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Un

«Quoi qu' il en soit des finalités que l'on donne à l' acte d'enseigne­ment, il devrait être reconnu que la qualification exigibJe de la part d'un enseignant, c'est sa capacité de poser un regard positif sur l'autre.» Cette phrase tirée d'un article de Gu y Avanzini

', p rofes­

seur en Sciences de l' éducation à l'Université de Lyon II, nous rap­pelle qu' une relation éducative n'est pas qu'une affaire ra tionnelle. L'affectif y joue un rôle majeur. Pour bien enseign er, pour bien éduquer, il faut croire en l'éducabi­lité de l'autre. Il faut être convain­cu que «tout être humain est ca­pable d'accéder à l'universel à travers sa singularité; le rôle de J'éducateur et de son regard étant de discerner en l'autre ce dont il est capable»2.

Cette confiance en la nature humaine qui devrait être J'apanage de chaque ensei­gnant est malheureusement trop souvent absente de nos classes. Comme beaucoup d'entre nous, j'attribu e de multiples causes aux échecs de mes élèves: un tel est trop paresseux, celui-ci ne peut pas et celui-là n'a pas Jes parents qu' il faut. Et si Jeurs piètres performances n'étaient du es qu'à luon manque de confiance en eux? Un regard positif, Confiant et bienveillant de ma part n'aurait-il pas porté de plus beaux fruits que mes réprimandes?

Et pour tant, si l' école broie parfois les élèves, c'est parce qu'elle n'est gue le refl et de

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positif &

la société. Une société où les va­leurs humanistes sont de plus en plus souvent considérées comme une faiblesse; une société qui p11Vi­Jégie la performance, l'efficacité, l'efficience; une société qui nlet au ban les plus faibles, les non­conformes, les hors-normes qu'elle considère cOlnme anormaux. Diffi­cile, dans un tel monde d'être un indécrottable optimiste qui voue une confiance aveugle en la nature humaine. Comment l' école pour­rait-elle constituer un ilot qui p rô­ne des valeurs niées partout ailleurs. On tente de convaincre les enfants qu' il faut être solidaires alors gue l'économie réclame des battants capables d 'écraser les

autres pour se faire une place au soleil. On voudrait les persuader que, quel que soit le rythme adop­té, l'inlportant, c'est d'arriver quand chacun sait que seuls les plus rapides seront servis.

Dans ce contexte, les thèses en rap­port avec la péd agogie d éfendues par Education 2000 rejoignent l' opinion d e Guy Avanzini . Ceux qui les ont soutenues souhaitent une école plus respectueuse de l' enfant, plus confiante en ses ca­pacités. Les notions de plaisir et de bien-êh'e figurent dans ce projet et ce n'est pas là son moindre mérite. Il fallait un certain courage et une bonne dose d'optimisme pour lut­

ter contre les partisa ns de l' «utilita ri sm e sco laire», Mais je suis bien conscient que «l'école du XXI' siècle» (pour utiliser ce que d'au­cuns appellent un souverain poncif) sera ce que les ensei­gnants voudront bien en fai­re. En matière de pédagogie - c'est ce qui m'intéresse avant tout -, les concepteurs de Ja réforme nous fixent un but à atteindre. A nous d'avancer dans cette direc­tion, sans nous décourager, même si J'objectif nous pa­rait parfois tenir de l' utopie. S'en approcher sera toujours mieux que de rester sur place.

P. Vetter

1 Guy A vanz ini, Effet Pygmalion et éducatio1l, in Cahiers Bine t­Simon, N' 647-648, 1996, p. 51.

2 ibidem .

