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La balade

Le Conseil de l'Europe a récem­ment lancé une campagne de la jeunesse contre le racism e, la

xénophobie, l' antisémitisme et l'in­tolérance. Résonances a décidé d 'y contribu er à sa manière en consa­crant un dossier à l'accueil des en­fants de requérants d'asile et de ré­fugiés.

La lecture d e ce dossier ne vous donnera pas de recettes tou tes faites à servir lorsqu'un nouvel élè­ve étranger viendra grossir l'effec­tif de votre classe. Nous avons accordé la préférence aux témoi­gnages d e p ersonnes - ensei­gnants, psychologues ou personnel des œ uvres d'entraide - qui cô­toient d e jeunes réfugiés. Les his­toires qu ' ils n ous rapportent de­vraient nous inciter à chan ger notre p oint de vue. Trop souvent, avouons-le, nous ne considérons le jeune Bosniaqu e ou Kurde que sous l'angle scolaire. A ce titre, il est un «cas», un d e ces élèves qui nous coûtent une folle d épen se d'énergie pour bien p eu de résul­tats.

Nous éprouvons souvent beau­coup de peine à considérer ces en­fa nts de la peur, de la violence, de la fai m, comme des traumati sés. Des traumatisés qu ' il faut «appri­voiser» afin d e leur redonner confiance en l'homme.

Notre image du réfugié est trop souvent entachée de lieux-com­muns. Du «Tou s des voleurs» au «Rien que des paresseux»), les cli­chés ont la vie dure. Comme si tous ces gens avaient tout quitté -leur fa mille, leur maison, leurs biens - p our le plaisir. Non! L'exil

R~- Juin 1995

n'a rien à voir avec la balad e d es gens heureux. Il s'agit d' un déraci­nement auquel seul le désespoir le plus total p eut contraindre un être humain. Les douloureux récits qui suivent d~vraient vous en con vaincre si besoin est.

Qui mieux que nous, en seignants, peut influencer les générations fu­tures en matière de tolérance. A ce titre, la présence d 'étrangers dans nos classes constitue une chance. En nous intéressant à eux, à leur vécu, aux dram es passés et pré­sents qu ' ils p ortent sur leurs épaules, nous pouvons changer d'abord nos idées. Cette indispen­sable éta pe fra nchie, nous tente­rons alors d 'enseigner à nos élèves la tolérance, le mépris du racisme et de la xénophobie.

heureux

Quel enseignant n'a pas rêvé de convertir ses élèves aux valeurs qu 'il juge importantes? A ce titre, nous vou s rappelons que selon le Québécois Claude Paquette l , on p eut dire qu 'on défend «une va­leur» non seulement lorsqu'on l'af­firme publiquement, mais surtout lorsqu'elle est observable dans nos gestes quotidiens et que celui qui s'y réfère s' implique dans des acti­vités qui en font la promotion. A vec l' accueil des réfugiés et re­quérants d 'asile, enfants et adultes, nous d isposons de belles occasions de montrer quelles sont les «va­leurs» que nous prônons.

P. Velter

1 Voir Résonances No 6, février 95, p.6.

É D TOR 1 La balade des gens heureux

P. Veller

D

3

o S S L'arrivée d. Ramita Ch. Perregaux

A L

E R

6 Sur la traiedoire de l'enfant réfugié, l'émie M. Dilisheim

~ C'était moi l'étrangère ... M. Ditisheim

Histoires à comprendre M. Fridman-W.nger

10 IIsvi.nnent de si loin M. Bavarel

12 Le quotidien des requérants d'asile en Valais Ch. Cordonier

14 De Mostar à Sion: l'.xil pour les enfants P. Vell.r

16 La dOdrine de l'église face aux immigrés ... D. Reynard

11 Pour tordre le mu aux rumeurs P. Veller

ACTUALITÉS 11 En raccourci

20 MATHÉMATIQUE Notes de ledure H. Schild

22 ORTHOGRAPHE Rectifications: quelques anomalies CCEF

24 LEaU RE Ecole efficace P. Veller

26 IRDP Nouveautés

2~ ÉDUCATION MUSICALE Coordination école·sociétés musicales B. Oberholzer

30 NOS COLLÈGUES Bernard Héritier: l'architecte des sons N. Revaz

32 ACM Moulins à vents C. Germanier

34 RECHERCHE Orthographe: plus de fautes que de doutes P. Veller

36 SPEaAClES Les couleurs de Vincent (St·Mauricel P .E. SI-Maurice Ponique au cirque (Chamosonl

3? Petit·fils foit d. 10 réti"n" (Derborencel X.Gaillard

3~ Demoin c'est mon anniversoire (Les Collines/Sionl

31 LA VIE DES CLASSES Les écoliers valoi\Qns (sel recyclent P. Veller

40 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autr.s

42 LIVRES Sur les rives du Mékong Faune et flore deslocs el étongs Hymne oux orbres

43 CATÉCHÈSE Secondaire Il: nouvelles aS\Qdations D. S!uder Chanter 10 cotéchèse ovec des odos

44 MUSÉE Musé. volaison de 10 vigne el du vin

4S Sorcellerie

INFORMATIONS OFFICIELLES

46 Directives: activités occossoires

4? Extroits des plans de scolarité

4g Journal de c1ass. Fermeture ORDP

R4c~ -Juin 1995

L'arrivée de J:!~

«Fatima, tu as une nouvelle voisi­ne; je te confie Ramita» dit l'ensei­gnante. "Son papa m'a dit qu'elle parle un peu le portugais; puisque c' est ta langue, tu vas pouvoir Lui expliquer ce que nous faisons. Je compte sur toi pour qu'elle ne soit pas seule pendant la récréation. »

Les enfants n'étaient pas préparés à l'accueil de Ramita et pourtant tout s'est bien passé. La maîtresse a tout de suite su faire une place à la nouvelle élève et convier la classe à participe/" d l'accueil. Karl a fait remarquer que c'était leur première camarade noire et il a demandé d'où elle venait. La maî­tresse s'est demandé si cette interven­tion était teintée de racisme. Puis elle s'est dit qu'au fond il ne fallait pas tout de suite entrer dans cette logique d'adulte et elle a promis aux élèves de discuter avec eux lors des leçons d'en­vironnement des questions touchant à la couleur de la peau et aux diverses interprétations qu'on en fait.

Dès la prentière récréation, Fatima et ses copines ont pris Ramita par la main et l'ont entraînée presque de force dans le préau. Ramita n'avait pas envie de sortir. Tou­jours ce tte crainte de ne plus re­trouver ce lieu classe où elle sent qu'elle va trouver la sécurité, où elle va pouvoir déposer son anxié­té.

Fatima a insisté. En portugais, elle l'a persuadée. Pendant de très nombreuses récréations, Ramita est restée seule, appuyée contre un arbre. Mais peu à peu, elle s'est mêlée aux jeux de ses camarades. A u COurs de ce temps délicat d'ap­privoisement, Fatima n'a pas brus­qué Ramita mais elle ne l'a jamais

R~- Juin 1995

Je suis si bien ici, Je peux enfin dormir!

Ramita

Quand elle est arrivée à l'école, ce lundi matin de

mars 1993, Ramita était tout apeurée. Grande fille de

la ans, elle se cachait derrière le dos protecteur de

son père et ne répondait que peu aux salutations de

bienvenue de l'enseignante. Dix minutes plus tard,

elle s'est retrouvée assise devant son bureau, avec

ses crayons, ses cahiers et ses livres. Elle est une

élève comme les autres.

oubliée non plus: un sourire, une tape sur l' épaule, un petit mot jus­te en passant vers l'arbre refuge de Ramita. L'apprivoisement peut être long, à la mesure de ce que Ramita a vécu. Qui connaît son histoire? On sait qu'elle est requé­rante d 'asile comme tant d'autres et qu'elle doit venir d ' Afrique, d ' une ancienne colonie portugaise sans doute.

Dans la classe, la première semai­ne, Ramita ne bouge pas de sa pla­ce. Elle s'assied dès son arrivée et ne prend aucune initiative. Chaque fois que la cloche sonne, elle s'in­forme auprès de Fatima pour sa­voir ce que ça signifie. Il lui faut la sécurité d'un point fixe; elle, qui n 'en a pas eu depuis si longtemps a peur que ceux qu'elle se recrée disparaissent à leur tour.

En effet, plus l'enfant a vécu une si­tuation déstabilisante, traumatisante, plus il a besoin de retrouver des re­pères stables: des repères relationnels, des amis et des enseignant(e)s qu'il va retrouver régulièrement, avec lesquels

la confiance va s'établir, l'amitié va se construire; des repères spatiaux (les marques de la rue pour se rendre de l'appartement ou du foyer à l'école - la topographie de l'école avec la place de la classe dans le bâtiment - sa propre place dans la classe, un pupitre pour soi, qui porte sa marque et lui rappel/e qu'elle fait partie du groupe). Il lui faut également des repères temporels; Ramita comme les élèves qui n'ont pas suivi l'école depuis longtemps a perdu le rituel scolaire (qui n'était peut-être pas le même chez elle), le sens de la chronologie de la journée ou de la se­maine. Peu à peu, elle a à reconstruire un autre temps, diviser les journées entre l'école, la maison et ses autres activités, diviser le temps d'école entre des leçons diverses, des lieux divers. Il lui faut encore des repères culturels, apprendre que des gestes différents de ceux dont eUe a l'habitude vont ac­compagner les salutations, les remer­ciements, l'ouverture de la communi­cation, les repas, etc. Que de choses à apprendre qui vont faciliter le dia­logue, la vie en commun, les appren­tissages.

Au bout de deux semaines d'ac­cueil pendant lesquelles Ramita a surtout écouté (elle s'est parfois trouvée fatiguée après deux heures, après deux jours, après deux semaines de «palabres» dans une langue qu'elle ne connaît pas encore), a surtout regardé les livres de la bibliothèque en les tenant d'une manière ga uche comme si ce n'était pas une activité habituelle . pour elle, a surtout découvert la ri­chesse et l'étrangeté de son nouvel environnement, a essayé de chan­ter, la maîtresse a commencé à s'in­quiéter. Ramita n'écrivait pas, son regard n'avait pas]' air de glisser sur les pages des livres. Il se fixait sur un point. Immobile.

Il n'y a pas de structures ou de classes d'accueil dans cette école où la mobili­té de la population scolaire ne fait pas encore partie de la vie quotidienne. La maîtresse s'adresse à l'inspecteur pour collaborer avec une enseignante qui s'occupe plus particulièrement des en­fants nouvellement arrivés. Al' aide d'un matériel élaboré en portugais, l'intervenante a pu se faire une idée des compétences de Ramita. Elle lit très peu, mais s'anime lorsqu 'elle C01l1-

prend l'histoire en portugais; c'est donc bien sa ou une de ses langue-s. Elle n'écrit pas plus et il va falloir qu'elle retrouve les gestes de l'écolière qu'elle a été par moments et qu'elle voudrait bien être.

La maîtresse et ses collègues von t tau t faire pour qu'elle progresse. Elles ne se donnent pourtant pas comme objectifs le passage de fin d'année; ce serait en même temps impossible du point de vue des connaissances nécessaires et ce serait mettre Ramita sous une telle tension qu 'elle risquerait plutôt d'ar­rêter tout investissement, trop lourd pour elle. Ramita a besoin d'être sti­mulée mais sans impatience. L'agita­tion, les cris, les jeux bruyants l'ef­fraient encore.

Pour Ramita, les cours de français n' ont commencé que deux se­maines après son arrivée car l' en~ seignant préposé sortait d'un acci­dent. Lorsque Martin est venu

chercher sa nou velle élève, cette dernière n'a pas voulu sortir de la classe. Elle s'est raidie, son regard s'est voilé et elle est restée statu­fiée. Il a fallu que Fatima lui ex­plique la nécessité d'avoir des cours de français, le rôle de Martin et qu'elle l'accompagne dans le lo­cal prévu à cet effet pour que Ra­mita se détende. Les premières fois, elle demandait dix, vingt fois par leçon si c' était le moment de rejoindre la classe. Elle avait peur qu'elle disparaisse, elle avait peur que ses camarades soient partis sans l'attendre. Son angoisse]' em-

pêchait de s' investir dans ce nou­vel apprentissage. Mais que s'est-il passé dans sa vie d'enfant pour qu'elle soit si fra­gile? Il a fallu, deux ans plus tard, qu'au cours d'une discussion per­sonnelle, Ramita se raconte, par bribes, à une autre enseignante. Jusqu'en 1993, elle a vécu en An­gola avec sa famille . Sa mère a été tuée devant elle et ses frères ont disparu. Son père, recherché par une fraction politique opposée, a décidé de fuir et d' essayer de re­joindre un pays sûr. Un cousin lui a parlé de la Suisse.

La guerre n'a pas permis à Ramita de suivre l'école régulièrement. Quand le cessez-le-feu le permet­tait, elle rejoignait sa classe jusqu'aux assauts suivants. Son père avait bien essayé de suppléer les graves lacunes de l'école mais son engagement politique le tenait éloigné d e sa famille parfois pen­dant des mois. Ramita a eu faim. Ramita a eu peur. Depuis qu'elle est là, Ramita a déjà changé trois fois d'école parce que les services qui s'occupent d'elle et de son père les déplacent selon des critères administratifs qui n'ont

rien à voir avec le besoin de sécuri~ té de Ramita. Chaque fois, elle perd ses repères, ses débuts d'ami­tié. L'enseignant qu'elle quitte trouve qu'on sabote son travail, ce­lui qui la reçoit recommence à tâ­tonner, à savoIT, à comprendre. Ra~ mita a surtout peur de repartir. Aujourd'hui Ramita est en 6< pri­maire. Elle comprend le français bien qu'elle parle encore avec quelque difficulté. Elle tient mal­adroitement son crayon mais c'est avec beaucoup de fierté qu'elle écrit ses devoirs, qu'elle rédige une histoire et qu'elle signe: Ramita.

Quand la maîtresse lui demande ce qu'elle aime le mieux depuis qu'elle est à l'école en Suisse, Ra­mita dit en souriant: «Je suis si bien ici, je peux enfin dormir».

Dans les classes de notre pays, les Ramita sont nombreuses. Enfants de l'exil, enfants en transit souvent (jusqu'à quand vont-ils rester ?), ils ont en commun des ruptures, des deuils, des angoisses, des espoirs mais, tous uniques, ils ont leurs spécificités, leur-s langue-s, leurs savoirs, leurs façons d'apprendre, de communiquer, de s'acclimater. Il n' y a donc pas de modèle d'ac­cueil unique à proposer mais plu­tôt une diversité de réponses à proposer à leur présent: des ré­ponses qui s'appellent patience, sé­curité, socialisation, recommence~

ment, apprentissages, affection comme pour tous les enfants. Pour pouvoir l'encontrer Ramita et d'autres enfants de l'exil, ce qui change ce sont les chemins incon­nus à trouver, à défricher. Ils sont parfois peuplés de nos propres peurs. A qui les confier?

Chris tiane Perregaux

L'ouvrage Odyssea, accueils et ap­proches interculturelles (Christia­ne Perregaux, COROME, 1994), propose aux enseignants et aux enseignantes des pistes diverses de réflexion et d'actions pour l'ac­cueil des enfants que l'histoire ac­tuelle conduit jusque dans nos écoles. Accompagné de Kaléïdo, un inventaire sélectif de moyens d'enseignement, il est à disposi­tion dans les économats canto­naux.

L'enfant a besoin de repères stables: amis et enseignants en font partie.

Sur la ~ de l'enfant réfugié, l'école ...

Quitter :e pays de ses racines pour s unplanter en terre In­

connue est une expérience commune à bien des jeunes de nos jours, qui les confronte à un certain nombre de défis, quelles que soient les conditions d e la migration . Dans ce texte, nous tenterons d ' identifier quels sont les défis re­latifs à la situation d e réfugié (ou de requ érant d 'asile), é tant enten­du que les réfugiés sont aussi confrontés à l'ensemble des défi s qu ' implique toute rupture, toute intégration à un nouveau milieu, à une sod été et une école porteuses de normes et valeurs différentes de celles qu'ils connaissaient dans leur paysl .

Commençons par une histoire:

«Nous habitions dans Ull village en Bosnie; les Serbes sont arrivés, ils ont lancé des obus, les maisons ont été dé­truites. Nous avons perdu deux vaches, des poules, cillq moutons, un chal.

Nous avons tout la issé. Nous sommes allés dans la forêl en attendant que les Serbes partent. Nous nOlis sommes ca­chés pendant 15 mois; nous avons eu froid et faim.

- J'ai perdu mes nerfs en entendant les coups de callon ..

Puis nOliS avons fui à Srebenica, chez des amis. Nous rêvons encore de ces moments-là.

- Cette nuit, j'ai rêvé qu 'un Serbe voulait me couper la tête.»2

Ce récit n ous amène à évoquer une première catégorie de défis: les re­quérants d'asile et les réfugiés sont souvent porteurs d'une histoire parti­culièrement douloureuse, voire trau-

matisa nte, faite de violence, de d estru ction, de torture, de sépara­tion brutale, de confrontation à la mort de proches, de froid, de faim, de peur. .. Ils doivent apprendre à vivre, rire, jouer et bien sûr étu­dier, non seulement loin de leurs raci nes, mais avec des souvenus qui les hantent.

La vie quotidienne des réfugiés est très fortement marquée p ar l'incer­titude du lendemain et l'anxiété qui en découle. Leur avenir dépend de d écisions administratives sur les­quelles ils n 'ont aucune prise. Un avis de renvoi ou d e déplacement peut arriver n'importe quand, re­mettant soudain en cause une pre­mière ébau che d'équilibre et d ' in­ser tion. Cette dimension peut être lourde à porter pour des enfants, sur tout lorsque les adultes qu' ils côtoient au qu otidien (p aren ts, amis) sont très an goissés eux­mêmes par la précarité de leur si­tuation.

Par ailleurs, les requérants d'asile, ainsi que bien des réfu giés, vivent souvent au quotidien une situation pénible. Les condiHons de logement ne sont pas toujours idéales: coha­bita tion forcée, san s possibilité d ' intimité ou d' isolement (d ans certains centres de requérants no­tamment), proximité d 'adultes sans travail, parfois découragés, qui fument, boivent, et parfois occupent le temps en se cha­maillant...

On remarque aussi que certains jeunes, en particulier les adoles­cents, v ivent d'importantes ten­sions existent ielles: ils sont lancés dans une trajectoire qu' ils ne maî-

trisent pas, il leur est donc difficile de se projeter avec optimisme dans l'avenir. D'un autre côté, ils sont app elés à construire leur identité, non seulelnent autour d'une «dif­férence» (ils viennent d 'ailleurs), mais en é tant porteurs d'un statut social peu valorisé et peu valorisant: le statu t de réfugié, c'est-à-dire le sta­tut d ' indésirable, d'assisté, de mar­ginal ..

L 'histoire scolaire des jeunes réfugiés présente elle aussi, des spécificités. Pour des raisons politiques ou so­ciales, bon nombre d 'entre eux ont souvent été peu scolarisés dans leur pays, voire pas du tout: «Mon pro­fesse ur es t par ti se battre, alors l'école a fermé ... ». Ces enfants pré­sentent un reta rd important par rapport aux autres enfants de leur âge. Par ailleurs, les jeunes réfu ­giés sont souvent appelés à changer d'école, parfois plusieurs fois en peu de temps, en raison des déci­sions adm inistratives les concer­nant, eux ou leurs parents.

Passé traumatisant, présent diffici­le et anxiogène, histoire scolaire «à trous», avenir nébuleux. . le ta­blea u paraît très sombre et J'on peut se demander quel sens p eut avoir, dans ce contexte, le fait d'al­ler à l'école et quels apprentissages ces enfants sont susceptibles d 'y faire.

Eire réfugié à l'école ... se réfugier à l'école?

Les éléments ci-dessus ne débou­ch ent pas nécessairement sur des "p roblèmes». Ils constituent cepen-

R~- Juin 1995

d ant pour ces enfants des défis importa nts a u xq u e l s il s s ont confrontés, et auxquels l' école peut les aider à faire face . Par ailleurs, les situations indivi­duelles sont toutes dif­fé ren tes, e t chaque en­fa n t y réag i r a a u­trement selon son his­toire et son équation fa mili ales e t p er son­nelles.

A titre d'exemple, je d écrira i deux jeunes Bosniaques de la classe d'accueil de Couvet. 5., orphelin de six ans, vient juste d ' arriver. Il s' investit à fond dans les tâches scolaires, dé­veloppe des stratégies Bien des réfugiés vivent au quotidien une situation pénible. pour trouver par lui-même ce qu ' il doit fai-re, s'exprin1e par gestes avec clarté, sait quasiment li re (décoder, natu­rellement sans comprendre ce qu' il lit) alors qu' il n'a jamais été à l'éco­le. A côté de lui s'active P., qui a 7 ans et fréquente la classe depuis quelques mois déjà. Souriant et rê­veur, il découpe et colle avec mal­adresse sans se préoccuper réelle­ment du d étail de la consigne. Il semble content d'être là et veut fai­re plaisir à la maîtresse, mais le sens de la tâche lui échappe et l'in­d iffère visiblement.

