé à scolariser leurs enfantsen première enfantine. Com-me le disent les enfants eux-mêmes avec fierté, ils vont àl’école des mamans. «Ilsn’avaient pas 5 ans et on au-rait dû les lever à 6 h 30 pourqu’ils puissent attraper lebus», explique l’une des ma-mans. Les autorités qui ontd’abord écouté les revendica-tions des parents ont effectuéun sondage qui a révélé que lamajorité des parents étaientsatisfaits. Le municipal desEcoles n’a pas l’intention derevenir sur cette décision.Pourtant, en considérant uni-quement les élèves de premiè-re année enfantine, seuls 3 sur9 sont scolarisés. Et s’ils sontdécidés à scolariser leurs en-fants l’année prochaine, leursexigences restent inchangées.(24 Heures 27.12)

Principes constitutionnelsLe TF choisit la libertéLiberté ou territorialité de lalangue? Entre ces deux prin-cipes constitutionnels, le Tribu-nal fédéral a tranché. Dans unjugement rendu le 2 novembredernier, il a désavoué les auto-rités et le Tribunal administra-tif fribourgeois: ceux-ci ayantrefusé l’admission d’un jeune


REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre

habitant de la commune fran-cophone de Granges-Paccotdans une école enfantine delangue alémanique située enville de Fribourg. Le droit dechoisir sa langue, garanti parl’article 18 de la Constitutionfédérale, l’emporte donc sur lacompétence des cantons de dé-terminer leurs langues offi-cielles et de veiller au découpa-ge des zones linguistiques.(24 Heures 28.12)

Projet d’établissementSolidarité enseignants et étudiantsAu collège de Gambach, en-seignants et étudiants sontsolidaires pour mettre surpied un projet d’établisse-ment, qui entre dans le cadred’une nouvelle approche desdécisions prises au sein d’uneécole. Pour éviter tout risquede dispersion, le collège s’estdoté d’un conseiller extérieur,en la personne de Claude Ar-mand, qui est directeur duCentre suisse de formationcontinue des professeurs del’enseignement secondaire. Ledébat portera cette année surl’organisation de la semainethématique. Ce sujet quitouche tout le monde a paruplus aisé à traiter pour un pre-mier essai. Certains élèvess’interrogent cependant sur lanécessité du projet et du choixdu sujet, car ils préfèreraientdes résultats à court terme.(La Liberté 31.12)

Arrêter la réforme scolaire genevoisePoint de vue de Jean RomainEssayiste et professeur dephilosophie, Jean Romain dé-nonce la «réformite» scolairegenevoise. Président de l’asso-ciation «Refaire l’école», il jugeurgent d’arrêter la réforme del’école primaire et de ne pascéder aux «pédagogistes» et àleurs «solutions miracles».Jean Romain aspire à une écoleplus exigeante, qui ne gommepas tous les obstacles par peurde brusquer l’élève mais quidonne à ce dernier les moyensde les franchir.(Le Temps 7.01)

Lois sur les languesCantons plurilinguesL’article constitutionnel de1996 s’est enrichi de deuxdispositions nouvelles.L’une garantit la liberté de lalangue. L’autre, proposée parle socialiste fribourgeois Er-win Jutzet, engage la Confé-dération à soutenir les can-tons plurilingues (Berne, Fri-bourg, le Valais et lesGrisons) «dans l’exécution deleurs tâches particulières».Selon l’avant-projet de loi, laConfédération les aidera fi-nancièrement afin de per-mettre à leurs autorités poli-tiques, à leur justice et à leuradministration de fonction-ner en plusieurs langues etde garantir un enseignementplurilingue à tous les niveauxscolaires. L’avant-projet neconsacre pas la moindrephrase à la question de l’an-glais, ce qui peut apparaîtrecomme une politique de l’au-truche.(24 Heures 7.01)

Pénurie d’enseignantsLa Suisse prend des mesuresIl n’y a pas péril en la de-meure, mais il convientd’agir. Le pourvoi des postesd’enseignantes et enseignantss’est avéré normal, peu oudavantage problématique enfonction du degré scolaire, dutype d’école et de la région oudu canton. En Suisse roman-de, au Tessin ou dans les can-tons à faible densité démo-graphique par exemple, il n’aposé aucune difficulté. Dix-sept cantons ont à ce jour créédes groupes de travail canto-naux chargés de questionstelles que les prévisionsconcernant le marché de l’em-ploi, les conditions de travail,l’attrait et l’image de la pro-fession enseignante, etc. LaTask Force Perspectives pro-fessionnelles dans l’enseigne-ment est active actuellementdans les domaines suivants:image de la profession, recru-tement, campagne de promo-tion de l’image de la profes-sion.(Le Nouvelliste 8.01)