ÉDITOR A L 1 Un regard positif

P. Veller

o 3

o S S Didaclique des sdences C. Larcher

E R

S Technologies nouvelles: quelle intégration dons le domaine "alaire? G.·L Baron

~ Enseignement des "iences: le modèle allostérique A. Giordan

11 Le modèle APA: les "iences par l'autonomie M. -L. Zimmermann-Asta

13 Premiers résultats de l'enquête TIMSS F. Jaque'

1S ,Sciences 96», le colloque d'Yverdon-Ies-Bains G. Guillaume

16 Maintien d'un contact direct avec le coneret G. Raboud

1~ les sciences en primaire: objectifs à long terme P. Veller

11 Enseigner les "iences: apprendre à apprendre N. Revoz

21 L'avis d'une collégienne N. Reval

ACTUALITÉS MATÉRiEl PÉDAGOGIQUE

22 Brochure: les baskets à la troce P. Veller

MATHÉMATIQUES

22 Expo-atelier pour les degrés 7 à 9 H. Schild

23 Expa-atelier: fiche d'accompagnement H. Schild

24 . Espace Mathéma­tique.: beau succès Résonances

INFORMATIQUE

2S Entrainement de strotégies cognitives P. Veller

ACM

26 Modelage en colombins C. Dervey Exposition Miro C. Dervey

ÉDUCATION PHYSIQUE

2~ Les activités d'orientation Animateurs EP

ÉDUCATION MUSICALE

30 Des Laudes a fa Vierge de Verdi à la techno B. Oberholler

LIVRES

31 Australie sauvage Les animaux de la nuit Papa, maman, l'école et moi Complètement télé Bible 2000 Résonances

RECHERCHE

32 Sexisme: le rôle de la formation N. Revoz

33 Le temps, facteur d'inégalité scolaire CSRE/Résonances

LA RÉCRÉ DES PROfS

34 Giroud/Formal

SCRABBLE

3(, Un K de force majeure l. Berlie

BIBLIOTHÈQUES

37 Le dimanche des bibliothèques

NOS COllÈGUES

3~ B_ Oberholzer: un maitre enchanteur P. Veller

REVUE DE PRESSE

40 D'un numéro à l'outre P. Veller

INFORMATIQUE

42 VSNET D. Gabioud

ÉDUCATION RELIGIEUSE

4S Documentation religieuse DOIS et DROP M. Lampo

SPEaAClE

46 Dix ons de spectacle à l'ENVR Direction ENVR

INFORMATIONS OFFICiElLE S

47 Inscriptions pour des remplacements Service de l'enseignement

4 ~ Cours de perleclionnement pour les nouveaux enseignants et pour ceux qui reprennent leur activité ENVR

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Didactique des sciences

Les hommes de tout temps ont cherché à maîtri ser leur envi­ronn ement matériel. Les con­

naissances scientifiques se sont construites p rogressivement, les interprétations du monde ont évo­lué, et il serait bien présomptueux de penser qu' elles n' évolueront plus. C'est à la fois les connais­sances reconnues p ar la commu­nauté scientifique, les d émarches, les outils, les techniques, les savoir faire qu' il s' agit d e faire partager aux élèves avec comme fin alités une culture comnlune ainsi que la formation de l'esprit rationnel et critique qui leur permettra de de­venir citoyen et aussi éventuelle­ment de participer plus tard à la prod uction de nou velles connais­sances scientifiques.

La didactique des sciences assume la responsabilité des contenus vi­sés par l'enseignement, elle cons­truit ses problématiques propres mais croise des problématiques is­sues de champs de savoirs tels que la psychologie, la sociologie, la lin­guisti que, l' histoire, disciplines auxquelles elle emprunte des concepts et d es ou tils méthodolo­giques quitte à les transformer pour les adapter aux questions qu'elle traite.

Elle cherche à la fois à produire des connaissances sur les contenus Scolaires, leurs raisons d'être, leur évolution, interroge le choix de Contenus et leurs références d ' usa­ge. Elle observe et analyse ce qui se passe dans la classe au cours du processus d 'enseignement-appren­tissage en construisant différents cadres d'analyse qui permettent de découpe.r dans ce processus com-

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plexe des aspects relativement in­dépendants. Elle interroge les diffi­cultés rencontrées par les ensei­gnants et par les élèves, difficultés perçues par ces acteurs et difficul­tés identifiables par un observa­teur extérieur. Elle cherche aussi à donner aux enseignants des outils de contrôle d e leur pratique pro­fess ionnelle et propose d es typ es de situations et d 'activités qui per­mettent un meilleur apprentissage des sciences, modifiant éventuelle­ment au passage les objectifs tradi­tionnellement assignés à cet ensei­gnement. L'évaluation est aussi un vaste d omaine de préoccupation de la didactique. Quand évaluer, de quelle façon, quoi évaluer, que faire des résultats de l'évaluation?

L' éval uation est à la fois une contrainte incontournable et un outil difficile à manipuler_

Enseigner et apprendre sont les deux versants d ' un processus de partage d es connaissances. La di­dactique des sciences s' intéresse à ce processus de partage de con­naissances scientifiques en distin­guant les contraintes épistémolo­giques spécifiques du contenu, les contraintes psychologiques spé­cifiques de l'apprenant et les contraintes péda gogiques spéci­fiques des situations scolaires.

