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CE MOIS-CI

EDITORIAL

- 2 -Ecole de créativité. par D. Formaz

DOSSIER

4 -CRÉATIVITÉS La créativité: un mot à la mode, ou un peu plus? par M. Veuthey Education à la créativité: rencontre de trois spécialistes, Michel Gaillard par D. Formaz Peter Bacsay: entretien, par D. Forma, Entretien avec Gottfried Tritten,

T

par D. Forma, 11 l'AGES CUI;]'URELLES A propos des activités créatrices

sur textiles, par M. -L. Beausire Les ACM en question, par L. Rosset L'activité créatrice, par S_ Dubois et D. Forma, Arno Stern . . . . . . Des nouveautés au dépôt des ouvrages

13 15 - 24 -16 Lectures d'œuvres par leurs auteurs 20 dans les écoles, par R. Delattre

scolaires 23 L'homme qui plantait les arbres

RÉSONANCES - JUIN 1990

24

26

I:-lFORMATlOt\S GEt\ERALES

- 30 -Mathématiques: moyeus d'enseignement 30

1990: année de l'alphabétisation 32

A propos du spectacle «Bouches décou-sues», par M. Clerc 34

Mime Amiel

Centre suisse de la recherche en éducation

Forum «Ecole pour un seul monde»

Catéchèse: des cours de religion pour quoi faire? par M. Lampo

35

36

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38

INFORMATIONS OFFICIELLES

- 39 -Bourses et prêts d'honneur 39 Changement d'adresse 40 Organisation de l'année scolaire 1990-1991 41

É D 1 T o R 1 A L PAR DOMINIQUE FORMAZ

Ecole ou créativité? Le mot créativité est un terme récent, défini par le

psychologue américain Guilford dans les années 1950. Aux USA, certains psychologues ont com­mencé à mettre en

doute l'importance accordée aux tests de QI, à leur façon de penser logique et correcte (pensée convergente de Guil­ford). Les recherches de Get­zels et de Torrance ont prou­vé que des élèves au niveau de créativité élevé obtenaient des résultats supérieurs à ce que le QI pouvait laisser at­tendre d'eux. Ils ont aussi dé­montré que le professeur qui avait à classer ses élèves se­lon le critère suivant: cet élè­ve est celui que j'ai le plus de plaisir à voir dans ma classe, plaçait l'élève à quo­tient intellectuel élevé en tête, loin devant celui à créa­tivité élevée. On peut com­prendre que l'élève qui a ten­dance à transformer les questions, à rajouter ses pro-pres explications, est facile- ....... _ "-a.. ment considéré, surtout dans une classe nombreuse, comme un élément perturbateur.

On sourira en se remémorant que le génial Einstein fut renvoyé d'un lycée allemand parce qu'il posait sans cesse des questions auxquelles ses professeurs ne pouvaient ré­pondre. Le sourire risque de se figer quelque peu en pen-

sant que ce cas est loin d'être une exception. L'école a tendance à demander à l'élève créatif de s'adapter à son système car elle juge l'opération inverse irréalisable. Et

-

pourtant, si tout un chacun reconnaît que l'activité créa­trice de l'artiste enrichit l'hu­manité, il est rare, même par­mi les enseignants, qu'on se rende compte à quel point à l'école toute réalisation per­sonnelle originale d'un enfant

-:- accroît la richesse culturelle du groupe et augmente d'au­tant son pouvoir d'auto­éducation. Cette seule remar­que suffirait pour justifier une pédagogie de l'activité créatrice 1. Il est évident qu'à ce moment le rôle de l'ensei­gnant risque de subir une profonde modification, mais, ainsi que le proclame Tolstoï: «Il faut choisir entre une éco­le où il est facile aux maîtres d'enseigner et une école où il est facile aux élèves d'ap-prendre». L'enfant créateur a-t-il reçu un don de naissan­

ce? Pas précisément, répond René Diatkine, psychanalyste à Paris, auteur de plusieurs études sur le sujet: il devient créateur. L'hérédité? Facteur négligeable.

Devant la création, nous naissons à peu près tous égaux. En revanche, les relations complexes dans lesquelles, dès notre naissance, nous entrons avec notre environnement,

RÉSONANCES - JUIN 1990

seront d'une importance capitale 2. Au départ, tous les en­fants se trouvent sur une même ligne et éprouvent le même besoin biologique de découvrir et de créer. La satisfaction de cet acte est nécessaire au développement de son intelli­gence. On peut donc définir la créativité comme une aptitu­de à faire du nouveau, une disposition à garder son esprit en éveil. « Pour s'exprimer il faut d'abord avoir été impri­mé» " le moment propice étant la petite enfance, celui qui n'a pas connu, à l'aube de sa vie, un climat favorable à cet épanouissement, ne devra pas trop compter sur l'école pour arranger les choses. Cette grosse machine chargée d'assu­rer la continuité et la stabilité sociales par la transmission de normes et de techniques applicables à l'avenir, n'a vrai­ment pas les moyens ni l'envie de cultiver la créativité, la fécondité imaginative, la réflexion critique, tout ce qui pourrait contribuer à remettre en cause les valeurs tradi­tionnelles. Le grand reproche que l'on peut faire à la for­mation artistique à l'école primaire est d'enfermer l'enfant, puis l'adulte qu'il deviendra, dans des images stéréotypées, vides d'authenticité et d'initiative personnelle. «C'est un petit miracle si les méthodes d'enseignement n'ont pas

RÉSONANCES· JUIN 1990

entièrement étranglé la curiosité du chercheur, car cette délicate petite plante plus encore que la stimulation a be­soin de liberté; si on l'en prive, elle s'étiole et meurt.» '.

A l'heure où l'on prépare une refonte de la grille hebdoma­daire en se demandant quelle place accorder aux activités créatrices, essayons de ne pas oublier qu'elles ont un rôle primordial à jouer dans le développement affectif et mental des écoliers.

1 GWfON, R., CLERO, C. - L'activité créatrice chez l'enfant. Caster­mann. , DUVAL, J.-F. - Créateurs de génie. Construire, 8 février 1989. 3 DANACHER, A. - L'œil gourmand. Editions ouvrières. , EINSTEIN. - Notes autobiographiques citées par Kouznetsov.

Photo: lJ. FON/ta:

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Créativité: un mot à la mode, ou un peu plus?

Solidarité, intériorité, authenticité, spontanéité, créativité: mots abstraits qui se multiplient depuis quelques années et fleurissent les discours, les articles, les programmes de séminaires, les vitrines des libraires... Cette floraison peut nous réjouir, car elle révèle une prise . de conscience générale de certains besoins. En même temps elle inquiète, car elle traduit aussi une carence: quand une valeur humaine fondamentale cesse d'être vécue naturellement, ou en fait un objet de discours pour se donner bonne concience.

Les enjeux cachés du vocabulaire

Comme Monsieur Jourdain fait de la prose sans le savoir, l'enfant est naturellement créatif, par son imagination, par son désir d'anticiper grâce au jeu les activités des adultes. Dès le plus jeune âge, à la maison et à l'école, l'éducation doit viser à développer cette faculté: l'étymologie du verbe éduquer - e - ducere - conduire hors de ... - évoque ce rôle du formateur. La <<formation»! Mot ambigu, souvent compris comme une sorte de moule, dans lequel le jeune être humain est coulé, avec toute sa maléabilité, pour deve­nir le bon citoyen conforme au modèle offert par la société au pouvoir! L'éducation vraie doit être ouverture de la per­sonne, mise en valeur de ses facultés, développement de ses talents réels. Elle favorise et stimule l'éclosion des dons innés; une formation mal comprise impose, force, et souvent écrase.

Les deux termes - formation et éducation - cohabitent d'ailleurs tout au long de la vie, puisque désormais leur domaine s'étend au monde des adultes. Je noterai en pas­sant une inquiétude: alors que toute la francophonie tend à adopter officiellement l'expression «éducation des adultes »­le Valais lui préfère encore celle de «formation des adul­tes», dans le budget de l'Etat comme dans le titre d'une commission récemment chargée de ces problèmes. Seul le Conseil de la culture reste fidèle à 1'« éducation des adul­tes», révélant ainsi son désir de voir se développer les facultés personnelles, plutôt qu'un souci d'imposer. La réfé­rence accordée à la «formation» procède sans doute de l'exemple alémanique, qui parle d'«Erwachsenenbildung» ;

je n'accuserai donc pas ses partisans de macchiavélisme, mais je regrette ce choix, dû probablement à l'ignorance du sens exact des mots plus qu'à une option étatique perverse!

La recette et l'invention

Mais limitons-nous ici aux problèmes des enfants. Si vrai­ment l'éducation authentique vise à une mise en valeur des facultés, la première qualité de l'enseignant sera une grande sensibilité aux êtres qui lui sont confiés, une aptitude à deviner les dons de chacun, à déceler à travers une ébauche maladroite la promesse d'une réussite, à valoriser un talent avant même qu'il ne se révèle. Pour développer, ou plutôt pour aider l'enfant à développer son sens artistique, le maî­tre devrait être lui-même un artiste, c'est-à-dire un être qui sent les êtres et les choses.

A l'issue d'un récent concours de dessins, le jury, sans le savoir, accorda presque tous les prix aux élèves de la même classe. Quand on sut que les cours y étaient donnés par une artiste bien connue, certains se demandèrent si cette ensei­gnante n'avait pas apporté sa propre touche aux travaux des jeunes concurrents! Je suis persuadé qu'un tel soupçon était injustifié, et que le mérite du professeur avait consisté pré­cisément à savoir tirer le meilleur parti des talents divers de ses élèves.

Si vous demandez à une classe de dessiner un chat, vous obtiendrez probablement 20 à 25 images très variées de chats plus ou moins reconnaissables, plus ou moins réussis

RÉSONANCES· JUIN 1990

-techniquement. Si vous vous contentez de demander aux enfants de tracer un beau cercle avec un compas, de le surmonter d'un second cercle plus petit, d'accrocher deux petits «v» renversés sur la partie supérieure de ce petit cercle et un grand «S» sous le premier, vous recueillerez une série d'images propres, évoquant un chat tranquillement assis, mais sans intérêt. Surtout, vous aurez donné aux élè­ves la trompeuse satisfaction de savoir dessiner un chat, mais vous aurez du même coup enfoui un peu plus profondé­ment un talent maladroit qui aurait pu profiter de cette expérience pour se développer.

Les murs du Centre scolaire de Grimisuat ou ceux de l'an· cienne Ecole normale des garçons, peints par les élèves de Gottfried Tritten et de Michel Gaillard, ne révélèrent peut­être pas que des chefs-d'œuvre, mais ils éveillèrent sans aucun doute quelques talents et offrirent à des dizaines d'enfants la joie de s'exprimer par les formes et les cou­leurs.

Les conditions d'une éclosion

Le talent ne supprime pas la nécessité d'apprendre une technique. Les génies les plus doués ont dû passer par l'étude et l'apprentissage. Mais la science, les recettes et les «trucs» de métier ne suffisent pas à faire germer une œuvre d'art. Pour que l'école joue pleinement son rôle, nous devons d'abord prendre conscience de la complexité de l'en­seignement artistique.

Ici plus encore que dans les autres matières, la clef du succès dépend des enseignants. On ne peut enseigner cor­rectement une branche artistique, si modeste soit-elle, sans être soi-même un peu artiste, sans être convaincu de l'im­portance capitale de la sensibilité dans un heureux dévelop· pement de la personne.

Cette condition préalable étant admise, une authentique éducation de la créativité passe par une méthodologie extrê· mement souple et adaptée à la diversité des élèves. Si l'application de formules stéréotypées reste stérile pour le développement de la créativité dans les arts visuels, la pratique la plus poussée d'un solfège réduit à une technique de lecture n'éveille guère la créativité musicale.

Dans l'un et l'autre cas, l'enseignant doit faire appel à la faculté d'invention de chacun de ses élèves, il doit susciter de leur part la création de formes ou de mélodies.

Souvent, le produit de cet effort le décevra. Il doit alors réagir avec infiniment de respect, bannissant résolument de son vocabulaire les jugements sommaires, les «Cela ne vaut rien», et les réflexions ironiques qui peuvent blesser et fermer à tout jamais. Combien d'adultes ai·je entendus avouer qu'ils ne chantaient jamais parce qu'un jour, il y a 20, 30 ou 50 ans, un maître impatient leur avait dit: «Tais­toi, tu chantes faux!» Condamnés par ce jugement sommai-

RÉSONANCES - JUIN 1990

re, ils se sentaient à tout jamais infirmes sur ce plan et le regrettaient, alors que, dans l'immense majorité des cas, un patient effort et une attitude positive auraient sans doute permis de vaincre un handicap passager. Si cet échec est fréquent dans le simple domaine de l'expression chantée, combien plus fréquents doivent être les avortements péda­gogiques dans le secteur de la créativité musicale!

Créativité et carrière

Des esprits réalistes objecteront peut·être que c'est bien mieux ainsi, car une société ne peut entretenir un nombre illimité d'artistes: il vaut donc mieux que ces talents créa­tifs n'éclosent pas trop souvent...

Une telle réflexion doit être nuancée. Il y a, dans tous les métiers, les professionnels et les amateurs. On peut, certes, le regretter quand on voit le résultat douteux de certaines réalisations, mais cela provient moins du fait lui-même que de l'inconscience des personnes.

Il y a les artistes et les peintres du dimanche, les musiciens professionnels et les amateurs, les étoiles de la danse et les jeunes filles qui s'initient à cet art pour acquérir grâce et souplesse, les artisans et les bricoleurs.

Ces différents niveaux sont bons et légitimes. La fausse note apparaît quand les bricoleurs, les amateurs, les appren· tis, les débutants se prennent pour des génies ou des créa· teurs chargés de livrer à la postérité les chefs·d' œuvre témoins de notre temps.

Ici comme dans tous les domaines de l'activité humaine, il faut commencer par former la conscience des êtres, dans tous les sens de ce terme: la capacité de sentir et d'évaluer ce qu'ils sont et ce qu'ils font, la modestie intérieure qui neutralise les ambitions excessives et la témérité, l'aptitude à se juger avec assez d'objectivité pour savoir reconnaître leurs dons.

Quand on critique un enfant jusqu'à le décourager, on éteint son talent et on paralyse son développement. Quand on le met trop en vedette pour une réussite scolaire, artistique ou sportive, on risque au contraire de le voir se prendre pour un génie et oublier la nécessité de l'effort et de la persévé· rance.

Dans une société trop portée à multiplier les vedettes et les champions, il importe de savoir déceler chez les jeunes leurs divers talents, pour les aider à les exploiter, à en tirer les meilleurs fruits possible, à trouver dans cette mise en valeur la satisfaction d'être eux-mêmes, sans aspirer inutilement à la vaine gloire de figurer en première page d'un magazine!

Mais le talent d'un enfant est fragile comme la rose. Il ne peut éclore et s'épanouir que s'il est nourri de l'intérieur par une vraie personnalité, et soutenu de l'extérieur par des guides à la fois respectueux et exigeants.

Michel Veuthey Conseiller culturel DIP

RÉSONANCES · JUIN 1990

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Education à la créativité Rencontre de 3 spécialistes

1. Michel Gaillard

Vous êtes artiste· peintre et professeur de dessin à l'Ecole· normale. Votre tâche consiste à former des éducateurs en créativité. Dans ce domaine, comment considérez-vous le rôle de l'enseignant?

C'est le même que celui des parents. Il consiste à créer un climat de confiance, dans les deux sens, propice au dévelop· peinent. L'élève a besoin que l'enseignant lui fasse confian· ce, comme il a besoin d'aide lorsqu'il se trouve dans une impasse. Il est préjudiciable qu'un enseignant soit en pero manence penché sur le travail d'un élève avec l'éternel be· soin d'afficher son point de vue. Je sais bien que le maître doit lutter pour ne pas intervenir quand il sent la touche à apporter pour débloquer une situation, mais c'est essentiel au développement de la personnalité. A plus forte raison si l'élève prend une direction autre que celle qu'aurait souhai· tée l'enseignant. Savoir s'effacer et donner le droit à l'er· reur valent bien souvent autant que des conseils. Bien en· tendu, la liberté dans la recherche n'implique pas un laisser aller total. L'élève dont les travaux n'aboutissent pas, qui n'est pas satisfait de sa progression, ne doit pas patauger jusqu'au dégoût. Toute la complexité de la tâche d'éducateur est d'intervenir au bon moment pour débloquer la situation. Là encore, sans imposer un choix mais en discutant et en faisant en sorte que la solution vienne de l'élève. C'est essentiel. L'intervention de l'adulte est très différente avec des jeunes de 6, 12 ou 18 ans. D'une manière générale, si elle n'altère pas le sentiment de réussite de l'enfant, alors l'apport était riche et l'élève se sentira à même d'aller de l'avant.

Pensez-vous que les notions de créativité et d'apprentis­sage sont compatibles?

J'en suis persuadé, mais je dirai : «oui mais ... » A mon avis, ces notions ne doivent pas être orientées dans une direction unique, prévisible. Je vois, lors des stages, certains norma· liens, définir des objectifs rigides, baliser un chemin avec des contraintes techniques qui leur semblent rassurantes

RÉSONANCES· JUIN 1990

mais qui sont souvent mal adaptées. Bien sûr, l'acquisition d'une technique est un passage obligé. Elle ne doit pas pour autant devenir l'objectif à atteindre, mais seulement un moyen de favoriser la créativité. Les connaissances techni· ques s'enrichissent à mesure que les exigences de l'enfant et ses capacités d'assimilation augmentent. De la même manière que les connaissances de vocabulaire s'étoffent dans l'expression verbale. L'apprentissage technique est un jeu qui doit permettre de finalement s'exprimer en oubliant tout le reste.

Je ne crois pas qu'il existe une méthode d'apprentissage simple et cohérente qui convienne à chacun. Chaque petit pas qui est fait dans le sens d'une ouverture d'esprit, d'une découverte personnelle (même si la situation avait été bien préparée à l'avance), tout cela s'accumule et contribue au développement des facultés créatrices. Il ne faut pas oublier que cette attitude se communique. Des parents, des ensei· gnants ouverts et curieux vont donner aux enfants l'envie de s'intéresser au monde qui les entoure et le goût de la découverte. Que l'on parle de musique, de peinture, ou de

Plwlo: D. Formaz

tout autre forme d'expression, s'il y a, au départ, des dispo­sitions naturelles, très vite l'influence du milieu sera pri­mordiale sur la manière d'acquérir le bagage nécessaire. Plus on attend pour créer le cadre idéal, plus l'évolution sera lente et les lacunes difficiles à combler.

Le nombre de personne dans le groupe est-il un fadeur de réussite?

Dans un petit groupe de 5 ou 6 élèves, sans <<leader», l'ambiance ne sera pas très stimulante, de même qu'une personnalité trop forte peut écraser les individus plus réser­vés. Dans le groupe trop grand se pose le problème inverse. La masse peut être étouffante, de plus, l'enseignant n'aura pas le temps de s'adapter à chaque élève. L'équilibre, à mon avis, se situe dans un groupe de 10 à 15 élèves. Il permet d'avoir des contacts individuels et de garder un certain dynamisme. Mais cela dépend une fois encore des individua­lités qui forment le groupe.

Et l'influence des artistes ou des créateurs de génie?

Elle contribue à créer un environnement stimulant. L'enfant n'est pas influencé par tel ou tel artiste au point de vouloir réaliser des sous-produits. Plus il visite d'expositions plus s'enrichit son imaginaire et mieux s'épanouira sa propre personnalité. C'est identique pour la lecture, la musique ou tout autre domaine.

Au niveau des beaux-arts, le risque de l'influence est plus marqué. A l'heure où l'adulte cherche à se façonner un caractère et un style, l'œuvre d'un artiste peut servir de déclencheur. L'imitation, consciente ou non, aide parfois à traverser une période de doute. Il est donc important, même à ce stade, d'être ouvert à toutes les tendances. Plus on a vu de choses plus on s'éloigne des idées très ancrées de ce qui est beau et de ce qui ne l'est pas. C'est la même chose pour l'ait abstrait. L'enfant ne cherche pas à en faire. Dès que le petit dépasse le stade du gribouillage, ses dessins ont tout de suite une idée de représentation. Mais il est certain que si, dans son milieu, il n'est pas conditionné par ce qui est beau et ce qui ne l'est pas, il n'éprouvera aucun blocage vis-à-vis de cette forme d'expression.

Que doit faire l'école pour favoriser le développement de la créativité?

L'école doit essayer d'équilibrer ou de palier les différences qui existent au niveau familial. Pour y arriver, la manière d'être de l'enseignant est essentielle et, malheureusement, dans le cadre d'une maison comme la nôtre, qui forme des éducateurs, c'est ce qui est le plus difficile à enseigner.

Propos recueillis par D. Formaz

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RÉSONANCES· JUIN 1990

2. Peter Bacsay

Artiste-peintre hongrois, membre de la SPSAS, professeur de dessin à l'Ecole cantonale des Beaux-Arts, domicilié à Martigny.

- Pensez-vous qu'il faille laisser les élèves libres de toute contrainte pour favoriser la création? - Je ne crois pas. Notre école équi­vaut à un apprentissage et c'est après avoir acquis un certain bagage que l'élève pourra choisir la direction qui lui convient le mieux. Au départ, il doit apprendre à maîtriser sa technique, à aiguiser son sens de l'observation. Il faut bien s'imaginer que la majorité des étudiants qui commencent les Beaux-Arts n'ont aucune aptitude spé­ciale pour les branches artistiques, ils ne peignent et ne dessinent pas chez eux. Ils ne savent pas tenir un crayon! Beaucoup viennent ici pour fréquenter une école différente, sans avoir pour objectif de travailler plus tard dans une profession artistique. Vous com-

Photo: D. FonJta.z

RÉSONANCES JUIN 1990

prendrez mieux l'importance à accor­der aux principes de base et à la tech· nique. Si nous avions une sélection des élèves au départ, la manière de travailler se­rait sans doute différente. Nous avons pour principe d'accepter tout le monde et de faire une sélection lors de la première année. En donnant des cours dans cette classe préparatoire je cons­tate à quel point les niveaux sont dif­férents et la difficulté de savoir par où commencer. Je dirai même qu'il faut tout reprendre à zéro.

- Avez-vous l'impression que l'accent a été mis sur la créativité pendant la scolarité obligatoire?

- Une fois encore, il n'est pas possible de généraliser. Dans l'ensemble je n'ai

pas vraiment l'impression que les idées foisonnent, mais, je le répète, nous n'avons pas forcément les individus les plus créatifs dans notre établissement, et pour ceux qui le sont, leur peu de technique les empêche de pouvoir concrétiser ce qu'ils ont dans la tête. Je ne veux pas insinuer que ce qu'ils ont fait avant ne sert à rien. Notre travail consiste à mettre un peu d'or­dre dans tout ça pour aider les idées à ressurgir. Par rapport à votre première question vous voyez que si nous vou· Ions les aider à évoluer, nous ne pou­vons pas les laisser faire chaque année la même chose.

- Il est tout de même plus facile d'enseigner une technique que d'ap­prendre à l'élève à être créatif?

- Les deux vont de pair. Au départ nous étudions une manière de travail· 1er. Les étudiants font leurs exercices et c'est souvent dans ces esquisses et ces gribouillages qu'une idée person­nelle se met à germer. Notre rôle est d'être attentif, à ce moment, pour évi­ter qu'elle ne se noie dans la masse et contribuer à la faire éclore. L'idéal est d'y mettre suffisamment de diplomatie pour laisser croire à l'élève que tout vient de lui. Ces moments privilégiés sont souvent le point de départ d'une ligne personnalisée.

Il arrive aussi que ce soit une fausse alerte. Rien n'est perdu, on continue la technique, en parallèle la personnalité se met en place. C'est clair que l'élève

qui est créatif, qui veut s'exprimer, ap­prend vite. Généralement c'est un indi­vidu qui a un but, qui est intelligent, donc qui pourra plus facilement se passer de nous. Une fois encore, l'ap­proche de chaque élève est très diffé­rente. Tout ne s'apprend pas aux Beaux-Arts. L'élève continue à évoluer sur les bases qu'il a reçues. Peut-être

que le déclic se fera chez certains plu­sieurs années après, dans leur atelier.