Hautes Ecoles et universitésDavantage d’étudiantsLe nombre d’étudiants dansles universités et les écolespolytechniques suisses a pro-gressé pour s’établir à plus de99’000. La palme de l’égalitérevient à l’Université de Genè-ve qui compte la plus hauteproportion féminine parmi lesétudiants, soit 57,5%. L’Uni-versité de Lausanne, qui aabandonné sa section de chi-mie à l’EPFL, a perdu 30 étu-diants dans la foulée. A Fri-bourg, le nombre d’étudiantsa passé de 8929 à 9127.(Le Nouvelliste 9.01)

Langues vivantesIntroduction retardée en FranceLe principe de réalité l’a em-porté. L’introduction deslangues vivantes à l’école sefera à un rythme moins soute-nu que celui annoncé par JackLang il y a un an. Le dispositifd’apprentissage d’une languede la grande section de mater-nelle au CM2 sera finalisé en2007, au lieu de 2003. Parentset enseignants restent dubita-tifs sur sa faisabilité, malgréles corrections apportées no-tamment à l’issue de laconsultation des instituteurs,en début d’année scolaire.(Le Monde 11.01)

EducationCandidats à la haussePour la première fois en Francedepuis cinq ans, le nombre decandidats aux concours del’enseignement a augmenté en2002. Ce «renversement de ten-dance» est jugé «extrêmementréjouissant» par Jack Lang, quivoit dans cette évolution «un ef-fet du climat constructif créé de-puis deux ans au sein de l’édu-cation nationale». Plusieurs fac-teurs expliquent, selon leministère, ce renversement detendance. En premier lieu figu-re l’accroissement du nombrede postes mis aux concours.S’est ajouté, en second lieu, letravail de communication endirection du grand public.(Le Monde 11.01)

Universités romandesFusion?Contraintes fédérales et res-trictions budgétaires: pouraméliorer la qualité de l’en-seignement, les institutionscollaborent déjà beaucoup.De là à fusionner… Fusion,coopération ou statu quo sontles trois scénarios possiblespour l’avenir. Charles Kleiber,secrétaire d’Etat à la rechercheet à la science, «suggère plutôtd’ouvrir des espaces de co-opération».(L’Hebdo 17.01)

Cocktails MolotovDégâts au collègeDans la nuit du 8 au 9 jan-vier dernier, des élèves ducomplexe Sainte-Claire deVevey balancent des cock-tails Molotov contre la faça-de de leur collège. Dans uncontexte où, comme le re-marque Hélène Châtelain,présidente du Tribunal desmineurs, la violence est deplus en plus présente dansles affaires judiciaires impli-quant des enfants ou desadolescents, beaucoup dequestions restent ouvertes.Pourquoi et comment desadolescents en viennent-ils àbouter le feu à leur établisse-ment scolaire? Et quelles ré-ponses la justice et l’écolesont en droit d’apporter à cesactes? Aujourd’hui, le direc-teur de Sainte-Claire assureque des sanctions discipli-naires – qui, rappelle HélèneChâtelain, peuvent tout à faitêtre décidées en concertationavec l’autorité pénale – se-ront prises.(Le Temps 24.01)

Un des articles brièvementrésumés dans cette rubriquevous intéresse? Il vous suffitde le faire savoir à la rédac-tion de Résonances (ORDP,rue de Conthey 19, case pos-tale 478, 1951 Sion, Tél. 027606 41 52). Une photocopiede l’article vous sera gratui-tement adressée.



A partir du 1er janvier 2002, tous lesenfants devront être attachés, àtoutes les places, par un dispositifde retenue approprié (art. 3a et 60de l’Ordonnance sur les règles de lacirculation routière; OCR). Il n’estdonc permis de transporter dansun véhicule que le nombre de per-sonnes (même s’il s’agit d’enfants!)correspondant à celui des placesautorisées.

Qui?