Dans le premier cas, le projet sco­laire est fo rt, sans doute soutenu dans le cadre familial. On peut imaginer que les activités pédago­giques constituent une bouée de sauvetage, donnent du sens à sa vie du moment. Dans le cas de P., «être là», «au chaud» et faire «com­me les autres» (découper et coller, même si la consigne n'est pas res­pectée) lui suffit. Il semble détendu et content entre deux rêveries.

Dans les deux cas, on peut imagi­ner que l'école est un refuge, une zone de transit, de calme, de lIorma­lité.

R~- Juin 1995

Je n'oublierai jamais ce que m'a dit E., une jeune requérante d 'asile de 15 ans, aux prises avec la peur d'être renvoyée dan s un p ays où sa v ie était menacée, l'angoisse massive de ses parents par rapport à l'avenir, l'inactiv ité forcée et mal vécue d e son p ère, la difficul té d ' in tégration d e sa mère ... Je lui avais demandé ce qui l'aidait à tro uver un peu de sérénité dans cette périod e diffi cile, elle m'avait répondu: « ... faire une vie normale de jeune, aller à l' école, rire avec des anüs, étudi er .. . », autrement dit, v ivre intensément le présent pou r avoir la force d ' affronter les incertitudes et l'angoisse liées à Yavenir ..

Et c'est là que comm encent les défis des enseignants, qui ont à trouver le juste équilibre entre la nécessité de fa ire progresser leurs élèves, en particulier de leur p ermettre de cheminer vers la maîtrise de la langue ... et le désir de les laisser tranquilles, de les laisser respirer.. . Il s'agit en fait de par venir à créer dans la classe un espace d 'écoute et de décompression, comportant à

la fois les caractéristiques d' un cadre sécurisant (routines, règles, activités structurées ... ) et un mini­mum de pressions anxiogènes au niveau du rendement scolaire .. .

Mona Ditisheim

1 Nous ne reviendrons pas ici en détail sur l'ensemble de ces défis, le lecteur intéressé trouvera ces thèmes tra ités ailleurs, par exemple: Ditisheim, M., «Les défi s scolaires de la transhu­mance humaine», in: Salu t l'étranger, ODRP, DIPAC, Neuchâtel, 1994

2 Cette histoire est racontée par F., S., S. et S., quatre enfants originaires d'un même village, dont trois frères et sœurs, et qui ont aujourd'hui de 10 à 15 ans. ns ont écrit ce texte avec l'aide de leur maîtresse de classe d'accueil , à l'attention des élèves d'autres classes de l'école avec les­quels un échange étai t organisé. Mer­ci à ces enfa nts et à Jacqueline Meylan, maîtresse d'accueil à Cou­vet, d'autoriser la diffusion de ce document.

('était moi l'''' La population des classes d 'ac­

cueil fluctue constamment: des enfants arrivent, d~ autres re­

partent ... Ce phénomène est d ' au­tant plus marqué d ans les classes d'accueil rattachées à des centres de requérants d'asile.

Un jour de février, où «le» Kosovar et «la» Turque de classe étaient ab­sents, le «hasard» a fai t que Jac­queline - la maîtresse - s' est re­trouvée le ma tin, seule face à une douzaine de Bosniaques, dont plu­sieurs étaient arrivés récemment et ne parlaient pas du tout le français.

«Je les entendais discuter pendant qu' ils s' installaient, plaisanter et rire entre eux .. . Et j'ai soudain res­senti le paradoxe de la situation: j'étais la seule d ans la classe à ne pas comprendre ce qui se disait, à ne pas pouvoir rire ... c'était moi l'étrangère !»

«Un instant désarçonnée, j'ai rapi­dement pris la décision d' exploiter cette situation. Je leur ai fait voir la

bizarrerie de ma position, et nous avons ensuite discuté - avec l'aide des plus Il anciens" qui assuraient la traduction - sur la façon dont chacun ressent le fait d'être " étran­ger", de ne pas comprendre ce qui se dit autour d e soi, de ne plus avoir de repères, .. »

«Je leur ai demandé ensuite de m' enseigner quelques éléments de bosniaque. Mes difficultés de pro­nonciation et mes II trous de mé­moire" nous ont amenés à parler des leurs ... C'était vraiment inté­ressant. »

«Finalement, je leur ai demandé de jouer quelque chose dans leur langue, pour voir si je comprenais. Ils ont choisi une comptine. Nous l' avons alors traduite ensemble en français, et j'ai découvert que nous en avions une équivalente en fran­çais. Naturellement, je la leur ai apprise! Il s'agissait d ' une histoire de 11 sorcière qui est dans la cuisi­ne", à qui l' on demande que fais­tu ?, "que manges-tu?", "où es-

•••

tu?", et qui finit par sortir de sa ca­chette et poursuivre les enfa nts __ l' équivalent de notre" promenons­nous d ans les bois .. . loup y es-tu, que fais-tu 7..." Tous les élèves, même les plus âgés, ont eu beau­coup de plaisir.»

Quelle riche matinée qui, grâce à la capacité de d écentration et d ' ex­pression de soi de l'enseignante, a permis aux élèves d' ébaucher un travail au niveau de leur situation d' «étrangers», nouveaux et «seuls) dans un pays d ' accueil, d e nom­mer certaines des difficultés rela­tives à l'apprentissage d'une nou­velle langue et, bien sûr de progresser dans la maîtrise du français ..

Sans oublier que - bénéfice annexe mais combien essentiel! - les liens et la complicité se sont renforcés entre la maîtresse et les élèves .. _

Mona Dilisheim

Des ~~ singulières à comprendre

Hanna est juive. Elle était en Fran­ce pendant la 2e guerre.

Un jour, elle me raconta: «Quand la guerre a éclaté ravais 5 ans, ma mère et moi avons été cachées dans une ferme au sud, les gens étai ent gentils. A l'époque, pour moi la guerre se résumait au pas­sage de la ville à la campagne, l'in­terruption de la vie scolaire, l'éloi-

gnement de mon père et la nais­sance d'une intimité particulière avec ma mère, qui a marqué no tre rela tion jusqu 'à sa mort, il y a quelques années.

Ma mère me parlait d e la guerre, mais sans me communiquer la di­mension de ses inquiétudes; les dangers me paraissaient très éloi­gnés de notre réalité.

Vers la fin de la guerre, nous avons d û aller aill eurs, rejoindre mon père. Nous avons fait le voyage en voiture; nous avions de l'argent, mais pas de vivres. Nous ne trou­vions presque rien à manger; j'avais froid et faim .

Tout à coup, r ai vu une darne qui traversait la route devant nous, avec un panier, rai vu une pomme

R~- Juin 1995

tomber et rouler sur la chaussée. Je l'ai vue se rapprocher, puis s'éloi­gner; je sava is que ce n'était pas possible d 'aller la chercher.

Chaque fois que j'évoque la guerre, la première image qui me rev ient est cette pomme, associée aux contractions douloureuses de mon estomac vide.

Depuis, j'ai compris l'horreur de la guerre qui me fait trouver ma pomme bien insignifiante. J'ai pris consci ence d'avoir été épargnée. Cela n'empêche que ma guerre à moi, c'est ça.»

L'impact des images Parfois les images terrifiantes que nous montrent les médias des pays en guerre se superposent aux vi­sages des enfants réfugiés qui ha­bitent notre quotidien, mais il est important qu 'elles ne se confon­dent pas.

Certes, il est très utile d 'être infor­més et sensibilisés à la situation des lieux d'origine des en fa nts, mais nous devons nOu S interroger sur l'impact qu'ont les images sur notre propre rega rd .

La brutalité des images auxquelles nous sommes confrontés peut pro­voquer chez nous des mouvements d'angoisse plus ou moins cons­cients suivis de tentatives défen­s ives.

Les généralisations font partie d e ces tentatives défensives, filalheu­reusement inefficaces, puisqu'elles ne nOliS rassurent pas vraiment, tout en nous éloignant de la com­préhension de l'histoire singulière de nos interlocuteurs réels.

Nombreuses séparations Qu'il s'agisse de réfugiés de la faim ou de réfugiés de la guerre, la qua­si totalité des enfan ts réfugiés ont vécu des situations de pertes et de séparation nombreuses, e t cela ac­compagnées ou sui vies de situa­tions d'isolement social, ce qui rend l'élaboration psychologique très difficile.

R~-Juin1995

Les possibilités d e cette élabora­tion tiennent à des facteurs bien spécifiques, parmi lesquels les plus importants sont:

a) La perso11nalité préalable: le mode où chaque enfant est capable de fonctionner, ses ressources affec­ti ves et ses possibili tés intellec­tuelles. Tout ce qui constitue le «capital d e base» d ont il di spose pour faire face aux contingences de la vie. Ltévaluation de ce «capital de base», difficile parfois à identi­fier, est un élément indispensable à l'élaboration d es projets tant sco­laires que pédagogiques.

b) La person11alité des parents: leur tapacité de contenir et transformer ou non leur propre angoisse et cel­le de leurs enfan ts, de fa ire face aux situations de stress, e t de sradapter à des situations nou­velles.

c) L r intervention de situations trau­matiques spécifiques: un certain nombre d'enfants réfugiés ont vécu des situations potentiellement traumatiques, tnais leur itnpact dans l'organisation psychologique et leur conséquence à long term e est très va ri able selon les indiv i­dus, ainsi que leur capacité dramortir ou non lraspect drama­tique des événements.

d) L'environnement actuel: les conditions draccueil des enfants ré­fugiés et de leur famille intervien­nent dans leur évolution.

La capacité des parents à contenir leur angoisse est importante pour leurs enfants.

Un rôle organisateur La possibilité de se réinsérer, à court ou moyen terme, dans des réseaux sociaux, de srinvestir paT­tiellemen t dans des projets contri­bue à redynamiser l'ensemble du fonctionnement psychologique. De même, en ce qui concerne les en­fants, l'école participe à leur évolu­tion, favo risant une intégration so­ciale, mais aussi à travers leurs propositions pédagogiques . Le monde de la connaissance joue un rôle organisa teur, pern1ettant des réaménagements au bénéfi ce des­quels l'élaboration des conflits psy­chologiques devient possible.

Mais nous savons que lorsque nous parlons «dtenfants réfugiés», il sragit, pour bon nombre drentre eux, de «demandeurs drasile».

Vu la précarité de leur statut et les menaces qui pèsent sur leur ave­nir, on peut se demander si la constitution dtune «aire de repos» est vraiment possible.

Pour beaucoup dtentre eux, ce n1est pas encore l'heure de cet «après», où la reconstituti on est possible.

Et après, plus tard, c'est parfois trop tard.

M . Fridman-Wengel' psychologue - psychothérapeute

SMP- GENEVE

Ils viennent de 1Â- L,~ ...

Claude' a quinze ans et il est arrivé à ]' aéroport de Coin trin, en prove­nance du Burundi, le sou de Pâques. C'était la première fois que sa mère le revoyait depuis le mois de novembre 1993. Il avait alors quitté son pays pour le Rwanda voisin, dans ]' espoir d 'échapper aux troubles qui sévis­saient chez lui . «Qu 'au moins l'un d'entre nous soit sauvé!», avait pensé sa mère. Plus tard, celle-ci avait à son tour été contrainte de prendre le chemin de l'exil, avec ses deux filles. Grâce à des amis suisses, eUe a abouti à Genève. Claude, lui, loin d'être sauvé, fut pris dans la tourmente qui a rava­gé le Rwanda au printemps 1994, quand les partisans du président Habyarimana assassiné se mirent à exterminer les Tutsis ainsi que des Hutus de l' opposition. Hutu lui­même, Claude a fini par se réfugier au Zaïre. Il a souffert de la faim, il est tombé malad e. Des mois plus tard l il a réussi à retourner au Bu­rundi où des religieux l'ont soigné. Enfin, il a rejoint sa mère et ses sœurs à Genève. «Tout ce qu'il a souffert, cet enfant! Il nOlis le mconte petit à petit, quand nous sommes entre nous et ce qu'il me raconte m'écœure. il avait un ami tu t­si et il n'a pas pu le sauver. Ce qui me donne de la joie, c'est qu 'il n'a pas été contaminé par la haine. Il ne manifeste pas un esprit de vengeance.» Il faut dire qu'une famille tutsi du Burun­di a grandement aidé la famille de Claude. A Genève, Claude a fait une crise de malaria. Il s'est rétabli et, le 2 mai, il entrait dans une classe d'accueil, après un an et demi sans école.

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Nombre de jeunes requérants d'asile débarquent chez nous trau­matisés par ce qu' ils viennent de vivre. Ils en portent parfois les traces dans leur chair, comme cette Somalienne de onze ans au front cousu de cicatrices. «C'est une bom­be qui est tombée près de mai», dit­elle. Elle a commencé son séjour chez nous par deux mois d'hôpital. Ils en portent toujours les traces dan s leur esprit, comme Claude, comme les enfants de Bosnie qui ont assisté à des horreursl comme ces Algériens qui ont vécu dans la peur. Ou ils ont participé eux­mêmes aux combats - c'était le cas de Libanais il y a quelques années. Parfois, un accompagnement psy­chologique semble indispensable. Il y a aussi l' un ou l'autre «enfant­mystère», tel cet Africain d'une quinzaine d 'années qui ne parle pas, joue à des jeux de petit garçon avec un doux sourire et dont on ne sait presque rien.

Tous arrachés Même si certains sont peut-être ve­nus surtout dans l'espoir d' étudier chez nous, tous ont été arrachés à leur pays. Ils ont perdu leurs re­pères, ils ont été coupés de leur pa­renté, de leurs camarades. Ils ont souvent fait un voyage épuisant, cachés par exemple durant cinq jours au fond d'un camion cornlne ces jumeaux de dix ans et leur sœur de douze ans, du Kurdistan turc. Parvenus en Italie, ils ont en­core dû traverser la frontière en marchant durant trois heures dans la montagne. Ils se retrouvent dans un monde inconnu dont ils parlent rarenlent

la langue. Ils ont tout à découvrir, tout à apprendre. Le froid et la nei­ge, des aliments bizarres. Heureu­sement, ils ont l'esprit agile. Ils s'adapteront plus facilement que leurs aînés et serviront de traduc­teurs à leur père ou à leur mère.

Laissez-les en famille! Une partie des jeunes requérants arrivent chez nous avec leurs pa­rents, des frères et sœurs. La cel­lule familiale revêt une importance particulière dans de telles circons­tances. Jusqu'à ce que le Tribunal fédéral déclare, en mai dernier, cet­te p ratique illégale, l'Office des ré­fugiés (OOR) contraignait les centres d'enregistrement (CERA)' à laisser à la rue les requérants dé­munis de documents d ' identité. Cependant, il admettait les mères avec de petits enfants, considérés comme «cas de rigueur» . Les fa­milles avaient alors le choix de se séparer - ce qui était difficilement acceptable - ou de survivre tous ensemble dans des conditions pré­caires. Nous avons vu un médecin afghan pleurer quand sa femme -qui ne parlait aUClme langue occi­dentale - sa fill ette de six ans et son bébé purent entrer au CERA, alors que lui-même n'y serait ad­mis que trois jours plus tard.

D'autres jeunes requérants rejoi­gnent un oncle, une tante, un cou­sin. Des travailleurs sociaux pro­testent, à juste titre, contre l' aveuglement dont fait souvent preuve l'OOR: sauf s' il existe un lien de famille direc t, ces jeunes peuvent être attribués à un canton éloigné de l'endroit où vivent les leurs. C'est en particulier ce qui

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arrive à des jeunes de Kosove (ex-Yougoslavie), habitués chez eux à un encadrement strict. Ils se retrouvent ainsi livrés à eux­mêmes, prêts à succomber à toutes les tentati ons, proies faciles pour des trafiquants de drogue.

Seule au monde Le téléphone sonne un dimanche, dura nt le repas de midi. C'est une (onaison de quartien) qui nous avertit qu'une Ethiopienne vient

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d'arriver dans ses locaux. Par chance, nous avons ce jour-là deux jeu nes Ethiopiennes et une Ery­thréenne avec nous. J' emmène l' une des Ethiopiennes et nous trouvons Mesret, 16 ans, d éposée quelques instants auparavant à Genève par un passeur. «Tu trouves "n compatriote et tu lui de­mandes ton chemin», lui a-t-il dit. Elle possède, pour tout bagage, un sac de vê tements mais n'a pas de documents d' identité. Mesret ne parle que l'anùlarique, la langue

des Amharas qui ont longtemps détenu le pouvoir dans son pays mais l'ont perdu. Seule au monde, fa tiguée par dix-huit jours de voyage, elle s'est d'abord mise à pleurer.

Mesret est bien sûr soulagée de rencontrer d es jeunes filles de son pays. Après une nuit dans une pa­roisse en leur compagnie, elle sera admise au CERA où elle passera vingt-cinq jours. Attribuée à Genè­ve, elle se retrouvera dans un foyer pour mineures, bien logée et bien entourée. Elle apprendra à lire Blanche Neige dans une classe d'accueil (et les règles de grammai­re, l'arithmétique etc. ). EUe rêve d e devenir assistante en pharmacie.

Par rapport à d 'autres jeunes re­quérants d'asile, Mesret a de la chance. Pourtant, au bout d'un an, me dit-elle, eUe n' a eu aucun contact avec sa mère restée au pays (son père est mort). Elle fi a pas la moindre certitude de pouvoir res­ter en Suisse. Coupée de son passé, ell e n'a pas non plus un avenir bien défini. Elle se heurte sans doute - et sans pouvoir l' expri­mer - à une incompréhension de sa culture, de sa manière d'être (face à certaines de mes questions, elle baisse la tête). A nous de trai­ter avec respect - même si nous commettons des erreurs - ces jeunes qui viennent de si loin.

Michel Bavare/

1 Tous les prénoms utilisés dans cet article sont fictifs.

2 Il ex iste quatre centres d'enregistre­ment pour requérants d'asile en Suis­se: Genève, Bâle, Kreuzlingen et Chi asso. C'est là que les requérants doivent se présenter à leur arrivée. Ces œntres dépendent de l'ODR.

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Le1~~ des requérants d'asile en Valais

A vez-vous v u «y a-t-il encore un Suisse dans la classe» de l'émission de Temps Présent?

Un film formidable. Rien de dépri­mant, au contraire: l'espoir. Mais . . l' espoir impliquant une solide mise en œ uvre de moyens pour aborder la question des étrangers par le bon bout. Le «m ulticuJtureh> n'est richesse que 51 «l'autochtone» surmonte sa réserve et ses craintes de perte d' identité. Pour quelques­uns ce pre.mier pas est vite fran chi, pou r d'autres c'est une montagne à conquérir! N' importe comment, l' aventure va ut qu'elle soit tentée et le bon chemin passe par la connaissance des réalités vécues par les étrangers chez nous.

En 1995, on recense en Valais trois cent cinq familles ayant requis la protection de la Suisse, en entrant dans une procédure d 'asile à leur arrivée. Ell es représentent cin ­quante-trois nationalités. La popu­lati on valaisa nne comprend, elle, 222 958 Suisses et 43 755 étrangers, tous permis confondu s. Ces chiffres pour l' i mage globale de la question.

Les fam ill es qui ont déposé une demande d'asile? Nombre insigni­fia nt et gros problème: celui de l' exclusion. Des arrêtés successifs de plus en pl us d urs modifien t la loi, restreignant d'autant l'applica­tion d u droit d'asile, jusqu'à en de­venir une parodie. La mise en évi­dence par les médias d e troubles causés par des requérants d'asile, le ton alarmiste des autorités quan t à la surpopulation étrangère, la trop célèbre expression «Über­fre mdung» (envahissement), et la

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/ population suisse peut avoir bonne conscience quant à ses réticences face aux étrangers en général et aux requérants d'asile en particu­li er. Ce ux-là jouissant en sus, d' une répu ta tion de fraudeurs, profiteurs, etc. On ajoute à ces élé­ments le chômage et on trou ve la scission.

C'est dans ce contexte chaotique que les membres d 'une famille re­quéran te d'asile doivent évoluer et trouver leu r place. Mauvais départ s' il en est !

Pour une majorité à nonante-cinq pour cent, ces gens fuient des pays dévastés tant sur le p lan politique qu'économique. Il s arrivent pau­vres, encore appauvris de ce qu'ils ont consenti comme inv estisse­men t pour leur exil. Leur moral et leurs forces physiques ont été épuisés par une démarche psycho­logique hors norme et un voyage harassant. Pourtant ils vivent d 'un espoir insensé, si sûrs de trouver paix et prospérité en Suisse.

De désillusions en dési llusions, on les voi t s'éteindre, jusqu'au jour où, au hasard d' une rencontre, d' un événement fortuit ou d'une décision positive de Berne, ils re­trouvent confiance en eux et éner­gie. Ces gens vont alors tenter d e construire une existence, loin de ce

qu ' ils avaient imaginé, mais tolé­rable.