- Quelles constatations faites-vous en comparant l'éducation artistique dans les pays de l'Est et ici en Suis­se? - La formation que j'ai reçue à Buda­pest et à Varsovie donnera ici l'impres-

sion d'être très académique, car il me semble que chez vous les étudiants qui choisissent les Beaux-Arts veulent déjà être des artistes. On ne veut pas trop les contrarier. De même que pour les expositions, il n'y a pas vraiment de critiques dans les journaux. Les com­mentaires sont toujours très positifs et carrément sans intérêt. Dans l'école, c'est pareil. On accepte trop de choses et on ne rend pas forcément service aux élèves. Chez nous, une école est un lieu où l'on vient apprendre, où les professeurs nous donnent des devoirs (qu'ils jugent sévèrement) et les font refaire jusqu'à ce que le résultat soit satisfaisant. Nous avons toujours étu· dié avec des modèles. Plus nous arri­vions à les maîtriser, plus il était facile par la suite de s'en détacher. Lorsque le maître nous corrigeait, on compre­nait tout de suite pourquoi. La réponse était sous nos yeux. A mon avis, bien que cette façon de faire puisse paraître rigide, elle conduit indéniablement à la progression. Mais je ne pense pas qu'une école possède la formule idéale. On pourrait encore soulever les problè­mes de l'accès à la culture. A l'est ce domaine est moins élitaire. Déjà par leur coût, les musées, les concerts, le théâtre sont accessibles à tous. Ici c'est loin d'être le cas et c'est domma­ge. La créativité commence peut-être à ce niveau.

Propos recueillis par

D. Formaz

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RÉSONANCES· JUIN 1990

3_ Gottfried Tritten

Artiste-peintre, pédagogue, créateur et animateur de la section d'éducation artistique au Centre de formation des maîtres francophones de l'enseignement secondaire à l'Université de Berne.

Docteur honoris causa de la Faculté d'histoire et de philosophie.

Photo: Oswald Ruppen

Quel jugement portez-vous sur les «Activités Créatrices Manuelles» dans notre programme scolaire?

Je suis contre le titre de CIRCE 1 «Activités Créatrices Manuelles». C'est un non-sens total par rapport à cette branche du programme. Les activités créatrices sont aussi bien la poésie, la danse, à la rigueur la mathématique si elle est enseignée de façon créative. C'est donc un terme général de la pédagogie auquel on ajoute le mot «Manuel· les» qui pour moi est secondaire. La main ne fait qu'exécu­ter ce que le cerveau dicte. Le terme «Visue'" est beaucoup plus important et conviendrait mieux dans la définition de cette activité. Je sais bien qu'il est difficile de trouver un titre qui soit simple et précis. CIRCE 2 a proposé une autre désignation : Education visuelle et manuelle - Activités créa­trices. C'est le titre le plus proche de la réalité, mais c'est clair qu'il est un peu monstrueux.

Tout le monde parle de créativité, mais ils sont peu nom­breux ceux qui peuvent vous en donner une définition à peu près correcte. Je ne dis pas que je l'aie, mais j'y travaille depuis longtemps et je me réfère aux grands chercheurs de la créativité comme Guilford ou LOwenfeld et bien d'autres.

Au fond, on peut résumer la chose de la façon suivante: notre branche c'est le dessin, la peinture, la sculpture, le modelage, les travaux sur textiles et tout ce qui englobe le

RÉSONANCES - JUIN 1990

«Visuel-Manuel». Je pense que si on arrivait à cerner les objectifs, les gens comprendraient que ces activités contri­buent à la formation de tout être humain et pas seulement à la formation de ceux qui sont destinés à devenir des artistes. En Valais, tant chez les autorités que chez les enseignants, règne la confusion la plus totale à ce sujet. On parle de créativité et on fait exactement le contraire.

Pour essayer d'améliorer cette situation, le premier domai­ne, pour moi, c'est le développement et la perception du sens visuel et tactile. Des livres ont été écrits à ce sujet et on pourrait en écrire encore. Si l'on pense que le 70 % de toutes les perceptions passent par le visuel cela peut suffire pour justifier le développement de cette perception. L'indi­vidu qui a aiguisé son sens de la vue voit plus de choses, les voit plus vite et il analyse ce qu'il voit.

Le second domaine et de savoir ce qui se passe avec ces phénomènes. C'est l'imagination. Là encore, on pourrait dis­cuter sur le terme français qui généralement est confondu avec celui de fantaisie. Au sens premier, l'imagination signi­fie produire des images. En allemand, il existe deux mots différents pour comprendre ce qu'est l'imagination. Le pre­mier, Einbildungskraft, exprime la force de faire des ima­ges intérieures et le second, Vorstellungskraft, c'est la force de se représenter des images.

On se demande alors d'où viennent ces images que l'on doit se représenter. Justement, de ce réservoir énorme que cha­que être humain a en soi. C'est un des domaines les plus fabuleux qui existent. Savoir qu'on a en soi comme une multitude de petits tiroirs. Sans qu'on sache pourquoi, à Ull moment donné il y en a un qui se déclenche et une image de votre jeunesse, qui était stockée quelque part en vous, apparaît.

Essayez d'imaginer ce qui se passe dans la tête d'un enfant qui enregistre des images du matin au soir, dans la nature, à la télévision ou par tout ce qu'il vit. A un moment donné, il commence à analyser. Si on lui apprend à analyser son imagination, il saura travailler avec elle, et, à chaque per­ception, il pourra enrichir un nouveau domaine.

PhotQ: Oswald Huppen

Dans une classe, lors d'un exercice d'expression écrite, la personne qui a développé son imagination, celle qui sait travailler avec cet énorme réservoir, écrira tout autrement que celle qui ne le sait pas.

Le troisième domaine c'est l'association analyse·synthèse. On aborde un autre phénomène énorme, c'est la mémoire des images. A un moment donné, en comparant des images, c'est une idée personnelle qui va surgir, quelque chose qui a surgi du plus profond de mon être. Cette mémoire peut encore être travaillée, être développée aussi.

En dehors de ces trois domaines, on trouve tout ce qui concerne l'apprentissage du dessin ou de la peinture, et que l'on qualifie de «langage plastique». Mais il ne faut pas surestimer la chose car les enfants savent utiliser la peintu· re. Ils peignent de façon logique, et malheureusement ce sont les adultes qui les freinent ou qui leur créent des complexes. Un dessin d'enfant est d'abord un langage, que les pédagogues devraient absolument connaître. Ce n'est pas un hasard si, dans le monde entier, les représentations faites par les petits enfants sont semblables et font appel à la même logique du développement. On ne peut pas dire: «A 5 ans on fait ceci, à 9 ans cela ... », mais on a la preuve qu'à tel stade de l'évolution mentale et émotionnelle se produisent telles et telles images.

Dans un développement qui semble se faire naturelle­ment, où se situe le rôle de l'enseignant?

D'après moi, il doit tout d'abord créer un climat de créativi· té. L'enfant doit se sentir bien, il doit avoir envie de s'expri· mer. En général, un enfant normal éprouve ce besoin, il est plein d'idées. A un moment donné il veut s'exprimer par le chant ou le dessin. Est·ce que nos salles de classes sont faites pour ça? Non. Tout le monde est aligné comme à l'armée. Il ne faut pas faire de taches si on ne veut pas

avoir d'ennuis avec le concierge. Déjà dans l'architecture de nos bâtiments scolaires le problème est à revoir. Les en· fants seraient beaucoup mieux dans des baraques en bois avec la possibilité de planter des clous au lieu d'être par· qués dans de luxueux bâtiments où ordre et propreté sont de mise. Regardez les salles de classe. Elles sont l'image de ce dressage. Le climat propice à la créativité doit res· sembler à celui d'un atelier. Les outils sont à portée de main et à partir de là l'enfant s'exprime. Il est capable de beaucoup de discipline quand il se sent bien.

Là au milieu se trouve un enseignant formé, pour éviter de faire des «gaffes» par rapport au cheminement de l'enfant. Son premier rôle est d'attendre et de voir ce que l'enfant apporte, ce que l'enfant veut faire, ce que l'enfant propose. L'éducateur est là pour enrichir tout ça, sans s'imposer, mais en proposant à son tour.

L'enseignant qui a connaissance de l'enfant, de sa manière de s'exprimer et qui choisira de le laisser progresser ne fera pas de «gaffes». L'apport de connaissances est plus délicat. Il sera influencé par l'éducation de l'enseignant lui· même. Voilà pourquoi la question de sa propre formation est essen· tielle.

Tout ceci nous amène finalement à nous demander si la présence de l'enseignant est nécessaire. A la rigueur on pourrait répondre NON, comme IIlitch dans «Société sans Ecole», mais comme il le démontre lui·même, il y a tout de suite une autre école qui se crée. Même s'il appelle ça autrement. Le terme «Ecole» est discutable, mais le rôle du maître par rapport à celui qui sait moins va rester, de la même manière que le petit lion ira faire sa première chasse en compagnie du gros.

La créativité est-elle la finalité de l'éducation?

C'est une des finalités. La pensée logique en est une autre. L'individu qui a développé sa créativité est plus riche que l'autre, il possède un monde que l'autre n'a pas. Ceci est valable pour l'avocat ou la fille de salle de la même façon que pour le sculpteur.

En ne développant que la créativité on risque de se trouver face à de fortes personnalités en bien comme en mal. Je suis persuadé que Hitler était à sa façon un créateur. Vous voyez que la formation du caractère n'a rien à faire avec la créativité. A l'école, face à un enseignant qui a une méthode et une didactique créatives, les enfants vont finir par lui proposer leur propre méthode et travailler en harmonie. Les élèves seront à l'aise, passionnés et motivés. Ce qui démon· tre que la créativité englobe un domaine bien plus vaste que la simple réalisation d'un dessin. C'est mon credo pédagogi· que et il pourrait être le même pour tous les enseignants.

Propos recueillis par D. Formaz

RÉSONANCES JUIN 1990

A propos des activités créatrices sur textiles

Le textile a toujours fait partie du monde enfantin et de ses jeux. Quel enfant n'a pas, dans son berceau, palpé, suçoté, trituré un ours en peluche, une poupée de chiffon ou tout simplement un vieux mouchoir? Quel enfant n'a pas eu besoin de toucher, de palper, de caresser, de se blottir dans une fourrure? Quel enfant n'a pas joué à colin· maillard, un mouchoir noué sur les yeux, le rendant aveugle et quel enfant ne s'est pas adonné à ces jeux de ficelle ou de laine qui consistent à n'utiliser que les phalanges des doigts pour faire exécuter à un fil des figures d'entrelacs?

Dès la plus tendre enfance, le textile fait donc partie de notre vie et touche chez l'enfant quelque chose de profond.

Les activités avec les textiles ou sur les textiles développent son esprit d'observation et sa motricité fine . Elles contri· buent à le situer dans l'espace, à le latéraliser, à le sensibi· liser à la couleur et à la forme. Il est donc tout à fait normal qu'on approche le textile à l'école.

A l'école enfantine et en 1" et 2' primaires, cette approche se fait sous forme d'une prise de contact et de sensibilisa­tion aux différentes matières: laine, coton, soie, ficelle, cuir, etc. Regarder, observer, toucher, sentir ces matériaux, puis les utiliser dans des créations enfantines par collage, as· semblage, superposition, juxtaposition etc. A partir de la 3' primaire, cette approche s'appelle «activités créatrices sur textiles}} (ACT) et fait partie intégrante du domaine de l'éducation artistique. Les activités créatrices sur textiles n'ont rien à voir avec la notion de loisir ou d'occupation. Elles permettent à l'enseignant d'orienter l'enfant, à travers le textile, vers la créativité, grâce à son imagination et sa fantaisie. Elles permettent également à l'enfant de se déve· lopper harmonieusement.

Les activités créatrices sur textiles visent les mêmes objec· tifs que les activités créatrices manuelles dont elles font d'ailleurs partie. Il règne dans les cours le même esprit de création. On allie simplement le textile à chaque réalisation. Petit à petit, on introduit quelques techniques de base.

RÉSONANCES · JUIN 1990

Avant l'introduction du plan d'études romand (CIRCE), les filles n'avaient pas de cours d'ACM (réservés aux garçons), mais uniquement des travaux à l'aiguille (TA). On apprenait des techniques, on reproduisait fidèlement des objets à fonction utilitaire uniquement. Elles n'avaient souvent que la possibilité de choisir un modèle parmi ceux que proposait la maîtresse, parfois la couleur du tissu ou de la laine. On réalisait chaussettes, pullovers ou autres jupes ne laissant à l'enfant que très peu d'initiative personnelle. De plus, la réalisation de telles pièces était longue, ardue, ennuyeuse et très monotone.

Dès l'introduction de CIRCE, on s'est mis à solliciter peu à peu la créativité de l'enfant, faisant appel autant à son imagination, à son originalité, à sa fantaisie qu'à son esprit d'invention ou d'initiative. CIRCE a voulu donner plus un «esprit)) qu'une méthode d'enseignement. C'est ainsi que les cours de travaux à l'aiguille se sont transformés.

Dès lors, les filles reçoivent autant d'heures d'ACT que d'ACM durant une année scolaire. Outre le tricot, le crochet, la broderie et la machine à coudre, elles s'initient à d'autres

techniques textiles (impression sur tissu, macramé, batik, etc.) ainsi qu'à toutes les techniques des ACM: modelage, découpage du bois à la scie, pyrogravure, mosaïque, etc.

Dans ces nouveaux domaines, elles réussissent aussi bien que les garçons qui eux n'avaient que des cours d'ACM.

Dès la 3' primaire, filles et garçons ne se trouvaient plus sur un même pied d'égalité, ni devant les mêmes outils, alors que partout on cherche à abolir les discriminations.

Aujourd'hui la mixité a été introduite dans les cours d'activi­tés créatrices sur textiles. L'organisation de ces cours a subi quelques modifications. Auparavant, les garçons restaient chez leur maître ou maîtresse pour les cours d'ACM et les filles se rendaient chez une enseignante spécialisée. Dès lors, la classe est partagée en deux groupes mixtes et les techniques ACT ont été allégées puisque le temps imparti a diminué de moitié.

Filles et garçons prennent plaisir à réaliser les mêmes tra­vaux au moyen des mêmes techniques et à faire les mêmes expériences ensemble. Certaines techniques ont beaucoup de succès, (machine à coudre, broderie) particulièrement au­près des garçons. D'autres en ont un peu moins (tricot, crochet). Pourtant, tous se prêtent de bonne grâce à ces ap­prentissages.

L'enseignement a évolué. Le temps des stéréotypes est ré­volu et les créations enfantines naissent d'un dialogue ensei· gnant·élèves basé sur le respect de l'initiative personnelle et engagé dans un climat de confiance. On ne cherche pas à faire de chaque enfant un artiste, mais l'enseignement de cette discipline joue un rôle essentiel dans son épanouisse· ment et le plaisir de créer devient une motivation stimulan· te.

On n'a jamais créé à partir de rien. Il faut donc donner à l'enfant des moyens indispensables à toute création. C'est ainsi que chaque réalisation se fait à partir d'un thème suggéré généralement par une histoire, un chant, un événe­ment dans la ville, ou puisé dans le monde du magique et

du fantastique. Elèves et enseignants se documentent, ob· servent, découvrent, dialoguent. Il en résulte une motivation et une stimulation évidentes et précieuses. A partir de cette provision d'images, l'enfant peut laisser libre cours à son esprit créatif et inventer son projet.

La technique doit être secondaire. On lui fournit d'abord matériaux et outils. Sa réaction première est d'agir avec eux, sur eux. Il essaiera alors de trouver un moyen pour réaliser son projet. C'est ce moment que l'on choisit pour lui apprendre la technique indispensable à toute création. Cet apprentissage développe l'habileté manuelle, exige une coordination des gestes (tricot, broderie), une tenue correc­te des outils (aiguille), minutie et précision. L'enfant doit maîtriser ses mouvements.

La création d'un projet du début à la fin apporte à l'enfant beaucoup de satisfaction. Une réalisation réussie est un sti­mulant et un encouragement. Il s'identifie à «son œuvre». Il en est fier et reçoit la confirmation visible de ses aptitu· des et de ses acquis.

M.·L. Beaw;ire

RÉSONANCES JUIN 1990

~I

Les ACM en question

«Un arc toujours tendu perd de son efficacité» énonce un proverbe japonais.

Dans l'actualité de la planète, la palme d'or couronne sans hésiter l'excellence pure, la réussite écrasante, l'affairisme impitoyable. Cela modulé sur un rythme d'enfer. Malheur aux vaincus de cette sèche férocité: leurs trop nombreuses victimes s'inscrivent dans le gouffre noir de la drogue, des dépressions sans nombre, du suicide ou de la quête du nirvâna bienheureux offert et garanti par les sectes laveuses de cerveau.

Pourquoi ce sombre tableau alors qu'il est question d'activi­tés créatrices manuelles à l'école?

C'est que les gens sages, les raisonnables s'offusquent que l'on puisse perdre du temps à confectionner des objets mal ficelés, «pas si beaux» et surtout inutiles. Le «propre en ordre» suisse fait la loi. Activités, d'accord. Manuelles, oui bien sûr. Encore que, à l'école .. . Doctement dubitatifs, ils branlent négativement le chef.

Et donc, la créativité chante et danse toute seule au soleil de l'enfance insouciante. Peu sourient à la regarder. Pourtant, que d'étincelles joyeuses dans les yeux des en· fants se préparant pour le bricolage. Un souffle vif de liberté : le corps bouge plus à l'aise. Une respiration menta­le : l'esprit peut rêver sans contrainte.

Le Vocabulaire a-t-il laissé des traces? Les jeunes créateurs vont matérialiser un oiseau imaginaire, multicolore, ébourif­fant. L'Histoire leur suggère des sauriens fantastiques et, si la chenille est plus grosse que le diplodocus, ce n'est vrai­ment pas gênant. Les Sciences naturelles grossissent bien les étamines et les graines de radis. C'est la logique touchée de fantaisie. Bien plaisant ma foi!

Les doigts, mal exercés encore, désobéissent à l'idée créa­trice. On recommence encore et encore. Le geste s'affirme. « Ça va comme ça, maîtresse?»

RÉSONANCES · JUIN 1990

Photo: D. Formaz

On s'énerve un brin: les caractères se dévoilent, se forgent aussi. Les matières les plus humbles se poétisent, l'être s'épanouit dans le savoir· faire correct, la patience persévé­rante. La maîtrise de soi, en herbe, s'exerce de même que le respect de l'œuvre d'autrui même si celle-ci suscite quel · ques rires. Certains beaux ratages ne se révèlent-ils pas hautement comiques?

L'apprentissage de l'humour peut donc s'inscrire au bénéfi· ce des ACM à côté de l'habileté manuelle si nécessaire à

chacun dans la vie quotidienne. Sans oublier la fierté légiti­me de l'élève à l'intellect laborieux venant à surpasser, ici, le fort en thème. Enfin un domaine de réussite!

Du Paléolithique à nos jours, la maîtrise du geste s'apprend toujours de la même manière. Avec mille et un menus exer­cices répétés, assouplis, affinés, conduits jusqu'à la perfec­tion de la pure Beauté où parviendront peut-être quelques artistes futurs_

Mais c'est déjà un bel acquis, si cela prépare une moisson d'honnêtes artisans, amoureux de la «belle ouvrage» et dont la société a besoin. Et l'on entend maintenant s'élever la voix de la médecine parlant de la prévention de la maladie par le conseil de s'accorder des plages de détente, de médi­tation paisible, de créativité gratuite. Elle trouve écho dans N'enterrons pas les ACM scolaires ni la joyeuse fierté des le secteur hôtelier: 12 millions investis à Riffelalp par la jeunes créateurs, peut-être encore maladroits, si heureux dynastie Seiler pour offrir à ses hôtes: yoga, excursions et... d'apprivoiser leurs rêves. Aujourd'hui, demain encore, après­peinture sur porcelaine. D'autres ateliers d'amateurs f1euris- demain .. _ sent: céramique, tissage, batik.

Si les adultes insérés dans l'infernale course moderne re­cherchent ce «respip> largement dilaté, offrons-le sans par­cimonie à nos enfants.

Liliane Rosset enseignante 4P

L'activité créatrice Depuis Kant, on dissocie l'imagination reproductrice, qui restitue des images enregistrées antérieurement, de l'ima­gination créatrice, qui produit par l'es­prit des objets ou des faits irréels ou jamais perçus.

De même, l'intelligence à prédominan­ce concrète et sensorielle se différen­cie de l'intelligence abstraite et conceptuelle.

Le psychologue américain Guilford dis­tingue quant à lui la pensée convergen­te et la pensée divergente.

La pensée convergente

«Toute activité mentale dans laquelle la pensée est étroitement canalisée, enserrée dans des normes restrictives,

soumise à des consignes contraignan­tes vers une solution unique favorise ce type de pensée.

C'est le mode opératoire de l'intelli­gence à l'égard de l'information, de la mémoire, des apprentissages en géné­rai, comme d'apprendre à lire ou à conduire une voiture.

C'est aussi la pensée conformiste, pru­dente, rigoureuse mais étroite. C'est l'intelligence de l'homme discipliné, routinier, celle aussi du bourgeois cir­conspect, de l'écolier modèle, du par­fait comptable_._»

La pensée divergente,

à l'opposé, est «celle qui, dans un pro­blème, recherche toutes les solutions

possibles, moins attachée au confor­misme de la réponse qu'à son origina­lité. L'individu qui fait appel à ce mode de pensée sera à son aise dans les questions vastes et mal définies, capable · d'apercevoir des relations en­tre des faits jamais rapprochés jusque­là, de produire des formes nouvelles par essais et erreurs, par tâtonnement expérimental.

C'est la pensée qui caractérise l'esprit d'aventure et de fantaisie. C'est la pen­sée de l'artiste, du savant, du novateur. C'est aussi la forme de la pensée domi­nante chez l'enfant d'âge préscolaire.

La pensée divergente c'est, sur le plan de la psychologie, la traduction même du terme CRÉATIVITÉ.

RÉSONANCES - JUIN 1990

LES CRITERES DE LA CREATIVITE (selon Guilford) Illustration D. Formaz

La fluidité c'est l'abondance des idées; c'est, par exemple, être ca­pable d'associer un grand nombre de mots à un con­cept ou de trouver de nom­breuses utilisations pour un objet.

L'analyse qui permet d'apprécier les parties d'un ensemble, de les relativiser, de les hiérar­chiser.

RÉSONANCES - JUIN 1990

La flexibilité aptitude au changement, à la redétermination. Etre ca­pable d'adaptation, de re­mise en cause.

La synthèse au contraire, capacité à dé­gager l'essentiel d'u ne accu­mulation de détails.

L'originalité la non-soumission aux sté­réotypes,l'attitude de recher­che permanente.

La faculté d'évaluation de ses propres capacités, de sa production.

La sensibilité relationnelle, esthétique, af­lective; aptitude à percevoir, à ressentir.

Le sens de l'humour ne pas se prendre trop au sérieux, accepter de rire de soi, des autres, des circons­tances, sans méchanceté mais pour s.a voir ou les voir d'un oeil neul 1

Si l'on veut former des êtres créatifs, il faut donc développer en eux la pen­sée divergente, sans pour autant sacri­fier la pensée convergente car ces deux formes d'intelligence sont complémen­taires_

La pensée divergente ne peut s'exercer que si elle dispose des matériaux four­nis par la mémoire. Plus ces matériaux sont riches, nombreux et variés, plus le travail de la pensée divergente en est facilité et enrichi.

Or, l'information dépend essentielle­ment de la pensée convergente.

Deux psychologues, Guilford et Lowen­feld, s'étaient lancés, sans s'être concertés, dans une même recherche sur les critères mesurables qui engen­drent les forces créatrices chez l'être humain, autrement dit, les composan­tes de la pensée divergente.

Bien que le premier les recherchait dans l'activité scientifique et le second dans le domaine artistique, ils ont abouti aux mêmes résultats, d'abord la mise en évidence des critères de la créativité_

La sensibilité aux choses, au vécu qui permet de remarquer les finesses, d'enregistrer ce qui est peu commun, voire extraordinaire. Lowenfeld l'ap­pelle la faculté sensitive.