Le conducteur et les passagers,quel que soit leur âge, sont tenus des’attacher. Cette obligation est va-lable à toutes les places autorisées,équipées d’une ceinture.

Comment?

• Les enfants de moins de 7 ans par

un dispositif de retenue pour en-fants (homologué par l’ECE), p.ex. un siège d’enfant.

• Les enfants de 7 à 12 ans par undispositif de retenue pour enfants(homologué par l’ECE) ou par lesceintures de sécurité existantes.

• Les personnes de plus de 12 ans parles ceintures de sécurité existantes.

Où?

Dans les• voitures de tourisme (jusqu’à 9

places)• voitures de livraison (jusqu’à 3.5 t)• minibus (jusqu’à 3.5 t)• tracteurs à sellette légers (jusqu’à

3.5 t)


Prévention routière

«Clic» pour tous

Olivier Delé-vaux a éténommé à lafonction de«coordonna-teur de lascolarisationdes élèvesétrangers etréfugiés» auService de

l’enseignement. Il est entré en fonc-tion le 24 janvier 2002.

Après avoir obtenu sa maturité pé-dagogique en 1987 à l’Ecole norma-

le de Sion, Olivier Delévaux a ensei-gné à l’Institut Notre-Dame-de-Lourdes à Sierre. Suite à cette expé-rience, il a suivi la formation d’en-seignant à l’institut de pédagogiecurative de l’Université de Fri-bourg, section scolaire, et a ensuiteeffectué de nombreux stages dansdifférentes écoles et institutions. De1991 à 1995, il a travaillé en qualitéde titulaire d’une classe de pré-ado-lescents et d’adolescents présentantdes troubles de la personnalité etdes retards mentaux légers à l’écoledes Bourgeons à Vevey. Depuis1995, il a enseigné dans une classe

d’observation de la commune deSierre qui regroupe des pré-adoles-cents, ce dans le cadre d’un projetde décloisonnement des classesd’observations et d’intégration desélèves dans des classes ordinaires.Olivier Delévaux a par ailleurs ac-quis une formation de formateurd’adultes à Martigny, dans le cadred’une formation mise en place parl’Ecole Club Migros et l’Institut uni-versitaire Kurt Bösch et en 2002 il aterminé une licence en pédagogiecurative à l’Université de Fribourg,avec un mémoire traitant du parte-nariat école-famille.

Service de l’enseignement

Nomination

Nous vous communiquons ci-aprèsdes éléments du programme de laformation continue des ensei-gnant(e)s qui paraîtra avec Réso-nances du mois d’avril prochain

Dates de la session pédagogique

Semaine principale:du 1er au 5 juilletDates complémentaires:du 8 au 12 juillet et du 12 au 14 août

Nous sommes aujourd’hui confron-tés au même problème que celuirencontré pour les vacances d’au-tomne 2001: de grandes disparitésentre les communes du canton, tantau niveau de la fin de l’année scolai-re 2001-2002 qu’à celui du démarra-ge de l’année scolaire 2002-2003.En effet, si une quarantaine decommunes et institutions termi-nent l’année scolaire le mercredi 26juin, une trentaine libèreront leursélèves le vendredi 21 juin déjà, voi-re encore plus tôt (le 14) pour l’uned’entre elles.Pour la reprise en août, les ten-dances sont également à la diversi-té puisque la rentrée des classess’échelonne entre le 19 et le 26 août!

Cours spéciaux

Allemand, cours de formation lin-guistique pour les enseignant(e)sde l’école primaireComme déjà annoncé dans le plan-ning des années précédentes, cetteformation, ouverte à tous les ensei-gnants de la scolarité primaire, se

poursuit en 2002-2003 et 2003-2004,voire en 2004-2005.Cette année, le canevas sera le sui-vant:1er temps:

autoévaluation à fin mai - débutjuin

2e temps: cours (20 périodes) du 1er au 4juillet (4 matinées ou après-midi)

3e temps: cours (36 périodes) de mi-sep-tembre à Pâques.

L’introduction de l’enseignement del’allemand en 3P ayant été retardée, uneformation didactique spécifique à cedegré sera mise sur pied en 2003-2004.

Maths 6PConformément aux annonces déjàfaites lors des rencontres d’infor-mation générale du printemps der-nier, les enseignants de 6P serontconvoqués à une séance d’informa-tion spécifique au courant du moisde mai ou début juin 2002. Desdates précises vous seront commu-niquées ultérieurement.Celles et ceux qui en ressentiront lebesoin pourront participer aux ren-contres d’accompagnement qui setiendront durant l’année scolaire2002-2003.