Les «Dupont», Albanais de la pro­vince de Kosove en Serbie, sont justement représentatifs de ce par­cours ardu . Lui, à trente-quatre ans, est pa rti de son village en ca­tastrophe, en 1991. L'armée fédé­rale yougoslave voulait l'enrôler pour la guerre de Bosnie. Par les frontières vertes, il est a rrivé en Suisse sans passeport, avec son seul permis de cond uire pour piè­ce d' iden tité. li a demandé l'asile, objectan t contre son enrôlement dans une armée qui combat ses propres compatriotes.

Prouvant son incorporati on à l'ar­mée par une convocation militaire, il obtient une admission provi­soire, soit un permis F.

Par ce biais, il reçoit une protection temporaire, Inais il est assigné au canton d u Vala is; il n'a aucune priorité pour travailler, al ors que sa fa n1Îlle, avec quatre enfants, a ttend au pays sa contribution pour survivre; il n'a pas droit à un studio tant gue le foyer d' accueil a des places vacantes. De ce fait, il est logé, nourri et touche 90 francs d'argent de poche par mois. Il connaît la promiscui té de trois à quatre person nes de toutes nati o­nalités par chambre; dans sa sjtua­tian, il ne peut nullement pré­tendre au regroupement familial. Il attend; mais désœuvré, sans ar­gent, avec le souci permanent pour les siens restés à la merci des auto­rités serbes, il devient fou 1

D'hésitation en réflexion, il décide de faire entrer sa famille clandesti­nement. Un fr ère qui travaille en

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Allemagne finance le voyage. Ma­dame «Dupont», ses trois filles et son fils, qui ont entre deux et onze ans, arrivent en hiver. Les retrou­vailles les réchauffent momentané­ment, mais ils doivent se rendre à l'évidence, leur accueil en Suisse est loin d 'être garanti. Madame doit justi fier de «persécutions per­sonnelles» pour rejoindre son mari dans la procédure d'asile. Confec­tion d ' une his toire un peu mal­adroite et la voilà engagée dans une spirale d'affirmations et de contradictions qui conduiront droit au refus d'asile. A moins qu' une hypothétique conclusion au droit à l' unité de la famille leur vienne en aide ...

Le comportement illicite des «Du­pont» reçoit la désapprobation des au torités chargées de l'héberge­ment et de l'entretien matériel des requérants. De Sion, la famille est reléguée d ans deux pièces, au sein d'un foyer situé en campagne, sans argent pour les déplacements. A peine arrivés, Madame «Dupont» et les enfants souffrent de l'adapta­tion à la cuisine suisse, servie pour tous. Le mélange des nationalités crée des tensions. Chacun tente de fa ire sa place. C'est la loi d u plus fort qui l'emporte. La joie de vivre ensemble, pour la famille, est donc terriblement tempérée par les conditions qu'elle doit affronter. Et toujours revient ce lancinant pro­blème du manque d'argent et du désœuvrement.

Ce changement touche les enfants de plein fouet. Comme l' année sco­laire est passée au deux tiers quand ils arrivent en Valais, aucun n'est intégré à l'école. Des cours sont donnés dans le cadre du foyer, aux seuls enfants de requé­rants d'asile. Ils sont dispensés à la cadence de deux heures, trois fois par semaine. La stimulation est égale à zéro, et les enfants s'en­nuient ferme dans cet isolement.

Une des filles a neuf ans. Sa fragi li­té est visible sur son aspect phy­sique. Une sorte d'absence de vie

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dans les yeux. Elle tombe ma­lade après un mois. Des vomis­sements, des diarrhées l'affai­blissent d ange­re useme nt . Le médecin conclut à une mauvaise a lim e nt atio n causant un désé­quilibre gén éral. Il prône le trans­fert de la famille dans un apparte­ment indépen­dant afin d e re­créer autour de l'enfant un mi­lieu proche d e ce lui qu 'e ll e co nna issait en Kosove.

C'était le hasard, cité plus haut, qui sauve. Leur «faute» est ou­bliée et les «Du­pont» peuvent entrer dans un trois pièces en banlieue. La peti­te reste malingre et sujette à la ma­ladie, mais son état n'est pas cri­tique. Les trois autres enfants fréqu entent les enfants du quar­tier et se familia­risent avec le fra nçais rapide-

La responsabilité de l'enseignant est grande. La manière dont il considère les étrangers joue un rôle important.

ment. En sep-tembre, ils iront grossir les rangs des étrangers dans les classes de la banlieue de Sion .

A partir de cette expérience dou­loureuse, leur développement dé­pendra aussi de la manière don t l'enseignant considère les étran­gers.

Comme dans le film verra-t-il la ri­chesse de la situation ou perdra-t-il

courage devant l' ampleur de sa tâche? Sa responsabilité est grande, mais la récompense en satisfaction p rofessionnelle se situe sans doute dans une même proportion.

Pour le CSl Valais cenlral

Christiane Cordonier

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De Mostar à Sion: l' ~ pour les enfants

Ismet Demirovic, sa femme et ses deux filles habi­

taient Mostar, une petite ville de Bosnie tristement

célèbre. Aujourd'hui, les Demirovic ont obtenu le

statut de réfugiés et vivent à Sion. Même s'ils appré­

cient le calme du Valais, ils n' ont qu'un seul espoir:

retourner chez eux où leurs parents et certains de

leurs amis se terrent plus qu'ils ne vivent.

Comble de l'ironie, Caritas a four­ni aux Oemirovic un appartement situé à proximité de la caserne de Sion. Ces voisins gris-vert n 'ont pas facilité l'intégration des deux petites fill es de la famille. Ajla, six ans et demi, et Alma, quatre ans et demi, ont souvent demandé à leurs parents s' il s'agissait de soldats serbes. Mêmes craintes lorsque des avions militaires effectuaient d es manœuvres d'approche. En Suisse depuis octobre 93, les fillettes ne

sont pas prêtes d'oublier le cauche­mar vécu à Mostar.

Avant la guerre, les Demirovic vi­vaient confortablement dans la verdoyante vallée de Mostar. Le mari occupait un emploi d ' ingé­nieur mécanicien depuis une dizai­ne d 'années. Sa femme, diplômée en architecture, s'occupait de ses deux enfants dans un bel apparte­ment, sur la rive croate de la Ne­retva, le fl euve qui coupe la ville en deux.

Début 92, tout bascule. La famille passe d'abord d eux mois dans la cave de l'immeuble pour éviter les

milliers cl' obus qui s' abat­tent sur la ville. Début mai, lsmet persuad e sa femme de fuir avec les enfants. Madame Demirovic et le deux fillettes rejoignent la Croatie où elles séjournent huit mois à l'hôtel, a vec un statut de réfu giées. Son mari reste à Mostar où le trava il ne manque pas pour un ingénieur mécani­cien. Quand les Serbes quittent la ville, la famill e se regroupe. «Nous avons cru qu' une nouvelle vie

commençait», contie Mme Demi­rovic. Mais rapidement, la tension monte entre Croa tes et Musul­mans. Les deux rives de la Neretva s'embrasent. La situation des De­mirovic n'est pas des plus confor­tables. Musulmans bosniaques ré­sidant en quartier croate, ils vivent des moments difficiles. lsmet es t emprisonné. Libéré grâce à un journaliste américain, il est enrôlé de force dans les troupes bos­niaques quelque temps plus tard. Pendant deux mois, sa famille est sans nouvelles. Puis ce sont les re­trouvailles. lsmet a perdu 12 kilos. La police l'oblige à se terrer dans son appartement, sécurité d 'état oblige.

Un jour, les Demirovic se décident à prendre la fuite. «C'était surtout pOUI les enfants; la situation de­venait intenable pour eux», ex­plique Mme Demirovic. Après avoir songé à rejoindre la Norvège où avaient émigré certains d e leurs amis, les Demirovic optent pour la Suisse. La famille rejoint Split, au bord de l'Adriatique. Ils prennent un bateau pour Ancona avant de se présenter au centre d'emegistre­ment de Chiasso. En quelques jours, ils passent de Chiasso à Ar­bedo, séjournent à Ardon avant de se voir attribuer une chambre au foyer Beau-Site, à Sierre.

«Tous les gens que nous avons rencontrés étaient gentils et com­préhensifs. Ils n'avaient pas tou­jours b eaucoup de temps à nous consacrer, mais c'est normal. Nous étions assez nombreux et chacun à son histoire ... » A Sierre, les requérants d 'asil e sont logés à qua tre dans une gra nde chambre, avec des sanitaires à l'étage. «La

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situation était un peu pénible pour les enfants», se souvient Mme

Demirovic qui relève cependant que tout le personnel était très pré­venant et sympathique, du direc­teur au cuisinier. «A Noël, ce der­nier avait apporté des cadeaux pour les enfants», relève-t-elle avec une pointe d'émotion dans la voix.

Ajla est aussitôt scolarisée en deuxième enfantine, dans le petit centre de Mura. L'enfant vit diffici­lement ce nouveau déracinement. Pendant deux semaines, les pa­rents se relaient au fond de la clas­se. Petit à petit, la fillette se rassu­re. «La maîtresse nous a beaucoup aidés. Elle est venue plusieurs fois au foyer. Elle était vraiment formidable! », s'exclame la maman avec enthousiasme. Ajla se fait des copines qui viennent jouer avec elle et qui l'invitent pour leur anni­versaire. L' intégration s' effectue en douceur.

Durant l'été, la demande d 'asile des Demirovic est acceptée. Caritas leur trouve un appartement à Sion. Au départ, ils sont un peu d éçus: «N DUS aurions souhaité rester à Sierre afin qu'Ajla puisse conti­nuer sa scolarité à Mura. Malheu­reusement, cela n' a pas été pos~

s ible.» Aujourd'hui, la d éception s'est atténuée; Ajla s' est bien inté­grée dans sa nouvelle classe. Elle apprécie sa maîtresse tout comme sa petite sœur Alma inscrite en 1" enfantine. Le quartier de Champsec plaît à la famille . L'éco­le, le médecin, le centre commer­d a 1: le nécessaire se trou ve dans un rayon très restreint. Les VOiSÎllS d e l' immeuble sont sympathiques et cordiaux. Leurs enfants parta­gent les jeux d'Ajla et Alma.

Quelques ombres ternissent cepen­dant le tableau. Les Demirovic doi­vent compter sur la générosité d e Cari tas. Vivre de la charité pèse aux Demirovic. Mais lsmet, malgré d e nombreuses démarches, ne trouve toujours pas de travail. Contrairement à son épouse, il pei­ne encore à s'exprimer dans notre

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Une famille heureuse d'être au calme. Derrière eux, la photo de Mostar leur rappelle la patrie qu'ils ont dû fuir.

langue. «J'ai étudié le français comme deuxième langue. Mon mari, lui, avait choisi l'anglais»1 ex plique-t-elle. Pour vaincre ce handicap, lsmet suit des cours dis­pensés par Caritas. Quant aux d eux fillettes, elles commencent à parler entre elles en français. Une situation qui, à la fois, réjouit et in­quiète leur maman qui compte

bien retourner en Bosnie lorsque la guerre sera finie. «Nous recevons des nouvelles du pays. Nos pa­rents ont le téléphone et la poste fonctionne à nouveau . Ils souf~ frent de problèmes cardiaques et s' ennuient des leurs}), confie Mme Demirovic très émue.

Propos recueilis par P. Velter

Des souvenirs déchirants «Voulez-vous voir Mostar?» lsmet enclenche le téléviseur et la vidéo, seul «objet de luxe» visible dans leur appartement. Pendant une demi­heurel les images se succèdent, tantôt très douces, tantôt insoute­nables. Cette vidéo, réalisée par des amateurs de Mostar, juxtapose des images filmées avant et pendant la guerre. Certaines scènes sont dures: enfants mutilés, vieillards expulsés. Les yeux de Mme Demirovic se mouillent. «J'ai fait mes études avec lui. C'est un Serbe, mais il est resté à Mostar», confie-t-elle tris tement. «Vous voyez ce médecin! Il parait qu' il a craqué après tant d 'heures passées à l'hôpital. Il serait aujourd'hui en Allemagne.»

Ces images, les Demirovic les ont regardées maintes fois. Tout comme les photos «d'avant», seuls souvenirs emportés dans leurs valises. Accrochée aux murs immaculés d e leur appartement, on voit encore Wle photo de Mostar et de son célèbre pont du XVIe siècle.

S' ils ont tout abandonné comme tant d'autres de leurs concitoyens, c'est que les Demirovic craignaient avant tout pour la sécurité de leurs enfants. Les voir heureux, bien intégrés dans nos classes, entourés de petits amis de leur âge les aide aujourd' hui à accepter cette vie d 'exil.

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La doctrine de l'Eglise face aux immigrés et aux requérants d'asile

L'enseignement de l'Eglise sur le problème humain posé par la pré­sence d'étrangers ou de migrants est sans ambiguïté. Alors que trop souvent la réaction spontanée des autochtones est le rejet de l'étran­ger (xénophobie) et son mépris -allant jusqu'à lui refuser des droits fondamentaux de l'homme en un réflexe raciste - l'Église rappelle que tous les hommes font partie d 'une même famille humaine, et, pour les chrétiens, sont appelés à participer à la vie divine; que par

/ conséquent, l'étranger doit être considéré comme un frère, malgré sa différence ethnique, culturelle ou religieuse. Surmonter tout sen­timent d'égoïsme est donc la pre­mière condition de l'accueil de l'étranger, accueil qui n'est qu'une forme de l'amour du prochain prô­né dans les Evangiles.

Voilà donc l'aspect plus théolo­gique, J'idéal en quelque sorte. Mais avant d'aller plus loin, il se­rait bon de rappeler l'aspect socio­

logique de notre monde.

- Aujourd'hui, nous vivons dans une socié­té où les échanges se si­tuent au ni­veau mondial.

- Les gens se dé­placent beau­coup plus qu'avant.

- Nous assistons à une délocali­sation des en­treprises.

- Les moyens de transports per­mettent un dé­placement ra­pide dans un temps limité à des prix de plus en plus bas.

«Les chrétiens ont les mains propres, mais souvent ils n'ont pas de mains». Ch. Péguy

- Les techniques de communica­tions média­tiques (TV, fax,

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ordinateurs ... ) réduisent la terre à un grand village.

Cela signifie que l'ouverture uni­verselle est un fait historique. Ce n'est ni un bien, ni un mal; c'est ainsi.

L'Eglise saura-t-elle saisir cette chance et prendre en compte cette mutation de la société? Elle a un rôle à tenir, une place à jouer dans ce monde.

Devoir de solidarité Gaudium et spes, (Constitution de l'Eglise dans le monde de ce temps), texte de constitution de Vatican 11 rappelle quelques points importants:

1. il Y a une destination universelle des biens, les fruits de la terre sont à tous.

2. L'option préférentielle pour les pauvres est un choix de l'Eglise.

3. C'est un devoir de solidarité que l'Eglise doit tenir.

4. L'Église est la voix des sans-voix (Mt 25, "j'étais nu, affamé, mala­de .. . »)

J'associe le mot pauvre et émigré; c'est un choix personnel dans la mesure où le pauvre est celui qui a besoin de plus d'attention, plus de compréhension et plus d'amour.

Pour ne pas rester uniquement dans la sphère théorique, j'aime­rais vous don ner maintenant quelques points d'application pra­tiques:

- On peut se poser la question soi­même; suis-je un riche ou un pauvre? Définition du riche:

f(~ - Juin 1995

... est riche celui qui possède l' avoi r, le savoir, le pouvoir et les relations.

- On peut se débarrasser de ses biens pour les partager avec des gens qui sont dans le besoin.

- On peut repérer les lieux, les ren­contres, les gens qui ont le souci d'aider les plus démunis.

- On peut avoir un regard, un mot gentil ou une attitude agréable face à eux dans les lieux publics ou dans la rue.

- Laisser de côté l'aspect misérabi­liste pour passer du aller vers au être avec afin de vivre des mo­ments de rencontre et de parta­ge.

- Se donner des temps de vérifica­tions personnelles.

- Prévoir du temps pour se res­sourcer, pour lire, pour se for­mer, pour participer à une action bien précise.

- 11 est toujours bon de rappeler qu'on ne s'engage pas dans un projet social par nombri lisme ou pour se donner bonne conscien­ce.

- Au fond, le péché, ce n'est pas d'être riche, mais c'est d'être riche tout seul.

Voilà en quelques lignes, l'attitude que tout chrétien devrait avoir et je citerai Péguy pour terminer:

«Les chrétiens ont les mains propres, .mais souvent, ils n'ont pas de mains»,

Daniel Reynard Prêtre à Ste-Catherine

Sierre

Voici quelques lieux qui exis­tent dans le Valais romand pour venir en aide aux requé­rants d'asile

Foyer Beausite, rue Beausite 12, 3960 Sierre (M. Olivier Bayard)

Foyer Bernadette Carmen, rue du Simplon 32, 1920 Martigny (M. Roger Fontana)

Foyer pour candidats réfugiés, avenue de la Gare, 1957 Ardon (M. Raoul Steckler)

Foyer pour candidats réfugiés, rte cantonale, 1898 St-Gingolph (M. Marc-Aurel Zilio)

Foyer St-Alexis, ch. du Vieux­Canal 16, 1950 Sion (M. Robert Jaggi)

Pour tD~ le ,.raux rumeurs «Les réfugiés sont des

paresseux qui refusent

de travailler et qui sont

grassement payés pour

ne rien faire.» On entend

fréquemment ce genre

de lieux-communs dans

les discussions de bis­

trots. Pour tordre le cou

à ces rumeurs, voici

quelques flashes qui, la

prochaine fois, vous per­

mettront de corriger les

erreurs des commères ...

f(~ - Juin 1995

Vous avez dit «réfugié»? Un réfugié est une personne per­sécutée par les autorités de SOn pays d'origine en raison de sa race, de sa religion, de sa nationalité, de son appartenance à un certain gro upe social ou de ses opinions politiques. De ce fait, elle a lieu de craindre pour sa vie, SOn intégrité corporelle ou sa liberté.

Celui qu'un conflit armé, la faim ou la misère pousse à quitter son pays est certes mû par des motifs compréhensibles, mais il ne ré­pond pas à la définition du réfugié telle qu' elle est reconnue par le droit international.

Accueil provisoire Les personnes qui demandent l'asile dans notre pays sont en principe autorisées à y rester jus-

qu'à ce que la procédure les concernant soit dose.

Interdit de travail L'exercice d'une activité lucrative es t interdite aux requérants pen­dant les trois pl'emiers mois de leur séjour. Passé ce délai, ils peu­vent obtenir une au torisation de travail provisoire. Dès qu' ils exer­cent une activité lucrative, ils doi­vent remettre en dépôt une partie de leurs revenus (10 % du salaire brut) pour le remboursement des fra is d'assistance et de départ. Ils paient des impôts et cotisent à l'A VS et à l'assurance-chômage tout comme les Suisses. L'interdic­tion de travail sert deux objectifs: elle fait perdre son attrait de terre d'asile à la Suisse et, du fait qu'elle est limitée dans le temps, elle per­met de réaliser une économie sur

17

les frais d'assistance lorsque la procédure se prolonge.

Pas si rithes que ~a! Lorsqu'ils sont sans ressources, les requérants ont droit aux presta­tions de l'assistance publique. Les cantons sont responsables de leur fournir le logement, les repas, les vêtements et les conseils; ils sont indemnisés par la Confédération. Les frais d'hébergement d ' un re­quérant dans un logement collectif se montent, en tout et pour tout à environ 40 francs par jour (y com­pris les frais de personnel d 'enca­drement). La plupart des presta­tions sont allouées en nature: hébergement, nourriture, vête­ments, soins médicaux ... L'argent de poche (90 francs par mois) est le seul montant en espèces dont les requérants sans ressources peu­vent disposer librement.

Pas de regroupement familial Le fait de séjourner en Suisse en qualité de réquérant d'asile n ' im­plique pas le droit d'y faire venir sa famille. La possibilité du re­groupement familial est réservée a ux réfugiés reconnus dont la de­mande d'asile a été acceptée. Ceux qui sont admis provisoirement, en qualité de réfugié ou pour d'autres motifs, peuvent prétendre au re­groupement familial uniquement dans les limites du droit des étran­gers.

Une fois l'asile obtenu La personne qui obtient l'asile peut élire domicile en Suisse et prendre un emploi où bon lui semble. Des programmes d'encouragement sont proposés aux réfugiés recon­nus afin de faciliter leur intégra­tion. Dans le domaine social et ce­lui de l' assistance, ils sont placés sur pied d'égalité avec les Suisses. A près dix ans de séjour ininter­rompu, ils peuvent engager une procédure facilitée afin d'obtenir la naturalisation. Si les conditions po­litiques se sont entre-temps amé-

18

ti orées de manière profonde et du­rable dans leur pays d 'origine, l'asile peut être révoqué.