La faculté de rester en état de récepti­vité, manifestant l'ouverture et la flui­dité de la pensée. La réceptivité des idées, par exemple, c'est l'aptitude à associer une quantité d'idées à un ob­jet (quelles idées vous viennent à l'es· prit quand vous regardez une bri­que?..) Le nombre de réponses possibles à un stimulus donné est un signe d'esprit créatif.

La mobilité ou pouvoir de s'adapter rapidement à de nouvelles situations, à réagir efficacement aux changements.

L'originalité qui, pour les psycholo· gues, est l'une des composantes les plus importantes de la pensée diver­gente, l'originalité du «jamais vu» qui heurte le conformisme, et qui est considéré avec suspicion par l'ordre so­cial.

L'aptitude à transformer les choses, à changer la fonction d'un objet pour l'utiliser dans une nouvelle forme, à établir des déterminations nouvelles des matériaux en vue de nouveaux em­plois.

L'analyse ou faculté d'abstraction par laquelle nous allons de la perception de l'ensemble à la détermination des détails. Plus il nous est donné de connaître les plus intimes différences,

que nous analyserons par la suite, plus nous découvrirons l'originalité, l'indivi­dualité sans lesquelles les relations sensibles n'existent pas.

La synthèse, considérée comme l'union de plusieurs éléments qui formeront un nouvel ensemble. C'est l'opération qui consiste à rassembler plusieurs objets ou parties d'objets pour leur donner une nouvelle signification. C'est l' opé­ration de l'enfant qui réunit divers ma­tériaux pour en faire un collage.

L'organisation cohérente ou capacité de mettre en harmonie ses pensées, sa sensibilité, sa faculté de perception avec sa personnalité.

L'économie est, selon Lowenfeld, une des lois fondamentales de l'organisa­tion cohérente: «Exprimer le maxi­mum avec des moyens et des efforts minimes, de telle manière qu'il n'y ait rien de superflu, c'est là aussi une des règles essentielles de l'activité créatri­ce.»

Ensuite, les deux psychologues abouti­rent, chacun de son côté, à la même constatation: les forces créatrices dans le domaine de l'art et des sciences sont soumises aux mêmes principes.

Cela est particulièrement important dans l'enseignement où il faut cons­tamment motiver l'enfant, éveiller sa curiosité, impliquer sa personnalité et cela dans toutes les branches du pro­gramme scolaire.

Importance de l'information, de la documentation

dans l'éducation aux arts plastiques

Si créer c'est exprimer ce qu'on a en soi, encore faut-il nourrir son esprit des éléments que l'on tire du monde extérieur.

Il ne peut y avoir d'activité créatrice sans l'information préalable qui appor­te à cette création les aliments dont elle se nourrira. Information et créa­tion sont indissociables.

RÉSONANCES - JUIN 1990

Le rôle des enseignants, et à fortiori des parents, est d'apporter aux enfants les informations les plus riches et les plus variées. D'où l'importance de leur propre enrichissement perçu par leur éducation ainsi qu'à travers les élé­ments de la vie de tous les jours.

A l'école, les moyens d'imprégner et d'alimenter la sensibilité artistique sont nombreux:

Les reproductions d'art. Elles sont ac­cessibles à tous, peu onéreuses, inté­ressantes à contempler, classer, com­menter ...

Il semble utile de rappeler qu'à l'école enfantine et primaire, l'art moderne est plus proche de l'enfant que l'art classique.

Or, trop souvent, parents et ensei­gnants imposent leur propre vision du monde par un choix d'images qui reflè­tent leur propre éducation et qui, dans la majorité des cas, ne dépassent pas l'impressionnisme.

Il faut donc ouvrir nos écoles à l'art du XX, siècle afin de mettre en valeur la multiplicité des points de vue, d'ensei­gner la tolérance et faire admettre que les «goûts» sont aussi différents que les individus. La confrontation et la discussion feront apparaître la valeur des créations artistiques.

On pourrait imaginer que maîtres et élèves amènent des reproductions, qu'un emplacement soit attribué en classe ou dans le corridor, et que, indi­viduellement ou par groupes, des élè­ves responsabilisés soient chargés d'«alimenter» ou de «renouveler» les œuvres, librement ou selon un thème donné.

La décoration des corridors et des salles de classe peut être facilitée par la pose de chaînettes qui permettent, comme dans les galeries d'art de disposer rapidement des reproductions et, par conséquent de pou· voir les changer fréquemment.

La laideur de certains environnements scolaires peut être à la base du désin­téressements vis-à-vis des arts plasti-

RÉSONANCES · JUIN 1990

ques! Dans ces cas-là, et en attendant un nouvel urbanisme scolaire 1, c'est aux enseignants de faire preuve d'ini­tiative, d'ingéniosité, ... et de créativité pour tenter d'améliorer par tous les moyens possibles la qualité esthétique de l'environnement scolaire.

La projection de vues fixes et diaposi­tives contribue, par son éclat et sa fas­cination, à la compréhension du langa­ge plastique.

Le film et la vidéo permettent de don­ner la vie aux images, aux objets, de voir des artistes créer et des œuvres naître.

Le livre reste le moyen le plus classi­que et le plus riche. Si nous pensons avant tout aux encyclopédies à consul­ter en salle des maîtres ou à la biblio­thèque, n'oublions pas que de petites merveilles existent dans les livres d'art pour enfants. (Cf. bibliographie en fin de chapitre).

La rencontre avec un artiste, en classe ou dans son atelier, permet de com­prendre une démarche, de se familiari­ser avec une technique simplement en observant et en posant les questions qui s'imposent.

Enfin, la visite d'un musée, préparée sérieusement quelle qu'en soit la ma­nière, aidera l'enfant à aiguiser son es­prit critique par une mise en éveil de tous ses sens.

Il est nécessaire, surtout dans un grand musée, de limiter l'espace et le nombre d' œuvres.

Il est regrettable que des enquêtes concernant la fréquentation des mu­sées concluent à une «sous-alimenta-

tion en matière de culture esthétique». Pourtant, ce sont des réservoirs d' œu­vres d'art; c'est là que l'imagination se nourrit, que le plaisir esthétique peut se ressentir et que des créations sensi­bles nous ouvrent au monde poétique.

N'en privons pas les enfants!

La créativité n'est rien si elle n'aboutit pas à la création, tout se mesure à l'œuvre. On peut avoir beaucoup d'idées, elles ne sont rien si elles ne prennent forme dans une matière. Etre créatif implique de connaître aussi le savoir-faire; la technique enrichit la créativité. Elle n'est pas l'objectif à at­teindre mais un moyen de réaliser l'in­solite, de créer le dépaysement du ja­mais vu.

S. Dubois, D. Formaz d'aprè1!

«L'œil gourmand» d'Annie Danacher

«L'activité créatrice» R. Gloton - C. Clero

Bibliographie

KMains d'enfanlii, mains créatrices. Educa­tion par la forme et par la couleur. » Gott· fried Tritten. La Tour-de-Peilz, Delta.

KL'œil apprivoisé. L'imagination au galop. Un regard s'arrête. Les aiguillages du rêve.» Pierre Gisling. Editions SSR, Berne.

«Initiation à l'éducation créatrice.» Arno Stern. Education nouvelle, Montréal.

K Savoir·faire pour jeunes mains.» Paula Richner. «Techniques d'impression. » Peter Rottmeier. «Créer en tissant.» Betty· Fürst. Editions SSTMRS, Liestal.

,Créer en s'ammant.» Hachette, Paris.

«ActivitéJ créatrices.» Huit classeurs. DIP, Genève.

«ACM. ActivitéJ créatrices manuelles. » Luc Monnier, Librairie de l'Etat, Berne.

«757 idées pour tout décorer. » Robert et Mar· the Seguin-Fontès. Fleurns, Paris.

«Le second souffle de la créativité.» Marthe Seguin·Fontès, Dessan et Tolra, Paris.

«Les artistes présentés aux enfants : Léger, Magritte, Kandinsky, Arp ... L'art en jeu.» Dessain et Tolra, Paris.

1 KL'enfant, l'architecture et l'espace,» Geor­ges Mesmin, chapitre 3, «L'architecture scolai­

, re»,

Arno Stem Un autre regard sur l'enfant,

... sur l'enfant qui dessine, sur le dessin de l'enfant.

Faire dessiner les enfants n'est pas une nouveauté. On s'y emploie en toutes circonstances; pour instruire les enfants, les distraire, pour les connaître, les guérir ... On s'y emploie souvent d'ailleurs avec une na:ive bonne volonté.

Un homme, un chercheur, Arno Stern, lui a donné un éclai­rage nouveau.

Mais qui est Arno Stern?

«Un Socrate iconoclaste» comme le disait le critique Henri­Charles Tauxe. Un grand personnage, fils d'émigrés alle­mands ayant tout perdu en fuyant le nazisme et en prenant la route de l'exil. Sans maîtres ni diplômes, suivant son propre chemin, cet esprit extraordinaire d'indépendance mène depuis quarante ans une expérience passionnante et unique, celle du Closlieu, à la découverte de l'expression.

Ce qu'Arno Stern a découvert n'est pas une théorie de plus sur l'enfant ou sur sa production esthétique, c'est un travail d'observation entrepris avec beaucoup de rigueur au contact d'une réalité. Son expérience dans son atelier, le Closlieu, à Paris, a été enrichie par de nombreux séjours auprès de populations primitives, dans le désert, la forêt vierge ... pour arriver à la conclusion qu'au fond de chaque individu existe un code universel qu'Arno Stern appelle la formulation et qui fonctionne selon des principes comparables aux lois de la biologie.

Le Closlieu et l'intarissable expression Extrait d'une conférence donnée par Arno Stern

à LaWlanne, en automne 1989

«Ailleurs, tracer sur une feuille signifie créer une œuvre. Mais dans le Closlieu la trace n'est ni reçue ni jugée par personne. Celui à qui elle à échappé n'en tire aucune gloire; il n'en n'a aucun souci. Son plaisir étant dans l'accomplisse­ment de l'acte.

» Celui qui trace a la sensation d'émettre des signes nés du fond de son être. Cela lui donne des certitudes. L'enfant du

Closlieu, celui de 5 ans comme celui de 50 ans n'a que le plaisir, toujours réitéré, de laisser s'écouler les signes au tracé desquels est disposée sa main libérée.

»Deux principes fondamentaux caractérisent la formula­tion.

» La permanence et la simultanéité de manifestations d'es­pèces diverses, notamment de ces deux espèces: les images nées de l'intention et les tracés qui s'imposent hors de toute réflexion.

» Les effets du Closlieu. S'il est le terrain de l'expression, il ne faut pas oublier qu'il est aussi celui de l'initiation au plus être.

» Le Closlieu, c'est dix à quinze personnes de tous âges, réunies dans un espace abrité, chacun ayant installé une feuille sur le mur, allant et venant entre cette feuille, espace de la personne, et la table-palette, au centre, instrument collectif, lieu de la rigueur et des règles du jeu. Ce va-et­vient est l'alternance entre l'individuel et le collectif. Le Closlieu apprend la diversité, il permet à chacun de devenir fort sans supplanter des concurrents: fort et assuré parmi d'autres, non à leur détriment. Une telle expérience a des effets bien au-delà du Closlieu.

» Le Closlieu fonctionne par les soins du praticien. «Que faites-vous?» me demande-t-on. Je ne suis un modèle pour personne. Je n'enseigne pas. Je n'interprète pas ce que produisent des élèves ou des patients. Ce que je fais peut être résumé en cette courte affirmation: je sers.

»Je suis le servant de cette activité. Ce service la rend possible, la rend facile. Je suis praticien depuis quarante ans, dans le Closlieu que j'ai créé. Je ne suis rien d'autre. Je suis le témoin de milliers et de milliers de traces sur les feuilles qui se succèdent sur les parois de ce lieu. Voilà pourquoi j'ai découvert les mécanismes de la formulation et que j'initie aujourd'hui à cette science nouvelle: la sémiolo­gie de l'expression.»

RÉSONANCES JUIN 1990

Expérience dans un atelier privé

Depuis trois ans, des enfants et des adultes viennent une fois par semaine dans mon atelier. Une salle rectangulaire, de petites dimensions, des murs recouverts de papier, au centre une table-palette et des papiers blancs qu'on punaise au mur.

Que trouvent· ils en ce lieu silencieux et austère? Une paren­thèse dans leur vie trépidante. Un «jardin secret» où l'on peut s'exprimer sans critères ni sélection et trouver confian­ce en soi. Le plus jeune a 3 ans et le plus âgé 50 .

Dans ce lieu, chacun peut affirmer son originalité profonde en créant des images, reflet de celles que tout individu porte en lui.

Ici pas d'esthétisme, ni de directives pour imposer des mé­thodes graphiques. L'enfant, l'adulte sont confrontés à l'ap­pel impérieux de leur feuille blanche.

Expériences

Liliane Reist Magnot Vétroz

Lors de leur cours de perfectionnement, durant deux ans consécutifs en 1988 et 1989, les enseignants valaisans ont eu la possibilité d'approcher la pédagogie d'Arno Stern.

Tous les participants à ces cours n'ont pas installé dans leur classe un atelier de peinture mais beaucoup avouent ne plus avoir le même regard devant les dessins de leurs élèves.

Voici quelques réflexions d'enseignants qui ont bien voulu partager leur expérience.

Danièle Zufferey

«Comme je me sens bien, maîtresse!»

Cette réflexion d'un enfant de 5 ans après une heure de peinture m'a fait réfléchir et renforce mon désir de persévé­rer dans cette démarche de <<!'atelier».

Pour les petits de l'école enfantine, s'exprimer librement à travers leur peinture, sans imprégnation de l'adulte, s'avère primordial.

Le contact avec le matériel, palette, pinceaux, peinture, leur demande une adaptation psychomotrice, un respect de l'au­tre, une concentration sur soi. Le moment du face à face à sa feuille blanche est pour lui une porte qui s'ouvre à son monde.

RÉSONANCES - JUIN 1990

Danièle Zufferey Ecole enfantine Sion

Photo: D. Formaz

L'atelier, installé dans l'esprit d'Arno Stern dans une classe de dessin de l'Ecole normale, crée un intérêt certain chez la majorité des élèves, classe d'application y compris.

Au départ, ils sont surpris, voire insécurisés, par la liberté qui leur est proposée. La tâche du maître est alors délicate, consistant à mettre en confiance, non pas en fonction de modèles extérieurs, mais à partir de sa richesse intérieure.

Je constate que plus l'élève peint dans l'atelier, plus il devient habile, et mon rôle consiste alors à le faire aller le plus loin possible dans ce qu'il a entrepris.

Cette expérience avec de futurs enseignants est importante à plus d'un titre, en particulier dans la visée du respect des enfants et de leur potentiel, leur élan, inestimables.

Cette démarche suppose de la part du maître, la foi dans les capacités de celui qui peint, quel qu'il soit.

Jean Udriot

Peindre à l'école enfantine dans un atelier tel que le conçoit A. Stern est impossible, le «Closlieu» n'étant concevable

Phoio: D. FONIIQZ

qu'en dehors du milieu scolaire. Mais appliquer quelques­uns de ses principes dans notre coin peinture nous a semblé réalisable. Nous avons donc tenté l'expérience. Après avoir recouvert les murs de pavatex, aménagé des parois amovi­bles, nous avons monté la table palette et ses 18 couleurs, afin de permettre à 8 - 10 enfants de peindre ensemble, très régulièrement 1 ou 2 fois par semaine dans un endroit séparé du reste de la classe.

Au terme de 1 ou 2 ans d'expérience nous vous livrons notre réflexion.

Nos difficultés

- L'investissement de départ est très élevé; - la préparation et le rangement de l'atelier sont très as-

treignantes ; - l'autonomie du groupe qui ne peint pas est difficile à

obtenir, car durant 30 à 60 minutes la maîtresse est totalement occupée au fonctionnement de l'atelier de peinture;

- apprendre à ne jamais commenter, ni juger, ni exposer une peinture exige une remise en questions de nos aptitu­des pédagogiques.

Nos découvertes positives

- L'enfant maîtrise rapidement l'espace des grandes feuil­les (50170);

- l'usage du pinceau demande une telle maîtrise du geste que le nombre et la durée des leçons de pré-écriture ont pu être réduits;

- le large éventail de couleurs (18) offre des possibilités d'expression très riches;

- les enfants développent des gestes harmonieux pour choi­sir les couleurs et pour peindre;

- attendre son tour, éviter la bousculade autour de la table palette, développent une attitude de respect des autres ;

- dans les autres activités artistiques les enfants ont été libérés grâce à l'assurance acquise dans l'atelier;

- toutes les autres activités scolaires ont bénéficié de l'ap­prentissage de l'autonomie que l'atelier favorise.

Notre étonnement

- La possibilité d'effort soutenu des enfants (30 à 90' de concentration, à 5-6 ans);

- l'absence d'angoisse devant la feuille blanche; - le gigantisme de certaines réalisations (5 m' peints en

deux séances); - le détachement, voire l'indifférence des enfants face à

leur peinture achevée; - la compréhension des parents qui ont accepté de ne pas

juger les peintures et parfois même de ne pas les expo­ser.

Avec A. Stern nous avons appris à respecter le rythme de développement des enfants. Dans notre coin peinture qui ressemble à son atelier, nous avons passé les meilleurs moments de l'année scolaire. Nous continuerons.

Michèle Badoux - Danielle Lamon Sierre

Il existe aussi des ateliers «Arno Stern» dans des institu­tions d'enseignement spécialisé. Mais il faut bien faire la différence entre les cours de peinture plus ou moins inspirés des recherches d'Arno Stern et les «ateliers fermés» qui sont tenus par un spécialiste, membre de «l'Association suisse des praticiens d'éducation créatrice» .

Pour les enseignants qui s'y intéressent, à l'ORDP se trouve un film-vidéo intitulé «Le Closlieu, un espace libérateur» réalisé par André Beday et Nancy Tikou-Rollier.

Bibliographie

«Les enfants du Closlieu ou l'initiation au plusêtre». Arno Stern. Edi­tions Hommes et groupes éditeurs, Paris.

Un cours de formation par Arno Stern, directeur de l'IRSE (Institut de recherches en sémiologie de l'expression) Paris aura lieu à Yverdon de l'automne 1991 à avril 1992.

Renseignements:

Liliane Reist 1963 MagnotlVétroz tél. 362937.

RÉSONANCES JUIN 1990

Des noweautés au dépôt des ouvrages scolaires

Peindre -Manuel d'éducation artistique

Gottfried Tritten - Editions Dessain et Tolra 296 pages. Cartonné.

Elle est enfin disponible en français, cette bible de l'éducation artistique que l'on attendait depuis 5 ans. Dans ce manuel, Tritten traite de l'expres­sion picturale sous toutes ses formes en présentant un éventail de travaux allant des œuvres individuelles d'en­fants en âge préscolaire aux composi­tions personnelles ou collectives d'ado­lescents de classe terminale. A travers 65 études et plus de 600 illustrations, les enseignants et les parents trouve­ront des activités variées, bien structu­rées qui leur permettront d'accomplir au mieux leur tâche d'éducateur artisti­que. Un ouvrage de référence à mettre en évidence dans toute salle des maî­tres.

RÉSONANW; . JUIN 1990

L'atelier des enfants N' 1 (6 - 9 ans)

L'atelier des enfants N' 2 (10 - 14 ans)

de Raymond Humbert aux éditions Dessain et Tolra 64 pages. Broché.

Ces deux ouvrages complémentaires sont le fruit de 25 années d'expérimen­tation des différentes facettes du lan­gage plastique dans les ateliers d'une école des Beaux-Arts. Si les techniques du dessin et de la peinture sont briève­ment évoquées, l'auteur insiste plus spécialement sur la manipulation d'ob­jets insolites, de matériaux et d'outils inattendus. A l'aide de ces livres, Ray­mond Humbert donne à l'enfant les moyens d'évoluer au travers de l'expression et de la connaissance.

Avec les artistes présentés aux enfants:

- Léger les grands plongeurs noirs, l'art en jeu, Dessain et Tolra;

- Magritte le double secret, l'art en jeu, Dessain et Tolra;

- Paul Klee l'art pour les enfants chez Weber.

Cours de dessin pour enfants. Cours de peinture pour en-

fants. 2 ouvrages de Catherine Franck­Dandres chez Manu-Presse aux édi­tions Dessain et Tolra. 80 pages. Bro­ché. L'auteur a travaillé pendant plusieurs mois avec 200 enfants de 6 à 10 ans dans l'atelier d'un musée et une école des Beaux-Arts. Avec des expériences individuelles ou collectives elle nous fait découvrir de manière très ludique des principes essentiels de la création. Ces deux ouvrages n'offrent pas des recettes de créativité précuite mais une démarche sensible et progressive vers l'épanouissement du sens artistique et des aptitudes créatrices de l'enfant.

INFORMATIONS CUL T URE L LES

Lectures d' œtwres par leurs auteurs dans les écoles

-Quand on pense à un poète, on pense à sa vo;;';. On ne pense pas à des images impri­mées. On pense à des cadences particulières, à une façon de parler, à une façon de pen­ser.»

George Luis Borges Conférences Morgan 1983 (Texte repris dans: "Entretiens sur la poésie et la littérature» NRF Essais. Paris 1990.

Les auteurs de nos régions ne sont presque pas lus à l'école. La plupart de nos élèves quittent l'enseignement sans jamais avoir abor­dé un seul écrivain roman. Imaginerait-on nos voisins français étudier seulement les auteurs belges, Québecois, suisses, ... et ignorer totale­ment ceux de leur terroir? C'est pourtant la situation très paradoxale que nous vivons dans nos écoles, et sans une prise de conscience de la part des enseignants et de nos autorités scolaires, elle risque de perdurer encore long­temps. Paradoxe encore plus étrange, quand on sait Que certains professeurs d'allemand étudient, à leurs cours, des écrivains d'outre Sarine.

Pourquoi cette défection face à la littérature romande, alors que les professeurs de français disposent pourtant d'un certain nombre d'ou­tils pour dynamiser leurs cours:

- des séminaires sur la littérature romande, lors des semaines pédagogiques;

- diverses anthologies «grand public» (une anthologie scolaire est en préparation);

- la bibliothèque cantonale (Qui fait le prêt inter-bibliothèques) qui dispose de tous les livres paraissant en Valais;

- documents littéraires (cassettes sons, vidéo, dias) à l'ORDP;

- des récitals de poésie (et de prose), où l'au­teur, après avoir lu ses textes, dialogne avec le public, permettant ainsi une meilleure connaissance de l'œuvre;

- lecture d'œuvres par les écrivains dans les écoles.

C'est ce dernier point Que je voudrais dévelop­per. Exercice préféré des écrivains américains (les amphithéâtres sont souvent pleins à cra­quer dans les Universités américaines), la Suisse romande pratique peu ce genre de lec­ture. Pourtant l'intonation, les arrêts de respi­ration ou de ponctuation, les envolées de ton de l'auteur de l'œuvre nous font souvent mieux saisir le sens de celle-ci, surtout si elle est ardue (on parle d'hermétisme en poésie).

Très souvent, à l'écoute de l'écrivain, les oreil­les perçoivent ce Que l'œil a ignoré, ou n'a pas compris. L'échange entre l'auteur et le public Qui s'ensuit fait souvent ressortir encore da­vantage la richesse de "artiste, son «âme», qu'il est souvent impossible de connaître par la simple lecture.

«Connaître ses écrivains, leurs sentiments, leurs idées, c'est sans doute le meilleur moyen de définir sa culture et son appartenance à un milieu de vie Qui est le nôtre et qui ne peut nous être indifférent.»

Marc Nicole Chargé de mission au D113 Genève.

Les écoles devraient donc intensifier ce genre de manifestation. Leur budget doit aussi le permettre, car il n'est pas normal qu'un écri­vain ne soit pas rétribué pour une journée de lecture. La plupart des écrivains romands ne gagnent pas leur vie par leurs écrits, ils tra­vailient donc la journée comme tout un chacun. Ils sont donc obligés de s'absenter, de prendre congé s'ils sont invités par une école. Aux USA, le tarif varie entre 2000 et 20 000 dol­lars.