Autres cours

Le programme des cours se présen-tera sous la même forme qu’en2001 et avec la même diversitéd’offres de formation. Vous y re-trouverez les quatorze chapitres del’année dernière; la répartition été –année scolaire sera maintenue.

Nous profitons de ce communiquépour vous rappeler que le Départe-ment encourage les établissementsscolaires à développer des forma-tions internes à leur école ou à ungroupe d’écoles.En effet, les besoins identifiés peu-vent être comblés par l’interventionde personnes ressources dans l’éta-blissement demandeur.Toute école désirant entreprendreune démarche dans ce sens peutprendre contact avec le responsablede la formation continue. Celui-ciest en mesure d’offrir conseils etressources (humaines et finan-cières).

Pour mettre en œuvre une dé-marche de projet à même d’activerles ressources de l’école et de valo-riser les compétences des acteurs,la formation continue met à votredisposition des conseillers en déve-loppement organisationnel desécoles (CDO). Ces personnes spécialement for-mées pourront vous aider à faireémerger vos besoins, choisir desobjectifs, planifier et structurer vosactions, construire des outils adap-tés.

Antoine Mudry

Si vous désirez mettre en œuvreune formation en établissementou établir un premier contactavec des CDO, prenez contact:

SFT - Formation continue, CP 478, Rue de Conthey 19,

1951 Sion(Tél. 027 606 41 68 - E-mail:

[email protected])


INFORMATIONS OFF IC IELLES

FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANT(E)S

Quelques informations préalables à la parution du programme 2002-2003

La loi sur la santé confie auxcantons suisses la tâche d’établirles besoins de leur populationen matière de santé. Pour ce fai-re, chaque canton participe, demanière ponctuelle ou pério-dique, à des enquêtes permet-tant l’élaboration des différentsbesoins ainsi que le développe-ment de programmes de pré-vention adaptés. Les donnéesrecueillies lors de ces études ser-vent par conséquent de base àune politique de la santé sou-cieuse de répondre aux attentesde la population.

Les caractéristiques des grandesenquêtes prévues cette annéesont présentées ci-après.

I Enquête suisse sur la santé

(ESS)

L’Enquête suisse sur la santé a pourfondement juridique une ordonnan-ce du Conseil fédéral. Elle a été réa-lisée pour la première fois en 1992 eta lieu, depuis, tous les cinq ans.L’Office fédéral de la statistique(OFS) est chargé de la préparation etde l’exécution de l’enquête ainsi quedu dépouillement des résultats.

Cette vaste étude nationale portesur un groupe représentatif de lapopulation résidant dans notrepays, c’est-à-dire les Suisses ainsique les étrangers établis, âgés d’aumoins quinze ans et vivant dans unménage privé équipé d’un raccor-dement téléphonique. L’enquêtesuisse sur la santé permet égale-ment à certains cantons de procé-

der à un sur-échantillonnage à desfins d’analyse cantonale.

Les recherches présentées ci-des-sous intéressent plus particulière-ment les élèves valaisans; elles sedérouleront de mars à juin pro-chains dans différentes écoles. Lesclasses, sélectionnées de manièrealéatoire, constitueront un échan-tillon du canton, réparti entre lesdeux régions linguistiques.

II Health behavior

in school-aged children (HBSC)

Sous l’égide de l’Organisationmondiale de la santé (OMS), plu-sieurs pays effectuent tous lesquatre ans depuis 1986 une enquêteintitulée Health Behavior inSchool-Aged Children. En Suisse,

cette étude nationale est réaliséepar l’Institut suisse de préven-tion de l’alcoolisme et autrestoxicomanies (ISPA). Elle concer-ne des écoliers âgés de onze à sei-ze ans, fréquentant les classes decinquième à neuvième; elle s’in-téresse aux comportements desjeunes en matière de santé ainsiqu’à son évolution dans letemps. Les classes ont été sélec-tionnées par échantillonnage pargrappes; la population de réfé-rence est l’ensemble des classesde 5e, 6e, 7e, 8e et 9e de Suisse. Lesquestionnaires sont anonymes etconfidentiels.En 1986, les enseignants ont parti-cipé pour la première fois à la re-cherche; les résultats de cetteconsultation ont mis en évidence

l’influence de leur attitude à l’égardde la consommation de tabac sur lesélèves. C’est la raison pour laquellel’Institut suisse de prévention del’alcoolisme et autres toxicomaniesdécide cette année de renouvelerl’expérience en questionnant les di-recteurs et les enseignants.Quelque six cents classes vont êtresollicitées sur le plan national. Pourl’étude cantonale spécifique, le can-ton du Valais s’adressera à septan-te-quatre classes différentes.