Demandes en baisse En 1994, 16 134 personnes ont de­mandé l'asile en Suisse. Par rap­port à 1993, il s'agit d' une baisse de 34,8% (-8605 demandes). Envi­ron un quart des requérants (25,6%) provient des territoires res­tants de la Yo ugoslavie. Viennent ensuite les ressortissants de la Bos­nie-Herzégovine (20,7%), du Sri Lanka (9,2%), de la Turquie (6,6%), de]' Angola (6,6%) et de la Somalie (5,5%).

Faible taux de demandes atceptées

Sur plus de 25 000 décisions prises en 1994, moins de 3000 personnes ont obtenu l'asile en Suisse, soit un

taux de 12,5 %. Ce taux est de 22,7% pour les requérants d'asile provenant de la Bosnie-Herzégovi­ne et de 8,9% pour les personnes provenant des territojres restants de la Yo ugoslavie. En ce qui concerne les ressortissants turcs, le taux de reconnaissance atteint 47,1 % alors qu'il n'est que de 1% pou ries Srilankais.

Les chiffres du Valais Le Valais a traité 834 cas durant l' année 1994. Seu les 53 décisions ont été positives. Au 31 décembre 1994, il restait 385 cas en suspens dans le canton. Ces chiffres ne tien­nent pas compte des 279 personnes admises en Suisse dans le cadre de campagnes spéciales.

Sources: Office fédéral des réfugiés

~o EUH.~_ 5 / TtJ f'O<.ivA1S

'Ot-ilZER. QuE:

1<11 •• -

R~"JuinI995

EN RACCOURCI

Concours de langue allemande

Bele partidpation Une centaine d'élèves âgés de 13 à 16 ons ont participé début moi à la finale cantonale de lecture ollemon· de. Répartis en sept catégories, ils ont d'abord présenté une lecture en duo puis ont disposé de dix minutes pour préparer un dialogue sur un théme donné. les meilleurs de choque catégorie prendront port en juin prochain à un voyage de quatre jours à Mannheim, les secands fe­ront une visite de Berne alors que les troisièmes ont reçu des diction· noires et des livres en allemand.

les vainqueurs

1" année, niveau 1: Patricio Poivo et lysione Premond, Monthey

20 année, niveau 1: Valérie Torrent el Oorione Rey, Grône

3' année, niveau 1: Cendrine Gran­gier et Morilyne Oefogo, Troistor­rents

1" année, niveau 2: Marie Ruda, et Sylvione Morin, Grône

2' année, niveau 2: Jean El,ingre et foriba Tobibi, Sion St·Guérin

3-année, niveau 2: Don je la Vosilie· vic et Mélonie auerio, Monthey

Bilingues: Grégoire pfundstein et Olivier Kilchenmonn, Martigny Sointe·Morie

Exposition

Terre qui étais-tu? l'exposition Te"e qui étais·tu? Ivoir Résonances de février 95) continue son périple. Ouronlloulle mois de juin, elle se Irouve à la bibliolhèque de Collombey avonl de rejoindre cel· le de Soillon en seplembre. Roppe· Ions que celle exposilion présenle l'évolulion de noire plonèle à l'époque préhislorique. Conçue pour les enfanls de 7 à 12 ons, elle ulilise

R~- Juin 1995

différents moyens didacliques: pan­neaux, jeux, questionnaires, livres, cosselle vidéo ... Elle a élé préparée par cinq bibliothécaires valaisannes el mise en forme par Jeon·Philippe Mélroiller de Muroz/Collombey.

Exposition

Musique el sons le cenlre régional d'éludes des po· pulalions alpines (CREPA) présenle ou Musée de Bagnes, du 9 juin ou 13 0001, une exposition inlitulée Musique et sons. Préparée en colla· boralion avec une quin,aine de classes des communes de Bagnes, finhaut, Orsiéres, Martigny·Combe, Salvon et Trient, cette exposition présente l'ensemble des travaux réalisés par les élèves. Jeux, études sur (e bruit outrefois et aujourd'hui, instruments de musique, carillons, fabrication des cloches de vaches, veillées, chansons: les thémes traités sont aussi nombreux que variés. Cette manifestation est la troisième du genre mise sur pied par les ensei­gnants d'Entremont et du Trient en collaboration ove< le CREPA.

St-Pierre-de-Clages

Livres en fêtes la troisième fête du livre de St·Pierre·de·Cloges ouro lieu les 25, 26 et 27 ooû11995. la manifesta· tian est placée sous le signe de l'Edi­tion d'orl el de la photographie. Au programme, une exposition-vente de prestigieux livres d'art de la Moi· son d'édition Gonin, une exposition des travaux du Photo·Club Déclic de Soxon inlitulée Le livre, lorlure, la photographie ainsi que les slonds de plus de 70 exposonls·vendeurs, onli· quaires·bouquinisles, brocanleurs, édileurs el arlisans du livre.

Arts martiaux

Démo pour aider ~imanche 18 juin, dés 16 heures, différenles écoles d'oris morliaux

(Ju·Jilsu, Korole, Aikido, Self·Oéfen· se) se produironl en démonslrolion à la salle de gymnastique des écoles de Mortigny·Bourg. Des danses el de la musique Iradilionnelle du Viel· nom figurenl aussi ou progromme. Mise sur pied par Stéphane Caio na, responsable de l'Ecole de Self·Oélen· se de Morligny, celle manifestation est placée sous le signe de l'entrai· de. le bénéfice de la journée sera remis à Nouvelle planète, un grau· pement humanitaire qui soulient de nombreux progrommes, tanl en Afrique qu'en Amazonie, en Ham ou ou Vietnam. C'est surtoul cette der­nière région que vise Stéphane Coiono. Son épouse est en effet noli· ve des Houts·Plateaux du Vietnam, région soutenue par Nouvelle Plonè· te et ses programmes de reforesto· tian, de pépinières·écoles et d'aide aux hôpiloux pour lépreux. Rensei· gnements: Sléphone Coiana 1026/22 61 69) et Nouvelle Planè· te, 1042 Assens (021/8812380).

Pédagogie spécialisée

Nouvelle revue 10 nouvelle revue Pédagogie spécio· lisée, éditée por le Secréloriot suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC) paraît depuis le débul95. Cet· te revue est un organe de communi· cation pour tous les professionnels, auteurs et outres personnes intéres· sées par la pédagogie spécialisée en Suisse. Elle couvre tous les types de handicaps et l'ensemble des secleurs préscolaire, scolaire et postscolaire. 81e offre des informations actuelles, des articles de fond, des présenta· tians de nouvelles parulions, un calendrier des manifestations, des annonces et des offres d'emploi. .. PéJagogie spécialisée poroÎI quatre fois par on. l'abonnement annuel coûte 30 Irones. Renseignemenls complémentaires: APC, av. du Temple 19C, 1012lousanne (021/653 68 77).

Délinquance Un livre-réponses les Editions de l'Enlroide fi lousonne viennenl de publier Le cos J'Anno· belle -Réponses à la Jélinquance. Cel ouvroge présenle, à lrovers le cos d'une odolescenle de 17 ons, un modèle de prise en charge Ihéropeu· lique el psychologique lei qu' effec· lué ou service de consullolion de l'Associolion Jeunesse el Porenls Conseils (AlPC), une orgonisolion à bul non lucrolif active dons le do· moine de la prévenlion primaire en molière de consullolion familiale. le livre esl signé Albert Arletto, el Gerda felloy. le premier, licencié és sciences économiques el sodoles de l'Universilé de Fribourg, est l'actuel directeur du CO de Vouvry. la secon· de, licenciée en lettres el en psycho· logie, occupe le posle de direclrice des Services de consullolion de l'AlPC fi lousanne el Sion.

Fête médiévale de Saillon Gratuite pour les enfanls les 3e fêles médiévo(es de Saillon se dérouleronlle week·end des 9 el 10 seplembre 1995. Afin de mieux foire connaitre el apprécier la cultu· re médiévale aux plus jeunes, la Boyordine, sociélé orgonisalrice, a décidé que l'occés à 10 fêle seroil libre pour les enfonls en âge de sco· larité obligoloire. l'occasion esl belle pour eux de découvrir un marché médiéval avec ses coslumes, ses odeurs elles goûls de sa cuisine. les rues du vieux bourg résonneronl ou son des vielles, des cornemuses el oulres bombardes. Crocheurs de feu el ocroboles rivolisaronl avec les lanceurs de dropeaux el oulres lrou· bodours. LB dimanche malin, un grand corlège (500 figuronls) fera revivre l'olmosphère des préparolifs de conslruction du joyau de l'orchi· 1e<lure de l'époque: le donjon. Une conférence philosophique (jeudi 7 septembre) el un concerl de musique grégorienne (vendredi 8) annonce· rani la fêle.

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MATHÉMATIQUE

Notesde~ A la veille des vacances, il me pa­raît judicieux de vous présenter deux ouvrages mathématiques pa­rus ces de rniers mois et quj sont devenus rapidement mes livres de chevets préférés.

11 s'agit d e «Ma thém atiques du Ka ngourou » et de «L'Algèbre mode d'emploi».

Sources de culture mathématique, ces ouvrages apportent du sens, des ré pon ses e t du plaisir à celui qui veut bi en aller au-delà des qu atre op érati ons et de quelques figures géométriques.

Faisant la part belle à l' histoire des mathématiques et à la résolution de problèm es historiques, ils méri­tent, à n'eJl pas douter, une place de choix d ans la biblio thèque de chaque enseignant.

H. Schild

1. Mathématiques du Kangaurou (Francis CASIRO,

André DELEDICQ) ACL-Editiol1s Vu ibert, 50, rue des Ecoles, 75005 Paris.

(L'ouvrage peut être obtenu à la rédac­tion de Math-Ecole, au prix de 26.- FS + port.)

Les annales du Kangourou 91,92, 93 et 94

Le Kan gourou d es Mathématiques est un jeu-concours qui, pour sa quatrième édition en 1994, a réuni près de 700 000 participants en Eu­rope. Pour chaque niveau, du pri­maire au Bac et adultes, les p artici­pants ré pondent, en une heure

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quinze, à un questionnaire à choix multiple: trente questions de diffi­cultés cro issantes avec cinq ré­ponses proposées pour chacune.

Les questi ons, courtes et concises sont assez origi nales. On ne s'en­nuie pas à les lire et on a même en­vie d'y répondre. TI y en a près de trois cents, avec leurs réponses. Elles occupent environ le tiers d e l'ouvrage.

Les Maths & malices

L' intérêt du li vre réside principale­ment dans les deux tiers restants, inspi rés d e la revue Ma th & ma­lices. n y a là une véritable mine d'or pour tous ceux qui recher­chent, pour leu rs élèves ou pour eux-mêmes, une initiation au plai­sir des mathématiques. On y trou­ve des jeux, des problèmes ingé­nieux, des casse-tête, des frag­ments d'histoire, des informations, des textes littéraires, sous une for­me agréable, sur un ton vif et plai­sant, bien mustrés.

Quelques thèmes, parmi d'autres :

- dans le chapitre «Math & lettres»: des extraits du poèm e de Charles Perrault, Les amours de la règle et du compas, de sa­voureux problèmes d e Marcel Pagnol, des textes de Poe, Que­nea u, Dostoievsky, .. . concernant les mathématiques, etc.

- dans «Réfléchir, voir et calculen): des illusions, des trucs, des tech­niques de calculs étonnantes, des formules, etc.

- sous «De l'Histoire, des Maths» : une ch ronologie des mathémati-

ciens, des pages sur Pythagore, Archimèd e, Cartan, Toricelli, ... , des informations inédites sur N i­colas Bourbaki, etc.

- dans le chapitre «Math & jeux» : des énigmes, des traje ts, des car­rés de carrés, des quotients mi­racles, etc.

Pa,." dal1s Math-Ecole l M

Extraits de l'ouvrage Mathématiques du Kangourou

A. Quel jour es-tu né ?

Pour le savoir, ajoute:

A, le nombre formé des deux der­niers chiffres de ton année de nais­sance;

B, l'entier juste en dessous du quart de A (si tu es n é en janvier ou février), juste inférieur ou égal au quart de A (si tu es né de mars à décembre) ;

M I un nombre associé au mois Ganv. ; 0, fév. ; 3, mars; 3, avr. ; 6, mai; 1, juin; 4, juil. ; 6, août ; 2, sept. ; 5, oct. ; 0, nov. ; 3, déc. 5);

j, le numéro du jour du mois.

D ivise par 7, regarde le reste.

Si c'est 0, tu es né un dimanche; si c'est l , un lundi; 2, un mardi; ...

Exemple: Si tu es né le 16 mai 1979: A ; 79, B ; 19, M ; 1, J ; 16,

A +B+M+J ;l1S

Divisé p ar 7, reste 3. Tu es né un mercredi!

Ce truc marche pendant tout le XX, siècle.

(Sa justification, qui repose sur les restes des divisions par 7 et sur le

R~- J.inI995

fait que le 31 d écembre 1899 était un dimanche, est formulée à la sui­te, dans un langage simple.)

B. Quitte à se poser des questions idiotes mais profondes et qui font réfléchir sur la puissance des puissances, traitons celle·ci:

Peut-on entasser tous les êtres hu­mains de la planète dans un cube de 1 kilomètre de côté?

Supposons qu'un individu puisse se glisser dans un parallélépipède rectan gle d e volume 1,70 m x 0,40 m x 0,15 m, soit 0,102 m3.

Dans un mètre cube, on case donc 10 hommes ou femmes. Or 1 km3 ;

1000 x 1000 x 1000 m3, soit un mil­liard de m 3.

Dan s un cube de 1 km de côté on pourrait donc caser, serrés comme des sardines en boîte, 10 milliards d'êtres humains.

Finalement, on est très au large!

Il. L'Algèbre mode d'emploi (Gérard CHARRIERE)

Fournitures et Editions scolaires du cal1ton de Vaud, Budron B6, Le MOl1t, 1014 Lausanne. (35.- PS)

Gérard Charrière, docteur ès sciences, physicien, ingénieur, arti­sa nl alpiniste, épris de littérature et d 'histoire - un peu l' Archimède de l'enseignement des mathématiques vaudois! - a relevé le défi d 'écrire un liv re d' arithmétique-algèbre pour des adolescents.

Pour ceux qui aiment progresser à travers des exercices un peu gra­d ués, il y en a pour tous les goûts. Ma is attention, là VallS serez sen­sibles au clin d ' œil du monta­gn ard : après un ou deux petits sommets du Jura pour vous d éve­lopper le souffle, il y a vite les Pré­alpes où tout le monde peut mar­cher sans s'encorder puis tout à coup, sans crier gare, un ou deux 4000!

R~- Juin 1995

Alors prép arez votre équipement et encouragez-vous ou bien contentez-vous d'admirer certains de ces sommets sans les gravir, comme un randonneur.

Les Mathématiques sont comme ça et Géra rd Charrière n' a pas voulu les travestir en lissant les difficul­tés, persuadé du fait qu' un mur de grimpe m ême gradué ne r empla­cera jamais les vrais montagnes.

En suivant la métaphore alpine, on pourrait dire que les rand onneurs expérimentés - voire les alpinistes chevronnés - que sont les maîtres de mathématiques, sauront recon­,naître la grandeur de certains pro­blèmes, l'a uthenticité des voies historiques, l'ivresse de leur altitu­de e t les faire partager à leurs élèves. n y a mêm e des problèmes ouverts, dont personne ne connaît actuellement la solution, autre­ment dit dont on ne devine même pas le sommet, entièrenlent recou­vert qu'il est de nuages à dissiper.

Ce manuel de mathématiques couvre la table des m atières du programme des élèves de la d ivi­sion prégymnasiale d es écoles se­condaires vaudoises, mais la na p­pe entièrement étendue en couvre bien davantage: c'est la richesse d'un véritable ouvrage-ressource et il sera it vain de vouloir tout faire.

Tl comporte en plus un ch apitre spécialement consacré à des vies de mathématiciens illustres où les ma thématiciennes n ' ont pas été oubliées.

Par contre, vous ne trouverez pra­tiqu ement pas de conseils métho­d ologiques, ni de recettes pédago­giques prêtes à appliquer. L'auteur est convaincu du fait que la riches­se des mathématiques, de leur his­toire et de leur contenu, de leur mystère e t de leurs application s, suffi t à d onner envie de les ap­prendre et de les employer.

Tiré de l'avant-propos de Jean-Daniel Monod

Intermède curieux!

7393913 739391 73939 7393 739 73 7

73 939 133 est non seule­ment premier, mais tous les nombres obtenus en suppri­mant un chiffre après l'autre, à partir de la droite, sont également premiers. C'est le plus grand nombre ayant cette propriété.

Final curieux!

Avec d e la patience, en grimpant dans notre arbre généalogique, nous pourrions retrouver une cen­taine de nos ancêtres, disons les cent vingt-huit quartiers de la hui­tième génération. Nous nous re­trouverions avec une jolie brochet­te d'aïeux en perruques, robes à panier, guenilles, haut-de-chausses ou mantelets : un laboureur, deux épinglières, trois commerçants, quelques vignerons, maréchaux­ferrants et tisserandes, et peut-être, un maître de ballet, une princesse et un mousquetaire.

A la onzièlne génération, au siècle d e Louis XIV, ils seraient 1024; en l' an 1200, nos 16 777 216 ancêtres représenteraient la population to­tale de J'époque.

Comment expliquer ce paradoxe?

Fondation pour enfants de la rue

CCP 19 - 720 - 6 Rens. 026 1 226 246

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ORTHOGRAPHE

Rectifications de 1990

4. Quelques ~~~~

1) ans trois articl es précédents (cf. Résonances d e m ars e t avril et m ai 1995), la CCEF

vous a présenté l'essentiel des rec­tifications orthographiques accep­tées en 1990 par l'Académie fran­çai se. II nous reste aujourd' hui à vous exposer quelques p oints de détait que nous traiterons en deux chapitres: 1. l'accord du participe passé; 2. diverses anomalies.

4.1. L'accord du participe passé

Les raisons des modifications :

L .•. ] il est apparu aux experts que ce problème d'orthographe grammaticale ne pouvait pas être résolu en même temps que les autres difficultés abor­dées, pour deux raisons au moins. D'abord, la mise au point de proposi­tions sur ce point demanderai t quelques mois de plus. Ensuite il es t impossible de modifier la règle dans les participes de verbes pronominaux sans modifier aussi les règles concernant les verbes non pronominaux : on ne peut pas séparer les uns des autres, et c'est l'ensemble qu'il fal/drait mettre en chantier.

Il lle sera dOllc fa it qu'une proposition, permettant de simplifier un point par­ticulièrement embarrassant. (')

La recommandation :

- On gén éralise l'invariabilité du participe passé de laisser suivi d' un infinitif, dont l'accord est pour le moins incertain dans

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l' usage, sur le modèle du p arti­cipe passé de faire, qui est tou­jours invariable.

Exemples: Elles se sont laissé mourir. Je les ai laissé partir.

4.2. Diverses anomalies

Les raisons des modifications:

Les anomalies sont des graphies non conformes aux règles générales de l'écriture du fra nça is (comme oign­dans encoignure: encognure) ou à celles d'une série précise (absous, ab­soute). On peu t classer celles qui ont été examinées en trois catégories :

A) Séries désaccordées:

Certaines graphies heurtent à la fois l'histoire et le sen timent de la langue de chacun, et chargent inu tilement l'orthographe de bizarreries, ce qui est ni esthétique, ni logique, ni commode.

B) Le traitement graphique des em­prunts:

Le processus d'intégration des mots empruntés conduit à la régularisation de leur graphie, conformément aux règles générales du fra nçais. Cela im­plique qu'ils perdent certains signes dis tinctifs «exotiques», et qu'ils en­trent dans les régularités de la graphie française. On tiendra compte cepen­dan t du fait que certaines graphies étrangères, anglaises en particulier, sont généralement comprises correcte­ment par la majorité des utilisateurs français.

On accentuera l'in tégration des mots empruntés en leur appliquant les règles du pluriel du français.

C) Les dérivés formés sur les noms qui se terminent par -011 et -an:

La formation de ces dérivés s'est faite et se fait soit en doublont le «n» final du radical, soit en le gardan t simple. L'usage, y compris celui des diction­naires, connaît beaucoup de difficultés et de contradictions, qu 'il serait utile de réduire.

Les recommandations:

- A) Séries désaccordées:

Les p ropositions d e l' Acad émie (1975) sont reprises et appliquées.

Exemples: bonhommie au lieu de bonhomie; imbécilité au lieu d' im­bécillité; charriot au lieu d e cha­riot; ognon au lieu d'oignon, etc.

On régularise a ussi quelques autres séries brèves.

a. le «e» «sourd» ne sera pas suivi d'une consonne double.

Exemples: interpeler, lunetier, dentelière, etc.

b. On n'écri ra plus en -ier la termi­naison de certains mots.

Exemples: chataigner, joailIer, médailler, quincaiIIer, aiguil­ler, groseiUer, etc.

c. Terminaison en -otter p our les verbes formés sur une base en -otte.