Nous verrons au mois de septembre quelle est la situation en Suisse_ Nous observerons que la Suisse romande est largement à la traîne par rapport à la Suisse alémanique.

Soirées lectures-rencontres

en Valais

Ces dernières années, quelques écrivains orga­nisent des soirées lectures où ils invitent le public à venir écouter leurs dernières œuvres.

J'ai assisté à la plupart de ces lectures­rencontres. La participation du public variait de 3 personnes à plusieurs dizaines.

La qualité de l'auteur n'est pas en rapport avec le nombre de personnes présentes: Jean­Marc Lovay, un de nos meilleurs écrivains, a eu salle vide lors d'une soirée-lecture à Sierre.

Ces soirées favorisent-elles la vente d'ouvra­ges?

Je ne crois pas, à part quelques exemplaires. Souvent le public possédait déjà les ouvrages de l'auteur invité, et ne désirait que les faire dédicacer.

A certaines de ces soirées, un musicien (sou­vent invité par l'écrivain lui-même), jouait quelques morceaux de sa production. Je ne suis pas sûr Qu'il faille mélanger les deux arts, qui requièrent une oreille toute différente, et j'ai même parfois constaté concurrence entre les deux artistes.

RÉSONANCES - JUIN 1990

Ces soirées-lecture sont assez récentes dans notre canton. Elles demandent persévérance et passion de la part des écrivains pour qu'elles entrent dans nos mœurs.

R. DelaUre

Liste de quelques écrivains valaisans. Le can­ton du Valais est relativement peu peuplé, mais il regorge d'écrivains. Cette liste n'est sûrement pas exhaustive. Mais le choix ne manque pas, tous les genres littéraires et tou­tes les régions sont représentés. Ne fignrent pas les écrivains valaisans habitant la Suisse alémanique ou l'étranger.

Maurice Chappaz L'Abbaye 1934 Le châble.

Germain Clavien 1962 Pont-de-la-Morge.

Roland Delattre 1971 Grimisuat.

Laurence Fracheboud Nigritelle 1891 Vionnaz.

Jean-François Hocedez Le Cerf-Volant 1896 Miex-Vouvry.

Pierrette Kirchner-Zufferey Petit-Maconnaix 28 . 1805 Jongny.

Roselyne Koenig Grand-Praz 1971 Grimisuat.

Alfred Monnet 1914 Isérables.

Clairette Marquis-Oggier Chemins des Plâtrières 30 1219 Aïre (GE).

Maurice Métral 1971 Grimisuat.

Pierrette Micheloud 1092 Belmont habite Paris une partie de l'année.

Jean-Bernard Pitteloud Place de la Cathédrale 1 1950 Sion.

Danny Revaz 1963 Vétroz.

Olivier Thramarcaz Chemin des Amandiers 16 1950 Sion.

Jean-Marc Theylaz Etrier 6 1950 Sion.

RÉSONANCES - JUIN 1990

Jacques Tornay Grand-Saint-Bernard 59 1920 Martigny.

Maurice Zermatten Gaby Zryd Avenue de la Gare 10 1920 Martigny.

Catherine Zufferey-Ballestraz 3941 Lens.

Sommaire de la revue Espoirs (N° 9) (parution pour le festival BD de Sierre)

- Reportage sur le Salon du livre à Genève; - entretien avec l'éditeur Roger Salamin, sur

les éditions valaisannes et sur l'idée, lancée au Salon, de création d'une société valaisan­ne d'édition et de diffusion;

- des actualités littéraires; - l'agenda littéraire (exposé de Claire Luc-

Ques, sur l'abbé Monchanin, à Sion; la soi­rée-lecture de Chappaz et PasQuali à Marti­gny; la conférence de l'écrivain ultra-socialiste Peter Bichsel, à Brigne, ... );

- entretien avec des artistes BD, illustré de leurs dessins;

- des poèmes de Wyder, Kirchner Zufferey, Steiner-Isenmann, Bader, Delatlre, Ama­cker, Hasler, Werblen, sur le thème: la na­ture forte mais menacée;

- une double page avec des dessins «Manda­la» du peintre haut-valaisan Bregy.

Le numéro ou l'abonnement peut s'obtenir:

'Thléphone (027) 5'5 49 66 ou Secrétariat, case postale 20, 3965 Chippis.

R. DelaUre

L'homme qui plantait des arbres

Un récit de Jean Giono en images remporte une vingtaine de prix

Ce film d'animation produit par Radio-Canada, dont les dessins sont réalisés par Frédéric Back a rencontré beaucoup d'enthousiasme au festival de la bande dessinée de Sierre en 1989. Il a remporté plus d'une vingtaine de prix dont le Grand Prix du 2' festival interna­tional d'animation: Hiroshima (1987) et l'Os­car du meilleur court métrage en 1987 aux Etat-Unis.

Frédéric Back a donné au récit de Jean Giono «L'homme qui plantait des arbres» sa dimen­sion visuelle. Le dessinateur a suivi l'homme pas à pas et le texte mot à mot manifestant une grande fidélité à l'auteur tout en laissant libre cours à son génie personnel.

Historique

Giono avait écrit ce texte en 1953 à la deman­de de la revue The Reader Digest pour sa série' The Most Unforgettable Character l've Met,: le personnage le plus inoubliable que j'aie rencontré. D'après Jean Giono, cette nou­velle, avant d'être publiée, aurait été traduite en danois, finlandais, suédois, norvégien, an­glais, allemand, russe, tchèque, hongrois, es­pagnol, italien, yiddish, polonais. Elle a été

LIBRAIRIE CATHOLIQUE R. Traillet - 1920 MARTIGNY

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tirée à 100000 exemplaires en anglais pour la répandre gratuitement en Amérique. Giono a toujours cédé ses droits gratuitement. Il écrit le 26 mai 1957:

"C'est un de mes textes dont je suis le plus fier. Il ne me rapporte pas un centime et c'est pourquoi il accomplit ce pour quoi il a été écrit.» 1

Ce n'est qu'en 1977 que la traduction française paraît dans une brochure ronéotypée intitulée «Changer le Monde» publiée par les Enfants de Dieu. Elle sera publiée en 1980 chez Galli­mard dans les «Œuvres complètes de Jean Giono.» J

Le contenu

Un homme, seul, ayant perdu son fils unique et sa femme, se retire avec son troupeau de moutons dans une région désertique de la Hau­te Provence. Chaque jour, après son repas du soir, il trie des glands. Il en choisit exacte­ment une centaine qu'il placera dans un petit sac de toile et qu'il plongera dans de l'eau pendant la nuit. Le lendemain, après avoir ins· tallé son troupeau à la pâture, il ira planter ses glands. Il répète chaque jour ces gestes simples comme un rituel, dans le silence et la solitude de sa vie. Un promeneur égaré décou­vre cet étonnant personnage et le suit jusqu'à sa mort. On assiste, avec lui, à la métamorpho­se d'un pays grâce à la persévérance, à l'humi­lité et au courage d'un seul homme.

La technique

Des dessins d'une grande beauté traduisent à la fois l'intensité, l'intériorité du personnage, l'aspect désertique de la région ainsi que sa renaissance. Le trait est simple, net. Les figu­res sont suggérées plus que dessinées, ce qui leur confère un caractère irréel. Les couleurs sont dans les tons pastels. Quant au son, la voix de Philippe Noiret s'adapte parfaitement au récit qui suit fidèlement l'image. Il conte à la manière des conteurs traditionnels dont on reparle de plus en plus.

A qui s'adresse ce film?

En présence d'une œuvre d'art, on est tenté de proposer une réponse passe-partout: «A tous ceux qui apprécient la beauté».

Cela dit, des professeurs de français et de dessin y trouveront une matière abondante tant du point de vue de la mise en image, de la mise en son d'un texte, que de l'analyse littéraire et picturale proprement dite.

Les conteurs en herbe en tireront une fameuse leçon.

De plus, nous pourrions suggérer à tous les groupes qui réfléchissent sur la possibilité de changer le monde, sur le drame de la désertifi­cation de certaines régions, sur la solitude de certains êtres qui parviennent en dépit de tout à construire leur bonheur ou sur l'amour des arbres, de voir ce film qui apporte et un ensei­guement et l'occasion de s'émerveiller. Jean Giono écrit: "Le but était de faire aimer l'ar­bre ou plus exactement faire aimer à planter des arbres (ce qui est depuis toujours une de mes idées les plus chères).» 1

1 in Jean Giono, Bibliothèque de la Pléiade. Œuvres roma­nesques complètes. vol. 5 Edition établie par Robert Ri­catte avec la collaboration de Pierre Citron, Henri Godard, Janine et Lucien Maillet ct Luce Ricatte. Edition Galli­mard, Paris, 1980.

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RÉSONANCES· JUIN 1990

Photo: D. FOrl/wz

Mots mystérieux

Inscrivez dans les cases les mots correspondant aux définitions.

Dans la première colonne verticale, à gauche, apparaîtra le NOM d'un «ORGANE QUI VOUS EST ... FAMILIER».

Puis, avec les 14 lettres réparties dans les cases numérotées, vous pourrez reconstituer le nom d'un spécialiste pour qui l'oiseau n'a pas de secret:

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9 -RÉSONANCES - JUIN 1990

Définitions:

1. Il amène vers les degrés inférieurs 2. C'est une preuve d'inconscience totale. 3. Elle ferme avec pêne. 4. Son chef le mène à la baguette. 5. La première est de nature à surprendre. 6. Relation pour oriental. 7. Elle prédit l'avenir. 8. Elle soutient le fil conducteur. 9. Juge d'instruction.

10. Manuel de la conversation.

(Solution quelque part dans la revue)

Suzanne Dubois-Quinodoz Rue du Simplon 60

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Cahier de préparation 1990/91 Je commande:

25 000 enseignants util isent quotid iennement nos cahiers de préparation et ne voudraient plus s'en passer, Nous pouvons vous offrir ces cahiers pratiques, avec leu r disposition simple, régu liè rement améliorée, leur couverture Baia­cron et la reliure cousue au fil, à un prix très avantageux.

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Nom et adresse: _ _ _ _ _ _____ _ _ _ ___ _

Editions A. Schmid, Schachenslrasse 10, 6010 Kriens

Construction adaptée aux personnes handicapées

Depuis 1976 déjà, le «Guide pOUl' éliminel' les barrières et les obstacles architecturaux» de l'Association suisse des invalides bien connu sous le nom de «Guide bleu» est à la disposition des maîtres d'œuvre, des architectes, des ingénieurs et des urbanistes, Une nouvelle édition de ce guide avait été planifiée en même temps que la révision de la norme SN 521 500 «Construction adaptée aux personnes handicapées» du Centre suisse d'étude pour la rationalisation de la construction CRB, pal'lle l'année dernière.

Le Centre suisse pour la construction adaptée aux handicapés ainsi que l'Office fédéral du logement ont participé, aux côtés de l'AS[, aux tl'avaux de révision du Guide, Diverses autres organisations de handica­pés et de personnes âgées telles que Pro [nfirmis, la Fondation en faveur de l'enfant IMC et Pro Senectute, ont contribué à son finance­ment. Les besoins des handicapés de l'ouïe et de la vue étant également pris en considération, le nouveau Guide obtient ainsi une validité dans tous les domaines de la construction adaptée aux personnes handica­pées. Le nouveau Guide comprend la norme complète du CRB avec adjonction de nombreux commentaires, d'explications et d'illustrations afin que les spécialistes de la construction puissent encore mieux tenir compte des besoins des personnes handicapées,

En complément, l'ASI vient d'éditer une cassette vidéo ayant pour titre «Partout handicapé». Cette projection démontre avec précision les bar­rières de tous les jours auxquelles sont confrontés les handicapés de la marche, de la vue et ceux en fauteuils roulants, Nous vous recomman­dons vivement d'en prendre connaissance au niveau des classes primai­res et secondaires (12·16 ans). Cette projection de 12 minutes ne peut

qu'avoir une action bénéfique SUI' nos enfants à titre de prévention et SUltout à titre éducatif.

Le Guide et la cassette vidéo sont à la disposition des personnes intéressées à l'ORDP à Sion et à l'ODIS de Saint-Maurice, au service du prêt.

Association su;'se des invalides Jean Faulit

vice·président

Enseignement élargi de la musique

Le Département de l'instruction publique vient de prolonger pour les années scolaires 1990-1991 et [99],]992 l'enseigne· ment élargi de la musique à l' école.

Cette expérience a été pratiquée avec succès pal' les enseignants et les enfants de trois classes bas·valaisannes d'Ardon, Chippis et Monthey, pendant ies deux dernières années scolaires,

Les maîtres et maîtresses des classes enfantines, primaires, du cycle d'orientation, des classes spéciales, qui s'intéressent à cette forme de pédagogie sont priés de prendre contact le plus rapidement possible avec

Bel'llard Oberholzer Bâtiment Clos·Novex 1868 CO Ll.OMBEY (025) 71 45 12,

20 000 titres Au service de tous les livres et tous les lecteurs

14, av. du Midi - Tél. (027) 22 5272

Gérance: Bertrand Marty 1950 SION

RÉSONANŒS - JUIN 1990

Message codé

Un même nombre représente toujours la même lettre.

Dans ce message, la lettre E est toujours remplacée par le chiffre 4, la lettre R, par le chiffre 3, A par 2, L par 1, etc.

l 'j 91 "1 "1

l "1 91 '1 "1 "1 '1 CD CCl '", "1 '°1 '°1 "1 l "1 '1 "1 "1 "1 '1;

"1 91 '1 '1 '1 o '1 "1 '°1 "1 '1 211 81 Î

l '1 l "1 "1 "1 "1 0

Les cases ci-dessous servent d'aide-mémoire. Inscrivez-y les lettres au fur et à mesure que vous les trouvez.

(Solution quelque part dans ce numéro.)

Bibliothèque cantonale du Valais Les personnes âgées, les malades ou les personnes handicapées éprouvent des difficultés à accéder au livre, Ils sont souvent dans l'impossibilité d'utiliser normalement les services d'une bibliothèque publique et les ouvrages de l'édition courante ne sont pas toujours adaptés à leurs besoins.

La Bibliothèque cantonale et le Service de l'action sociale de l'Etat du Valais viennent de faire paraître une brochure illustrée intitulée «La lecture accessible à tous» qui traite des différents problèmes d'accès à la lecture et des moyens de les résoudre. Cette brochure s'adresse en priorité à toutes les personnes qui s'occupent de groupes sociaux défavorisés et aux professionnels du livre. Elle décrit les services d'un celtain nombre de bibliothèques: bibliothèques publiques, bibliothèques sonores, bibliothèques pour tous ... Les lectures adaptées sont présentées en détail : livres en gros caractères, livres enregistrés, livres en français facile et livres en écriture braille, Les moyens auxiliaires de lecture sont aussi évoqués: aides optiques (loupes .. ,) et techniques (tourne­pages, porte-livre ... ). Une bibliographie commentée permettra aux personnes désireuses d'en savoir plus de compléter leur information,

Cette publication est disponible - gratuitement - auprès de la Bibliothèque cantonale du Valais, rue des Ver­gers 9, 1951 Sion, tél. (027) 21 63 21.

RtSONANCF,s . ,IUIN 1990

INFORMATIONS G É N É R ALE S

Mathématique: moyens d'enseignement Fichier CDM

(code 1720, coffret)

Depuis quelques années déjà, les classes à degrés multiples (plus de deux degrés) de Suisse romande disposent de moyens d'enseignement en mathématique répondant à leurs besoins spécifiques, Dans la pano· plie des ouvrages édités à leur intention, le fichier de classe, transmissi· ble, représente une réelle innovation,

Les nombreuses fiches, réparties en 13 thèmes d'étude, proposent di· verses activités de recherche communes à plusieurs degrés. Elles sont accompagnées de «fiches·corrections» à l'intention du maître et les élèves en difficulté peuvent s'aider de «fiches·béquilles» donnant des indications supplémentaires.

Ce moyen d'enseignement fort riche permet un travail autonome de l'élève et, à ce titre, peut être un matériel d'appui intéressant pour les classes à degré unique. L'originalité de bon nombre des activités pré· sentées pourra apporter un certain renouvellement et un regain de dynamisme à l'enseignement de la mathématique, en palticulier dans les quatre premières années. Aussi, nous suggérons, dans le cadre de chaque centre scolaire, de se procurer un, voire deux exemplaires, de ce fichier CDM.

Thème 7

Classements

Haddock et",

Fiche 17

(456)

Quand on a demandé son âge au capita ine Had dock, celu i-ci a répondu

- .Celte année. mon âge est un multiple de 7 ; !"an prochain, il sera un mul· tiple de 5 . __ _

Quel âge pourra it-il avoir?

Tournesol

Tournesol. lu i. prétend que son âge est un multiple de 6 et que "an prochai n la somme des chiffres de son âge vaudra 10.

Matériel multibase (code 1654, PLASTIBASE)

L'impoltance et la nécessité de la phase de manipulation dans l'appren· tissage de la mathématique ne sont plus à démontrer. Elle est l'incon, tournable première étape qui mène à l'intériorisation consciente et aux premières tentatives d'abstraction. Chez nos jeunes élèves, la compré· hension du nombre et du mode de fonctionnement d'un système de

. numération de position ne peut s'acquérir sans support matériel.

Si votre classe de 3' ou de 4' année n'est pas encore équipée d'un matériel multibase, nous vous suggérons l'acquisition d'un coffret PLASTlBASES. Composé de petits cubes· unités, de barres, de plaques et de grands cubes en matière plastique, ce matériel permet de coder ou de décoder une collection en bases 2, 3, 4, 5, 6 et 10 jusqu'au groupement de troisième espèce (au·delà même en base deux). Il est aussi possible d'additionner deux collections, de soustraire une de l'au· tre, ou de multiplier une, en matérialisant les échanges (brochure expli· cative) .

Thème 7

Classements

Capitaine Haddock

Ecris la l is te des multiples dll 7 jusq u'à 80, Ecris la liste des multiples de 5 jusq u'à 80,

Yvan Michlig

Fiche 17

Elève

Com pare ces deux ensembles et écris les multiples de 7 qui deviennent des mul­tiples de 5 si on leur ajoute 1,

Choisis celui qui te parait convenir il l'âge du capitaine Haddock,

Professeur Tournesol

Ecris la liste des mul tiples de 6 jusqu'à 80, Ecris la liste des multiples de 6 + 1 jusqu 'à 80,

Compare ces deux ensembles et choisis le nombre correspondant il ton av is à l'âge du professeur Tournesol.

Ma itre:

Ces deux petits problèmes peuvent être représentés sous forme de diagrammes,

Ri:sONANCES . ,IUIN 1990

Thème 4

Multipl ication

Les clowns (Produits cartésiens)

Voici quelques clowns music iens

Fiche 1

(3456)

Ils jouent de 3 in:>truments. Ils ont 2 formes de chapeau. leurs cha­peaux sont clairs ou loncés.

(3456) , Combien de clowns différents poullais-tu dessiner si lU tiens compte de lï nstrument et de la !arll1e du chapea u ?

(3456) 2 En ajoutan t un instrument. le tambour, combien de clowns dif· lérents pourras-lU dessiner?

(3456) 3 Combien de clowns différents pourrais-tu dessiner si lU ne tiens compte que de la forme el de la couleur du chapeau?

(3456) 4 Combien de clowns d ifférents pourrais"tu dessiner si tu tiens compte des 3 instruments. de la forme et de la couleur du cha­peau?

(56) 5 En repreni;lnt la qvestion 4 el en indiquant que certains clowns portent vne casquette, quel sera le nombre de clowns différents?

(56) 6 En reprenant la questi on 5 et avec le tam bour comme 4' instru­ment possible, quel sera le nombre de clowns différents?

(3456) 7 Dessine un clown qui pourrait être classé dans l' en semble 6

Thème 5

Opérat ions diverses

Le jeu de la NASA

Fiche 9

(23456)

Les fusées de chaque ligne partent au moyen de la même opération, Trouve-la! Dessine les fusées 4 et 5 de chaque ligne et trouve le nombre qui les fera dé· coller, Invente des nombres pour la dernière fusée!

(23) a)

(23) hl

(34) c)

(456) dl

(56) e)

(6) f)

Ri:sONANCES . JUIN 1990

Thème 4

Multiplication

Les clowns

Fiche 1

Elève

Chaque ~ i tuation peu,l elle represerl lée par un arbre de classement ou, s'II n y a que 2 Cri tères, par un lableau il double entrée Par exemple

(3456) 1 3

ffirol d-~ -- -- - -- - ~ _ = _ 6 _= 6_=_ 6 ~

21: --+--:--j.-:--I-:--1 3 x 2 "" 6 clowns diHerents 2 x 3 =

X X X X X X

Les d iagrammes peuvent être inversés : i /1

IDI!JIJ X X

d X X

""'" X X x X X x X X

Maître

Les liches 2 et 3 p roposent des exertices identiques. Une bonne connaissance des produ its cartésiens favorise la compréhension de la multiplicat ion . Si l'arbre de classement es! valable dans toutes les situations. le tableau pose de n om­breu ~ problèmes sïl y il pl us de 2 critères,

Thème 5

Opérations diverses

Fiche 9

Elève

Le jeu de la NASA

(23) a) Il ta\J\ trouver la machine qui pe rmet de passer - de 3 a 9 de 8 a 14 de 11 il 17, On pourrait penser, d ' après la première fusée, à la mach ine X 3 ma is ellc ne convienl pas aux deux autres fusées L' autre machine possible est + 6, essaie-lai

(23) b) Exercices semblables au a) ,

(3 4 ) cl

(456) dl

Exercices semblables au a)

Ces fusées à tro is étages nécessitent deux opérations pour décoller . Par exemple: 2 + (5 x 3) ou 2 + (5 3) 2 , )( (5 - 3) 2 x (5 + 3) (2 + 5) x 3 ou (2 + 5) 3 ou (2 x 5) - 3 ou (2 x 5) + 3

(56) e) Fu sées au décollage plus difficile, puisqu'il faut découvrir com­ment passer de 5 il 12. de 3 il 8, de 7 il 16, au moyen d'une ou de deux opérations Essayer une opération, puis deux du type - add ition + add i tion - add ition + soustraction - add it ion + mult iplication - soustraction + multiplication en partant toujours du nombre donné au départ

Exemple : j ~ ~ = 5 ~ 1 ~, donc décollage impossible!

(5) Il Chelcher toules les opérations possib les avec le a, puis avec le 4, de façon il obtenir 80, Par exemple 8 + 8 8 - 8 8 x 8 8: 8

4+4 4 - 4 4x4 44

-_._ .. ~-_._--~-------Militre

On pOU!Jil relever l 'importance des parenthèses,

-------------- - - - -----------

1990: année de l'alphabétisation

Conférence mondiale sur

l'éducation pour tous

- Qu'est-.e que la Conférente mondiale sur l'éducation pour tous?

La Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, qui sera l'hôte du Gouvernement royal

thaïlandais et qui s'est tenue à Jomtien, en Thaïlande, du 5 au 9 mars 1990, représente une initiative historique visant à faire adopter par la communauté internationale une concep· tion nouvelle et plus large de l'éducation de base, qui favorise un meilleur accès à l'éduca­tion, une plus grande équité et un apprentissa· ge réussi. Elle a pour objectif de mobiliser les ressources humaines, financières et techniques nécessaires pour permettre à tous les enfants et à tous les adultes d'acquérir les connaissan· ces et compétences qui leur permettront d'améliorer leur niveau de vie et celui de leur communauté. La Conférence est parrainée par le programme des Nations Unies pour le déve· loppement (PNUD), l'Organisation des Na· tions Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), le Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF) et la Banque mondiale. Ces organismes ont créé une Corn· mission inter· institutions qui a pour tâche d'or· ganiser la Conférence et les consultations ré· gionales qui la précèdent. Une douzaine de gouvernements, d'agences du développement, d'organisations non gouvernementales et d'ins· titutions financières régionales les ont rejoint dans cet effort.

- Pourquoi avoir choisi 1990?