III Swiss multicentered

adolescent survey on healthSMASH02

L’Office fédéral de la santé publique(OFSP) a chargé l’Institut de méde-cine sociale et préventive de l’Uni-versité de Lausanne d’organiser etde coordonner cette enquête auprès


L’attitude des enseignants n’est pas sans influencesur la consommation de tabac des élèves.

Jeunesse et santé

Recherches épidémiologiques dans lecanton du Valais et en Suisse

des cantons suisses. L’Office fédéralde la santé publique souhaite répé-ter l’étude faite il y a dix ans au sujetde la santé des jeunes de notre pays.

SMASH02 s’intéresse en effet à unepopulation d’adolescents âgés dequinze à vingt ans, vivant en Suisseet fréquentant des classes secon-daires de degré supérieur ou un ap-prentissage. Les classes sollicitées,une quarantaine pour le canton duValais, seront donc des classes d’en-seignement supérieur et profession-nel, sélectionnées par échantillonna-ge. L’objet de cette enquête est l’étu-de des comportements et des stylesde vie des jeunes en relation avecleur santé. Les questionnaires serontremplis de manière anonyme etconfidentielle. Une personne neutre,extérieure au système scolaire, assu-rera le bon encadrement des élèveslors de la passation.

Le but de cette étude est de réorien-ter les actions de soins et de préven-tion relatives aux jeunes. L’enquêtepermettra d’établir un rapport final,à l’attention de l’Office fédéral de lasanté publique et des cantons, men-

tionnant les résultats ainsi que les re-commandations pratiques. Elle dé-bouchera également sur des publica-tions scientifiques traitant de thèmesplus spécifiques. Elle amènera enfinà une comparaison des résultats ob-tenus il y a dix ans auprès de la po-pulation ainsi qu’à une comparaisonnationale et internationale.

Le groupe de travail de préventionpour enfants et adolescents est chargé

de superviser les différentes enquêtesen collaboration avec les Départe-ments concernés et la Commissioncantonale de promotion de la santé.Les établissements scolaires quivont être retenus peuvent comptersur la collaboration de Mme Ma-guy Debons pour le Valais romandet de Mme Gaby Jentsch pour leHaut-Valais.

Maguy Debons



Les personnes désireuses d’obtenir des informationscomplémentaires sur ces différentes études peuventcontacter les responsables suivants:

M. Walter Schnyder, Service cantonal de la jeunesse,av. Ritz 29, 1950 Sion, 027 606 48 20;

Mme Béatrice Jordan, Ligue valaisanne contre les ma-ladies pulmonaires et pour la prévention, Immeuble Vendôme, rue desCondémines 14, 1950 Sion, 027 322 99 71;

(photo ci-dessus) Mme Gaby Jentsch, coordinatrice del’enquête pour le Haut-Valais, Breitenstrasse 11, 3983Mörel, 027 927 10 91;(photo ci-contre) Mme Maguy Debons, coordinatrice del’enquête pour le Valais romand, av. Ritz 29, 1950 Sion,079 648 73 94.

En raccourciRevue Petite EnfanceAutour de la table!Le numéro 80 de Petite Enfance aborde la question de l’alimentation par le biaisdu plaisir. Il est question d’éveil sensoriel à l’Atelier du Goût. Signalons aussi uneinterview de Patrick Mac Leod, professeur à l’Ecole pratique des Hautes étudeset l’un des initiateurs de l’Institut du goût en France ainsi qu’une interview deNathalie Rigal, qui a publié un ouvrage sur la naissance du goût. A lireégalement les pérégrinations d’un cuisinier pour enfants, le point de vue d’unpédiatre, et beaucoup d’idées de lectures gourmandes pour petits et grands.Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui abordedes thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants en Suisse romande.Elle peut être commandée à: pro juventute, département romand, rue Caroline 1,1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax. 021 323 51 94, [email protected] au prix de Fr. 7.50.