Exemple: botter, crotter; (botte, crotte)

R~- Juin 1995

Terminaison en -oler p our les verbes fornlés sur une base en -ot.

Exemple: (greloter, balloter (grelot, ballot) ou ceux qui com­portent le suffixe verbal -oter . Exemple: dansoter, mangeoter.

Cette règle es t valable pour leurs dérivés ballotement, gre­lotelnent, etc.

d . Les nOms se terminant par -olle ne prendront qu'un seul «1».

Exemples: corole, fumerole, girole, mariole, etc.

e. Autres anomalies

Exemples: absout au lieu d 'ab­sous; assoir au lieu d 'asseoir; nénufar au lieu de nénuphar; saccarine au lieu de saccharine; exéma a u lieu de eczéma; etc.

B) Les emprunts:

Des commissions de terminologie sont chargées de proposer des termes d e remplacement perm et­tant d 'éviter le recours aux mots étrangers.

a. On supprime les signes diacritiques é trangers inutiles en français: fuhrer, nir­vana (führer, nirvâ­na); etc.

b. Dans les cas où exis­tent plusieurs gra­phies d ' un mot étranger, on utilisera celle qui est la plus proch e du français : des litchis, bogies, etc.

c. La graphie anglaise du suffixe nominal -er sera remplacée par -eur quand il existe un verbe à côté du nom.

Exemples: s quat­teurs (squatter), kid­nappeur (kidnap­p er), mais bestseller; etc.

R~- Juin 1995

d . Les mots étrangers, sans consi­dération de l'élément formateur fin al, formeront réguli èrement leur pluriel avec un « S» non pro­noncé.

Exe mples: des matchs, des lieds, des solos, des maximums, des médias, etc.

Les mots d'origine étrangère au­ron t un singulier et un pluriel réguliers.

Exemples: un confetti, d es confettis; un camp touareg, des camps touaregs; etc.

Le pluriel d es mots composés étrangers se trouvera simplifié par la soudure.

Exemples: des covergirIs, des bluejeans, des weekends, des hotdogs, etc.

C) Dérivés de noms en -an et en -on:

Sur les nOtns en -an:

Dans l'écriture de mots nouvea llX

le «n » simple sera préféré dans tous les cas.

Sur les noms en -on:

Dans l'écriture de mots nouveaux, le «n» simple sera préféré avec les terminaisons suffixales COlllmen­ça nt par «Ï» , «0 ») et «a» (-onite, -onologie, -onaire, -onalisme, etc.).

CCEF mai 1995

N.B. Les listes complètes des mots concernés par les Rectifications paraitront dans Je numéro du mois de septembre de Réso­nances.

l') Le texte ell italique reprend les extraits du document du Conseil Supérieur de ln Langue Française: Rapport du grou­pe de travail SUl' les rectifications de l'orthographe. Hôtel de Matigl1o ll , 19 juill 1990.

lEGURE

Ecole efficace: l'effet P

Cet ouvrage rassemble les ré­ponses de neuf chercheurs qui se sont exprimés dans le

cadre d'un colloque organisé par ]' Association pour favoriser un école efficace. Cette association indépen­dante de l'Etat, libre de toute at­tache politique, syndicale ou philo­sophique ne poursuit qu'un but: favoriser l'efficacité du système éducatif.

Comment et pourquoi évaluer l'ef­ficacité du système? Ce sont là les premières questions qui trouvent réponses. Pour Jean-Marie Besse de l'Université Lumière-Lyon TI, le seul décompte des diplômes distri­bués ne constitue pas un indica­teur fiable. Pour lui, «c'est ( ... ) en termes de possibilité d'entrée dans la vie sociale, culturelle et professionnelle que doivent se mesurer l'acquisition, le maintien puis l'approfondissement, au long de l'existence, des valeurs, attitudes, savoirs et savoir-faire assignés comme objectifs à l'éco­le».

Il ne suffit pas d'évaluer. Encore faut-il que le système profite des constatations effectuées par les chercheurs. Jean-Marie Besse ne croit pas qu' il soit possible de changer l'école par décret. «Ne se­rait-ce pas aux acteurs locaux que revient en dernière analyse la res­ponsabilité de modifier quelque chose à leur pratique?», interro­ge-t-il en conclusion. L'établissement scolaire joue-t-il un rôle prépondérant dans les ac-

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L'image que vous vous faites de vos élèves influence

beaucoup leurs performances. L'effet Pygmalion

comme facteur prépondérant d'efficacité pédago­

gique! c'est un des points cités à plusieurs reprises

dans «Ecole efficace - de l'école primaire à l'univer­

sité», un livre paru récemment chez Armand Colin.

Neuf chercheurs y proposent des pistes pour amé­

liorer l'efficacité du système scolaire.

quisitions? Pascal Bressoux, de l'Université de Grenoble, livre les conclusions d'une étude effectuée sur les acquisitions en lecture dans 59 écoles élémentaires.

Influence du maître prépondérante

Une première constatation s'impo­se. L'influence du maître est pré­pondérante; celle de l'établisse­ment et du contexte (pourcentage d 'élèves étrangers ou défavorisés, nombre d'élèves, niveau moyen d 'acquisition, .. . ) l'est beaucoup moins. Un inspecteur, Raymond Ouzoulias, arrive aux mêmes conclusions dans un autre cha­pitre.

Plus surprenant encore, l'influen­ce de l'effet Pygmalion: «( ... ) la va­riable qui est la plus explicative des acquisitions finales concerne les attentes des enseignants vis-à-

vis de la réussite scolaire de leurs élèves; ( ... ) les performances sont meilleures lorsque le maître pen­se que ses élèves sont forts, moti­vés, auront ultérieurement une bonne scolarité.» Ceci à niveau initial identique, bien évidemment.

Un profil efficace Certains établissements sont tout de même plus efficaces que d'autres. Les conclusions de Pascal Bressoux permettent de penser qu'il s'agit d'une accumulation d'effets-classes. Deux chercheurs du CRESAS-TNRP ont tenté de dé­gager un profil type de l'établisse­ment efficace. Après analyse de douze établisse ments situés en Zones d ' éducation prioritaire (ZEP), ils ont pu établir un por­trait-robot. Leurs principales carac­téristiques sont les suivantes: cen­tration sur les savoirs et les apprentissages scolaires, solidarité

R~· Juin 1995

L'image que le maître se fait de ses élèves influence leur réussite.

du groupe d'enseignants, stabilité et motivation des maîtres, ctiree· tia n forte et active, organisation pédagogique démocratique, at­tentes positives à l'égard des élèves et des familles populaires.

Défavorisés moins négatifs Pour favoriser la transparence et la loi du marché, les écoles de Gran­de-Bretagne ont été contraintes de publier leurs résultats. Selon Pas­cal Bressoux, ce systènle s'est révé­lé inadapté et discriminatoire. Les parents qui ont inscrit leurs en­fants en dehors de leur aire de re­crutement le faisaient pour des rai­sons pratiques et les parents socialement favorisés profitaient davantage de cette possibilité en inscrivant leurs enfants dans des écoles qui accueillaient déjà des élèves de milieux favorisés . De plus, l'auteur montre que la com­paraison des résultats des écoles a peu de valeur: «( ... ) en matière d' indicateurs, il y a un nécessaire équilibre à trouver entre simplici­té et complexité, car ce qui est simple est faux et ce qui ne l'est pas est inutilisable.»

Quelles sont les caractéristiques de l'environnement éducatif qui agis­sent sur l'évolution des acquis co­gnitifs et socio-affectifs des élèves des deux premières années de sco­larité secondaire? Aletta Grisay, chercheuse à l'Université de Liège, a tenté de l'épandre à cette ques­tion. Ses conclusions rejoignent

R~· Juin 1995

celles citées plus haut par Pascal Bressoux. L'auteur fournit aussi des pistes qui vont à l'encontre de certaines idées reçues: «Les col­lèges défavorisés s'avèrent légère­ment plus performants que les autres dans les domaines socio-af­fectifs. Ce phénomène semble être lié aux dispositions nl0in8 «négatives») qu' on ne le suppose souvent des populations défavori­sées etl en particulier, des élèves d'origine immigrée. D'une part, les élèves défavorisés paraissent plus ouverts aux modèles que leur propose l'institution scolaire, plus désireux de s'y conformer ( ... ). D'autre part, ces derniers [les élèves défavorisés) réagissent da­vantage aux efforts pédagogiques mis en œuvre en leur faveur.»

L'équité éducative postule que l'école doit éviter d ' imposer des handicaps supplémentaires aux enfants défavorisés. Personne ne le conteste. Pourtant, selon Denis Meuret de l'IUFM de Rennes, le système éducatif n'est pas toujours innocent. Il relève dans les collèges français un certain nombre de fac­teurs «susceptibles de produire des inégalités sociales de réussite».

Effectif en cause La taille des établissements et des classes d 'abord: «Les élèves font davantage de progrès dans des établissements de petite taille dont les classes sont aussi plus petites.» Les conditions matérielles constituent aussi un handicap pour certains collèges. Autre constatation: «Dans les établisse­ments efficaces, les enseignants sont plutôt plus âgés qu'ailleurs.» Denis Meuret cite encore quelques facteurs discriminatoires: l'absence de dispositifs de soutien, un res­pect moins grand du programme, une discipline et un climat moins favorables.

Olivier Cousin, chercheur au CNRS, a comparé trois lycées dont les performances sont en hausse sur une période de trois ans à trois

autres qui avouaient une tendance à la baisse. Pour ce faire, il a tenu compte de deux indicateurs: le taux d' élèves entrés en seconde à «l'heure» (15 ans) obtenant leur bac au bout de trois ans et le nombre d' élèves quittant le lycée (les sortants) par rapport au nombre de bacheliers. Là encore quelques lignes-forces se dégagent. Les lycées «en baisse» sont ceux qui ont connu la plus forte aug­mentation de leurs effectifs; cela ne surprendra personne même si «une lecture plus fine des don­nées indique qu'il n'y a pas né­cessairement de relation entre l'accroissement des effectifs et la baisse des performances». L'au­teur s'empresse d' ailleurs de préci­ser que cela «ne signifie pas que la massification ne pose pas de problèmes aux établissements».

Autre facteur important: le corps enseignant et la direction. Dans les lycées «en baisse », l'équipe diri­geante n'intervient pratiquement pas dans le domaine pédagogique et les enseignants sont livrés à eux­mêmes. Ils souffrent aussi d ' une incapacité de confronter leurs points de vue divergents . Ils ont généralement une vision négative des élèves et sont guidés par le sentiment d 'une «baisse de ni-veau) . P. Vetler

Pour en savoir plus, lire: Ecole effica­ce, de l'école primaire à l'université, Association pour favoriser une école efficace, Armalld Colin, Paris, 1995.

ASSOClAnON POUR FAVOlI5f:R UNE ÉCOlE EFFICAŒ

Jeoft.Morie 8ou • . ~QIo«I! 8r.uoo .. G!wQ,d o.o~ QIr.!.r CO<.olbl. Jcxque,. ,.~_. AIe!Io Gti"'1. Or.,ni.1M<w1tl

~Ouzoulk:n. bloAel"9O"O...a.....-

ÉCOLE EFFICACE De l'école primaire à l'université

Jotterand, Ulrich; Martin, Daniel; Oyex, Anne-Marie. - De la forma­tion des enseignants de français en Suisse romande: rapport d e COROF (commission romande d'observation du français). - Neu­châtel: Ins titut romand de re­cherches et de documentation pé­dagogiques, 1995. - III, 20 P. -(Recherches; 95.101).

Prix Fr. 4.-.

Tous les milieux de l'école s'accor­dent pour affirmer l'importance accrue d e la formation eu égard aux exigences actuelles de la pro­fession d'enseignant.

De nombreux enseignants, réunis lors du Colloque Français 91 de Fribourg, ont dit la nécessité d' une fo rmation initiale et continue de qua li té, ad aptée au nou veau pro­gramme de français. Mandatée par les chefs des Départemen ts de l' instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, COROF (commission romande d'observa­tion du français) présente dans ce document les principes et les pro­positions pour une telle formation, des tinée aux enseignants comlne aux formateurs d 'enseignants.

La place de l'éducation aux mé­dias audiovisuels dans les plans d'études: recommandations des participants au Séminaire interna­tional tenu à Chaumont (Neuchâ­tel) les 28, 29 et 30 avril 1993 / or­ganisé par le Groupe d e travail romand et tessinois de l'audiovi­suel à l'école (GRAVE) et l'Institut international de la communication

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IRDP

Nouveautés visuelle (IlCV) . - Neuchâtel: Insti­tut romand de recherches et de do­cumentation pédagogiques, 1994. -14 p . - (Education aux médias; 4) (Ouvertures; 94 - 407) Prix Fr. 4.-.

Les recommandations du GRAVE ont émergé à l' occasion du Sémi­naire internatio nal tenu à Chau­mont (Suisse), les 28, 29 et 30 avril 1993 sur la place de l'éducation aux médi as audiovisuels dans les plans d'études.

Ce document regroupe des thèses émises à ce jour sur l'intégration nécessaire de l'éducation aux mé­dias dans la mission éducative et formative d e l' école. Il propose également un texte légal général qui pourra aider les Etat à:

- synthétiser les objectifs géné­raux et spécifiques d ' une éduca­tion aux médias,

- libeller des éléments d ' un pro­gramme d'étude,

- dresser un inventaire des moyens nécessaires,

- proposer procédures et straté­gies,

définir un plan réaliste de for­mation des enseignants.

Emis par les participants au sémi­naire, ces recommandations sont désormais le socle opérationnel des actions futures du GRAVE, or­ganisateur de cette réunion avec l'appui de l' IICV, l'Institut interna­tional de la communication visuel­le à Chaumont.

Transmis au Conseil de l'Europe, ce document devrait constituer une base utile à la reconnaissance, à la mise en place et à l'intégration

d' une éducati on aux médias dans les plans d 'études de la scolarité obligatoire.

Brohy, Claudine; De Pietro, Jea n­François (éds) . - Situations d' en­seignement bilingue: compte ren­du des Premières Rencontres intersites à propos de l'apprentis­sage bilingue, Bâle, les 20, 21, 22 janvier 1994. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de docu­mentation pédagogiques, 1995 - V, 48 p. - (Recherches; 95.104). Prix Fr. 7.- .

Les premières Rencontres inter­sites à propos d e l' enseignement bilingue ont fo urni l'occasion à une trentaine d'enseignant(e)s, lin­guistes, responsables administra­tifs et politiques impliqué(e)s dans des expériences ou projets d 'ensei­gnement bilingue, de comparer la situation des divers sites, de discu­ter ensemble les difficultés rencon­trées et les solutions envisagées, de confronter leurs points de v ue res­pectifs.

La producti on de supports pour l'enseignement, l' éva luation de et dans l' enseignement bilingue, la formation des enseigna nts ont été ainsi particulièrement abordés, de même que la question - centrale mais Ô combien complexe - de la dimension identitaire des diffé­rentes formes d e bilinguisme vi­sées. Ce compte rendu est conçu comme un instrument de travail, dans le but de préparer les discus­sions à venir entre les sites concer­nés par l'enseignement bilingue -et qui tous ressentent le besoin de

R~- Juin 1995

disposer d ' un réseau où échan ger leurs expériences. Il retrace quel­ques moments significatifs des échanges qui ont eu lieu .

J aquet François - L'évaluation de l'élève en situation de recherche: sujet présenté lors de la 45' ren­contre de la Commission interna· tionale pour l'étude et l'améliora­tion de l'enseignement des mathématiques (CIEAEM), Ca­gliari, 4 au 10 juillet 1993. - Neu­châtel: Institut romand de re­cherches et de documentation pédagogiques, 1995. - 21 p . - (Re­cherches; 95105) Prix Fr. 5.- .

En Suisse romande, la pratiqu e de situations de recherche est v ive­ment encouragée par les pro­grammes et les moyens d 'ensei­gnement officiels. Plusieurs types d'activités sont proposées et prati­quées dans les classes, au cours desquelles les élèves sont confron­tés à de véritables résolutions de problèmes. Les diverses modalités d'évaluation des connaissances et des acquisitions des élèves dans ces situations font l'objet de nom­breuses réflexions et expérimenta­tions.

L'exposé tente de décrire les activi­tés de recherche et le contexte pé­dagogique dans lequel elles s' ins­crivent, leurs apports et les obstacles rencontrés, afin d'esquis­ser, sous fonne de questions, les conditions à observer pour assurer un caractère formatif à leur évalu a­tion.

Calame, Jacques-André. - Math 5-6 ... pas si mal!: évaluation des moyens romands d'enseignement de mathématique en S' et 6' an­nées / avec la collab. d'Alex Blan­chet. .. et al. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de docu­mentation pédagogiques: Commis­sion de coordination des centres de recherches pédagogiques de Suisse

R~-JuinI995

romande et du Tessin, 1995. - 215, 28 p . - (Recherches; 95.102). - ISBN 2-88198-004-X Fr. 24.-.

Les ouvrages romands d e mathé­matique Sc et 6e ont été sounlÎs à une évalua tion importante dans tous les cantons concernés. Cette étude poctait sur l' utilisation de ces ouvrages par les enseignants, ainsi qu e sur leurs enj eux didac­tiques et pédagogiques.

En outre, il s'agissait d'apprécier le d egré d'adhésion des enseignants à ces moyens. Les résultats de cette recherche montrent que la plupart d'entre eux ne les contestent pas,

mais souhaiteraient être nlÎeux orientés sur les activités dites «ou­vertes». Plusieurs interrogations et affirmations révèlent, en effet, une insuffisance de la formation dans certains cantons.

En ce quj concerne les activités elles-mêmes, on remarque que ce sont les activités «point de déparb> qui entraînent le plus de résistan­ce, alors que celles dites «clas­siques1LS..emhlenlnettement mieux acceptées. Enfin, les enseignants estiment que le nombr,,-deliches et d 'exercices p roposés aux élèves n'est pas suffisant.

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EDUCATION MUSICALE

Coordination entre l'école et les sociétés musicales

Périodiquement, les associa­tions musicales valaisannes et en particulier les fanfares in­

terviennent auprès des autorités scolaires pour avoir la possibilité de prodiguer l' enseignement ins­trumental pendant les heures sco­laires en sortant l' enfant de sa classe. Cette proposition mérite ré­flexion, cela d'autant plus qu' il n'existe aucune disposition légale en la matière.

Education musicale à l'école L'école a pour mission de sensibili­ser les enfants à la musique. En Valais, les moyens romands d'en­seignement de la musique servent d e base à cet enseignement. Par­tant de la chanson, moyen naturel d'expression, ils in vitent les en­fants à l'a udition, à l'écoute diri­gée, à l'invention, à l'intonation, au rythme et à la lecture des notes. La pédagogie musicale n' a donc pas pour mission spécifique de former de futurs chanteurs et de futurs instrumentistes mais bien de déve­lopper en eux des capacités de dis­cernement face au déferlem ent musica l médiatique, et également de les ou vrir à la découverte des nombreuses possibilités que leur offre la société artistique en géné­ral.

Education musicale hors du cadre scolaire

Nombreux sont les choix musicaux qui s'offrent à nos enfants. On peut les classer en deux catégories qui

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s'interpénètrent étroitement: le champ socia l et le champ indivi­duel.

Le champ social d 'abord. Les grou­pements musicaux ont toujours été préoccupés par le recrutement. De ce fait, ils offrent aux enfants des cours de solfège et d ' instruments afin d 'étoffer leurs rangs, en parti­culier ceux de nos fanfares, hanno­nies et brass-bands. Ces écoles d e musique spécifiques fleuris sent dans presque tous les villages . Destinées à une fonction de base, elles peuvent être relayées par le Conservatoire ca ntonal de mu­sique et ses propres écoles de mu­sique, réparties, elles, d ans les dif­férentes régions valaisannes. L'avantage des écoles de musique officielles est d'être structurées de manière à proposer aux enfants la possibilité d 'obtenir d es certificats de reconnaissance de leurs capaci­tés et, pa rtant, de leur permettre d'envisager, à terme, d es études musicales plus poussées.

En ce qui concerne nos chorales, il semble que l' école et le chœur d'enfants assurent le Ininimum, à savoir le développement du go ût de chanter sans offrir une véritable forma tion solfégique pourtant indispensable à l'apprentissage de partitions d'envergure, qu' il n'est pas possible «d' apprendre d'oreille» .

Le champ individuel ensuite. L'offre y est également importante. On trouve dans le domaine privé et, bien sûr, dans nos institutions

offi cielles, un choix important de professeurs pour les en fants inté­ressés par l'étude d ' instruments qu e j'appel1erai «indi vidu els», en particulier le piano et tous les cla­v iers électroniques que l'imagina­tio n humaine a mis à disposition. Dans ce cas, le but principal n' est pas l' insertion dans un groupe mais bien le développement de la personnalité de l' enfant en tant que telle.