T ,éducation traverse actuellement une crise 1.J sérieuse. Près d'un milliard d'adultes, un cinquième de l'humanité, ne savent ni lire, ni écrire. Près de 100 millions d'enfants n'ont pas accès à la scolarité. Actuellement, la réces· sion économique et la crise financière ont for· cé les gouvernements à réduire les dépenses .

sociales, y compris les fonds consacrés à l'édu· cation. Dans un grand nombre de pays, ces mesures se sont opposées aux succès rempor· tés dans les années 70 et au début des années 80, en ce qui concerne le taux d'inscription dans les écoles et l'alphabétisation.

Les organismes qui parrainent la Conférence estiment que seule une action entreprise au niveau mondial permettra de résoudre un pro· blème de cette envergure. Une occasion rare s'offre à nous à l'aube de ce nouveau siècle. Tout d'abord les initiatives de paix ouvrent de larges perspectives de coopération internatio· nale. Selon M. Barber Conable, président de la Banque mondiale, «il y a une nouvelle re· connaissance des pressions qui lient les pays entre eux - le besoin de paix et de sécurité mutuelle, la rapidité de la naissance d'une éco· nomie véritablement mondiale et la nécessité impérative de gérer les ressources de la planè· te dans l'intérêt de tous les peuples du mon· de». Deuxièmement, les progrès scientifiques et culturels s'accumulent; ils sont le fruit de la

technique et de la créativité de l'esprit humain dans des domaines aussi divers que la recher· che sur le cerveau, les communications et l'ac· tion collective. Enfin, nous avons confiance et savons que le problème de l'éducation de base universelle peut être résolu, car des pays vi· vant sous des conditions très diverses, ont ac· cumulé de l'expérience et offrent une éduca· tion de base équitable et efficace. Plusieurs pays ont enregistré des progrès remarquables à la suite d'un investissement créatif et dura· ble dans l'apprentissage de base. L'expérience faite en Europe, en Amérique du Nord et plus récemment au Japon, en République de Corée et à Singapour prouve bien que l'objectif de l'éducation de base pour tous peut être atteint et que l'éducation est la base obligatoire d'un développement national efficace et durable.

- Qu'est-ce que la vision nouvelle de l'ap­prentissage de base pour tous?

Cette vision nouvelle met l'accent sur les compétences acquises grâce à l'apprentissa·

RÉSONANCES· JUIN 1990

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ge, sur la mise en place de formes plus nexi· bles et plus variées d'enseignement, la fo rma· tion de nouvelles alliances entre divers orga· nismes, la mobilisation de nouvelles ressources et l'amélioration du milieu d'apprentissage. Cette vision devra se traduire par un effort durable et à long terme, entrepris au niveau mondial, et qui permettra de satisfaire les be· soins en apprentissage de base des enfants, des jeunes et des adultes. La qualité de l'ap· prentissage doit être améliorée et l'apprentis· sage de base doit être offcrt de manière équi· table aux divers groupes de population. Tant que l'on n'aura pas atteint l'objectif de l'ensei· gnement primaire universel, d'autres filières, appliquant les mêmes critères de réussite, de· vront être utilisées pour répondre aux besoins des enfants qui n'ont pas accès ou seulement un accès limité à l'école. Les jeunes et les adultes doivent également pouvoir bénéficier de divers t'pes de programmes pédagogiques, leur permettant de satisfaire leurs besoins de connaissances. Tous les moyens d'information et de communication disponibles, y compris les médias et les vecteurs plus traditionnels de l'éducation qui se fondent sur la collectivité, doivent être utilisés pour fournir les connais· sanees et compétences qui sont essentielles dans l'existence.

- Que signifient spécifiquement les termes besoins en apprentissage de base?

Les besoins en apprentissage de base sont les connaissances, compétences, valeurs et

attitudes que toute personne doit acquérir pour pouvoir survivre, vivre dignement, poursuivre son apprentissage, améliorer sa qualité de vie, ainsi que celle de sa communauté et de sa nation. L'apprentissage de base permet à l'in· dividu de prendre des décisions sages, de tirer avantage des possibilités qui lui sont offertes, de s'adapter aux changements et de prendre des initiatives qui lui sont bénéfiques ou qui profitent aux autres.

L'objectif de l'apprentissage de base est pm· pre à chaque pays et à chaque culture et elle

RÉSONANCES · JUIN 1990

varie dans le temps pour chaque individu et pour chaque société. Cependant, l'interdépen· dancc économique, culturelle et écologique al· lant en s'accroissant, chacun doit apprendre à respecter les systèmes culturels, religieux, so· ciaux et politiques des autres. L' un des élé· ments de l'apprentissage de base est d'accep· ter les responsabilités qui dérivent de la connaissance: défendre la cause de la paix, protéger l'environnement, promouvoir la justi· ce sociale et satisfaire les besoins en appren· tissage de base de tous.

- Quels sont les buts concrets proposés par la Conférence?

La Conférence adopte la Charte mondiale sU?' l'éducation pou,' t01l1l et le Cad,'e

d'action pou,' satisfai,.e les besoins en ap· p,.entissage de base. Bien que chaque pays doive fixer ses propres objectifs en matière d'éducation, la Conférence propose trois buts généraux à atteindre d'ici la fin du siècle:

• améliorer la qualité de l'éducation primaire et améliorer de façon notable la fréquenta· tion scolaire afin qu'au moins 80 % de tous les garçons et filles de quatorze ans attei· gnent ou dépassent le niveau d'instruction officiellement défini comme nécessaire;

• réduire l'analphabétisme des adultes de moi· tié au moins par rapport au taux de 1990 et éliminer la disparité actuelle entre les taux d'alphabétisation des hommes et des fem· mes, et

• fournir davantage de possibilités en matière d'éducation pour satisfaire les divers besoins en apprentissage des jeunes et des adultes, en particulier en mettant en œuvre des pro· gramme d'alphabétisation et de formation pour l'acquisition de nouvelles compétences et d'une éducation spécialisée portant sur des sujets tels que la santé, la nutrition, l'eau potable, les soins à donner aux en· fants, et la vie familiale.

La Conférence recommande à tous les pays de se référer au Cad,.. d'action et d'appliquer le

principe qu'il préconise, soit de faire converger les effOits lors de l'é laboration de plans d'ac· tion et de programmes spécifiques dans le ca· dre de leur mandat et politique individuels.

- La tonférence tentera-t-elle d'imposer un système unique d'éducation dans le monde?

La Conférence encouragel'a certainement les échanges internationaux et intercultm'els,

mais elle ne tentera pas d'imposer ni même de suggérer que les différents pays ou les diffé· rentes cultures doivent adopter un système unique d'éducation. Chaque pays doit concevoir les moyens efficaces et créatifs qui lui permet· tront de satisfaire les besoins en éducation de base de sa propre population. Il n'est pas pos· sible de définir une stratégie unique et unifor· me qui convienne à chacun.

- Quels sont les critères qui permettent d'affirmer qu'il s'agit véritablement d'un ef­fort entrepris au niveau international?

La Conférence rassemble pour la première fois un nombre aussi impOliant de palte·

naires, qui coopèrent au niveau international afin de promouvoir l'éducation pour tous. La Commission inter·institutions qui s'est occupée de l'organisation de la Conférence a organisé une série de consultations régionales pour faci· liter l'échange d'opinions et d'expériences et atteindre un consensus mondial. Le processus de consultation en cours portant sur la Charte mondiale et le cad,'e d'action a véritablement une portée mondiale, puisqu'un grand nombre de personnalités et d'organismes venus de tous les horizons, en particulier des dirigeants po li· tiques, des fonctionnaÎl'es gouvernementaux ou travaillant dans divers organismes, des cher· cheurs, des représentants du secteur privé, des gestionnaires ainsi que des enseignants y par· ticipent. Divers groupes et commissions consultatifs ont également été créés dans le monde, au niveau national.

La Conférence encouragera diverses formes de coopération entre les pays. Des échanges mu­tuellement bénéfiques pourraient avoir lieu au niveau des régions, entre les pays ayant une langue commune, ou entre ceux qui ont déjà établi des relations culturelles ou commercia­les étroites.

La communauté mondiale est encouragée à fournir une aide extérieUl'e substantielle et sui­vie aux pays économiquement moins dévelop­pés qui luttent pour satisfaire les besoins en apprentissage de leur population. C'est grâce à la coopération que les pays pourl'Ont créer les systèmes d'éducation autonomes et adaptés à leurs besoins auxquels ils aspirent.

- Etant donné les problèmes économiques, écologiques et démographiques sérieux que le monde doit résoudre, pourquoi consacrer nos maigres ressources à l'éducation?

L,éducation fait paliie de la solution qui peut être apportée aux problèmes du déve­

loppement, mais ne fait pas partie des problè­mes qui lui sont liés. Loin d'épuiser les res­sources existantes, l'investissement consenti en matière d'éducation a été reconnu comme ayant un taux élevé de rendement sur le plan de la productivité humaine et du bien-être. Par

exemple, l'instruction primaire améliore la productivité des travailleurs agricoles et des ouvriers, el procure les compétences nécessai­res à la création d'entreprise et à l'initiative personnelle.

L'amélioration des connaissances de base per­met aux individus de mieux comprendre, pl'O­téger et conserver leur environnement. Ces connaissances permettent aux hommes et aux femmes de prendre de bonnes décisions sur des questions importantes, par exemple quel est le meilleur moment pour avoir un enfant; elles leur enseignent comment prendre soin de leur santé ainsi que de celle de leur famille, ce qui accroît leur espérance de vie. L'éduca­tion contribue donc au développement social et économique.

- Comment les pays les plus pauvres trouve­ront-ils les ressources nécessaires pour rem­plir les engagemenls contractés en matière d'éducation?

Tout d'abord, nous savons que certains pays, malgré leurs difficultés économiques, ont

réussi à conserver et même à accroître les res­sources attribuées par le gouvernement à l'éducation. Les autres pourront faire de même en planifiant sérieusement leurs activités.

A propos du spectacle «Bouches décousues}}

Deuxièmement, tous les secteurs de la société sont encouragés à coopél'er pour que chacun puisse recevoir une éducation de base. Cette collaboration englobe les parents, les ensei­gnants, les associations communautaires, les employeurs et leurs organisations, les syndi­cats, les coopératives, les médias, les associa­tions religieuses ainsi que les gouvernements.

En conclusion. la communauté internationale doit s'engager à nouveau à promouvoir l'édnca­tion de base pour tous et tl'Ouver les moyens de fournil' les ressources nécessaires au monde en développement à cet égard.

Des infm'matiml1i complémentaÙ'es peuvent é.qalement être obtenues aUpJ'ès des Nations Unies, du PNUD, de l'UNESCO, de {'UNI­CEF et de la Banque mondiale.

Pour obtenir davantage de renseignements, s'adresser à:

Secrétaire exécutif Commission inter-institutions CMEPT UNICEF House Three United Nations Plaza New York, N. Y. 10017 Téléphone (212) 326-7140 Fax: (212) 326-7l33.

L'estimation du nombre annnei de jeunes victimes d'abus sexuels en Suisse varie entre 20000 et 45000 selon les sources; il est quasi impossible à dénombrer les cas d'inceste.

C'est sur ce délicat problème que l'Office cantonal des mineurs a choisi de lever le voile en présentant en Valais - à l'intention des commissions scolaires et des enseignants susceptibles de l'organiser dans leur commune - la pièce «BOUCHES DÉCOUSUES .. de Jasmine Dubé. Ce spectacle joué durant trois ans au Québec a été repris et travaillé par une troupe lausannoise et tourne actuellement en Suisse romande.

«BOUCHES DÉCOUSUES .. encourage les enfants à parler des petits secrets, des souvenirs gênants, à reconnaître et à poser les limites de leur intimité.

Ce spectacle traite ce sujet tabou avec finesse et humour, sans effrayer; il dédramatise et divertit.

Nous vous recommandons ce théâtre qui constitne un outil original de prévention et joint l'efficacité de l'action sociale au plaisir de la scène.

Il s'adresse à tous les enfants de 6 à 12 ans et à leurs éducateurs.

Son coût est de Fr. 3000.- par spectacle. La commission cantonale de la culture accorde une subvention de Fr. 1000.- par spectacle organisé. Les demandes sont à présenter à M. Michel Veuthey, conseiller cultnrel, DIP.

Pour les enseignants qui le souhaitent, un petit dossier pédagogique leur sera remis sur demande, quelques semaines avant le spectacle, afin de leur permettre d'approcher le sujet avec les enfants.

Vu le succès du spectacle, tout est complet jusqu'à la fin de l'été.

Ponr vos réservations, il vous suffit de téléphoner au (021) 236386

ou pour obtenir le dossier pédagogique au (027) 21 63 63.

Office cantonal des ntineurs Maurice clerc

. RÉSONANCES · JUIN 1990

16' STAGE INTERNATIONAL 15 au 23 juillet 1990

Débutant et initiés VILLARS (Vaud)

• MIME • THÉÂTRE' EXPRESSION CORPORELLE • • DANSE AFRICAINE AVEC PERCUSSION'

• UNIVERS BURLESQUE' • VOIX ET CHANT'

Direction: mime Amiel

Renseignements et inscriptions:

Denise Farina - Administratrice Sages Amiel «Mogador» - CH - 6318 Walchwil (Suisse) - Tél. (042) 771722

Ce stage vous propose un parcours à la recherche de votre potentiel créatif à travers:

L'expression corporelle et le mime _ _ _____ ________ J.-P. Amiel Le théâtre J.-M. Talbot La danse africaine avec percussion _ _ __________ _ D. M'Voutoukoulou

R. Mavoula L'univers burlesque ___________________ A. Matteucci La voix et le chant M. Aubert

Cette rencontre est ouverte à tous, que vous ayez ou non pratiqué l'une de ces disciplines; elle est une découverte pour certains et un approfondissement pour d'autres.

Le cadre exceptionnel de ce 16' stage interna­tional participe à la plénitude de ce moment.

Le temps de découvrir, d'apprendre, de vivre, d'être, vous le trouverez dans ce lieu privilé­gié.

Lors de votre inscription vous recevrez un questionnaire détaillé sur vos intérêts et votre degré d'initiation à chaque discipline propo­sée,

RÉSONANCES - JUIN 1990

Les groupes sont formés sur la base de ces renseignements (nombre de participants par atelier: 20 personnes environ).

Fonctionnement du stage L'originalité de ce stage «Expression» réside dans sa pluridisciplinarité. Le programme vous permet de suivre chaque jour tous les ateliers en accordant une place plus importante à celui que vous désirez approfondir.

Durée des ateliers: entre 1 heure et 2 heures.

ANIMATEURS ET ATELIERS Jean-Pierre Amiel

Directeur de ce stage, Amiel privilégie l'éveil du corps et le considère inséparable des arts de la scène. Avec le «Théâtre du corps», dont il est le fondateur, Amiel s'est présenté à ce jour dans plus de 60 pays sur les cinq conti­nents. Son art universel et son st;yle ont été primés au cours de festivals internationaux (Edimbourg, Belgrade, Vancouver, etc.) et ont été salués par la critique mondiale.

Tournées 89/90: Suisse - URSS - Singapour -Belgique France - Hong Kong - TaIwan -ThaIlande - Corée du Sud . Chine - Japon -Allemagne - Djibouti - Nigéria - Côte d'Ivoire - Cameroun - Ghana - Gabon· Congo - Malawi - Sénégal - Norvège · Zaïre, etc.

EXPRESSION CORPORELLE

Elle permet de vivre son corps librement. Elle échappe à toute st;ylisation socio-culturelle. Elle est l'expression d'une individualité.

MIME

Acquis de techniques qui permettent au corps de s'exprimer et de créer: repère du schéma corporel/le corps et l'espace / le corps et la matière / le corps et les éléments / le corps et les personnages / travail du masque avec improvisations individuelles, semi-individuelles et collectives / travail sur des textes.

Jean -Marc Talbot A suivi toute sa formation théâtrale à l'Ecole nationale du Théâtre des deux-Rives dirigée par Michel Bezu (Rouen). Il est comédien de­puis 10 ans et participe à toutes les réalisa­tions du Théâtre des Deux-Rives.

Tournée 89/90: «Le Barbier de Séville .. (Beaumarchais) - mise en scène Alain Bezu. «Le Songe d'une nuit d'été» (Shakespeare) -mise en scène Sophie Loucachevski.

THÉÂTRE

Jean-Marc Talbot oriente avant tout son travail sur les techniques d'impression de l'acteur et non celles de l'expression dramatique: être ac­teur et non faire l'acteur. C'est sur cette re­cherche de sa propre intériorité que chacun peut développer son imaginaire nourri de tout son vécu affectif et intellectuel. De cette mé­moire affective naît l'état. C'est son aptitude à se laisser habiter par un «état» qui sera le plus précieux outil de l'acteur, car tout jeu d'acteur qui n'est pas sous-tendu par un état n'est qu'une imitation formelle de l'interpréta­tion dominante de la réalité.

David M'Voutoukoulou

Originaire de la République populaire du Congo, il a suivi une formation complète sur

les arts d'expression africaine. Il s'intéresse ' particulièrement à la danse et se rend dans de nombreux pays d'Afrique pour étudier les dif­férentes danses dont il a fait une brillante synthèse. Il fonde différents corps de ballet. Il dirige actuellement le «Ballet Libota» qui se produit en Europe, Afrique et Canada. Parallè­lement à sa carrière artistique, David M'Vou­toukoulou enseigne son art en France, Espa­gne, Suisse, Allemagne, Amérique, etc_ Il est accompagné à la percussion par Robert Ma­voula, originaire de la République populaire du Congo.

DANSE AFRICAINE AVEC PERCUSSION

En Afrique la danse est liée à tout événement de la vie. Elle est rite, célébration. Il s'agit dans cet atelier de retrouver une force d'expression et de tenter de décoloniser son corps. David M'Voutoukoulou commence son cours par des exercices d'assouplissement pro­gressif, puis aborde la danse sur des rythmes africains, accompagné dans cette recherche par Robert Mavoula.

Maryse Aubert Après avoir suivi des études de lettres et de théâtre à l'Université de Paris, Maryse Anbert est attirée par le «théâtre burlesque». Elle fait partie des compagnies: Speedy Banana avec le spectacle «Just married» (tournée internatio­nale), Klaxon Melodie avec «Macket» (Festival d'Avignon 89) et Ephemeride Théâtre avec «After Magritte» de Tom Stoppard (cartou­cherie de Vincennes).

UNIVERS BURLESQUE

Exploration de l'imaginaire burlesque où sera étudié le personnage clownesque avec ses élé­ments corporels propres, son langage fabriqué (différentes utilisations des mots, des onoma­topées), son rapport à l'autre (complicité, ti­ming, gag). Tous ces thèmes seront travaillés en 2 temps: approche technique et application au cours d'improvisation.

Annun Matteucci Après avoir obtenu le diplôme de l'Institut Jacques-Daleroze à Brnxelles, elle suit les ate­liers de chant classique de Georges Roiron à Paris. Elle complète sa formation par de nom­breux stages avec le Roy Hart. Elle participe à plusieurs choeurs: le Choeur de l'ARTBS (Ra­dio télévision belge) et le Choeur de Berlin.

LE CHANT ET LA VOIX

Le but de cet atelier est de faire découvrir aux stagiaires le plaisir de chanter ensemble, d'explorer sa voix dans la détente. Après un échauffement et une recherche de ses poten­tialités vocales, Annun Matteucci propose un répertoire de chant de Carl Orff et de Gods­pell.

Nous conseillons aux enseignants de se rensei­gner auprès de leur DIP pour l'obtention d'une indemnité dans le cadre de la formation conti­nue.

Centre suisse de coordination pour la recherche en matière d'éducation

L'enseignant(e) idéal(e), selon les parents

Quelles sont les caradéristiques les plus im­portantes d'une enseignante 1 d'un ensei­gnant? Que devrait-il (ou elle) savoir, et quelles expériences devrait-il (ou elle) avoir faites? Quel devrait être l'avenir de la for­mation des enseignants? Les réponses des experts sont connues. Pour une fois, ces questions ont été posées à la «majorité si­lencieuse»: aux parents et aux élèves.

Pour l'équipe responsable de la nouvelle conception globale de la formation des ensei­gnants dans le canton de Berne, dirigé par Ulrich Thomet, les élèves, leurs parents et leurs enseignants sont des partenaires impor­tants. L'image de l'enseignant idéal a par conséquent fait l'objet de trois enquêtes sépa­rées, une auprès de 900 élèves, une auprès de 750 parents et une auprès de 150 ensei· gnants.

Les représentations parentales sur les élé­ments qui déterminent la qualité d'un ensei· gnant ont été relevées à deux reprises; lors de rencontres publiques à animation profession­nelle, d'abord; lors d'une émission radiophoni­que ensuite, au cours de laquelle auditeurs et auditrices ont pu intervenir par téléphone.

Les parents voient le but suprême de la forma­tion des enseignants dans la formation de sa personnalité, jugée de quatre fois plus impor­tante que la formation professionnelle propre-

ment dite. En outre, les parents estiment que la formation des enseignants devrait être plus proche de la réalité et comporter, par exem­ple, des stages dans l'industrie et dans des entreprises du tertiaire. Quant aux contenus, plus de poids devrait être accordé à des com­pétences telles que la gestion de situations conflictuelles, la coopération avec les autres enseignants et les parents, etc.

Quant aux prérequis pour l'admission à la for­mation d'enseignant, les parents croient que la

personnalité du candidat est plus importante que le savoir et les capacités intellectuelles. Beaucoup d'entre eux pensent que la profes­sion d'enseignant devrait plutôt être le deuxiè­me métier dans la vie d'une personne; c'est à l'âge adulte seulement qu'on devrait pouvoir décider d'une telle vocation. Une personne de­vrait passer pas à pas d'une autre activité pro­fessionnelle à la profession d'enseignant; ce passage serait facilité par les processus de formation professionnelle. un perfectionne­ment continu devrait accompagner l'exercice

RÉSONANCES - JUIN 1990

de la profession jusqu'au moment de la retrai­te. Le rapport idéal entre perfectionnement obligatoire et perfectionnement facultatif est de 13 à 1 selon les parents, de 3 à 2 selon les enseignants. Les parents pensent que des congés de formation, des stages intermédiaires dans une entreprise et les expériences les plus diverses devraient également faire partie d'une carrière d'enseignant: celui-ci pourrait sans doute changer de position, soit à l'intérieur du système d'enseignement, soit en l'abandon­nant, provisoirement, ou définitivement. Sont en outre jugées souhaitables une perméabilité accrue entre les cours de formation, une offre agrandie de formations de recyclage, et des mesures en faveur de femmes qui veulent re­prendre la profession d'enseignante.

Apprendre en jouant

Comment apprendre à des étudiants des contepts et des théories sociologiques qui soient utilisables dans le travail pratique? Par la méthode des jeux de simulation: c'est te que pense Herbert Ammann, et cette opi­nion s'appuie sur de longues années d'expé­rience dans la formation d'animatrices et d'animateurs. Il présente ceUe méthodologie dans sa thèse de doctorat. L'intérêt de cette forme de l'apprentissage innovatif (<<Innova­tive Leaming») ne se limite nullement à l'éducation des adultes.

Les jeux de simulation permettent de connaî­tre à une échelle réduite la construction et le fonctionnement de systèmes sociaux, tels que l'école ou une entreprise. Dans ces modélisa­tions, les apprenants sont appelés à agir eux­mêmes, recevant par exemple la tâche de juger la «réalité» à partir d'un rôle donné - de celui d'un gestionnaire, de celui d'un élève en échec, etc. - et de prendre les décisions adé­quates. La simulation de situations sociales permet une décentration des propres vues, et donc une vue plus globale de problèmes so­ciaux.

Que demande cette méthodologie de l'ensei­gnant qui l'utilise? Il doit jouer quatre rôles lui-même. D'abord, il doit revêtir la fonction de l'auleur et concevoir un jeu qui correspon­de à ses objectifs d'enseignement. Puis, il de­vient organisateur, préparant le terrain et or­ganisant le cadre matériel et personnel pour le jeu. En tant que metteur en scène, il est res­ponsable du déroulement d'un jeu qui soit pro­pice aux apprentissages. Et, pour terminer, il joue le rôle du chercheur-évaluateur discutant l'expérience avec ses étudiants.