Si l'on ne considère que le point de vu e de l' enseignant, c' est un pro­cessus de transmission de connais­sa nces qui est en visagé, dans le­quelles valeurs sont la rigueur, la clarté, la précision, l'organisation d es contenus du message à trans­mettre. C'est faire l'hypothèse que si le message est clair il ne peut

être que compri s. C'est aussi faire l'hypothèse que le terrain est vier­ge. Si l'on centre l'attention sur le point de vue de l' apprenant, il s' agi t d 'un processus d'appropria­tion d' une interprétation du mon­de parfois en désaccord avec celle qu' il s' est construite au cours de son vécu et de son interaction avec la pensée COlrunune_ Le discours peut ne pas prendre de significa­tion ou en p rendre une qui n'est pas celle qui serait souhaitée.

Les théories de " apprentissage ont d'abord mis l'accent sur l' interac­tion entre l' apprenant et le monde des objets et des phénomènes en a ffumant l'importance de la construction des connaissances par l' action . Elles ont ensuite pris en compte l'interaction sociale en mettant en évidence l'intérêt de confronta tions entre les points d e vue des apprenants d an s d es conflits sodo-cognitifs. Elles ont enfin considéré le rôle de l'ensei­gnant comme tuteur garant du projet à accomplir et comme mé­diateur, apte à élucider les diffé­rences de point de vue et à s'assu­rer du parta ge effectif de con­naissances au-delà du discours commun,

Le rôle du langage dans la construction d es connaissances a repris une place importante à côté de l'action . Langage outil pour penser et communiquer, qu i inclut les schémas, les symboles, et dont il faut construire la significa tion_ Contrairement au dicton «lin bon schéma vaut mieux qu'un long dis­cours»), la lecture d 'un schéma n'est pas san s ambiguïté et n 'est un moyen de communication que

('est en enrÎ<hissant le <hamp d'investigation des élèves que les questions peuvent évoluer.

si justement il est accompagné d ' un discours qui explicite les co­dages d 'information.

De nombreux obstacles hérissent le parcours de l'apprentissage scien­tifique.

Les représentations des élèves, la façon dont ils organisent le monde qui les entoure, les explications qu'ils se sont construites, ont beau­cou p été étudiées a us si bien en science de la matière qu'en science de la vie. Ces représentations sont communément partagées. Elles constituent un obstacle à l'appren­tissage puisque l'élève va devoir abandonner un mode de pensée qui le satisfait pour en adopter un autre auquel il ne fait pas encore confiance. Mais elles constituent aussi un point d'appui, qui permet de situer un nouveau discours, de repérer les différences. Cette prise en compte des représentations non scientifiques modifie le statut de l'erreur. L'erreur n'est plus à évi-

ter, elle est constitutive de la pro­gression.

Elles s'ancrent parfois dans des modes de pensée très profonds qui constituent de réels obstacles. Ces représentations ont la vie dure et ressurgissent si on n'a pas appris à s'en méfier.

C'est souvent en proposant de nouvelles questions, en proposant un champ d' investigation plus large et en invitant à unifier des points de vue sur des situations traitées habituellement de façon disjointe, que l'enseignement bous­cule les représentations initiales en en dégageant les limites, les inco­hérences.

il en est de même des conceptions construites en classe. Les concepts scientifiques sont construits pro­gressivement au cours de la scola­rité, un niveau de formulation remplace un autre niveau de for­mulation lorsque le champ d' in­vestigation s'étend. Ils se transfor-

ment lorsq ue l'exigence d'écono_ mie d'outils de pensée s'affirm Mais cette évolution n'est pas to~~ jours explicitée auprès des élèves.

De nombreuses difficultés Sont aussi générées par l'enseignement lui-même souvent trop formel, qui substitue aux objets des modèles sa ns toujours expliciter la dé­marche de modélisation ni la rela­tion entre un modèle et la question posée, sans toujours prévoir un ré­férent empirique qui permette de s'assurer que l'on parle bien du monde réel. «Les sciences phy­siques sont des sciences expéri. mentales et doivent être ensei­gnées comme telles» est une formule qui a fait recette. Mais en­core faut-il distinguer manipula­tion et expérimentation, apprentis­sage de techniques, de savoir faire, de démarches et s'interroger sur le rôle que joue l'expérimental dans l'apprentissage. Est-ce un prétexte, un moyen, une fin? Comment gé­rer le passage d' une expérience à un e généralisation sans perdre la rigueur scientifique?

L'introduction de l'ordinateur prend en charge des traitements mathéma tiques, qui introduisent d'habitude un trop long détour dans le problème scientifique, et permet de faire travailler les élèves en dehors des objets réels, au ni­vea u des modèles, en effectuant des simulations. Il permet de dis­tinguer l'appropriation d' une loi qui s'applique à des objets modéli­sés et la discussion de la validité de la loi appliquée aux objets réels.