La coordination: une idée qui fait son chemin

Lors de son premier symposium, la Conférence intercantonale pour la musique à l' école (CIME) que r ai l'honneur de présider, et qui comprend des d élégués d es can­tons suisses et d e la principauté du Liechtenstein a réfléchi à ce thème à travers des conférences, ateliers et échanges. Le moins qu e l'on puisse dire est que rien n'est simple.

Chaque association a tendance à suivre son propre chemin, persua­dée qu'elle détient la vérité.

Jakob Stiimpli, président du Conseil suisse de la musique, a ré­cemment déclaré: «Sur le plan ra­tionnel, plus de cinquante groupe­ments travaillent dans l'intérêt de la musique avec tout ce que cela comporte comme engagement ad­ministratif. Il est indispensable de songer au décloisonnement de ces structures.»

R~- Juin 1995

Sociétés d'adultes Bien que le développement de nos fanfa res, de nos orchestres, de nos chorales et de nos groupes folklo­riques ne soit pas du cham p de l' éducation scolaire, qu'on me per­mette de consta ter qu' il exis te as­sez peu d'interactions entre ces pi­liers artistiques valaisans.

On voit, bien sûr, des fanfares par­ticiper à des fêtes de chant pour le d éfil é et pour des interprétations en cantine, nlais voit-on beaucoup de chorales dans nos festivals de Illusique? Voit-on beau coup de groupes folkloriques dans nos fê tes de chant?

Sur le plan local, par contre, il semble se développer quelques concerts communs, où «à une seule voix», musiciens, chanteurs et dan­seurs offrent au public un aperçu global de la musique populaire.

Collaboration école-écoles de musique

Comme indiqué au début de ce message, une demande, tou t à fait louable par ailleurs, de permettre aux enfants de recevoir une for­ma tion instrumentale du­rant le tem ps scolaire, en ((sortant» les élèves de leur classe, est proposée par des associations musicales.

Cette fo rme d'éducation existe, en particulier en An­gleterre, où les différents professeurs d'instruments (flltte, violon, cuivres ... ) dis­posent de loca ux et de maté­riel. Cette solution est en soi idéale mais certaines condi­tions que je vous propose sous fo rme d'interroga tions doivent être remplies:

- pourquoi l'enfant qui pra­tique les échecs, l'accor­déon, la natation synchro­ni sée, l' équitation ou l'expression théâtrale se­rait-il laissé de côté?

R~- Juin 1995

- les personnes qui intervien­d raient dans le ca dre scolaire ont-elles la formation péd ago­gique adéquate?

- ces mêmes personnes ont-elles connaissance du progra mme e t des objectifs d'éducation musica­le scolaire?

- lors de quelles activités scolaires l'enfant devrait-il s' absenter?

- comment qrganiser pratique­ment ces acti vités?

- les enseignants, responsables du programme devant les parents et l' autorité, verraient-Us d'un bon œ il ce va-e t-vient?

De nombreuses possibilités de coordination existent déjà. Les en­seignants, dans de nombreuses écoles, profitent des compétences instrumentales de leurs élèves. Les leçons d 'éducation musicale, les concerts d e groupes d' enfants, les

spectacles peuvent être rehaussés par le talent des jeunes musiciens.

Rie n n' em pêche aussi les respon­sables des groupes musicaux de venir se présenter à travers leurs instruments ou par un petit concert pédagogique. Dans le même ordre d'idée, la visite par une cl asse d 'une école de musique du Conserva toire, peut apporter une ouverture bénéfique . Je ne peux donc que louer l'initiative de toutes les personnes engagées à la réalisation de concerts scolaires or­ga nisés en collaboration avec l'or­chestre du Conservatoire cantonal.

Bravo également aux enseignants qui animent un orchestre scolaire. Qu'on me permette de citer le Big Bang Reposieux du cyd e d 'orien­tati on de Monthey composé de toutes sortes d'instrumentistes, du violon aux congas, de la flûte à l'orgue électrique en passant bien sûr par les cuivres et la percussion.

En attendant Education 2000

L'objectif de l'école est de sensibiliser les enfants à la culture au sens large du ter­me. Bien que la tradition culturelle valaisanne soit es­sentiellement musicale, il est important d'avoir une réfl exion p lus profonde. Le projet Educa tion 2000, au­quel tous les partenaires de l'école (enfants - parents ­enseignants - autorités - as­sociations artistiques et cul­turelles ... ) seront intéressés, permettra de définir une po­li ti que culturelle globale dans le cadre scolaire. Et si nos centres scolaires, qui sont déserts dès le der­nier. son de la cloche, deve­naient chacun un petit centre culturelf non seule­ment pour nos enfants mais aussi po ur tous ceux qui les aiment?

Bernard Oberholzer

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NOS COLLÈGUES

Bernard Héritier, l'

Professeur de musique et de re­ligion au collège de la Planta à Sion, Bernard H éritier est

aussi l' actuel directeur du chœur Novantiqua, de la Schola des Petits Chanteurs de Notre-Dame ainsi que du chœur des collèges. Il s' oc­cupe également de la formation d'animateurs en chant liturgique.

Très jeune, il découvre les grands polyphonistes de la Renaissance en chantant dans la Schola, alors diri­gée par Joseph Baruchet. Sa licence de théologie en poche, le Saviésan poursuit sa formation musicale au conservatoire de Fribourg et chan­te dans l'En semble Vocal de Lau­sanne, sous la direction de Michel Corboz. Entre ses cinq enfants, l'enseignement et la direction cho­rale, Bernard Héritier n'a pas vrai­ment le loisir de voyager autant qu' il le souhaite.

Bern ard Héritier est un véritable passionné de la musique, du chant grégorien aux compositeurs de notre temps: son parcours d e di­recteur choral le prouve.

Comment est née votre passion de la musique?

C'est grâce à la Schola des Peti ts Chanteurs . J'avais une jolie voix, mes parents m' ont donc inscrit dans le chœ ur et c'est comme ça que la passion est née . Contraire­ment à un enfa nt qui joue du piano en débutant par do ré mi fa sol, le petit chanteur entre dès sa premiè­re répétition d ans des partitions qui sont complètes. Je me souviens d e ma première répétition : c'était absolument incroyable de pénétrer dans un bain sonore et d 'être ainsi entouré de sons.

Qu'est·ce qui vous a incité à choi­sir la voie de renseignement?

En fait, j'ai d'abord commencé par diriger la Schola des Peti ts Chan­teurs tout en poursuivant Ines études . Et un jour, le recteur du collège de la Planta m'a demandé si cela m' intéresserait de donner quelques heures d'enseignement dans la perspective de la création d e la ma turité musicale. Voilà comment j'ai débuté en tant qu'en­seignant.

Selon vous, l'école remplit-elle to­talement son rôle dans l'enseigne­ment de la musique?

Pas vraiment. Le temps consacré à l' enseignement d e la musique est

des sons insuffisant, même si l'Etat com­mence à donner d es moyens plus importants au nivea u primaire puisque les enfants ont désormais la possibili té de fa ire de la mu­sique une heure par jour. Avec la nouvelle ordonnance fédérale rela­tive à la maturité (ORM), l'amélio­ration concernera bientôt le col­lège.

Peut-on progresser sans talent musical?

Evidemment. Il y a une éducation de l'oreille, sinon enseigner la mu­sique ne servirait à rien. Bien sûr, certains enfa nts sont d ès le départ plus doués que d'autres. Pour les moins doués, l'apprentissage se fait par imitation . Dans un chœur d'enfants, la plus grande part d' en­seignement c'est le mimétisme. Ceux qui «bourd onnent» se met­tent lentement à suivre le lnouve­ment.

Vous aimez transmettre le goût de la musique ...

Approcher la musique par le plai­sir ou par une connaissance qui n'est pas livresque me con vient mieux que l' enseignement tradi­tionnel. Avec la Schola, j'ai d avan­tage un ra pport de maître à dis­ciple que de professeur à élève.

La direction chorale ne se fait pas toujours sans difficultés ...

La grosse difficulté dans un chœur, c'est d'être face à un ensemble, même si vous avez une relation

R~- Juin 1995

différente avec chacune des per­sonnes. Il ne faut pas être trop tota­litaire, mais il faut être exigea nt. Malheureusement, il n'y a pas de recette. Le directeur d ' un chœur est un peu comme li_n architecte, mais les architectes construisent avec du solide alors que nous construisons avec des sons. Nous participons à la construction d'une pièce en commençant par le dé­chiffrage avec, ensuite, la mise en place de l'orchestre et des solistes. C'est un projet humain qu'on bâtit avec d'autres et, tout à coup, il n'y a plus rien: les sons disparaissent.

Vous êtes un défenseur de la grande musique. Pensez-vous ce­pendant que toutes les musiques sont complémentaires . ..

rai la chance - en dirigeant trois chœurs - de travailler la plus gran­de palette musicale possible. Avec la Schola, nous interprétons de la musique ancienne, de la musique traditionnelle d'Eglise, du Palestri­na, du Vittoria. Avec le chœur des collèges, nous avons interprété cet­te année, par exemple, des Negro Spirituals, d e la musique jazz, du gospel rock et un peu de variétés pour chœurs. Là, on peut toucher à un monde musical plus p roche de la génération d' aujourd'hui. Avec le chœ ur Nova ntiqua, on peut aborder des œuvres plus savantes. Ma seule restriction musicale est liée aux d écibels.

Avez-vous un rêve musical non réalisé?

Oui et non. En quinze ans, avec le chœ ur N ovantiqual nouS avons travaillé pratiquement toutes les grandes œ uvres du répertoire pour chœur et orchestre. Il y a donc déjà beaucoup d e rêves réalisés. Main­tenant, nous allons essayer de nous orienter un peu différenlffient, en recherchant des œuvres peu connues de la musique contempo­raine, des œ uvres moins connues mais pas nécessairement moins fortes sur le plan de l'émotion.

Propos recueillis par Nadiaz Revaz

R~- Juin 1995

Douze questions «flash» sur l'école Quel genre d 'élève étiez-vous? r étais un écolier modèle, appliqué et motivé. Après le collège, ça a un peu changé!

Un souvenir d'écolier qui a mar­qué votre jeunesse? J' ai toujours eu l'impression d'être assez seul à l'école. Humai­nement, je me sentais mieux à la Schola. Les voyages avec le chœur à Rome ou à Paris m'ont permis d e faire d es découvertes qui sont impossibles à l'école.

La matière que vous préfériez? C'étai t le français, l'histoire. Je n'ai aucun souvenir de musique à l'école.

Votre meilleur souvenir d'ensei­gnant? Un des grands souvenirs, c'est d'avoir pu chanter dans des lieux magiques, dans des grandes basi­liques. Avec la Schola, on a chanté à Vézelay, à Notre-Dame de Paris, etc.

Votre qualité principale en tant qu'enseignant? Je suis un peu teigneux, ce qui peut être une qualité dans l'ensei­gnement et surtout dans la direc­tion chorale.

Et votre principal défaut? r ai parfois un caractère insuppor­table.

La matière que vous aimeriez enseigner? Aucune. Je préférerais voyager et faire de l'histoire de l'art.

QueUe est la réforme scolaire qui vous a le plus marqué? Pour moi, c'est l'introduction de la maturité musique dans le cadre du programme du collège.

Quelles sont les fautes qui vous inspirent le plus d' indulgence? La fa ute pour laquelle j'ai le moins d ' indulgence, c'est l'absen­téisme. Toutefois, je tolère davan­tage les fautes des enfants parce qu' il y a une marge de progres­sion encore possible.

Quel est votre pédagogue favo­ri? De péd agogue en particulier, je ne vois pas. Du point de vue pé­dagogique, l' essentiel est, pour moi, de montrer le lien entre la musique et le texte, et pas seule­ment au sens intellectuel.

Votre devise scolaire? Il y a la devise familiale qui peut aussi s'appliquer à l'école, la de­vise des Héritier à Savièse: «Pa capona». Ce qui signifie qu' il ne faut jamais renoncer.

Votre souhait pour l'école de de­main? Ce serait une véritable maturité artistique.

31

ACM

Dès Je plus jeune âge, les enfants fascinés par les moulins à

vent peuvent en fabriquer. Aujourd ' hui, je me permets de vous suggérer quelqu es techniques afin d ' embellir ces éo­liennes.

Technique de base (photo 1)

- Sur une feuille carrée, découper les diagonales (1 /3 de

leur longueur de chaque côté).

- A l'aide d ' une barre mé tallique, raba ttre une pointe sur

deux verS le centre.

- Placer une perle de bois à l'ava nt et à l'arrière afin de faci­liter le mouvement de l'éolienne.

- Fixer le tout sur une baguette en bois.

Lapins de Pâques ou dauphins (photo 2)

- Placer des d écors sur votre moulin sujvant la saison ou l'utilité.

Le moulin à B pales (photo 3)

- Préparer deux carrés qui vont s'emboîter.

- n est possible d e travailler avec des feuilles de plas tique ou de la mousse synthétique.

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oulins à vent La roue à vent (photo 4)

- La roue peut être formée de 3 ou 4 rayons avec différentes formes aux extrémités (ronds, oiseaux, fleurs, poissons ... ).

- L' important dans la roue est de bien préparer les rayons avec 3 barres au centre.

- Piquer d'abord les barres centrales, placer un morceau de paille avant de piquer les barres latérales.

Corinne German{er

R~· Juin 1995

Suggestions tirées du livre en prêt à l'ORDP : «LusUge bunte Windriider»

33

RECHERCHE

«Orthographes en questions»

Plus de ~ que de doutes

Les élèves font nettement plus d 'erreurs qu' ils n' ont

de doutes quant à l'orthographe de certains mots. ils

ne consultent que très rarement leurs ouvrages de

référence pour lever ces doutes et lorsqu' ils le font,

le résultat est décevant. Ce sont là quelques-unes

des conclusions d'une recherche vaudoise menée

auprès d'une cinquante d'écoliers de 2e et 4e années

primaires.

~u'est-ce que l'orthographe? «C'est apprendre à écrire», disent les élèves de 2' pri­

mair . «C'est essayer de ne pas fai­re de fa utes», estiment leurs cama­rades d e 4' primaire. L'é tude menée dans le canton de Vaud par Dominique Betrix Kohler confirme qu'en matière d ' orthographe, dès la 3t!, les enfants mettent en avant la notion de «faute»), Tous ces élèves tombent d'accord pour affir­mer qu' il y a d es mots faciles et d' autres qui le sont moins. Pour­quoi? «Parce que certains filots sont p lus longs», jugent les petits alors que les grands mettent da­vantage en évidence les différences entre sons et graphies. Mais tous éprouvent de la peine à prendre en considération les relations entre les mots, qu'elles soient syntaxiqu es, lexicales ou sémantiques.

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Erreurs d' accords

Confrontés à deux dictées (32 mots pour les 2e et 48 mots pour les 4'), les vingt-quatre élèves de 2P ont fait onze fautes de moyenne contre huit pour leurs camarades de 4P. Chez les plus jeunes, 40% des er­reurs commises touchent les marques d u genre et du nombre et les terminaisons verbales. Chez leurs aînés, cette proportion passe à plus de 50%. Les deux tiers des vingt-quatre élèves n e maîtrisent pas l'accord de l'adjectif qualifica­tif.

Priés de souligner lors de la relec­ture les mots dont ils n 'étaient pas sûrs, les élèves ont montré qu e le «doute orthographique» n' allait pas de soi. Les petits ont souligné 11% d es mots alors qu' ils en ont

écrit 34 % de manière erronée. Les 4P ne font guère mieux avec 8% de m ots soulignés pour 17% d 'er­reurs. On peut d onc affirmer que les élèves sous-estiment leurs diffi­cultés orthographiques. Là encore, Dominique Betrix Kohler constate que les enfants semblent «encore peu conscients des p roblèmes en­gendrés par les relations syn­taxiqu es» alors que les difficultés phonologiques sont analysées de façon très méthodique et objective, du moins par les plus âgés.

Emploi du dictionnaire: décevant

Pour leur travail, les écoliers pou­vaient consulter leur dictionnaire habituel et la brochure «Cherche et Trouve>}, qui comporte une liste de mots et des tablea ux d e conjugai­son. L'enquête montre que la moi­tié des élèves de 2P et plus de la m oitié de ceux d e 4P n'y ont pas eu recours. Un résultat décevant qui est peut-être lié à la situation (face à fa ce avec un adulte et sans perspective d'évaluation ). Autre déception: l'utilité de la consulta­tion des ouvrages . «Dans ce contexte et avec de jeunes élèves, l'u tilisation d ' ouvrage-s d e réfé­rence ne contribue pas à améliorer les productions», relève l'auteur de l'é tu de qui, citant d 'autres en­quêtes, précise qu'eUe n'est «relati­vement efficace que pour les élèves bons en orthographe» .

R~ -Juin 1995

Confrontés aux homophones, les élèves de 2P et une p artie de ceux de 4P placent le sens au centre de leur raisonnement: «On entend la même chose, mais ça ne veut pas dire la même chose, donc on écrit différemment.» Parfois, l'usage

d ' un ouvrage de référence les dé­route; que faire lorsque la réalité orthographique est différente de leur «théorie»? Mais la majorité d es élèves de 4P savent que cer­tains homophones s'orthogra­phient de manière semblable alors

Population variée Cette étude a été menée par Dominique Betrix Kohler pour le Centre Vaudois de Recherch es Pédagogiques (CVRP). Quarante-huit enfants (24 de 2' primaire et 24 de 4' primaire) ont été observés et interviewés. Ils provenaient de 16 classes; dans chaque classe, l'enseignant-e a choi­si un élève considéré com.me bon, un autre comme Inoyen et un troi­sième comme faible en orthographe. Ces élèves devaient aussi avoir envie de participer, ceci afin de ne pas imposer à des enfants timides Wl entretien et une observation en tête-à-tête.

Le rapport de Dominique Betrix Kôhler intitulé Orthographes en ques­tions (Réf. 95.3) peut être commandé au Centre Vaudois de Recherclles Pédagogiques, 56 rue Marterey, 1005 Lausanne au prix de Fr 8.-.

R~- Juin 1995

que d 'autres ont des graphies dif­férentes. Ils ne font cependant pas toujours le choix judicieux. Inv ités à classer leurs erreurs, les élèves de même niveau opèrent se­lon d es critères très différents. On note un saut qualitatif de réflexion très important entre les élèves d e 2P et ceux de 4P. Ces derniers montrent qu'ils ont pris conscience que l'orthographe marque à la fois des sons, des rela tions lexicales et syntaxiques ainsi que du sens.

P. Velter

Ed.lmhoH Librairie Vs . - Reliure

Encadrements - Gravures

Rue de la Majorie 5 Case postale 2054 1950 Sion 2 Nord 027 / 22 1070

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SPEGACLES

Les écoliers agaunois veulent changer la face du monde .••

En ce temps de crise, où la déshumanisation guette notre société, où

la marginaJisa tion des vic­times du marasme écono­mique es t une tentation constante, enseignants et élèves du Centre scola ire de St-Maurice s'activent.

Avec l'aide de grands pein­tres célèbres, qui ont gra­cieusement mis à disposi­tion leurs couleurs les plus tendres, ils vont tenter de redonner un look de rêve à notre planète triste et moro­se. Et lorsque la grisa ille sera effacée et le décor écla­tant, ils souhaitent ouvrir toute grande la scène de la vie, aux enfants de toutes les couleurs, au voyageur et au vagabond.

Expression corporelle, chant, danse, théâtre et mu­sique se partagent harmo-

nieusement les planches dans ce spectacle intitulé

les Couleurs de Vincent Tout ce petit monde St­Mauriard s'en donne à cœur joie, pour égayer quelques soirs duran t, la vie culturel-

CHAMOSON

21-22 juin 1995

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à la salle polyvalente à 20 h 15

PANIQUE AU

CIRQUE

Spectacle créé et joué par les élèves

de 1'école primaire de la commune.

le de leur cité et faire rêver les concitoyens les plus sombres,

C'est aussi pour toute cette jeunesse, }' occasion de se réaliser ou de découvrir en­fouis au plus profond d'eux-mêmes une passion en léthargie, un taJent enco­re caché.

Les futurs décorateurs s'éclatent dans la réalisation du décor plus qu'original, les techniciens et machi­nistes découvrent le secret des manipulations en cou­lisses, les journalistes de de­main pondent invitations et promotion, tandis que les graphistes de J'an 2000 créent les affiches.

Quant aux costumières, des mamans bénévoles et dispo­nibles, elles ont passé la vi­tesse grand «v» eh oui! le temps vole, 390 costumes à réaliser, ce n'est pas une mince affaire et elles ne sont guère nombreuses, ce que nous déplorons.

Un seul pm à J'affiche, Pel­eo, le génial, sur le synthéti-

seur de qui, repose le côté musical de cette aventure empreinte de créativité et de féerie.

Bref! petits et grands conscients de nos imperfec­tions d'amateurs mais aussi désireux de vous divertir en partageant cette expérience riche d'émotions, nous vous proposons cet antidote effi­cace au poison pessimiste qui ronge actuellement le tissu de notre société.