L'utilité pédagogique de cette sorte de synthè­se entre apprentissages et activités ludiques paraît évidente. Pourtant, cette méthode est rarement utilisée hors de l'éducation des adul­tes. Les raisons en pourraient être les suivan-

RÉSONANCES - JUIN 1990

tes, selon l'auteur (1): l'école à horaire tradi­tionnel change une fois par heure de branche d'enseignement, de contenu, de méthodologie (2). Beaucoup d'enseignants pensent que cette méthodologie leur demande trop, en temps et en compétences (3). Pendant un jeu, le risque est accru de perdre le contrôle d'une classe (4). Les jeux sont toujours censés être une activité qui s'oppose au sérieux, et l'école, (c'est quelque chose de sérieux»,

Ces obstacles ne sont pourtant pas aussi grands. L'important, c'est de trouver la bonne approche. L'auteur recommande de commencer par des jeux existants; plus tard, on pourra toujours développer ses propres scénarios. Une aide est offerte aux enseignants intéressés qui lisent l'allemand par le «Handbuch zur Ent­wicklung, Durchfiihrung und Answertung von Planspielen», à paraître au cours de l'année 1990.

Demandes d'informations supplémentaires

(Indications pour vos lecteurs)

Une documentation gratuite sur le projet présenté est disponible dans la langue originale auprès du

Centre suisse de coordination pour la recherche en matière d'éducation, Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. (064) 21 21 80.

Forum «Ecole pour

UN seul monde»

Matériel éducatif pour une

«vision globale du monde»

En annexe à ce numéro de «RÉSONANCES», les enseignants trouveront un choix de dossiers pédagogiques, de jeux et de moyens audio­visuels. Le matériel présenté dans cette bro­chure a été examiné sous l'angle de l'ouverture sur UN seul monde, du rapport au vécu de l'élève et de l'importance de l'apprentissage social, trois critères définis par le Forum «Ecole pour UN SEUL monde».

Contrairement aux deux brochures précédentes publiées par le Forum en trois langues - hi dernière date de 1986 - la présente liste com­prend exclusivement des documents en fran­çais. Nous espérons qu'elle sera utile aux en­seignants et les guidera dans leur choix.

Des exemplaires supplémentaires de la liste peuvent être obtenus au

Forum «Ecole pour UN SEUL monde» cio Martine Besse Chemin-Vert 52 2502 Bienne Téléphone (032) 41 28 21.

\)es C\)utS ne te\\%\\)\\, pour quoi faire? A 13 ans, le sentiment-réflexe peut se résumer dans ces deux boutades:

< Un cours de religion, à Quoi ça sert? On croit ou on ne croit pas, c'est tout."

<C'est chouette Qu'il y ait un cours et qu'on pui1;se apprendre des choses. C01nme ça, on sail ce Qu'on choi1;it, pourquoi on le fait.»

Il serait possible d'en rester là, s'il n'était de la responsabilité des témoins de l'Evangile de prendre en considération d'autres facteurs plus vastes.

Nostalgies Il n'est plus possible de compter sur la famille ou la communauté pour fournir le cadre d'une culture religieuse quotidienne. La foi est deve­nue un choix personnel; les croyants se retrou­vent ou se regroupent, mais de façon suffisam­ment lâche pour que l'ignorance religieuse soit devenue la règle.

D'un autre point de vue, il n'est pas souhaita­ble de vouloir restaurer un li en de dépendance entre la foi et la culture. La foi s'expl'Ïme dans une culture et celle-ci l'influence. Mais l'Evan­gile transcende ce que l'homme peut ou veut en dire; son espace est celui de la liberté.

Réductions et confrontations La méconnaissance du message de l'Evangile, de la vie de l'Eglise mène à une foi rudimen­taire, sèche, ou caricaturale. Dieu sera le juge que je connais au tribunal; il sera le héros tout sucré de ce montage audio-visuel; il sera le responsable de tous mes malheurs; il sera ma potion anti-déprime. Il sera de tout, sauf ce qu'Il a révélé être. Ce genre de croyance ne résiste pas aux coups de boutoirs des faux prophètes et sectaires en tous genres qui s'em­barrassent peu de respecter ma fragilité.

Nourrir sans gaver Il est donc précieux que dans ce canton, le Département de l'instruction publique ait eu la sagesse de maintenir un enseignement reli­gieux dans son programme, considérant que c'était une façon de contribuer à l'éducation, à l'instruction de la jeunesse, à la préparation de ses responsabilités humaines et chrétiennes (loi du 16 mai CO art. 3).

L'Eglise se doit de répondre à cette interpella­tion. Elle tient compte de la réalité des classes actuelles où les religions différentes se co­toyent et ou l'indifférence, voire l'incroyance ont une place. La liberté ne se nourrissant pas d'ignorance, l'Eglise devrait proposer un en­seignement respectueux de la liberté de cons-

cience, de la situation psychologique et intel­lectuelle des élèves, de leurs capacités. Ne pas tout vouloir dire, mais dire ce qu'il faut. Elle devrait également respecter les responsables de cet enseignement, en leur fournissant les moyens pédagogiques adéquats.

Au cycle d'orientation, deux pas décisifs ont été franchis dans ce sens en 1987 et en 1990, évitant peut-être à l'Eglise de se bouter elle­même hors de l'école qui pourtant l'accueille.

La manière En 1987, paraissait une petite brochure rouge vif: «Pour une catéchèse des adolescents dans les diocèses de Suisse romande, 12-15 ans», ouvrage collectif de la sous-commission ro­mande de catéchèse de l'adolescent, à Lausan­ne J.

C'était une manière claire d'affirmer que la façon d'être du témoin de l'Evangile prime le contenu de son enseignement, comme l'artisan prime l'outil, en vue de l'efficacité et de l'au­thenticité de la démarche. Deux lignes de for­ces se dégagent de cette brochure:

1. Le lien entre foi et vie, la circulation des contenus entre la vie personnelle, la vie col­lective, l'Evangile et l'expression de la foi en communauté d'Eglise, sont les éléments indispensables pour rcspecter à la fois Dieu, son Incarnation et l'homme, à son image.

2. L'enseignement n'est pas linéaire, mais tri­phasé. A une phase de projection (j'aborde le thème avec ce que je suis), succède une phase d'analyse (je fais appel à d'autres points de vue que le mien) pour aboutir à la phase d'appropriation (cela change-t-il mon regard, modifie-t-il ma conviction, ma façon de faire ou d'être?) Il tend aussi à s'adresser à tout l'être, savoir, savoir faire et savoir être, pour des transformations suc­cessives. Ce dialogue contient à la fois le respect de l'élève et celui de son maître comme celui de la Bonne Nouvelle à annon­cer. Aux maîtres de prendre conscience de J'importance des enjeux et de leur responsa­bilité.

La matière Acculés trop souvent à devoir enseigner la reli­gion sans moyens d'enseig;)ement, les caté­chistes, quels qu'ils soient, ont dû élaborer des solutions « maison )1, les unes reluisantes, les autres ...

Pour remédier à cette situation, les trois an­nées du CO sont depuis la prochaine rentrée dotées de trois programmes d'enseignement religieux et moral tout neufs en provenance du Québec.

Elaborés entre 1987 et 1989, ils proposent «Croître en Alliance) en première, «Croître en Jésus-Christ» en deuxième et "Croître dans la Foh) en troisième année. Destinés spécifique­ment à l'école, ces programmes proposent pour tous leurs modules trois phases:

1. L'étude du vécu humain: j'analyse une situa­tion humaine (projection).

2. L'intégration biblique: j'éclaire cette situa­tion à la lumière de l'Ancien et du Nouveau Testament, de la vie de l'Eglise (analyse).

3. Je découvre des attitudes nouvelles qui, dans la Foi, me rendent responsable de mes options de vie (appropriation).

L'emballage Ces programmes seront disponibles à la ren­trée 1990 à l'ORDP, comme les autres moyens d'enseignement. Ils le sont actuellement, en nombre limité, au Centre de catéchèse de Sion.

11 n'est pas nécessaire de distribuer tel quelle manuel de l'élève, si le coût en est jugé prohi­bitif. D'autres moyens permettent de livrer leur contenu. Ces programmes sont recomman­dés, par souci de cohérence, et non par obliga­tion ou argument d'autorité. En effet, il est bien plus simple ainsi de respecter les démar­ches pastorales annexes qui se fondent norma­lement sur un enseignement donné, sur un contenu reçu.

L'effet boomerang A mesure que l'enseignement religieux au CO se restructure et trouve une nouvelle dignité, le risque apparaît que la vie religieuse commu­nautaire du jeune soit d'une fadeur qui démen­te l'enseignement reçu. 11 est trop beau de voir à quel point un encadrement pastoral adéquat peut soutenir la démarche des jeunes dans les cours de religion, pour ne pas être attentif à l'effet négatif enregistré là où cet accompa­gnement fait défaut. Il appartient aux respon­sables de CO et des paroisses de s'entendre et de se donner les moyens d'offrir les temps et les lieux d'expérience et d'approfondissement nécessaires.

Pour que les élèves de 13, 14, 15 ans puissent croire ou ne pas croire, libres et responsables de leurs choix.

Marc Lampo COlIseiller-eoordùwlellT

pOltr

l'ell.çeigllemenl religieux

1 Cet ouvrage se trouve dans tous les CO et en stock au Centre de catéchèse à Sion, 10, rue des Erables.

Rf:sONANO:S . JUIN 1990

INFORMATIONS OFFICIELLES

Bourses et prêts d'honneur Dans le but d'informer les élèves, étudiants et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l'obtention d'une aide financière de l'Etat pour leur formation, la Commission cantonale des bourses et prêts d'honneur porte à la connaissance des intéressés les informations suivantes.

1. Ayants droits

Des subsides sont accordés:

- aux apprentis; - aux élèves des écoles secondaires du deuxième degré et écoles assi-

milées; - aux élèves des écoles préparant à l'enseignement; - aux étudiants des écoles de service social, des écoles administratives,

des écoles préparant aux professions paramédicales, artistiques et ec­clésiastiques;

- aux étudiants des écoles techniques et des écoles techniques supé­rieures;

- aux étudiants des hautes écoles, y compris le doctorat; - pour les deuxièmes formations, les recyclages, le perfectionnement

professionnel.

2. Conditions Le financement d'une formation incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux autres responsables légaux et aux requérants. Dans la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sout insuffisantes, des subsides sont alloués par l'Etat.

3. Présentation des demandes Les demandes de subsides doivent être adressées sur formulaire ad hoc au Département de l'instruction publique, à l'intention de la commis­sion, dans les délais suivants:

- jusqu'au 25 juillet pour les personnes commençant leur formation en automne;

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- jusqu'au 20 février pour les personnes commençant leur formation au printemps.

Les formulaires peuvent être obtenus:

- auprès des administrations communales; - auprès des directions des écoles du cycle d'orientation; - auprès des directions des écoles secondaires du deuxième degré; - auprès des directions des écoles professionnelles; - auprès du Département de l'instruction publique, section des bourses

et prêts d'honneur, Planta 3, 1950 Sion.

Le questionnaire, dûment rempli, doit être signé, cas échéant, par le détenteur de la puissance paternelle et accompagné, se lon les cas, des pièces suivantes:

- une déclaration officielle attestant l'inscription à l'école ou à l'éta-blissement fréquenté;

- le contrat d'apprentissage; - un plan financier.

Les demandes de renouvellement de l'aide se font au moyen d'un ques­tionnaire spécial. Celui-ci est envoyé automatiquement à tous les étu­diants, élèves et apprentis qui ont bénéficié d'une aide pour l'année 1989/1990.

4. Remarques Seules les demandes formulées de façon complète et précise, contenant toutes les pièces exigées et présentées dans les délais, pourront être prises en considération.

Le Département de l'instruction publique, par sa section des bourses et prêts d'honneur, est à la disposition des personnes intéressées pour tous renseignement.

C01nntisllion cantonale des

bourses et prêts d'honneur

pARoLes D'or revue de l'Association romande des logopédistes diplômés (ARLD) est destinée à permettre aux logopédistes et à toute personne intéressée par le langage de s'exprimer sur la ques­tion.

Les articles traitent du langage d'un point de vue théorique, clinique ou pratique, tout en ouvrant de nouvelles perspectives, de nouveaux questionnements, en donnant une image positive de la profession.

C'est une revue bisannuelle, plus un numéro spécial tous les 2 ans (résumé des contenus des cycles de formation permanente de l'ARLD.)

Abonnement annuel: Fr. 25.- (Suisse) Fr. 30.- (étranger, port inclus)

à verser au CCP 10 - 1220 - 0 de la Société de Banques Suisses, Aigle, pour le n" Gl - 532 - 4840.

Le c01nité de rédaction de pARnLes D'or

AVIS DE CHANGEMENT D'ADRESSE - D'ÉTAT CIVIL - DE SITUATION DE FAMILLE

Cet avis est nécessaire pour verser le traitement, les allocations familiales et de ménage

Maitre

Nom:

(pour les institutrices mariées, également le nom de jeune fille)

Prénom:

Date de naissance:

Profession :

(par ex .: instituteur, maître CO, maîlre(esse) (ACM)

Lieu d 'enseignement :

Type d'école :

(par ex.: école primaire, école CO, école enfantine)

Année de programme :

1. Changement d'adresse

Ancienne adresse:

Rue:

NP / Localité

Nouvelle adresse:

Rue :

NP 1 Locali té :

Téléphone:

A envoyer au: Service de l'enseignement primaire

2. Changement d'état civil

(joindre le livret de famille)

Mariage 1 Date:

Nom et prénom du conjoint:

Date de naissance du conjoint:

Nouveau lieu d'origine de la maitresse:

(en cas de mariage de l' institutrice, joind re le certificat AVS)

~écès Date"

(communication par les soins du recteur, du directeur ou encore du prés ident de la commission scola ire

3. Modification dans la situation familiale (joindre le livret de famille)

Naissance: prénom de l'enfant :

Date de naissance :

jour mois

Décès:

jour mois

Lieu et date :

Signature :

année

année

ou au Service de l'enseignement secondaire, Planta 3 - 1950 SION

$?@Ys, G"'dVoc,oc" 1920 MARTIGNY ~~ Tél. (026) 2221 58 , . Fax (026) 22 01 88

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FOURNITURES POUR BUREAUX ET ÉCOLES LIBRAIRIE SCOLAIRE - ARTICLES ACM / SCHUBI / BRICOLAGE

RÉSONANŒS - JUIN 1990

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Service de l'enseignement primaire et des écoles normales

Organisation de l'année scolaire 1990 1991

DISPOSITIONS LÉGALES ET RÉGLEMENTAIRES

Les présentes directives concernant l'organisa­tion de l'année scolaire 1990/1991 sont basées sur les dispositions légales et réglementaires suivantes; elles peuvent être obtenues auprès de l'économat de l'Etat:

- loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publi­que;

- loi du 6 mai 1986 introduisant les disposi­tions d'organisation du CO dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

- décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des éco­les primaires et secondaires et règlement d'application du 30 septembre 1983;

- décret du 12 mai 1971 portant adhésion du canton du Valais au concordat sur la coordi­nation scolaire;

- décret d'application du 20 juin 1972 cancer· nant le concordat sur la coordination scolai­re;

- décret du 25 juin 1986 sur l'enseignement spécialisé et règlement d'exécution du 25 février 1987;

- décret du 13 mai 1987 et règlement géné­rai du 16 septembre 1987 concernant le cycle d'orientation;

- arrêté du 17 janvier 1973 fixant l'âge d'en­trée à l'école;

- arrêté du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire;

- règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du personnel en­seignant des écoles primaires et secondai­res;

- règlement du 14 mars 1973 concernant l'or­ganisation de l'année scolaire;

- règlement du 18 avril 1973 concernant l'école enfantine;

- règlement du 23 août 1967 fixant le statut de la commission scolaire;

- règlement du 21 août 1974 concernant les mesures disciplinaires et pénales applica­bles dans les limites de la scolarité obliga­toire;

RÉSONANCES - JUIN 1990

SION avril 1990

- règlement de l'Ecole normale du 30 novem­bre 1977;

- règlement du 27 avril 1977 concernant l'éducation physique à l'école ;

- plan d'études pour l'enseignement primaire de Suisse romande;

- plan d'introduction des programmes ro­mands, édition mars 1977;

- arrêté du Conseil d'Etat du 30 janvier 1985 concernant l'emploi à temps partiel;

- règlement du 30 janvier 1988 concernant l'octroi de subventions diverses.

DlSPOSITIONS·GÉNÉRALES

1. Plan de scolarité

Nous remercions les administrations communa­les qui nous ont fait parvenir le plan de scola· rité pour l'année 1990/1991 avant le 10 avril et prions celles qui ne se sont pas encore ac­quittées de cette tâche de le faire incessam­ment.

2, Ouverture de nouvelles classes

Les demandes d'ouverture de nouvelles classes pour le début de l'année 1990/1991 doivent parvenir dès que possible au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles nor­males, Planta 3, 1950 Sion, mais au plus tard pour le 31 mai 1990.

Un nouveau poste d'enseignement (qu'il soit à temps partiel ou à plein temps) ne peut être mis au concours officiellement qu'après avoir été admis par le Département.

Les communes sont également responsables de la suppression de classes lorsque les effec­tifs sont devenus insuffisants. Elles doivent en informer le Département au plus tôt.

3. Nomination du personnel enseignant

Chaque poste vacant doit être mis au concours :

- poste à plein temps; - poste à temps partiel; - enseignement des ACM; - appui pédagogique; - soutien pédagogique; - remplacement pour une

maladie du titulaire.

démission ou

nouveau poste

année: congé ou

Les communes sont invitées à procéder aux nominations dès que possible et sans attendre les derniers délais.

Elles respecteront les dispositions du règle­ment du 20 juin 1963 concernant les condi· tions d'engagement du personnel enseignant.

4. Attribution des classes

Nouveau. Afin de sauvegarder une certaine continuité de l'enseignement, il est recom­mandé de faire en sorte que les élèves aient durant deux années le même titulaire, soit en 1P et en 2P, ensuite en 3P et 4P, enfin en 5P et 6P.

5, Enseignement à temps partiel

Nous vous prions de vous référer aux disposi­tions de l'arrêté du Conseil d'Etat du 30 jan­vier 1985 concernant l'enseignement à temps partiel et vous demandons d'en appliquer les dispositions si les circonstances le requièrent.

Il n'est pas nécessaire de renouveler la requête pour les maîtres déjà au bénéfice d'un ensei· gnement à temps partiel ou d'une décharge, (ACM ou autre) leur nomination obéissant aux règles concernant celle des enseignants à plein temps.

6. Titres pédagogiques

Les enseignants doivent être au bénéfice des titres spécifiques délivrés, ou reconnus équiva­lents, par l'Etat du Valais.

7. Enseignants âgés de 58 ans révolus avant le 1" septembre 1990

Selon les dispositions du décret du 12 novem· bre 1982 concernant le traitement du person· nel enseignant, le titulaire d'une classe primai· re âgé de 58 ans révolus peut être déchargé par le Département de J'instruction publique de trois heures d'enseignement par semaine, sans préjudice pour son traitement pour autant qu'il ait exercé sa profession pendant vingt ans au minimum dans les écoles publiques ou dans les écoles privées reconnues et subven· tionnées par J'Etat et qu'il ait assuré un horai· re de vingt heures hebdomaaaires au moins, durant les cinq dernières années. En aucun cas, J'enseignant ne peut être rétribué pour une activité hebdomadaire supérieure à la moyenne des trois dernières années précédant la décharge.

En principe la décharge ne porte que sur J'en­seignement des activités créatrices manuelles, ces activités étant réunies en une seule demi~ journée.

La demande de décharge doit être présentée au Service cantonal de J'enseignement primai­re et des écoles normales par l'intéressé avec le préavis de la commission scolaire ou de la direction d'école, pour le 31 mai 1990 au plus tard. Proposition est faite sur les mesures envisagées pour la prise en charge de ces trois heures par le maître auxiliaire. Le chef du Département de l'instruction publique déci­de sur préavis du Service.

8. Etat nominatif du personnel enseignant

Les administrations communales sont priées de remplir ces formules dans le détail avec liste des maîtres et maîtresses dressée selon les catégories et dans J'ordre suivant, par cen­tre scolaire,

a) classes enfantines; b) classes primaires, dans J'ordre des degrés

de IP à 6P; c) classes d'observation ou d'adaptation; d) cours d'appui ou de soutien pédagogique; e) enseignement des ACM et ACT (les détails

concernant les heures d'enseignement se­ront communiqués ultérieurement: voir di­rectives annexées);

o enseignement des branches spéciales (chant, gymnastique, etc ... ).

Important:

a) grouper les deux maîtres qui enseignent à temps partiel dans la même dasse (avec accolade);

b) ne pas oublier d'indiquer dans la colonne 13 le nombre d'heures hebdomadaires pour tous les enseignants. Y faire figurer l'horaire précis: ex. 3 heures - 12 heures - 27 heures - 30 heures.

« L'état nominatif du personnel enseignant» doit être retourné dès que possible, mais au plus tard pour le 10 juillet 1990, en trois exemplaires.

CE DÉLAI DU 10 JUILLET EST IMPÉRATIF

Le traitement du personnel enseignant est calculé sur la base de ces informations. L'ad­ministration communale peut être tenue pour responsable des indications erronées entraînant des conséquences dommageables.

9. Remplacements

En vertu des dispositions réglementaires, les remplacements survenant en cours d'année sco laire et n'impliquant pas d'engagement ul­térieur sont du ressort de la commission sco­laire, respectivement de la Direction d'école, sous réserve d'approbation par le Départe­ment de l'instruction publique.

Nous rappelons que tout remplacement doit être annoncé au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales ainsi qu'à l'inspecteur scolaire ou à l'inspectrice des ACM au moyen de la formule adéquate avant qu'il ne devienne effectif.

Selon les dispositions de la décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978 (annexe N' 9), les com­missions scolaires doivent faire appel en prio­rité aux enseignants formés en Valais qui ne pourraient occuper un poste fixe dès l'au­tomne 1990 en raison de la pléthore.

Dès la mi-juillet, la liste des personnes qui se seront annoncées en temps opportun sera envoyée aux t:ommissions scolaires.

En conséquence, les autorités responsables sont priées de prendre contact avec le servi­ce susmentionné (tél. 027 1 21 62 80) avant de procéder à l'engagement d'un remplaçant pendant la prochaine année scolaire.

Pour les communes qui ne se conformeraient pas aux présentes directives, J'Etat ne prendra pas à sa charge les salaires des remplaçants.

Les communes ont l'obligation formelle de communiquer au Service cantonal de l'ensei­gnement primaire et des écoles normales avant J'ouverture des classes, le nom des titulaires empêchés de commencer l'année scolaire (im­portant pour le traitement du personnel en­seignant).

10. Utilisation du temps de classe

Afin que soit évitée la dispersion, phénomène dont souffre l'école d'aujourd'hui, nous invi­tons les autorités scolaires à une grande ri­gueur dans J'utilisation optimale du temps de classe.

11. Photographies et représentants

Les commissions scolaires et les directions d'écoles ne toléreront pas que les photogra­phes ou toute autre personne s'introduisent dans les écoles sans une autorisation préalable de J'autorité scolaire locale.

Dans ce même sens, il faut absolument éviter la publicité à l'école.

12. Courrier

La correspondance doit être envoyée au service cantonal de J'enseignement primaire et des écoles normales et non à J'un ou l'autre des fonctionnaires de ce service.

13. Cours ACM

Les commissions scolaires sont invitées à visi­ter également les cours ACM.

14. Remarque finale

L'ORGANISATION DE L'ANNÉE SCOLAI­RE EXIGE UNE RÉFLEXION PRÉALA­BLE APPROFONDIE. UNE FOIS ARRE­TÉES, TOUTES LES MESURES DÉCIDÉES NE DOIVENT PLUS ETRE MODIFIÉES EN COURS DE SCOLARITÉ.

NOMINATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT

(Règlement du 20 juin 1963)

En règle générale, le personnel enseignant en possession des diplômes ou titres prévus par la loi est nommé à titre provisoire pour une année (art. 8, alinéa 1). A la nomination provi­soire succède normalement la nomination défi­nitive qui vaut pour la période administrative en cours, au maximum pour la durée de quatre ans (art. 11, alinéa 1).