Le Petit ami des animauxCamouflage et mimétismeLe numéro de janvier 2002 du Petit ami des animaux est consacré aucamouflage et au mimétisme chez les animaux. Ce numéro contient en outrel’index thématique de tous les numéros disponibles. A noter encore que vouspouvez aussi visiter le site du PAA pour plus d’informations: www,paa.ch.

AGIRNouvelles brochuresL’agence d’information agricole romande (AGIR) publie deux nouvellesbrochures consacrées aux céréales et aux plantes dans l’agriculture. Pour de plus amples informations sur ces brochures ou sur AGIR dont lesiège est à Lausanne, vous pouvez consulter leur site Internet:www.agrinfo.com.

Education et sociétés plurilinguesEnseignement bilingueLe numéro de décembre 2001 de la revue Education et sociétés plurilingues(publication du Centre mondial d’information sur l’éducation bilingue etplurilingue) aborde l’expérience de l’enseignement bilingue sous plusieursangles: méthodologique, pédagogique, politique et culturel. Il est questiondans cette onzième livraison de la publication d’expériences bilingues àl’école primaire en Allemagne, du choc des cultures scolaires vécue par uneenseignante française en Allemagne, d’une stratégie fondée sur desobservations menées en Vallée d’Aoste pour réaliser le bilinguismeprécoce… Cécilia Hare livre aussi sa réflexion sur les fausses idées qui circulent au sujetdu bilinguisme.

Conditions d’engagementSeront engagées les personnes quiremplissent les conditions de l’article134 de la loi sur l’instruction pu-blique C 1 10:Peuvent être engagées dans l’enseigne-ment primaire les personnes titulaires dela licence en sciences de l’éducation,mention «enseignement», de la faculté depsychologie et des sciences de l’éducationde l’Université de Genève ou d’un autretitre jugé équivalent, notamment le bre-vet genevois d’aptitude à l’enseignementprimaire décerné jusqu’en 1995ainsi que les personnes remplissantles conditions de l’article 17 alinéa 1du règlement de l’enseignement pri-maire C 1 10.21: Les personnes titulaires d’un brevet pourl’enseignement primaire délivré par unautre canton suisse peuvent être mises aubénéfice d’un contrat de suppléance dansl’enseignement primaire genevois pourautant qu’elles maîtrisent le français.

RemarqueSi le nombre de candidatures répon-dant aux conditions d’engagement de-vait être inférieur aux besoins, des dé-rogations à ces conditions pourraientêtre accordées. Elles seraient alors pré-cisées ultérieurement. Dans tous lescas, le niveau de qualification requiscorrespond à une licence universitaire.

Permis de travailLes candidat-e-s de nationalité étran-gère peuvent être engagé-e-s dans l’en-seignement public à condition de dis-poser d’un permis de travail valable.

Obligation de domicileLes fonctionnaires doivent être domi-ciliés dans le canton de Genèveconformément à l’article 121 de la loisur l’instruction publique C 1 10. Cet-

te obligation est applicable, en princi-pe, dès l’engagement. Toutefois, desdérogations peuvent être accordéespendant la période probatoire, enprincipe de trois ans.

DossierLe dossier de candidature doit êtredéposé le 28 février au plus tard àla direction générale de l’enseigne-ment primaire, à l’attention de Ma-dame Carmen Perrenoud Aebi, di-rectrice du service du personnel en-seignant, case postale 3925, 1211Genève 3. Le dossier comprend lespièces suivantes:1. Une lettre de candidature dû-

ment motivée.2. Un curriculum vitae faisant état:• Des titres obtenus• Des expériences acquises hors du

contexte de la formation initiale• De renseignements sur la connais-

sance en langues étrangères.3. Une copie de certificats:• de premiers secours délivré par le

service de la santé de la jeunesse• de natation délivré par le secteur

de l’éducation physique de l’en-seignement primaire genevois oule brevet de sauvetage de la So-ciété Suisse de Sauvetage.

Les candidats retenus qui ne dé-tiennent pas encore ces deux certi-ficats seront convoqués par les ser-vices concernés.