Les enseignants ont parfois du mal à quitter un mode de fonctionne­ment expositif pour s'engager dans une démarche socio-constructivis­te. Ils craignent de ne pas avoir le temps de traiter le programme, d'être débordés par les questions des élèves, de ne pas savoir ré­pondre, de perdre la maîtrise de la classe. Sans doute d'autant plus avec des jeunes élèves, dont les questions ancrées dans leurs re­présentations personnelles sont

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parfois formulées de façon incom­préhensible. C'est la capacité des enseignants à écouter, à entrer dans le mode de pensée des élèves qui est primordiale; il faut explici­ter d'où vient la question, le cadre de représentation dans lequel elle a un sens, et faire évoluer ce cadre faute de quoi il n'y a pas de répon­se acceptable. C'est en enrichissant le champ d' investigation habituel des élèves que les questions peu­vent évoluer.

Les confrontations de points de vue entre élèves sont aussi diffi­ciles à gérer quand on renonce à l'argument d'autorité. Construire une expérience qui permette de trancher entre des points de vue différents n'est pas toujours fai­sable à la fois pour des raisons épistémologiques et pour des rai­sons pratiques. Reste alors à convaincre, avec des arguments scientifiques, et à laisser le temps d'apprivoiser une autre façon de concevoir le monde.

L'~ Claudine Larcher est professeur des universités et responsable de l' unité de Didactique des sciences expérimentales à l'INRP (Paris).

Quelques références pour aller un peu plus loin:

Astolfi, J.P., Develay, M. (1989). La didactique des sciences. Que sais­je. Paris: PUF.

Johsua, 5., Dupin, J.J. (1989). Intro­duction à la didactique des sciences et des mathématiques. Pa­ris: PUF.

Toussaint, J. (1996) . Didactique ap­pliquée de Physique-Chimie. Paris: Nathan, Pédagogie.

Weil-Barais, A. (1993). L' homme cognitif. Paris: PUF.

R~-Mai1997

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Technologies «nouvelles»: quelle intégration

dans le domaine scolaire? GUJ~-f.<,~ gM-c~

1) epuis une quarantaine d'an­nées, le champ de l'éducation est un terrain de développe­

ment privilégié pour les «nou­velles technologies». Chacune d'elles a fait J'objet de politiques publiques volontaristes dans la plupart des pays industrialisés, le front de la nouveauté se déplaçant périodiquement. Actuellement, il ne s'agit plus tellement en milieu scolaire d' informatique ou de télé­matique (et encore moins d'audio­visuel), mais surtout de multimé­dia et d'Internet.

En J'espace de dix ans, des nou­veautés indéniables sont en effet apparues dans les technologies ac­cessibles au grand public, particu­lièrement en matière d ' interfaces avec l'usager. Cependant, on se si­tue quand même dans une conti­nuité obligée: les matériels changent plus vite que les logiciels et les idées moins vite que les équipe­ments. Ainsi, un logiciel éducatif comme NUT, simulation de nutri­tion élaborée au début de la décen­nie soixante-dix pour mini-ordi­nateurs, bénéficiait encore d' une diffusion importante vingt ans plus tard. Il a fallu plusieurs an­nées pour que les enseignants de l' école élémentaire en viennent à maîtriser à peu près les logiciels accompagnant en 1985 les maté­riels du plan informatique pour tous; on a même un moment déve­loppé et diffusé des émulateurs pour PC de machines Thomson MO 5 qlti n'étaient plus fabriquées.

S'il est difficile de prévoir quelles seront les retombées à long terme des dernières technologies appa­ru es, il est cependant possible

d'énoncer un certain nombre de ré­sultats qui apparaissent robustes et peuvent indiquer des perspectives.

Tout d'abord, l' intégration de tech­nologies dans un secteur scolaire (c'est-à-dire leur banalisation) ne peut avoir lieu qu' à l'issue d' un processus long. Pour aller à son terme (ce qui n'est pas le cas pour toutes les innovations, loin de là), ce processus doit passer par une série de phases «sensibles» per­mettant l'appropriation des tech­nologies par les enseignants en tant que corps professionnel et l'établissement d 'un consensus sur le bien-fondé de leur usage: re­cherches et innovations préalables, développements soutenus par les autorités pédagogiques, formation des enseignants, persistance d'un intérêt des institutions prescrip­trices ... (Baron et Bruillard, 1996).

Dans les domaines scientifiques, auxquels cet article se consacre plus particulièrement, la program­mation a longtemps été une forme privilégiée de l'introduction de l' informatique, notamment par les approches LOGO. Mais des chan­gements sont intervenus: elle exis­te encore, bien sûr, nlais intervient beaucoup moins dans l'enseigne­ment scolaire et ne conduit pas for­cément à la mise en œuvre de lan­gages de programmation classi­ques (AFDI, 1996). Dans bien des situations courantes, la program­mation consiste à enregistrer des macro-commandes ou à mettre à jour d es variables d'environne­ment.