L'autorité de nomination peut toutefois proro­ger l'engagement provisoire d'une ou plusieurs années pour permettre à un enseignant de mieux s'affirmer et d'améliorer son enseigne­ment (art. 9).

R~SONANCES - JUIN 1990

Par ailleurs, J'article 8, alinéa 2 prévoit l'hypo­thèse où la prolongation de l'engagement pro­visoire peut être décidée par accord entre les parties (autorité de nomination et ensei­gnant), ce qui exclut que cette prolongation soit décidée unilatéralement par J'autorité de nomination et sans que J'enseignant en ait connaissance. Dans cette hypothèse, il est im­pératif que l'intéressé soit clairement informé des intentions de l'autorité de nomination et qu'il donne son accord à la prolongation d'un tel engagement.

RÉINTÉGRATION DANS L'ENSEIGNEMENT DES MAÎTRES DES ÉCOLES PRIMAIRES,

ENFANTINES ET DES ACM + ACf

1. Rappel des dispositions officielles

1.1 Article 80 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique

«L'instituteur qui interrompt son enseigne­ment pendant trois années consécutives sans être au bénéfice d'un congé réglementaire ou d'une autorisation approuvée par le Dépa\te­ment, perd le droit d'enseigner. Il peut le re­couvrer aux conditions prévues, par le règle­ment}),

1.2 Article 65 du règlement du 30 novembre 1977

concernant l'école normale

«Le maître qui interrompt l'enseignement pen­dant trois années consécutives sans être au bénéfice d'un congé réglementaire ou d'une autorisation approuvée par le Département, doit, pour recouvrer le droit d'enseigner, réus­sir un examen méthodologique portant sur les branches du programme.

" Le brevet pédagogique lui est délivré confor· mément aux dispositions de J'article 44 du présent réglement.

" Le Département peut tenir compte des an­nées antérieures d'enseignement pour délivrer le brevet pédagogique."

2. Sens de l'interruption

On entend par interruption, au sens des dispo­sitions précitées, J'arrêt de J'enseignement pendant une durée minimale de trois ans, avec les réserves énoncées ci-après.

Le maître qui exerce une activité partielle, sporadique ou régulière, accomplit des rempla­cements est censé ne pas avoir interrompu l'enseignement pendant l'année si le total de ces activités équivaut au minimum à quatre semaines (20 cours ou demi-joumées pour maîtres ACM + ACT).

3. Cours de perfectionnement

Le maître qui abandonne son activité profes­sionnelle et envisage de la reprendre après un

Rf:sONANCES . JUIN 1990

certain temps doit suivre, pendant la durée de J'interruption, des cours de recyclage ou de perfectionnement portant particulièrement sur les branches en évolution.

4. Annonce au

Département de l'instruction publique

Le candidat qui demande sa réadmission dans J'enseignement doit s'annoncer au Départe­ment de J'instruction publique, au plus tard pour le 31 mars de J'année scolaire qui précè­de celle de la réintégration.

5. Stage préalable

Le candidat à la réadmission peut accomplir, s' il le désire, un stage préalable dans la classe où se déroulera J'examen.

6. Examen

6.1 Lieu

La classe dans laquelle se déronle J'examen est choisie par l'inspecteur d'anondissement d'entente avec le candidat et le titulaire.

6.2 Programme

Le programme d'examen est défini par l'ins­pecteur.

6.3 Examinateurs

L'inspecteur d'arl'Ondissement fonctionne en qualité d'examinateur principal. Il fait appel, pour le seconder, soit au directeur, soit à un professeur, soit à un maître d'application de l'école normale. Le cas échéant, l'animateur responsable d'une branche peut être appelé à fonctionner en qualité d'examiteur.

6.4 Préavis

L'appréciation des examinateurs, accompagnée d'un préavis concernant la réadmission est adressée par l'inspecteur au Département.

7. Insuffisance

En cas d'insuffisance, le candidat doit appro­fondir ses connaissances et suivre un stage de trois semaines au moins avant de se représen­ter à un nouvel examen. L'inspecteur peut prescrire, en plus, des cours de perfectionne­ment.

8. Réadmission

Le candidat qui a satisfait aux exigences et réussi l'examen recouvre le droit d'enseigner. Celui-ci lui est délivré par le chef du Départe­ment de J'instruction publique. La validité des titres pédagogiques qu'il détenait au moment de l'arrêt d'activité est ainsi rétablie.

Les présentes dispositions annulent et rempla­çent les mesures prises antérieurement. Elles entrent en viguenr immédiatement.

CONGÉS SPÉCIAUX

Des congés spéciaux sont accordés au person­nel enseignant des écoles primaires et secon­daires conformément au barème suivant:

a) en cas de détès:

1. de l'époux ou de l'épouse: cinq jours ouvra­bles;

2. d'un enfant, du père, ou de la mère: trois jours ouvrables;

3. dn bean-père ou de la belle-mère: deux jours ouvrables;

4. d'un frère ou d'une sœur: un jour ouvrable;

b) en cas de décès, si l'ensevelissement à lieu un jour ouvrable:

1. d'un petit-enfant, d'un grand-père, d'une grand·mère, d'un beau- frère, d'une belle­sœur, d'un oncle, d'une tante, d'un neveu ou d'une nièce: un jour;

2. d'un cousin ou d'une cousine du premier degré, y compris par alliance, d'un grand­oncle ou d'une grand-tante: un demi-jour;

c) pendant l'année scolaire, en cas de maria­ge:

1. personnel: trois jours ouvrables; 2. d'un ascendant ou d'un descendant, d'un

frère ou d'une sœur, d'un beau-frère ou d'une belle-sœur, d'un neveu ou d'une nièce, à condition que la cérémonie ait lieu un jour ouvrable: un jour;

d) en cas de naissance dans sa propre famil­le: deux jours ouvrables.

Pour les cas de maladie d'un proche, le chef du Département est compétent pour accorder un congé spécial ne dépassant pas deux jours ouvrables, pour une seule et même maladie, suivant les besoins et la gravité de la maladie

La prolongation des congés spéciaux, ainsi que l'octroi de congés personnels pour d'autres motifs justifiés sont du ressort de l'autorité de nomination, sous réserve de J'approbation du Département en ce qui concerne les maîtres de J'enseignement primaire et secondaire du pre­mier degré. Ces congés ne sont pas payés mais les frais de remplacements sont pris en charges par l'Etat.

Dans tous les cas, les demi-jours de classe (en principe le mercredi et le samedi) sont com­ptés comme des jours entiers pour les congés spéciaux d'un jour ou plus.

Rétribution des remplaçants

Tous les remplaçants sont payés par J'Etat, sur présentation de la formule officielle délivrée par J'autorité scolaire.

Les tarifs de rémunération des remplaçants et des surveillants comprennent les indemnités de vacances.

En aucun cas, l'enseignant n'a le droit de rétri­buer lui-même son remplaçant.

Important: les autorités scolaires sont priées de soumettre au Département de l'instruc­tion publique toutes les décisions relatives à ces congés, pour approbation,

au moins 15 jours à l'avance

Nous constatons que les enseignants de l'école primaire ont une tendance à demander et à obtenir très souvent des congés individuels.

Quand bien même ceux-ci font l'objet des ré­ductions correspondantes des traitements, il faut éviter les abus. Une classe dont le titulai­re s'absente trop souvent subit à la longue les préjudices d'une telle situation.

Nous invitons donc les autorités scolaires com­munales à une grande rigueur dans ce domai­ne.

DÉCHARGE DES MAîTRES DE 6P

Modalités d'application de la décision du Conseil d'Etat du 8 juillet 1987 en ce qu'elle s'applique aux maîtres de 6' année primaire.

1. Droit à la décharge

Ont droit à la décharge selon les normes qui suivent les titulaires des classes de 6' année primaire et ceux qui dirigent des classes de deux ou plusieurs degrés dans lesquelles se trouvent des élèves de 6' année primaire.

Nombre d'élèves de'

16 et plus 12 à 15 8 à Il 4 à 7

3 et moins

Nombre de demi-journées

de décharge

10 8 6 4 2

2. Classes ayant deux titulaires

Lorsqu'une classe compte deux titulaires au sens de l'arrêté du 30 janvier 1985 relatif à l'enseignement à temps partiel et si les condi­tions énoncées sous chiffre 2 ci-dessus sont remplies, le responsable administratif de la classe a droit à la décharge. Pendant ce temps. c'est l'autre titulaire qui assume le rem­placement pour lequel il est payé supplémen­tairement.

3. Moment de la décharge

Les maîtres désignés sous chiffres 1 et 2 ci­dessus disposent en principe librement de leurs décharges en fonction de la planification

de leur travail. Toutefois, pour permettre l'or­ganisation rationnelle de leurs remplacements, les enseignants sont priés de prendre contact avec la commission scolaire ou la direction d'école avant la fin du mois d'oelobre et de lui soumettre leurs propositions valables pour toute la durée de l'année scolaire. En cas de divergences, l'autorité scolaire communale dé­cide.

4. Aelivité des maîtres pendant les demi-journées de décharge

L'accomplissement des obligations spéciales des maîtres de 6P, selon leur cahier des char­ges, a lieu en principe durant les heures de décharge et se déroule à l'intérieur même du bâtiment d'école.

En conséquence, la décharge n'implique pas, pour celui qui en est bénéficiaire, le droit d'être absent de l'école.

Seules peuvent être autorisées, par les com­missions scolaires ou par les directions d'écoles, les exceptions dues au fait que les entretiens des maîtres avec les parents ne pourraient pas se dérouler pendant l'horaire scolaire.

5. Collaboration des commissions scolaires et des directions d'écoles

Le Département de l'instruction publique fait appel aux commissions scolaires et aux direc­tions d'écoles pour une stricte application et un contrôle rigoureux des présentes disposi­tions.

Il remercie les autorités scolaires communales de leur collaboration.

6. Rôle des inspecteurs

Les inspecteurs de l'enseignement primaire observent l'application des présentes disposi· tions, et interviennent en cas de nécessité.

CLASSES A HORAIRE RÉDUIT

Nous rappelons que les commissions scolai­res sont responsables des contrôles de la ponctualité des enseignants: arrivées, dé­parta, récréations.

1. Classes enfantines

L'horaire effectif normal des écoles enfantines est de 20 heures par semaine. En conséquen­ce, le temps nécessaire aux enfants pour enle­ver leurs vêtements, pour les remettre, pour changer les chaussures, pour les récréations éventuelles, doit être compté en dehors et en plus de l'horaire de travail et non à l'intérieur de celui-ci.

Par ailleurs, nous rappelons aussi que les maî­tresses de l'école enfantine ont une obligation de présence supplémentaire à l'école par rap-

port à l'horaire, de trente minutes par demi­jouruée (art. 8 du règlement du 18 avril 1973).

Nous nous permettons d'insister auprès des commissions scolaires et des directions d'éco­les afin que les contrôles nécessaires soient faits par leurs soins, que les exigences soient rigoureusement respectées par ces maîtresses.

2. Classes de IP

En règle générale, ces classes ont un horaire allégé d'une heure par jour par rapport aux degrés suivants. Par contre, la titulaire est te­nue

au même horaire que celui de ses collè­gues des autres degrés de la scolarité

primaire.

Il importe que cette heure soit utilisée ra­tionnellement par la maîtresse. L'accueil des élèves plus faibles, l'occupation de ceux qui arrivent plus lôt doivent constituer l'essen­tiel de ce temps dont il faut tirer le meilleur parti.

Les commissions scolaires et les directions d'écoles sont invitées à vouer une attention particulière à cette question.

STAT~ DES REMPLAÇANTS A L'ECOLE PRIMAIRE

Décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978

LE CONSEIL D'ÉTAT,

VU la décision du Conseil d'Etat du 22 mars 1978 chargeant le Département de l'instruc­tion publique d'étudier un sMut particulier pour les maîtres qui n'auront pas un emploi permanent au début de l'année scolaire 1978-1979 et qui seront engagés dans des remplace­ments;

Considérant qu'il y a lieu d'établir une distinc­tion entre les maîtres qui accomplissent des remplacements occasionnels et ceux qui ne pourront obtenir un poste fixe en raison de la pléthore:

Vu les mesures générales adoptées par le Conseil d'Etat en séance du 22 mars 1978 et destinées à éviter les effets d'une trop grave pléthore de maîtres dans l'enseignement pri­maire:

Sur la proposition des Départements de l'ins­tmction publique et des finances,

décide:

1. Les institutrices et les instituteurs formés en Valais, qui ne pourraient en raison de la pléthore occuper un poste fixe dès l'automne 1978 et qui de ce fait s'engageraient en quali­té de remplaçants bénéficient des dispositions arrêtées ci-après:

RÉSONANCES - JUIN 1990

1.1 Leur traitement est celui prévu à l'article 14 du règlement concernant le traitement du personnel enseignant auxiliaire et des rempla­çants;

1.2 Les remplaçants mariés reçoivent propor­tionnellement à la durée de leur activité les allocations de ménage et les allocations fami­liales prévues pour les titulaires de e1asses;

1.3 En cas de maladie ou d'accident survenant en cours d'activité, les remplaçants dont il est ici question sont mis au bénéfice des disposi­tions de l'altiele 10 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondai­res. Le calcul du traitement de maladie est basé SUI' celui d'un maître titulaire et doit COI'tes­pondre aux années de service du remplaçant et à la durée de la scolarité en vigueur dans la commune où celui-ci a exercé sa dernière acti­vité; ce traitement est servi pour une période maximale de 6 mois;

1.4 Les communes, respectivement les com­missions scolaires des écoles régionales assu­rent les remplaçants contre les risques d'acci­dents professionnels, au même titre que les titulaires des classes;

1.5 En cas d'interruption de travail pour cau­se de grossesse et d'accouchement, le traite­ment prévu pour les titulaires est versé à la remplaçante dont il est ici question durant trois semaines au maximum, conformément aux dispositions figurant sous chiffre 8 de la décision du Conseil d'Etat du 5 mai 1976 et à celles prévues sous chiffre 1.3, paragraphe 2 de la présente décision;

1.6 Lors d'accomplissement d'un service mili­taire, obligatoire ou non obligatoire, l'Etat sert au remplaçant dont il s'agit ici, s'il est engagé depuis plus d'une année au service de l'Etat, le traitement complet du titulaire d'une classe jusqu'à concurrence de 6 mois conformément aux dispositions prévues sous chiffre 1.3, para­graphe 2 de la présente décision.

Si la durée de l'engagement, avant le service militaire, est inférieure à l'année, la part du traitement à payer est déterminée pal' la déci­sion du Conseil d'Etat du 9 juillet 1969:

1.7 Tout remplacement dont la durée effective dépasse 90 jours (congés d'été, de la Tous­saint, de Noël, de Carnaval et de Pâques non compris) compte comme année de service dé­terminante pour le calcul de la prime d'âge et de la prime de fidélité.

2. Les instituteurs et les institutrices concer­nés par cette décision ont l'obligation de s'an­noncer par écrit au Département de l'instruc­tion publique, Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, jusqu'au 20 août qui précède l'ouverture de l'année scolai­re.

Ri:sONANCES - JUIN 1990

3. D'entente avec les commissions scolaires et les directions d'écoles, le Service de l'ensei­gnement primaire et des écoles normales s'ef­force de fournir en priorité des activités de remplacement aux maîtres sans emploi perma­nent, désignés sous chiffre 1 de la présente décision.

Demeurent réservées les questions relatives aux qualifications professionnelles.

4. Conformément aux dispositions du règle­ment du 20 juin 1963 concernant les condi­tions d'engagement du personnel enseignant, les commissions scolaires et les directions d'écoles sont tenues de signaler au Départe­ment de l'instruction publique tous les cas de remplacement. Elles font appel en priorité aux enseignants désignés sous chiffre 1 de la pré­sente décision: la liste leur en est fournie par le Département de l'instruction publique.

5. La« Caisse de retaite et de prévoyance du personnel enseignant» est priée d'étudier des possibilités d'adhésion pour les maîtres et les maîtresses d'école dont il est ici question et de présenter ses propositions au Département de l'instruction publique si possible avant l'ouver­ture de la prochaine année scolaire.

6. Les institutrices et les instituteurs qui n'ac­complissent que des remplacements occasion­nels sans être à la recherche d'un emploi per­manent demeurent soumis aux anciennes dispositions les concernant. Celles contenues dans la présente décision ne leur sont pas ap­plicables.

7. Les mesures d'application et autres dispo­sitions de détail non contenues dans la présen­te décision sont prises d'entente entre le Dé­partement de l'instl1lction publique et le Département des finances.

8. La présente décision qui entre en vigueur le 1" septembre 1978 est valable jusqu'au 31 août 1982.

Pour copie conforme,

Le Chancelier d'Etat

ASSURANCE DU PERSONNEL ENSEIGNANT CONTRE LES RISQUES D'ACCIDENTS

PROFESSIONNELS ET NON PROFESSIONNELS

Nous prions les autorités communales et sco­laires responsables de se référer

a) à la décision du Conseil d'Etat relative à cet objet du 21 décembre 1983;

b) à l'information communiquée à tous les en­seignants le 13 janvier 1984 et dont vous avez reçu copie.

PROCÉDURE À SUIVRE EN CAS D' ACCID ENTS

a) Retrait auprès de l'autorité communale de la formule «Déclaration d'accidents» four­nie par la compagnie d'assurance;

b) envoi de cette formule. dûment remplie, (à l'exception de la rubrique «salaire») à l'administration cantonale des finances, section traitement du PE, Planta 3, 1950 SION;

c) retour de ce document à l'assureur par les soins de l'administration cantonale des fi­nances.

REMARQUES

Cette procédure concerne aussi bien les rem­plaçants, les enseignants à temps partiel, les maîtres d'appui que les titulaires de e1asse.

COLLABORATION ÉCOLE/FAMILLE

Les contacts des enseignants avec les parents constituent un élément fondamental de la col­laboration entre l'école et la famille. Ils sont aménagés de différentes manières: rencontres individuelles, réunion, informations écrites, etc ...

Les commissions scolaires et les directions d'école sont invitées à favoriser ces relations. Elles peuvent par exemple faire appel à des conférenciers chargés d'animer une partie de la soirée au cours de laquelle seraient traités des thèmes généraux, l'autre partie étant ré­servée aux entretiens par classes.

Avant que les parents ne s'adressent aux com­missions scolaires, aux directions d'écoles, voi­re aux inspecteurs ou au Département pour présenter des doléances vis-à-vis des ensei­gnants, il faut leur recommander de prendre contact d'abord avec ces derniers.

De leur côté les maîtres doivent être ouverts dans ces cas à un dialogoe positif et serein.

Les parents doivent connaître suffisamment tôt les difficultés de leur enfant, surtout si l'on entrevoit un échec en fin d'année. Un entretien permet souvent de résoudre de manière satisfaisante les problèmes qui se posent.

------------------------------------------------------------------~

ENFANTS PROTESTANTS

Lors des inscriptions en début d'année comme lors de l'arrivée de nouveaux élèves, il est im­portant que les commissions scolai res, les di­rections d'écoles et leur secrétariat se rensei­gnent sur la confession de l'enfant et inscrivent cette donnée au fichier scolaire_

S'il s'avère que des enfants appartiennent à l'église réformée, il incombe à ceux qui les accueillent de signaler à leurs parents l'exis­tence d'écoles protestantes (Martigny, Sion, et Brigue). Les paroisses protestantes et les commissions scolaires de ces écoles renseigne­ront volontiers les parents sur la spécificité de l'école protestante.

Si, pour des raisons géographiques ou autres, les parents d'enfants protestants tiennent à inscrire leur enfant dans une école publique, les commissions scolaires, directions, secréta­riat et enseignants veilleront à

- faire connaître aux parents le document .. l'enfant protestant dans l'école publique valaisanne .. paru dans .. l'Ecole valaisan­ne .. de septembre 1975, document que le Département fournira volontiers à ceux qui en feront la demande;

- signaler immédiatement la présence de l'enfant à la paroisse protestante la plus proche;

- grouper, dans la mesure du possible, les élèves protestants dans les mêmes classes pour faciliter leur propre enseignement reli­gieux.

ENFANTS EN DIFFICULTÉ

1. Principes généraux

C'est dans le domaine de la prévention que doit se situer principalement l'action à l'égard des enfants en difficulté.

Une observation précoce et continue de tous les élèves doit permettre à l'enseignant d'ap­pliquer les mesures appropriées qui s'imposent et de répondre ainsi aux besoins spécifiques de chaque élève. Lorsque ces mesures s'avèrent insuffisantes ou vaines, le contact est pris avec le conseiller pédagogique de l'enseignement spécialisé. Ce dernier recherche les mesures adéquates, en collaboration avec l'inspecteur scolaire et les enseignants concernés, la com­mission scolaire et les parents. Ceux-ci déci­dent en dernier ressort.

2. Redoublement

Toute décision de redoublement d'une classe ne doit être prise qu'à la condition d'être ac­compagnée d'un rapport détaillé signalant les mesures propres à garantir le succès de l'an­née à recommencer.

Ce rapport est rédigé par l'enseignant, trans­mis à la commission scolaire, ensuite à l'ins­pecteur avec le rapport de clôture (valable déjà pour l'année scolaire 1989-1990).

Les commissions scolaires ont ensuite l'obli­gation de veiller, en collaboration avec l'ins­pecteur, à l'application des mesures propo­sées.

3. Promotion pour raison d'âge

Les promotions pour raison d'âge non accom­pagnées de mesures psychopédagogiques adaptées engendrent de nouvelles difficultés et développent le phénomène de rejet.

4. Appui pédagogique intégré

4.1 Définition

L'appui pédagogique intégré est une mesure de durée permanente ou limitée, destinée aux élèves en difficulté, pour lesquels une pédago­gie spéciale doit être appliquée.

Il ne doit pas être assimilé au rattrapage scolaire.

4.2 Appui pédagogique existant

L'appui pédagogique est soumis à une évalua­tion continue. On peut et il faut espérer que ses effets en suppriment ou en diminuent la nécessité pour les élèves qui en ont bénéficié.

Les inspecteurs, les conseillers en éducation spécialisée ont reçu mission de contrôler la situation et de présenter au Département, jus­qu'au 31 mars, des propositions de reconduc­tion, de modification ou de suppression de ces appuis.

4.3 Appuis pédagogiques nouveaux

Lorsqu'elle est justifiée sur la base d'une étude attentive et individuelle des cas, et seulement il ces conditions, une demande nouvelle d'appui pédagogique intégré peut être adressée au Département. Elle doit lui parve­nir jusqu'au 30 avril.

Il n'est pas accordé d'appui pédagogique nou­veau en cours d'année scolaire.

4.4 Qualifications

Le personnel enseignant responsable de l'ap­pui pédagogique intégré doit posséder les qua­lifications professionnelles et les titres requis.

4.5 Cas particuliers

Dans les classes à faible effectif, dans les clas­ses enfantines ainsi que dans les classes de 1 re

primaire, le titulaire doit être en mesure d'as­surer lui· même cette prise en charge, excep­tion faite des élèves pour lesquels une péda­gogie spéciale s'avère nécessaire.

4.6 Remarque finale

On évitera de promouvoir systématiquement à une classe supérieure un élève qui ne réunirait pas les conditions pour ce passage, sous pré­texte que des appuis pédagogiques ultérieurs combleront le retard.

5. Soutien pédagogique

(Extraits de la décision du chef du Dépalte­ment de l'instruction publique du 1.2.1990).

5.1 Principe

Durant la scolarité obligatoire, un soutien pé­dagogique peut être organisé, selon les be­soins des écoles, à l'intention des élèves de langue étrangère afin de favoriser leur intégra­tion scolaire.

5.2 Forme

Ce soutien est donné exclusivement sous forme de cours de français, durant les heures de clas­se ou en dehors à des groupes l'estreints ou, selon la nécessité, à un ou deux élèves. D'une durée limitée ou permanente, cette aide est concentrée de préférence en début d'année sco laire.

Les directions des centres scolaires qui abri­tent les classes primaires et celles du cycle d'orientation s'efforcent. dans toute la mesure du possible, de rechercher des solutions com­munes ou coordonnées de mise en place de cette mesure.