Entretien(s) de candidatureLes candidat-e-s dont le dossier auraété retenu seront convoqué-e-s à un ouplusieurs entretien(s). Chaque entre-tien sera conduit par deux personnesdont un-e inspecteur/trice et/ou desmembres de la direction générale.

Ils porteront notamment sur lespoints suivants:1. les stratégies pédagogiques et di-

dactiques2. la planification et l’organisation

des apprentissages3. les programmes d’enseignement4. la conception de la fonction ensei-

gnante et l’adhésion aux objectifsde l’enseignement primaire

5. la gestion de classe6. les habiletés à communiquer7. les relations interpersonnelles8. les intérêts et priorités profession-

nels9. l’utilisation des nouvelles techno-

logies.Dans l’ensemble de la procédure, unaccent important sera mis sur la maî-trise écrite et orale de la langue fran-çaise.

PréavisLes candidat-e-s retenu-e-s suite auxentretiens recevront un préavis favo-rable lorsque les effectifs des classespour la rentrée de septembre serontconfirmés, soit dans le courant dumois de juin 2002.

Engagement formelL’engagement formel est assujetti àl’obtention des titres exigés. Ceux-cidoivent être obtenus au plus tard enjuillet 2002.

Durée du contratLe contrat de suppléance vaut pourune année scolaire, soit du 1er sep-tembre au 31 août de l’année suivan-te, indépendamment de la date de larentrée des classes et des séancesd’information qui lui sont liées.

Carmen Perrenoud AebiDirectrice du personnel enseignant


Enseignement primaire genevois

Procédure d’engagement pour l’année scolaire 2002-2003



Horaires 2002

ORDP / ODIS

ORDPCentre de documentation - Sion

tél. 027 606 41 50@mail: [email protected]

http://www.ordp.vsnet.ch/Catalogue: http://www.ordp.vsnet.ch/nav_appl_b.htm

Horaire hebdomadaireLundi au vendredi: centre de documentationPermanence téléphonique 8 h 00-12 h 00Service de prêt 13 h 30-18 h 00

Fermetures exceptionnellesMardi 19.03.02 St-JosephVendredi 29.03.02 Vendredi SaintLundi 01.04.02 Lundi de PâquesJeudi 09.05.02 AscensionVendredi 10.05.02 Pont AscensionLundi 20.05.02 Lundi PentecôteJeudi 30.05.02 Fête-DieuVendredi 01.11.02 Toussaint

Vacances d’étéFermeture dès le vendredi 05.07.2002 au soirReprise dès le lundi 19.08.2003 à 13 h 30Du 1er au 5 juillet 2002 ouverture spéciale de 9 h 00 à12 h 00 et de 13 h 30 à 18 h 00

Vacances de NoëlFermeture le vendredi 20.12.2002 au soir Reprise le jeudi 02.01.2003Les 2 et 3 janvier ouverture spéciale de 9 h 00 à 12 h 00et de 13 h 30 à 18 h 00

ODIStél. 024 486 11 80fax 024 486 11 84

@mail: [email protected]

catalogue: http://opacfr.mediatheque.ch

Horaire hebdomadaire Service du prêtlu-ma-je-ve 15 h 00-18 h 00salle lecture fermeture à 18 h 30mercredi 14 h 00-18 h 00salle lecture fermeture à 18 h 30samedi 14 h 00-17 h 00 Odis fermésalle lecture fermeture à 17 h 30

Fermetures exceptionnelleslundi 11.02.02 Carnavalmardi 12.02.02 Carnavalmardi 19.03.02 St-Josephvendredi 29.03.02 Vendredi Saintsamedi 30.03.02 Samedi Saintlundi 01.04.02 Lundi de Pâquesjeudi 09.05.02 Ascensionvendredi 10.05.02 Pont Ascensionsamedi 11.05.02 Pont Ascensionlundi 20.05.02 Lundi Pentecôtejeudi 30.05.02 Fête-Dieujeudi 01.08.02 Fête nationalejeudi 15.08.02 Fête de l’Assomptionvendredi 01.11.02 Toussaint samedi 02.11.02 Pont de la Toussaint

Vacances d’étéFermeture dès le vendredi 28.06.2002 au soir Reprise dès le lundi 19.08.2002 à 15 h 00Juillet: ouverture tous les mercredis (3-10-17-24-31)Août: ouverture le mercredi 7 et le mercredi 14

Vacances de NoëlFermeture le samedi 21.12.2002 (vendredi 20 pourl’ODIS) au soirReprise le lundi 06.01.2003

L’Ecole suisse de Bogotá (Colom-bie) est un établissement multicul-turel reconnu par la Confédération,qui comporte une section alleman-de-espagnole et une section fran-çaise-espagnole dans chaque de-gré, de la maternelle à la terminale(baccalauréat colombien). Actuelle-ment, 760 élèves, filles et garçons,tous demi-pensionnaires, dont 25%sont de nationalité suisse, fréquen-tent le Collège Helvetia qui est pla-cé sous le patronage des cantons deBerne et du Valais.