LES COULEURS DE

VINCENT de !anry Vame! et ThiernJ

Fervant

par les élèves des classes enfantines et primaires

à la salle polyvalente du Centre sportif de St-Maurice

les lundis 19, mardi 20, mercredi 21, jeudi 22 juin

1995 à 20 h 00.

Ouverture des portes à 19 h 00.

Réservation souhaitée auprès de

l'Office du Tourisme de St-Maurice

025/65'27'77.

R4c~ -Juin 1995

SPEGAClES

Edifice Derborence: une troupe et un premier spectacle ouvert aux classes

LI ne centaine d 'élèves du Col1ège Oerborence attend avec une impa­

tience grandissante la der­nière semaine de l'année scolaire. C'est en effet du­rant ces journées que la Troupe Edifice Derborence montera pour la première fois sur les planches. Tous se sont engagés dès sep­tembre dans une aventure qui verra son aboutissement dans cette production. L' idée d' un spectacle total mélangean t le théâtre, la chorégraphie, l' art vocal et la mu sique rock a germé dans l'esprit de quelques professeurs il y a un année. Dès la rentrée, le projet a soulevé un extraordinaire enthousiasme auprès des élèves et des enseignants. Un comité d 'écriture s'est rapidement formé et a pré­senté aux élèves un bref sy­nopsis que ceux-ci ont pu enrichir au gré de leur ima­gination. Plusieurs col­lègues de fra nçais ont retra­va illé, en classe, les nombreuses idées issues de cet te consultation. Grâce à cette collabora bon, le comi­té d' écrHu re a pu dévoiler son scénario début janvier. Il n'est pas opportun de vous en donner ici le conte­nu. Précisons seulement que sous Je titre «Petit-fils fait de la réticence», l'lOS jeunes re­trouvero nt une partie de leurs aspirations, de leur sens critique, de leur éter­nelle rébellion, mais ils dé­couvriront aussi une com­plicité souvent enrichjssante avec leurs aînés. Une fois le scénario élaboré, l' encadrement technique a

R~· Juin 1995

pris en charge les élèves ré­partis selon leur intérêt dans les quatre disciplines. Mmes Cassaz, Soll iard, MM. Moulin, Germanier et Schmidli ont tout au long du printemps multiplié tes répétitions pour que vive ce s pectacle. Para llèlement, plusieurs professe urs se sont engagés spontanément dans la préparation de dé­cors, de costumes ou da ns la confection d'affiches. Toutes ces heures vouées à un

toute cet­te énergie dépensée en créa­tion trou­veront, es­pérons- l e, une juste ré­compense dans l'accueil réservé aux cinq représenta­tions agendées à la Sal1e

Polyvalente de Château­neuf-Conthey.

En effet, trois scolaires sOnt prévues, soit le mercredi 21 juin, le matin; le jeudi 22 juin, le matin et l'après­midi. Pour chacune de ces représentations, environ 300 places sont disponibles pour les classes extérieures au Collège Derborence. Les enseignants intéressés à voir ce spectacle avec leurs élèves sont priés de contac­ter le secrétariat de l'école (027) 36 31 77. En outre, aux mêmes dates, deux repré­sentati ons publiques sont programmées en soirée à l'intention des parents, elles sont bien entendu ouvertes au plus large public.

Xavier Gaillard responsable de la commission

culturelle Collège Derborence

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1) epuis cinq ans, des écoHers sédunois pré­sentent un spectacle

aux diverses classes de la ville, aux parents et aux au­torités. Du 9 au 20 mai. 166 élèves du centre des Col­Lines ont joué une pièce ori­ginale au Théâtre de Valère: «Demain, c'es t mon anni­versaire!». Cinq classes ont interprété le texte, deux groupes ont exécuté les chants et les percussions et un autre a effectué les jon­gleries, les mimes et les acrobat ies. Des enfants sourds ont pris part à }' ex­périence. On a constitué deux groupes d'acteurs, qui sont montés sur scène alter­nativement.

Le plaisir de jouer a pris le meilleur sur la crainte.

SPEGAClES

De la classe à la scène

« Une piè<e didadique»

«Grâce au travail de fond réalisé par divers anima­teurs depuis plusieurs an­nées, nous avons pu propo­ser quelque chose d'inté­ressant. Faisant référence à la création littéraire (Mo­lière, Courteline) et à des rôles connus (Comedia den ' Arte ... ), nous sommes restés dans la tradition de la mémoire, nous avons proje­té du sens. En adaptant le texte à l'âge des acteurs (9-12ans), on a suscité la motivation», explique l'ani­mateur de théâtre Domi­nique Aymon.

René-Pierre Crettaz, maître de cinquième année, a créé l'accompagnement musical et dirigé le chœur et les per­cussions.

Grâce à trois fées, nous avons voyagé dans le temps et passé une heure très agréable.

Etroite <ollaboration

Dès la présentation de son projet bien structuré, Domi­nique Aymon a trouvé l'ad­hésion d'un groupe de gé­néralistes. La démarche se voulant parfaitement inté­grée au programme scolai­re, les animateurs de chant, de gymnastique et d'activi­tés créatrices manuelles ont consolidé l'équipe.

Le travail de base s'est effec­tué durant les cours d'ani­mation théâtrale (séances échelonnées sur deux tri­mestres). La lecture et l'ap­prentissage des textes ont été gérés par les maîtres.

Ainsi, décors, costumes, ins­truments ont été créés dans le cadre scolaire.

Ri<hes apprentissages Chaque participant a certai­nement beaucoup appris durant cette période. Cer­taines acquisitions ont pu être vérifiées rapidement, d'autres ne sont guère me­surables maintenant, mais porteront leurs fruits petit à petit. La confiance en soi, le courage, la ténacité, la préci­sion, le respect, entre autres, sont des qualités que l'on apprécie particulièrement.

Dans une telle démarche, chaque enfant es t impor­tant. La solidarité n'est pas un vain mot. Grâce au tact et à la compétence de l'ani­mateur de théâtre, les ef­forts demandés ont été bien acceptés.

Les enfants ont appris à connaître un vrai théâtre, avec ses loges, son aspect technique, et jouer devant 400 personnes.

Satisfadion Le plaisir de jouer a pris le meilleur sur la crainte. Les réactions des enfants témoi­gnent de l'intérêt qu' ils ont trouvé dans cette «aven tu-

- NOliS aV011S pu faire lIlle ex­

périence sur une vraie scène, après avoir répété dans 1105

salles ...

- louer avec d'autres classes, c'était très sympathique ...

- J'ai biell apprécié le côté amusant de la pièce ef les ré­actions du public ...

- NOliS avons pli participer al/ssi à la fabrication du ma­tériel .. ,

- Est-ce que 1'0/1 jouera de 1I0uveau l'année prochai­ne? .. .

L'appréciation des parents, qui ont été informés dès l'automne et ont contribué à la réussite de l'expérience, est positive et encouragean­te:

- Vous avez fait du bon tra­vail. Nous partageons le plaisir des enfants ...

Les maîtres, qui ont géré le programme scolaire en fonction de cette échéance, se montrent satisfaits égale­ment:

- Nous avons voulu une acti­vité bien intégrée dans nos programmes, dynamique et motivante. Le projet de Do­minique Aymon allait tout à fait dans ce set's. Le travail a été bien réparti sur l'a nnée scolaire. Nous en sommes tous bénéficiaires ...

Le mot de la fin est pour le coordinateur du spectacle:

- je srâs content d'avoir pu monter ce spectacle, dans une bonne ambiance. Le plaisir des enfants est encou­rageal/t. La commune donne ln possibilité de s'ouvrir à la créntioll - par diverses ani­matiolls - et le centre scolai­re permet de concrétiser avec les jeunes. C'est important de poursuivre ...

Les ellseignmlts des Collines, 5io/1

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LA VIE DES CLASSES

Les ieunes valaisans (se) recyclent

« Désormais, je trierai mieux mes déchets!» La peti te Rachel es t formelle. Rachel est une des quelque mille huit cents élèves du canton qui vient de recevoir une heure et demie de cours consa­cré au tri des déchets.

Durant un mois, deux spé­cialistes de ]' AOSR (Asso­ciation des organisations suisses de recyclage) ont sillonné le Valais romand pour expliquer aux enfants comment trier les déchets ménage.rs. Du Bouveret à Si erre, près d'une centaine de classes - toutes volon­taires - Ont bénéficié de leurs explications. Ces séances d' information fi­nancées par l' AOSR ont bé­néficié des col1aborations du Service cantonal de l'en­seignement primaire et de ce.lui de l'environnement.

Au Centre sédunois de Plat­ta, c'est Bernard Métrailler

qui le premier s'est intéressé à la possibilité de faire venir en classe une spécialiste. «J'a i vu l'annonce dans Ré­sonances. J'en ai parlé à mes collègues qui se sont montrés intéressés. Nous nous sommes tous ins~

crits.» n faut dire qu'à Platta J'intérêt pour le tri des dé­chets est une préoccupation constante. Comme dans toute la commune de Sion, chaque classe dispose d'un bac à papier qui est réguliè­rement déversé dans le conteneur du centre sco­laire. Une maîtresse a égaIe­ment installé un bac de récupération pour l'alu.

Varié et enri<hissant

A la fin des séances d'infor­mation, les élèves étaient vi­siblement motivés. Il faut dire que l'AOSR a bien fait les choses. Le menu était va­rié et faisait appel à de nom­breux moyens d'enseigne­ment. Dans un premier temps, les élèves ont pris connaissance des différents produits recyclables à ne

jamais mettre à la poubelle. ns ont appris à repérer les végétaux, papiers, verres et autres tissus à ne jamais je~ ter. Démonstration à l'ap­pui, ils ont découvert com­ment différencieT l'alumi­nium du fer blanc, le faux papier alu du vrai, l'huile végétale de l'huile minérale.

Elèves en progrès A la fin de la leçon, les élèves de Se que nous avons rencontrés se disaient très motivés pOUI trier toujours plus et mieux. Mme Margueron, l'animatrice de l'AOSR, était confiante quant à l'utilité de son travail. Depuis trois ans qu'ene fréquente les élèves de Suisse ro­mande, elle a l'impression que la cause du recyclage des déchets progresse: «Les enfants sont toujours plus sensibilisés au tri des déchets. Ils savent qu'on doit trier et pour~ quoi l'on trie. Par contre, ils sont souvent très surpris de voir ce que deviennent les ma­tériaux récupérés.»

Ces cours sont financés par l'AOSR. Cinq sociétés en font partie: Vetro-Recycling pour le verre, 19ora-Alu Recycling pour l'alu, PRS/ PET Recycling Schweiz pour le PET, Texaid pour les textiles et Ferro-Recycling pour la tôle d'acier.

R~- Juin 1995

La projection d' une vidéo intitulée «Amour et pou­belles» leur a fourni une agréable et humoristique synthèse. Les enfan ts ont alors passé aux travaux pratiques. Au menu, deux exercices. Le premier consistait à répartir le contenu d'une poubelle dans différents bacs étique­tés. Lors de la seconde acti­vité, les élèves devaient as­socier des déchets à dif­férents produits recyclés: le «polar» avec la bouteil1e de pet, le savon avec l'huile usée, un matériau isolant à partir du verre .. Dernier acte de cet initia­tion: un jeu de «mots ca­chés». Dans les petits de­grés, on se basait su ries sigles alors que les plus âgés travaillaient à l'aide de défi­nitions.

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Sport vaudois

Etat des liellx Chef du service des sports vaudois, Raymond Bron dresse un état des lieux sans complaisance. Les in­frastructures sont suffi­santes mais leur utiJisation devrait être plus rationnelle. Les enseignants sont bien form és, mieux que par le passé, mais la place du spo.rt à l'école régresse. Les budgets revus à la baisse li­mitent les projets du Service des sports. Pourtant ceux-ci ne manquent pas: améliora­tion de la formation des en­traîneurs de clubs, révision de la formation techn.ique des moniteurs Jeunesse et Sport, réalisation d'une étu­de SUf la condition phy­sique des jeunes ... (NQ21.04)

Formation des jeunes En amélioration La formation des jeunes s/améliore; les élèves visent des formations toujours plus poussées pendant la scolarité obli gatoire. Dans tous les cantons, les fi11 es sont majoritaires dans le type d'enseignement à exi­gences étendues. La part des élèves qu i ont redoublé un année a diminué durant les quinze ans étudiés: elle a passé de quelque 5% en 1977 /1978 à 4% en 1992/ 1993. Mais, comme le relève J'Office fédé ral de la statistique, auteur de cette enquête, le redoublement n'est pas toujours synony­me d 'échec; il peut consti­tuer une chance pour accé­der à un type d ' ensei­gnement plus exigeant. (NQ24.04)

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre HES ramande Une seule La Suisse romande n'aura qu'une seule université des métiers. Dotée d'une direc­tion centralisée, mais orga­nisée en réseau, la future Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale accueille­ra les étudiants de toutes les écoles supérieures d 'i ngé­nieurs, de cadres ainsi que d 'art visuel et arts appliqués des cantons romands. L'ob­jectif final est d 'élever le ni­vea u de formation des étu­diants afin qu' il réponde encore mieux qu 'a ujour­d'hui aux besoins de l'éco­nomie. Chaque membre de la HES conservera sa propre direction et une relative au­tonomie. li continuera à dis­penser son enseignement de base de deux ans à tous ses étudiants. Mais i1 se sou­mettra aux décisions straté­giques que prendra la comi­té de direction. La direction du réseau devra surtout at­tribuer à chaque école un champ de compétences ex­clusives. Cette spécialisation par site concernera le seul enseignement dispensé dans la troisième année fi­nale du cursus. (J. de Genève 25.04)

Numerus clausus Comité national d'opposi­tion Les opposants au numerus clausus peuvent compter sur un comité national. Pour les adversaires d ' une limitation de l'accès aux hautes écoles de Suisse, cet­te mesure est antidémoo'a­tique et arbitraire. Le comité qui s'es t formé regroupe

une trentaine de personnali­tés politiques ainsi que des représentants du curps en­seignant et de l'économie. Des conseillers nationau x radicaux, socialistes et verts en font partie. Selon les op­posants, il convient de ré­former sans taI'der les struc­tures désuètes des hautes écoles et de suppléer aux ca­pacités de fo rmations défi­cientes. (NQ 25.04)

EPFl Paradoxe Alors que l'EPFL voit ses ressources publiques dimi­nuer, elle est de plus en plus attractive. Depuis 1992, les subventions de la Confédération SOnt en bais­se mais l'école polytech­nique de Lausanne attire toujours davantage de doc­torants et d ' industries à la recherche d'un partenariat. Principale inquiétude: l'en­cadrement est en baisse; on donne parfois des cours de­vant 200 élèves. (J. de Genève 26.04)

HES romande Les cantons romands s'en­gagent à fonder une uni­versité digne de ce nom pour leurs apprentis. Cette unique HES (Haute école spécialisée) romande re­groupera les dix-hu it écoles professionnelles de niveau supérieur de la Suisse fran­cophone. Les responsables espèrent être opérationnels à la rentrée 1997. A cette date, la HES romande comptera 3600 étudiants. Pour le Valais, l'Ecole d ' in­génieurs de Sion, les deux ESCEA de St-Maurice et Viège ainsi gue l'Ecole su-

périeure d 'a rt visuel et d'art appliqué de Sion sont concernées. Le canton réser­ve encore sa position à pro­pos de l'Ecole suisse du tou­risme de Sierre. (L'Hebdo 27.04)

Jean Jacques Schwaab Mutation désirée Interview de Jean Jacques Schwaab, chef du DIP vau­dOÎs: «Nous avons voulu une mutation de l'école vaudoise, pas un change­ment brusque.» Pour lui, «la cohérence de l'ensemble a été bien reçue» et les chan­gements proposés ne seront appliqués «que si l'on a les moyens de le faire»). Et le chef de préciser que #Ecole vaudoise en mutation" ré­pond à un souci pédago­gique ct non financier. (L'Hebdo 27.04)

Réforme vaudoise «Soutien en(ourageant» Selon le DIP vaudois, la consultation des milieux concernés montre que le projet «Ecole vaudoise en mutatiol1» (EVM 96) re­cueille une «forte adhésion de principe» à la réforme. Cet optimisme semble tou­tefois excessif. Si la plupart des pa.rtenaires consultés approuvent la majorité des changemen ts proposés, on constate cependant que les associations d 'enseignants sont très réticentes su r les réformes qui concernent di­rectement leur niveau de compétence. Principal re­proche: le manque de moyens pour permettre le succès de ces réformes. Les milieux enseignants récla­ment entre autres des effec-

R~- Juin 1995

tifs raisonnables et une for­mation des maîtres garantie. Jean Jacques Schwaab, chef du DlP, précise que les coûts supplémentaires que la réforme engendrera sur­tout au primaire seront compensés par l'allégement qu'EVM prévoit dans les dehrrés supérieurs. (J. de Genève / NQ 3.05)

Violence à l'école Zurich s'inquiète Zurich découvre avec stu­peur la violence des tout jeunes. Une vio lence qui prend des proportions pré­occupantes dans les classes du ca nton. Aucune école n'est épargnée. Entre 10 et 15 % des 200'000 élèves des écoles et gymnases du can­ton ont déjà commis ou subi des agressions. Une série de mesures d'encadrement et de prévention' ont été déci­dées. Une équipe spéciale corn posée de psychologues et de pédagogues mandatés par le canton pourra être sollicitée par les enseignants pour résoudre les accès de violence qui pourraient sur­venir dans une école. Des cours d'auto-défense sont envisagés pour les élèves qui devraient aussi pouvoir jouir d ' une offre de loisirs accrue. (NQ / J. de Genève 405)

Classes bilingues Monthey s' y met En août, une deuxième en­fantine bilingue ouvrira ses portes à Monthey. Deux enseignantes, une romande et une alémanique, se parta­geront les heures d 'école, chacune à mi-temps. Si l'ex­périence est concluante, la Direction des écoles envisa­ge de mettre en place la sui­te. Les parents qui avaient créé l'an dernier une classe de première enfantine semi­privée se réjouissent d'avoir obtenu ce qu'ils désiraient. (NQ 8.05)

R~· Juin 1995

Enseignants sierrois Non au démantèlement Réunis en assemblée, les enseignants primaires du district de Sierre ont fait part d' un certain ras-le-bol. Le président Jean-Claude Savoya affirmé que «les at­taques dont est l'objet l'éco­le viennent d'une mécon­naissance profonde du fonctionnement de l'insti tu­tion scolaire). Invité à s'ex­primer, Ans,elme Pannatier, chef du Service de l'ensei­gnement primaire a rappelé quelques chiffres impor­tants. En passant de 16,8 à 19,4 élèves par classe, on a fermé 219 classes, ce qui re­présente une économie de près de 22 millions de francs par an. (NF 8.05)

Evaluation des profs Ce n'est pas une sandion «lI ne faut pas lier l'évalua­tion [des professeurs] aux sanctions», estime Marcel Lucien Goldschmid, direc­teur de la chaire de pédago­gie et didactique de l'EPFL. «L'évaluation permet de fai­re un diagnostic. Ensuite, il faut mettre à disposition des structures de formation. » Pour M. Goldschmid, «il faut arrêter avec ces mythes qui consistent à dire qu 'on ne sait pas ce qu'est un bon enseignant, comment l' éva­luer et comment le former». Et le professeur d'ajouter qu'il est simpliste d'affirmer que l'échec est toujours de la faute de l'élève. «De ma­nière générale, la formation pédagogique fa it complète­ment défaut, sauf au niveau du primaire.~ (J. de Genève Il.05)

Réforme vaudoise Parents favorables L'Association vaudoise des parents d 'élèves s'est décla­rée favorable aux réformes d'EVM (Ecole vaudoise en

mutation). La quarantaine de membres présents lors d' une réunion tenue à Yver­don ont cependant relevé que les projets annoncés tels l 'évaluation formative exi­gent que les effectifs de clas­se n' augmentent pas. (NQ 15.05)

Tabagisme Campagne dons les dasses Les classes de Se et de 6e de Sierre ont travaillé à préve­nir le tabagisme. Cette ac­tion a été menée conjointe­ment par la Ligue valaisanne pour la lutte contre la tuberculose et les maladies pulmonaises, le Centre médico-social régio­nal et les enseignants sier­rois. Le travail a été intégré à la griUe-horaire tradition­nelle. li a permis de respon­sabiliser les élèves au tra­vers d'activités concrètes. Dans deux ans, un test sera réalisé dans les cycles d ' orientation pour juger de l'impact de la campagne. (NF 17.05)

Profs genevois Le (aup de vieux Restrictions budgétaires obligent, l'engagement des enseignants ne se fait plus qu'au compte-gouttes. Ré­sultat: des centaines de profs vont bientôt arriver à la retraite sans que leur suc­cession soit assurée. Au DTP, on ne s' émeut pas et l'on affirme que le vieillisse­ment est un paramètre connu et maîtrisé. (J. de Genève 18.05)

Profs de demain

Des scénaristes Les logiciels et l'informa­tion sur réseau vont rem­placer les manuels sco­laires. C'est en tout cas

l'avis de Daniel Giezendan­ner, une éminente person­nahté de l'université de Ge­nève. Selon lui, le rôle de l'enseignant va changer; il donnera moins de cours. Tl sera de plus en plus impli­qué dans la réalisation et le développement de logiciels interactifs pour présenter sa matière. Ce sera un scéna­riste. Quant à l'étudiant, il va être plus actif et interagir avec le prof et la machine. (Hebdo 18.05)

Réforme vaudoise Les (onsuhants inquiètent Les suggestions des consul­tants de l'Etat de Vaud sè­ment l'effroi parmi les en­seignants. L'école vaudoise doit réduire son train de vie de 90 millions de francs sur un budget total de 1,15 mil­liard. L'objectif en a déjà fait frémir plus d'un. Mais avec l'ébruitement des proposi­tions des consultants, c'est la panique dans les salles des maîtres. Certains par­Ient déjà de l'enterrement de l'école vaudoise. Le rap­port propose d'augmenter les effectifs à tous les ni­veaux de la scolarité. Selon les syndicats, rien qu'au ni­veau secondaire, quelque 600 postes seraient suppri­més. Autre proposition: le déplacement des élèves d ' un arrondissement cha­que fois que le rééquilibrage des effectifs le demande. (NQ23.05)

/ Un des articles brièvement ré­sumé dans cette rubrique vous intéresse? II VOu.s suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Gra­ve/one 5; 1950 Sion. Tél. 027/60.41.52) Une photocopie de l'article vous sera gratuite­ment adressée.