5.3 Procédure

L'organisation d'un soutien pédagogique à l'in· tention des élèves de langne étrangère est su­bordonnée à l'autorisation préalable du Service compétent du Dépaltement, en accord avec l'Office de l'enseignement spécialisé. La de­mande doit contenir les indications suivantes:

- organisation proposée, durée, nombre d'heures pendant l'année scolaire;

- préavis de l'inspecteur scolaire concerné et de l'Office de l'enseignement spécialisé.

Pour des raisons budgétaires, les commissions scolaires ou les directions d'école concernées sont tenues d'annoncer au Service compétent lorsqu'elles lui soumettent le projet d'organi­sation de l'année scolaire, le nombre prévisible (estimation) de cours de soutien qu'elles ont l'intention d'offrir aux élèves de langne étran­gère.

5.4 Aspect financier et administratif

Les enseignanœ chargés de cours de soutien aux élèves de langue étrangère sont rémuné­rées par l'Etat comme des l'emplaçants si la mesure porte sur une durée limitée. Si cette aide est donnée de façon régnlière pendant toute l'année scolaire, les heures correspon-

Rf:sONANCES - JUIN 1990

dantes sont portées sur l'état nominatif de l'enseignant ou des enseignants pour autant qu'elles aient été préalablement admises par le Service compétent du Département.

6. Classes d'observation et d'adaptation

L'affectation d'un élève à une classe d'observa­tion ou d'adaptation est soumise à la procédu­re définie dans les principes généraux.

7. Placement en institution spécialisée

Tout placement en institution spécialisée doit faire l'objet d'une autorisation accordée par le Département de l'instruction publique.

REDOUBLEMENT DE CERTAINES CLASSES PRIMAIRES

DANS LA PERSPECfIVE DE L'ENTRÉE

AU CYCLE D'ORIENTATION

1. Règle

Les élèves sont admis au cycle d'orientation conformément aux directives du Département de l'instruction publique du 11 janvier 1990 publiées dans le « Bulletin officiel .. et dans «RÉSONANCES .. de février 1990.

2. Exceptions

a) Sur demande circonstanciée adressée par les parents à la commission scolaire, res­pectivement il la direction d'école, des

élèves nés entre le 1" octobre 1976 et le 30 septembre 1977 en retard

sur leur programme

peuvent être autorisés à fréquenter la 6' primaire, ou à la redoubler, si leur retard est dû: - à la maladie; - au fait que l'enfant n'étudie pas dans sa langne maternelle; - et s'il apparaît que cette mesure profite­ra mieux à l'enfant;

b) la décision appartient à l'inspecteur scolai­re primaire de l'arrondissement.

Celui-ci communique sa décision par écrit avec les motifs précis aux parents avec co­pie:

- à la commission scolaire; - au Service cantonal de l'enseignement secondaire; - au Service cantonal de l'enseignement primaire;

c) pour les élèves ayant bénéficié de l'autori­sation décrite sous point a), les parents doivent prendre l'engagement moral de leur faire accomplir deux années d'études au cycle d'orientation.

RÉSONANCES - JUIN 1990

Important

Malgré nos rappels, nous constatons chaque année que des élèves en âge d'être au Cycle d'orientation sont demeurés à l'école primai­re sans les autorisations requises ci-dessus. Nous demandons en conséquence que ces dispositions soient strictement appliquées.

ADMISSION DES ÉLÈVES EN CLASSES D'OBSERVATION

OU D'ADAPTATION DU CYCLE D'ORIENTATION

A l'occasion de l'examen de diverses demandes de libération anticipée de la scolarité obliga­toire, les inspecteurs scolaires du Cycle d'orientation ont constaté à maintes reprises que certains jeunes n'avaient accompli que huit

années de scolarité au terme de la deuxième année en classe d'observation ou d'adapta­tion du Cycle d'orientation.

Nous prions donc les autorités scolaires de bien vouloir contrôler que tous les élèves ad­mis en première année d'une dasse d'obser­vation ou d'adaptation du cycle d'orientation aient bien accompli sept années de scolarité primaire obligatoire, l'école enfantine ne pouvant être prise en considération.

Aux termes des dispositions réglementaires, les élèves ne peuvent en effet être libérés qu'après neuf années de scolarité obligatoi­re.

Nous remercions les commissions scolaires et les directions d'écoles de s'acquitter de cette tâche importante.

Photo: D. FOrll/az

PROCÉDURE À SUIVRE POUR LES MUTATIONS D'ÉLÈVES

Différents CM à envwager

a) L'élève quitte sa classe pour se rendre dans une autre classe de la même localité (ou commune)

b) J'élève se rend dans une autre commune

c) J'élève se rend dans un établisse­ment d'enseignement spécialisé (St-Raphaël, Ste-Agnès, Notre­Dame-de-Lourdes, Don-Bosco)

d) J'élève quitte la localité pour se rendre dans une école publique d'un autre canton

DOC1!mellts à tmll1!lIlettre (lim'el seolaù'e etc .. .)

au niveau titulaire de classe

à la commission scolaire ou/à la di­rection d'école du nouveau domicile

à la commission scolaire ou à la direc­tion d'école de l'établissement en question

au Service de J'enseignement primaire ou secondaire (Planta 3, 1950 Sion) selon les cas

e) J'élève quitte la Suisse ~ le livret scolaire aux parents

Nous prions les commissions scolaires et les directions ~~c~fJèm, respecter scrupuleusement cette procédure. Trop de réclamations parviennent à ce sttiet au Dépaltement de J'instruction pu­blique_

ACTIVITES CRÉATRICES MANUELLES À L'ÉCOLE PRIMAIRE

1. Personnel enseignant et programme

a) Les cours d'activités créatrices manuelles (dessin et peinture non compris) sont as­surés par le titulaire de la classe et, le cas échéant, par une maîtresse spécialisée en possession d'un diplôme délivré ou recon­nu par le Département de J'instruction pu· blique;

b) les cours d'activités créatrices sur texti­les sont assurés, dès la 3P, exclusivement par une maîtresse spécialisée formée ou recyclée pour J'enseignement des ACT;

c) échange d'élèves les élèves sont répartis en groupes confiés: - une partie de J'année, au titulaire de

classe, pour des ACM; - J'autre partie de J'année, à la maîtresse

spécialisée, pour des ACT et d'autres ACM;

d) la concertation entre titulaires de classe et maîtresses spécialisées porte sur: - les objectifs à définir; - les activités à programmer; - les thèmes à développer; - les matériaux à utiliser; - les techniques à apprendre.

2. Temps hebdomadaire imparti aux activités créatrices manuelles

et aux activités créatrices sur textiles

La durée des cours d'ACM en 1 P et 2P et des cours d'ACM/ACT en 3P, 4P, 5P et 6P est de:

3 heures de 60 minutes, soit 165 minutes + 15 minutes de récréation;

2 heures et demie en IP, soit 135 minutes + 15 minutes de récréation, si J'horaire de classe est réduit à 25 heures hebdomadaires.

Remarque

En plus des 3 heures hebdomadaires réservées aux ACMI ACT, le titulaire doit assurer lui­même J'enseignement du dessin et de la pein­ture (Education artistique) à la classe entière (cf. grille-horaire).

3. Dispositions générales

Les effectifs d'élèves à l'ouverture des classes sont déterminants pour l'organisation des cours d'ACM et d'ACT. L'arrivée de nouveaux élèves en période scolaire ne justifie pas une réorganisation de ces cours.

En principe, le cours d'ACM doit réunir un effectif de:

- 12 élèves pour les classes primaires; - 8 élèves pour les classes spéciales, de dé-

veloppement ou à effectif réduit.

4. Organisation des classes de IP et 2P

a) Le titulaire d'une classe de IF ou de 2P assure lui-même les cours d'ACM aux élè­ves de sa classe;

b) cependant, dès qu'une classe compte - 18 élèves d'un seul degré; - 16 élèves de deux degrés;

la commission scolaire procède à l'allège­ment(*) du cours par J'engagement d'une maîtresse spécialisée.

(*) allègement: somme des effectifs de deux classes répar­tie en trois groupes d'élèves, dont deux sont confiés à leur titulaire respectif, et le troisième à une maîtresse spécialisée.

Cette somme doit compter: - au minimum,

33 élèves d'un seul degré; 30 élèves de deux degrés;

- au maximum, 42 élèves d'un seul degré; 39 élèves de deux degrés;

c) les classes de IP ou de 2P comptant au moins 26 élèves d'un degré font J'objet de dispositions particulières approuvées par le Département.

5. Organisation des classes de 3P, 4P, 5P et 6P

a) Lorsqu'une classe compte au moins:

- 18 élèves d'un seul degré; - 16 élèves de deux degrés;

la commission scolaire procède à J'allège­ment du cours, selon les dispositions géné­rales, chapitre 3, par J'engagement d'une maîtresse spécialisée;

b) le titulaire d'une classe comptant:

- moins de 18 élèves d'un seul degré; - moins de 16 élèves de deux degrés;

assure les cours d'ACM

- soit aux élèves de sa classe; - soit à une partie des élèves de deux

classes réunies; - soit aux élèves d'une autre classe

(échange d'élèves).

Dans ces classes, seuls les cours d'ACT sont assurés par une maîtresse spéciali­sée.

6. Organisation des classes à deux degrés

Le titulaire d'une classe comptant au moins 18 élèves de deux degrés est déchargé des cours d'ACM.

Il peut ainsi consacrer ce temps à J'étude d'au­tres branches avec les élèves d'un seul degré.

7. Organisation des classes à trois degrés et plus

a) Le titulaire d'une classe comptant au moins 12 élèves de trois degrés et plus est déchargé des cours d'ACM.

Il peut ainsi consacrer ce temps à J'étude d'autres branches avec les élèves d'un ou de deux degrés;

b) les cas de classes à trois degrés et plus comptant moins de 12 élèves font J'objet de dispositions particulières approuvées par le Département.

RRSONANCES . JUIN 1990

8. Remarques

Les commissions scolaires ou les directions d'écoles ont la responsabilité de J'organisation des cours d'ACMI ACT.

Pour la répartition des élèves, elles doivent cependant faire appel à l'inspectrice des ACM/ACT et lui indiquer le nombre d'élèves de chaque degré, pour chaque classe (au moyen des formules ad hoc) ainsi que le nom des titulaires déchargés de l'enseignement des ACM (à leurs frais ou pour d'autres rai­sons).

9. Renseignements

Les commissions scolaires et les directions d'écoles recevront ultérieurement les formules nécessaires à l'engagement des maîtresses spécialisées.

Ces formules, signées par la commission sco­laire et par la maîtl'esse spécialisée, doivent être envoyées en trois exemplaires à l'inspec­trice des ACM/ACT

Madame Suzanne DUBOIS rue du Simplon 60

1920 MARTIGNY

tél. 026 1 2217 52.

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORT

1. Plans-horaires

Les plans-horaires doivent prévoir trois leçons hebdomadaires d'éducation physique.

Les heures d'éducation physique, qui, en rai­son d'insuffisance de locaux ne peuvent être dispensées en salle, figuereront également sur le plan-horaire avec une remarque particulière (piscine, plein air, aula, etc).

2. Plan d'occupation des salles

Les commissions scolaires ou les directions d'école sont responsables d'organiser un plan d'occupation des salles au début de J'annnée scolaire.

Celui-ci est affiché sur la porte d'entrée du local et envoyé au début de l'année scolaire en deux exemplaires à

M. Erwin EVER Inspecteur cantonal d'éducation physique

3900 BRIGUE

Tél. 028 1 23 41 41.

3. Révision des engins de gymnastique

Les communes sont rendues attentives au fait que les engins de gymnastique - fixes ou mo­biles - doivent être contrôlés périodiquement

RF.SONANCES . JUIN 1990

par les fournisseurs afin de prévenir au maxi­mum les accidents. (contrats de révision à conclure éventuellement).

Les équipements de plein air doivent égaIe­ment être soigneusement entretenus (porti­ques à grimper, sable dans les fosses, pistes de courses, etc ... ).

4. Après-midi de sport

Nous basant sur le règlement du 27 avril 1977 (article 13) et les expériences de ces dernières années, nous voudrions rappeler à tous les in­téressés les directives ci-après:

4.1 Généralités

Les après-midi de sport à l'école primaire sont donnés en complément aux leçons d'éducation physique. Ces leçons ne doivent pas être sup­primées au profit des après-midi de sport.

Exception

Les leçons d'éducation physique qui se dérou­lent normalement pendant la matinée du jour où est prévue l'après-midi de sport.

4.2 Après·midi de ski

a) Deux à trois heures de ski (l'après-midi) représentent une activité sportive optima· le;

b) par conséquent, la matinée demeure consa­crée à J'école selon le plan-horaire (excep· tian 4.1);

c) exceptionnellement, pour des motifs d'or­ganisation, la matinée peut être raccourcie d'une heure au maximum;

d) le repas de midi doit être pris à la maison avant le départ;

e) les écoles qui disposent d'un local de gym­nastique organisent au maximum quatre après-midi de ski (concours inclus). Du temps reste ainsi à disposition pour d'au· tres activités sportives;

o dans certains cas (centres scolaires impor­tants, organisation difficile, recrutement des moniteurs) ces sorties peuvent être re­groupées dans la même semaine;

g) une bonne après-midi de ski n'est mise sur pied qu'avec la collaboration de parents ou de connaissances. Chaque enseignant de­vrait s'assurer au moins le concours d'une personne compétente. Pendant ces après­midi, les élèves doivent recevoir des leçons adaptées à leurs capacités. Pour le ski li­bre, les occasions sont suffisamment nom­breuses en dehors de J'horaire scolaire;

h) une attention particulière doit être portée aux non-skieurs. L'école doit leur offrir une activité sportive de remplacement inté­ressante: (ski de fond, natation, patinage, luge, etc.);

i) afin de limiter les frais pour les parents et pour éviter des pertes de temps, on choisi-

ra le domaine skiable le plus rapproché de J'école;

j) chaque après-midi de ski doit être annoncé à temps au président de la commission scolaire ou à la direction d'école et à J'ins· pecteur scolaire.

5. Sport scolaire facultatif

Par sport scolaire facultatif, on entend toute activité sportive organisée par l'école en de­hors des heures de classe, à l'exclusion des camps et des périodes de vacances.

Cette action offre, aux élèves en âge de scola­rité obligatoire, l'occasion d'améliorer leur condition physique, de parfaire leur éducation spOitive tout en occupant sainement leurs loi­sirs.

Le sport scolaire facultatif relève de l'autorité communale. L'école en assume l'entière res· ponsabilité et en confie la direction à un mem· bre du corps enseignant.

L'Etat prend à sa charge le 60% des indemni­tés versées aux moniteurs,

Les demandes d'organisation du sport scolaire facultatif doiven!' être adressées jusqu'au 15 septembre au Service administratif du Dépar­tement de l'instruction publique à Sion.

Les formules ad hoc ainsi que les renseigne­ments complémentaires peuvent être obtenus auprès de ce même Service (027 1 21 62 70).

Nous invitons les autorités ainsi que les ensei­gnants à développer cette forme de sport. A l'heure actuelle, seules quelques communes im­portantes de notre canton ont agi dans ce sens.

MANUELS SCOLAIRES

Les communes se plaignent du coût élevé des manuels scolaires et des dépenses importantes qui grèvent ainsi leurs finances et celles des parents des élèves. Des interventions ont été faites devant le Grand Conseil pour signaler cette situation.

Le Département de J'instruction publique est conscient des difficultés qui existent dans ce domaine et y accorde la plus grande attention.

Il importe cependant de donner aux élèves et aux enseignants les moyens pédagogiques per­mettant à l'école d'atteindre ses objectifs. D'où la préoccupation constante de créer des manuels adaptés aux nécessités, aux program­mes et aux méthodes de l'enseignement.

Les économies doivent être réalisées par les mesures suivantes:

- éducation des enfants au soin des livres afin que ceux-ci puissent durer le plus long­temps possible;

- contrôle des stocks pour éviter la commande d'ouvrages qui existent déjà;

- prudence dans les achats devant conduire à que prend vos messages en dehors des heures n'acquérir que ce qui est réellement néces- d'ouverture ou à l'ORDP, Mm. Gay. saire.

Nous vous remercions d'intervenir dans ce sens auprès des enseignants et de contrôler les mesures que vous aurez ordonnées.

DÉPÔT DES OUVRAGES SCOLAIRES

L'Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP) gère le Dépôt des ou­vrages scolaires depuis 1987. L'adresse de l'administration du Dépôt est la suivante:

ORDP Section des moyens d'enseignement Gravelone 5

1950 SION

'Thl. (027) 21 6287.

La responsable de la gestion administrative du Dépôt scolaire est Madame Jacqueline Gay, ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion, (027) 21 6287.

Le Dépôt des ouvrages scolaires, pour les do­cuments destinés aux classes du Valais ro­mand, se trouve à Sion, Place du Midi 50·52. 'Thl. (027) 21 60 62.

Le Dépôt des ouvrages scolaires destinés aux classes du Haut-Valais ainsi qu'aux classes d'expression alémanique du Bas-Valais est si­tué à Brigne, à l'adresse ci-dessous:

Schulbücherniederlage des Kantons Wallis LAGERHAUS SBB - SILO Magasin D

3900 BRIGUE

'Thl. (028) 24 37 31.

Au début du mois de mai, les commissions scolaires, les directions d'écoles et les ensei­gnants recevront un catalogue des ouvrages disponibles aux Dépôts ainsi qu'un bulletin de commande servant à la commande, à la livrai­son et à la facturation (bulletin de commande imprimé à part, sur papier chimique).

Les bulletins de commandes devront être retournés à l'ORDP pour le 11 juin 1990 munis du sceau officiel de la com· mune.

Il est possible de recevoir les commandes par Cargo domicile ou de venir les chercher aux Dépôts des ouvrages scolaires de Sion et de Brigne, selon une date à convenir. Il suffit de remplir la rubrique préparée à cet effet sur le bulletin de commande. Les commandes passées dans le délai imparti permettent une livraison des manuels avant l'ouverture des classes et assurent un bon dé· marrage de l'année scolaire.

Facilitez la tâche des responsables des Dépôts en vous conformant aux indications contenues dans le catalogne et sur le bulletin de com­mandes.

Attention ! Utilisez le catalogue de l'an· née en COUI1! (1990) pour vos comman· des. Les numéros de code ont changé par rapport au catalogue de l'année pré· cédente.

LOCAUX ET MOBILIER

1. Locaux

Les Dépôts n'assurent de permanence que le D'après la législation cantonale actuelle, le mercredi après·midi. Un répondeur auto mati- contrôle des locaux scolaires incombe aux

commissions scolaires (cf. règlement du 23 août 1967 fixant le statut de la commission scolaire, article 15, alinéas g et q). En cas de problèmes, lesdites commissions devraient en informer les médecins scolaires.

Les locaux d'examens médico-scolaires doivent être prévus dans les nouvelles constructions ou transformations. Ils doivent être suffisamment grands, clairs et tranquilles. L'enfant doit pou­voir y être examiné seul et pouvoir être cou­ché.

2. Mobilier scolaire

Celui-ci doit être réglable et adapté à la taille des élèves. Il sera contrôlé par l'enseignant, la commission scolaire et/ou l'infirmière scolaire. Des recommandations seront faites aux maέtres pour un bon usage de ce mobilier. Un enfant mal assis court des risques considéra­bles en ce qui concerne son développement physique et morphologique.

3. Classes spéciales et COUI1! d'appui

Ces classes et ces cours doivent disposer de locaux de qualité et ne pas être défavorisés sur ce point par rapport aux autres classes.

4. Salles d'ACM

Les cours d'activités créatrices manuelles (ACM) doivent disposer de locaux de qualité, spacieux (50 m'au minimum), bien éclairés, équipés d'un mobilier adéquat, tables régla­bles, chaises (les tabourets sont déconseillées à l'école primaire), armoires de rangement en suffisance, poste d'eau, etc.

Ces locaux seront contrôlés par la Commission scolaire.

VACANCE8 ANNUELLE8 fEQMETUQE OQOP DU 26 JUIN AU 27 AOÛT 1990

Pendant la semaine pédagogique, ouvert exclusivement aux enseignants.

0018 8A1NT -MAUQ1CE fEQMETUQE

DU 2 JUILLET AU 28 AOÛT 1990

Ouvert le mercredi après-midi de 14 h 00 à 17 h 00.

RÉSONANCES - JUIN 1990

LE DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE,

Vu les articles 4, 16 et 18 du règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire,

décide:

1. Les vacances et congés spéciaux pour les années scolaires 1988/89 à 1990/91 sont fixés comme suit:

1.1 Toussaint

Vendredi 28 octobre 1988 le soir LundI' 7 novembre 1988 le matin Vendredi 27 octobre 1989 le soir Lundi 6 novembre 1989 le matin Vendredi 26 octobre 1990 le soir Lundi 5 novembre 1990 le matin

1.2 Noël

Vendredi 23 décembre 1988 le soir Lundi 9 janvier 1989 le matin Vendredi 22 décembre 1989 le soir Lundi 8 janvier 1990 le matin Vendredi 21 décembre 1990 le soir Lundi 7 janvier 1991 le matin

1.3 Carnaval

Vendredi 3 février 1989 le soir Jeudi 9 février 1989 le matin Vendredi 23 février 1990 le soir Jeudi 1" mars 1990 le matin Vendredi 8 février 1991 le soir Jeudi 14 février 1991 le matin

1.4 Pâques Mardi 21 mars 1989 le soir Lundi 3 avril 1989 le matin Mardi 10 avril 1990 le soir Lundi 23 avril 1990 le matin Mardi 26 mars 1991 le soir Lundi 8 avril 1991 le matin

1.5 Pentecôte Lundi 15 mai 1989 Lundi 4 juin 1990 Lundi 20 mai 1991

1.6 Autres congés (Art. 5 du règlement précité) En plus des jours de congé et des vacances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit à quatre jours supplémentaires de congé que les recteurs, les directeurs ou les commissions scolaires peuvent accorder selon les besoins de l'économie, les contingences locales ou régionales ou encore pour établir un «pont» entre deux fêtes. Le jour de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé en supplément.

Total (jours)

4 1/2

4 1/2

10 1/2 8 1/2

8 1/2

31 29 1/2 29

1.7 Art. 3 du règlement précité Les demi journées précédant les congés du mercredi et du samedi après-midi comportent au moins trois heures de cours.

té en étroite collaboration avec les organisations touristiques de leur région.

1.8 Art. 6 du règlement précité Le Département peut autoriser les recteurs, les directeurs et les commissions scolaires à supprimer les congés de la Toussaint et de Carnaval, à diminuer de quatre jours au maximum la durée des vacances de Noël et de quatre jours également celle des vacances de Pâques, au profit des congés à accorder pour les travaux de campagne, ou pour mieux tenir compte de situations particulières.

1.9 Il serait souhaitable, en outre, que les communes situées dans une région constituant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et secondaires.

1.10 Les congés des vendanges ne doivent pas dépasser une semaine.

1.11 En vue de parvenir à un meilleur étalement des vacances scolai­res, de celles de Carnaval en particulier, les instances scolaires compétentes sont instamment priées d'établir leur plan de scolari-

RÉSONANCES· JUIN 1990

2. Dates des examens

2.1 Examens de maturité

En principe, les examens oraux de maturité doivent se dérouler après la date de clôture de l'année scolaire.

2.2 Examens de promotion: écoles primaires et cycle d'orientation

1989 : mardi 6 et mercredi 7 juin. 1990 : mardi 12 et mercredi 13 juin. 1991 : mardi 11 et mercredi 12 juin.

LE CHEF DU

DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Bernard Comlly

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[h]EJ lR'l elN'h'lR'lE'lE'l 11)'IE'1 l5·lE'I~'lT'le'IM'lB'IR'lE'l.

Photo: D. Formaz

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Département de l'instruction publique (DIP) Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP)

Directeur Jean-Pierre Salamin Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 62 85.

Rédactrice en chef de «RÉSONANCES« Marie-France Vouilloz.

Photogrnphe Christine Antonin.

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, phow· lithos fournies ou frais de reproduction facturés sépa­rément pour documents fournis prêts à la reproduc­tion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS. 1951 Sion Téléphone (027) 2121 Il Téléfax (027) 23 57 60.

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