L’Ecole suisse de Bogotá rechercheà partir de mi-août 2002:

2 maître(sse)s de gymnase, éven-tuellement maître(sse)s secondairesLe temps d’enseignement pourchaque poste est de 25 à 28 leçonshebdomadaires.Enseignement du français au ni-veau secondaire ainsi que de la lit-térature française et de l’histoire augymnase.Enseignement du français, de la lit-térature française et de l’histoire del’art au gymnase. Ce poste est, pro-visoirement, vacant pour une du-rée de deux ans.

Des enseignant(e)s primairespour l’enseignement général en 2e

ou 4e ou 5e année. Le temps d’en-seignement par semaine est de 30leçons.

Une jardinière d’enfantspour la deuxième année du jardind’enfants (enfants de 5 ans). Desconnaissances de la langue espa-gnole sont demandées. Le tempsd’enseignement par semaine est de30 leçons.

L’Ecole suisse offre les conditionssuivantes:

Contrat de trois ans (peut-être re-nouvelable) qui sera conclu enSuisse et en Colombie;Rémunération selon le barème del’école;Assurances sociales (AVS/AI, cais-se de pension) conformément à lalégislation suisse;Paiement du voyage et participa-tion aux frais de déménagement etd’installation;Un travail dans un milieu multicul-turel et dans un pays qui, malgréses nombreux problèmes, est hu-mainement et culturellement trèsriche;Des bâtiments scolaires sis auxabords de la ville, dans un cadrepittoresque.

Profil des candidat(e)s:

Diplôme (licence ou DES) et expé-rience correspondant aux niveauxd’enseignement;Selon la section, les candidat(e)sdoivent être de langue maternellefrançaise ou allemande ou bi-lingues;Connaissance pratique des nou-velles méthodes d’enseignement;Expérience souhaitée de l’ensei-gnement à des enfants de languesdifférentes;Connaissances de l’espagnol oudisposition à apprendre cettelangue;Disposition à collaborer au déve-loppement de l’équipe et de l’école,y compris en dehors des horairesde classe;Résistance au stress.

Les candidatures, dûment complé-tées, doivent être adressées, jus-qu’au 1er mars 2002 au plus tard, à: Direction de l’instruction publiquedu canton de Berne, Section del’enseignement secondaire du 2e

degré, Sulgeneckstrasse 70, 3005Bern. Une copie des candidatures doitêtre envoyée par fax ou e-mail à: M. Karl H. Schmid, Rector Colegio Helvetia, Calle 128 No. 58-91, Bogotá, Colombia; Fax: 00 57 1 271 49 39; E-mail: [email protected].

Des informations supplémentairespeuvent être obtenues auprès de laDirection de l’instruction publique(Téléphone 031 633 84 55) ou au-près du recteur de l’école (Télépho-ne: 00 57 1 624 73 74 ou direct: 00 571 613 07 55).


Mise au concours

Ecole suisse de Bogotà

En raccourciMédiathèqueCarte blanche littéraireLa Médiathèque Valais – Sion donne carte blanchedans le cadre des Soirées-rencontres à l’éditeurBernard Campiche qui depuis plus de quinze ans achoisi de publier les écrivains romands parmilesquels Jacques Chessex, Anne Cunéo, etc.L’éditeur sera à Sion en compagnie d’auteurs pourparler de littérature et dialoguer avec le public: ilsera accompagné d’Anne Cunéo le lundi 25 février,de Jacques-Etienne Bovard le lundi 18 mars et deSylviane Roche le lundi 15 avril. Ces différentessoirées se dérouleront à la rue des Vergers 19 (à19 heures). Pour tous renseignements, s’adresser àla Médiathèque Valais: tél. 027 455 45 50,http://www.mediatheque.ch.

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2002