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Sur les rives du Mekong Le nouveau livre Mondo, Sur les 'rives du Mekong, VOllS

invite à la découverte d es cinq pays d e l' Indochine -Vietnam, Cambodge, Thaï­lande, Laos, Birmanie - qui possèdent chacun leuJ"s ca­ractéristiques. De mer­veilleuses images de grand format en témoignent: r i­z ières vert tendre, marchés flo ttants, agitation des villes fourmilières et sérénité des temples millénaires. Notre guide, Rolf Bôkemeier -journaliste à GEO et auteur du nouveau livre Monda -met l'Extrême-Orient à notre portée. Grand spécia­lis te de cette région, il sait exposer les rela tions entre les d ifférentes cultures, les différents m odes de vie, le passé et le présent. Après la lecture de son passionnant reportage, on comprend dans quel contexte s' inscri­vent les changements que vit aujourd'hui ceUe partie du monde.

Sur les rives du Mékong se commande d irectement aux Ed itions Monda SA, 1800 Vevey, au prix de 28.50 francs + 500 points Monda ou, au prix de 55.- francs san s la contrepar tie en points Monda. TI peut égale­ment s'obtenir en librairie au prix sans les points.

LIVRES

Faune et flore à découvrir

GUIDEDElAl7C>UNE El Of lA FLORE

DES LACS ET DES ETANGS

EUROPE

Les zones lwmides font partie des milieux les plus ricltes de notre planète tant en ce qui concerne la fautle que la flore. Le rôle écologique des marais, étal1gs et lacs n'est plus à dé­m01ltrer. Le lecteur du nou­veau Guide de la faune et de la flore des lacs et étangs d'Euro­pe découvrira toute la diversité des pièces d'eau du continent.

Ce guide paru chez Dela­chaux et Niestlé est une in­épuisable mine de rensei­gnements. Les quelque trois cent trente pages de cet ou­vrage permettent à chacun, observateur patenté ou simple promeneur, de profi­tel' pleinement d'une balade aux abords d' un étang ou d'un lac. La première partie décrit les milieux et fournit une fiche typologique, outil de base de l'observateur. Le second volet identifie, en trente-six planches, p lus de quatre cents espèces ani­males et végétales vivant dans les milieux humides.

La partie p rincipale raconte la vie et la mort des ea ux

dormantes et de leurs habi­tants. Du triton à la sang­sue, d u brochet au héron, des algues aux roseaux, le lecteur découvre deux an­nées de la vie d'un étang. Cette «saga» se lit avec plai­sir. Des épisodes sanglan ts où le crapaud commun est victime de la soif de la sang­sue médicinale y côtoient les événements heureux où l'on voit la carpe profi ter de la montée des eaux pour frayer en pleine forêt. Plus de deux cents photos illus­trent le récit.

La dernière partie du livre es t consacrée aux indispen­sables éléments de référen­ce: cartes de répartition, glossaire, bibliographie et autres index.

Guide de la fal/ne et de la flore des lacs et étangs d'Europe; B. Mulltal/ser - G" MOl1nier; Delachaux et N iestlé, Ltzusanne-Paris 1995.

Hymne aux arbres Les arbres: le titre de l'ouvra­ge paru ce printemps aux éditions Delachaux et Niest­lé es t des plus sobres. Pour­tant, ce petit guide acces­sible aux enfants dès l'école primaire ne manque pas d'é toffe. En moins de quatre-vingts page, l'auteur, Bernard Boulard, fait un tour d'horizon du sujet. Un tour d ' horizon illustré par Bernard Duhem qui permet­tra aux lecteurs de mieux connaître les arbres, leur fonctionnement, leur utilité,.

La première partie de ce guide est consacrée aux di f­férentes parties de l'arbre: forme générale, racines, tronc, houppier, fleurs, fru its, graines ... Le second chapitre décrit les diffé­rentes phases du dévelop­pement et les milieux de vie des arbres. Suit une descrip­tion d'une cinquantaine d 'espèces avec une mise en évidence de leurs caractéris­tiques.

La dernière partie permet de prendre conscience de l' utilité de ces végétaux in­dispensables à la vie ainsi que des menaces qui pèsent sur eux.

Les arbres; B. Boullard, B. Du­hem; Editions Oelachaux et Niestlé, Lausanne-Paris 1995.

R~ -Juin 1995

CATÉCHÈSE

Enseignement religieux au secondaire Il: nouvelle association

La profession d' ensei­gnant compte, dit-on, bon nombre d' indivi­

dualistes. Derrière le cliché, l a réalité est somme toute plus nuancée. Preuve en est la vitalité des divers grou pes de branches de l'as­sociation valaisanne des professeurs de l' enseigne­ment secondaire (A VPES).

Depuis l' automne dernier un nouveau démenti peut ê tre opposé à ce jugement. Les professeurs d'enseigne­ment r eligieux de l'"en­semble du canton ont en ef­fe t décidé d' unir leurs efforts au sein d' une nou­velle assodation: l'APERS il (association des professeurs de l'enseignement religieux scolaire au secondaire du deuxième degré).

Les buts de cette associa­tion, énoncés dans les sta­tuts adoptés lors de l'assem­blée générale tenue à Sion le 3 octobre 1994, sont les sui­vants:

a) la promotion d' un ensei­gnement de qualité.

b) la mise en commun d'ex­périences et de moyens pédagogiques.

c) la défense des intérêts professionnels et maté­riels de ses membres.

Préoccupations actuelles Parmi les soucis de notre as­sociation, on peut signaler d ' une part la volonté de promouvoir un enseigne­ment religieux de type cul­turel. Ce terme ne doit pas

R~· Juin 1995

recouvrir pour autant la simple mise à disposition d ' un verni permettant à l'élève de briller en société, mais bien le développement de réelles capacités à saisir l' importance d u phénomène religieux dans )' existence, le développement et les va­leurs de notre société. L'élè­ve sera ainsi mieux à même de prendre position face à ces questions en connaissan­ce de cause et de façon auto­nome. D'autre part, la réali­té du monde actuel, faite de diversité et de mobilité, sug­gère un esprit d'ouverture qui fasse une plus large pla­ce au dialogue entre les di­verses religions et mouve­ments de pensées.

Elaboration de séquences pédagogiques

Le comité de l'association travaille actueUement sur le

programme d'enseignement religieux au collège. Son but es t de définir, au sein d u programme offi ciel, jugé trop ambitieux eu éga rd au nombre de périodes à dis­position, un certain nombre de séquences essentielles pour lesquelles des moyens pédagogiques et m éthodo­logiques puissent ê tre pro­posés. L'absence de ce type de moyens place en effet souvent les enseignants dans une situation inconfor­table.

Préoccupations pour l'avenir

L'ado ption de la nouveJle ORM et sa mise en applica­tion vraisemblablement à l'horizon 98 pose, comme pour toutes les discipli nes qui fero nt partie des op­tions, un certain nombre de questions: quelles seront les

dota tions horaires a ttri­buées à l'enseignement reli­gieux scolaire? à quel ni ­veau cet enseignement sera-t-il proposé? nécessite­ra-t-il l'adoption de nou­veaux programmes?

Cet avenir, bien qu'incer­tain, ouvre d' in téressantes perspectives, dans la mesu­re où il fournira sans doute à notre association l'occa­sion de fructueuses collabo­ra tions avec les instances tant étatiques qu' ecclésiales du canton.

Dominique Sblder, Coordinateur

pour l'enseignement religieux au secondaire

du deuxième degré

Chanter la catéchèse avec des ados La Sous-Commission Ro­mande de Catéchèse des adolescents organise, les 9 et 10 septembre prochains, à St-Maurice, un week-end in­titulé Chanter avec les ado­lescents. Destinées aux ani­mateurs, catéchistes et à toute personne s'occupant d'adolescents, ces journées visent à apprendre des chants, démontrer leur utili­té en catéchèse e t valoriser

leur contenu. Pour cela, les participants travailleront à exercer un esprit cri tique tout en élargissant leur ré­pertoire. Les personnes qui savent jouer d' un ins tru­ment sont invitées à l'ap­porter avec eux.

Ce week-end sera animé par Jean-Marie Catlin. Il dé­butera le sa medi à 9h30 et se terminera le dimanche à

15h30. Le rendez-vous est fixé au Foyer Franciscain de St-Maurice (025/6414 44).

La finance d' inscription se monte à 70 francs.

Des renseignements com­plémentaires peuvent être obtenus auprès du CCRFP, Bd de Crancy 29, 1006 Lau­sanne. Les inscriptions sont prises à la même adresse jusqu'au 27 août 1995.

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MUSÉE

Le Musée valaisan de la Vigne et du Vin Le Musée valaisan de la Vigne et du Vin comprend deux bâtiments:

- la maison Zumofen à 5al­quenen (dans le vieux centre du village, 5 min. de marche d epuis la gare CFF);

- les caves du Château de Villa à Sierre (5 min. de­puis la gare CFF).

Ins tallé dans d 'anciens bâti­ments magnifiquement ré­novés le Musée présente, d'u ne façon très moderne, les objets anciens et actuels qui montrent la vie quoti­dienne des vignerons, les méthodes, les différents vins, la place du vin dans la socié té. Les moyens utilisés

sont ceux de la technique la plus récente: un film vidéo dévoile la vje du pressoir, un ordinateur donne des renseignements sur tous les vins, les cépages et les com­munes viticoles; un diapo­rama retrace le cycle annuel du cep . Une large place est faite à la photographie; une centaine de panneaux illus­trés et environ 400 objets dessinent le p ortrai t de la viticulture d 'a ujourd ' hui, riche des traditions d'hier et d e nouvelles techniques passionnantes.

Sw' de mande: ouverture spéciale et visite commen­tée: tél. 027 / 56.35.25 / 56.45.25

A signaler: un sentier viti-

cole (gratuit) balisé relie les deux bâtiments. II peut être parcouru en 2 heures. Le chemin offre u ne vue ma­gnifique sur Sierre et ses en­virons (Finges, TIlg raben, gorges de la Raspille) et se parcourt facile ment (très bref passage rapide près de

Heures ouverture:

la Raspille). Possibilité de ne faire qu'une partie du senti er: départ et retour à Salquenen ou à Sierre. Une qua rantaine de panneaux explicatifs présentent les par ticularités du vignoble (géologie, cépage, géogra­phie, flore, etc.)

Mars à octobre Mardi au dimanche 14h00-17h00 Novembre à février Vendredi au dimanche 14h00-17h00

Prix spécial d'entrée puur les écoles: Adultes (groupes) Fr. 4.­Cycle d 'orientation Fr.3.­Classe enfantine Fr. 1.­

Collèges Fr. 4.­Classe primaire Fr. 2.-

(Entrée gratuite pour le chef du groupe ou le maître de classe) Une grille aide-mémoire est disponible pour le maître; un concours est proposé a ux élèves lors des visites.

Avis aux enseignants, aux directions d'écoles et aux commissions scolaires de l'enseignement primaire et du CO

A voir . «Les petits remontants»

La rev ue «Résonances», pour le Valais romand, et le «Mitteilungs­blatt», pour le H aut-Valais, sont d es publica tions très largement répandues auprès des enseignants, des directions d 'écoles et des com­missions scolaires de chacune des deux régions lingui stiques de noh·e canton. Une finance annuelle est perçue auprès des abonnésj mais une partie importante des frais d'édition est prise en charge par l'Etat.

Pour cette raison, et aussi afin de rationali ser le travail et limiter les dépenses .. les informations, directives et autres communications qui émanent de l'autorité scolaire cantonale utiliseront dorénavant ces deux organes de diffu sion et ne seront plus adressées par un autre ca­nai à leurs destinataires, sauf raisons spéciales.

Il est bien entendu que les deux revues préci tées conservent leur rôle traditionnel d ' information pédagogique généra le et que les ensei­gnants, les commissions scolaires et les directions d 'écoles qui le dési­rent s'y exprimeront comme par le passé.

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Le Chef du département de rinstnlc/ion publique Serge Sierro

Philippe Favre, enseignant de 3' primaire à Sien e (centre de Plantzette) vient de réaliser avec sa classe un film de cinquante minutes intitulé «Les petits re­montants». Ce tte production est étroi tement liée au programme d 'histoire de 3P et constitue un document utile pour tou s les en­seignants d e ce degré d 'ensei­gnement. Les abonnés du téléré­sea u de Sierre et Sion peuvent brancher leurs magnétoscopes le 21 juin à 20h30, car «Les p etits remontants» sera diffusé sur la chaîne Canal 9. Deux reprises sont prévues les 23 et 25 jn;n à la même heure.

R~- Juin 1995

LaTour des sorciers, ves­tige d es anciens rem­parts de la ville, a été

construite vers la fin du 13ème ou au début du 14ème siècle; son état actuel date de 1758. Rattachée au Musée cantonal d ' his toire naturelle, elle s' ouvrira pour la premjère fois au pu­blic le 21 juin 1995. Dénomi­nation oblige, le visiteur dé­couvrira, cette premièr e année, une exposition sur le thème de la sorcellerie.

L' exposition propose des objets et des symboles liés à la sorcellerie. Le fil du laby­rinthe de Minos traverse le cercle magique -constitué de 13 p ierres, représentant le calendrier lunaire divisant J' a nnée en 13 mois ... -, par­court les différents thèmes et conduit au Labrys, la hache à d ouble tranchant qui, par sa forme, présente la lune dans ses différentes phases, la chauve-souris ou la chouette.

Certains an imaux tradui­sent les pouvoirs de la nuit, d es esprits, de la mon­tagne ... Chouette, crapaud, chauve-souris, corbeau, loup, ours, chat, renard, chamois, tous participent aux pouvoirs surnaturels et à l'invocation des esprits.

Les plantes magiques rete­nues sont celles d 'où les sor­cières tira ie nt les onguents les plus secrets: mandrago­re, pomme épineuse, bella­done, jusquiame, pavot, aconit, morelle, ciguë.

Des symboles actuels de sorcellerie, encore très solli­cités sont enfin illustrés.

R~· Juin 1995

MUSÉE

Photo: Robert Hofer.

Présentation et définitions d e la sorcellerie apportent une vision de ces manifesta­tions mystérieuses, d'origi­ne magique ou naturelle. Traiter de croyances et d e sorciers nous a mène à la persécution et à la mise à ban de la société de certains types d ' individus, dans le passé et aujourd'hui.

du 22 juin au 17 septembre 1995

Ouvert tous les jours de 14h00 à 18h00, sauf le lundi

Deux solutions s 'offrent à l'enseignant pour une ex­ploitation pédagogique: - proposer aux élèves d e

prolonger leur année sco­laire ... l'exposition s'inau-

gure en effet le jour cl u sols tice d ' été, nuit la plus courte de l'année et veille des grandes vacances ...

- ou réserver sur leur agen­da une visite dès la pro­chaine rentrée scolaire. Et ça, c'est pas sorcier ...

Eric BERTHOD

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INFORMATIONS OFFICIELLES Directives du 2 mai 1995

concernantl 'appl ication des dispositions relatives aux

activités accessoires du personnel enseignant

Vu les articles 79, 86 et 88 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'ins­truction pub lique; Vu l' article 15 de la loi d u 14 novembre 1984 concernan t l'exécution de la loi fédéra le du 19 avril 1978 sur la form a­tion professionnelle; Vu l'a rticle 19 du décret d u 26 jujn 1987 concernant la créa­tion de l'ElY et ses dispositions d 'application; Vu l'ar ticle 14 d u d écr et du 29 janvier 1988 concernant la création d' une ESCEA à St-Maurice et à Viège, et ses dispo­sitions d 'application; Vu l'a rticle 15 du décret d u 25 mars 1988 concernant ]a créa­tion de l'école technique cantonale d ' informatique, à Siefre, et ses dispositions d 'application; Vu l'article 10 du décret du 10 novembre 1982 concernant la création d ' une Ecole suisse du Tourisme et ses dispositions d 'application; Vu l 'article ] 6 du d écre t du 25 jan vier 1989 concernant la création d' un centre de forma tion pédagogique et sociale;

n est édicté les directives d 'application suivantes:

1. Champ d'application Les présentes directives s'appliquent au personnel ensei­gnant de toutes les divisions de l'enseignement public_

2. Prescription générale Toute activ ité accessoire préjudiciable à ses fonctions est in­terdite au personnel enseignant.

3. Activités accessoires lucratives du personnel de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel

engagé à 75 pour cent et plus 3.1 Requête et autorisa tion préalables

Avant d'exercer une activité accessoire lucrative de quelque nature que ce soit, l'enseignant d oit présenter une demande d 'autorisation écrite au Dé partement d e l' instruction pu­blique et obtenir l'accord formel de ce dernier. L'enseigna nt est soumis à la mêm e obligation s' il souhaite augmenter le temps consacré à l'activité accessoire lucrative sans réduire proportionnellem ent son horaire d 'enseigne­ment.

4. Contenu de la demande La demande d 'autorisa tion d 'exercer une activité accessoire lucrative adressée au DIP doit préciser: a) la nature d e l'activité; b) le temps nécessaire à son exercice; c) le gain qui en résulte; d) l' incidence sur le plan de l'enseignement.

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5. Charge publique Les enseignants souhaitant exercer une charge publique doi­vent en informer le DIP et lui communiquer les renseigne­ments requis au ch. 4 ci-dessus.

6. Autorisation tacite Les activités accessoires dont le revenu annuel es t égal ou inférieur à 6'000 francs sont autorisées tacitement pour au­tant qu'elles ne soient pas préjucUciables à la fon ction.

7. Contrôle et application Les au torités suivantes sont chargées du contrôle et de J' ap ­p1ication d es présentes prescriptions suivant la délégation de compétences: a) pOlU' le personnel enseignant primaire: le Conseil munici­

pal, la Commission scolaire ou la direction; b) pour le personnel enseignant du CO: le Conseil munici­

pal, la Commission scolaire ou 1a direction pour un CO communal; le Conseil d'administrationl la Commission scolaire ou la direction pa lU' un CO intercommunal;

c) pour le personnel enseignant de l'enseignement secondaiIe deuxième degré et professionnel: les direc­tions d 'écoles.

8. Personnel de l'enseignement professionnel supérieur 8.1 Personnel de direction et personnel engagé à plein temps

- incompatibilités Sont, en principe, incompatibles avec les fonctions d e direc­

tion et d'enseignant à plein temps de l' EN, des ESCEA, de l'ETC, de l'EST et d u CFPS.

a) l' exercice de toute industrie et l'exploitation de tout com­m erce;

b) la participation à un Conseil d 'administration, à la direc­tion d 'une société à but lucra tif, à moins que le personnel concerné n'agisse dans l'intérêt de l'école, sur mandat du Conseil d ' Etat ou avec son autorisation.

8.2 Exercice d 'autres activités accessoires à but lucratif par le personnel engagé à 75 pour cent et plus. Les règles prévues aux ch. 3, 4, 5 et 6 ci-avant sont appli­cables au personnel concerné

8.3 Application et contrôle

L'application et le contrôle des prescriptions pour le person­nel d es écoles susmentionnées incombent à la direction d e l'Etablissement d ' enseignement supérieur ainsi qu 'aux di ­rections des écoles concernées.

9. Dispositions finales Les réponses à l'enquête récente conduite pa r le Départe­ment de l'instruction publique sur les activités accessoires d es enseignants sont considérées comme autant de d e­mandes. Les présentes d écisions se rapportent donc aux activ ités nouvelles et à celles qui n'auraient pas été déclarées.

Le chef du Département de l'instm ctiOlI publique Serge Sierro

R~· JuIn 1995

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