En mettant de côté tout ce qui relè­ve du jeu, il existe plusieurs types d'usage des nouvelles technologies

[1

Le seul usage des nouvelles technologies qui soit vraiment développé est lié à une sorte de bureautique personnelle.

à l'école, qui ne se prêtent pas aux mêmes modes d'intégration. Le seul qui soit vraiment développé dans tous les pays industrialisés est lié à une sorte de bureautique personnelle permettant la produc­tion de documents, qui peuvent être présentés sur support papier ou Sur écran. Le traitement de textes est l'outil le plus commun de ce type d' usage (le tableur arri­ve assez loin derrière lui) , qui ne concerne qu'indirectement les do­nlaines scientifiques. La technologie éducative, c'est-à­dire la recherche des moyens per­mettant d'optimiser l' enseigne­ment et l'apprentissage, représente un des axes de développement du multimédia. Située dans le registre des méthodes d'enseignement, elle dépend de l'initiative des ensei­gnants et commence en général par complexifier la situation didac­tique. Sa diffusion est donc parti­culièrement lente. Elle se dévelop­pe mieux dans les secteurs profes­sionnels et techniques que dans les autres. Un fait nouveau, en ]a matière, est la diffusion récente d'environne-

ments sur cédéroms destinés à des usages parascolaires. Si leurs inter­faces sont multimédias, si l'usager a accès à des ressources diverses (voire à des jeux plus ou moins éducatifs), une bonne partie des activités proposées sont souvent fondées sur des questionnements à choix multiples et sur des ap­proches théorisées en leur temps par des tenants de l'enseignement programmé. Il est encore trop tôt pour apprécier l'impact de ce type de produits. Mais il n 'est pas im­possible, à condition que leur va­leur d'usage se révèle suffisante, qu'ils se taillent une place dans l'univers culturel des jeunes. Le type sans doute le plus intéres­sant pour l'enseignement scienti­fique concerne l'utilisation d'ins­truments permettant de renouveler les disciplines enseignées et de mettre les élèves en situation de résolution de problèmes. De mul­tiples systèmes sont désormais dis­ponibles, depuis la simple calcu­lette (instrument fruste mais dont les potentialités pédagogiques sont importantes et qui est très répan­du, sinon ti'ès utilisé en classe) jus-

qu'aux ensembles d' expérimenta~

tion assistée par ordinateur, qui commencent à devenir des clas­siques, en passant par Cabri-géo­mètre, les logiciels de statistiques et les systèmes de visualisation de réalités p hysiques, biologiques et géologiques (Beaufils et Richoux, 1996, Le Touzé et Salamé, 1996). Le développement de nouvelles activités pédagogiques avec ces instruments ne va cependant pas de soi. On a plus facilement des formes d'intégration minimale: les instruments sont utilisés comme des prothèses ou des facilitateurs dans des parties considérées com­me peu importantes et donnent, au mieux, l'occasion de se concentrer sur des domaines plus centraux. li existe cependant des formes d'inté­gration beaucoup plus profondes, pouvant conduire à de réels renou­vellements dans la façon de traiter les problèmes et d'aborder les nO­

tions enseignées. Le dernier type d 'usage, «orthogo­nal» d'une certaine manière auX précédents, est lié aux technologies de comnlunication, opérant de ma· nière synchrone ou asynchrone et

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permettant de gérer des distances entre ]' enseignant et les appre­nants. De multiples exemples pourraient être cités, dans l'ensei ­gnement supérieur ou la formation continue. Certains auteurs, comnle Jacques Perriault, pensent que des changements pourraient s'opérer par «hyblidation» entre formations en présence et fonnation à distance (Perriault, 1996).

A l'école, ces technologies permet­tent des communications riches entre élèves à condition que les en­seignants aient une v ision pédago­gique de leur utilité. Les message­ries électroniques peuvent ainsi constituer des outils de télétravail, aider à la maîtrise des langues et constituer des outils structurants. Cependant, leur intégration dans des activités de classe nécessite une remise en cause, qui peut être importante (Gui hot et Vinsonneau, 1994).

Finalement, l'avenir n'est pas écrit: les changements futurs se nourris­sent des propositions faites pal' des innovateurs et des chercheurs. Ce

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qui finit par se scolariser est tou­jours un héritage d'actions conçues et expérimentées bien auparavant dans des contextes protégés.

L'~ Georges-Louis Baron est profes­seur de sciences de l'éducation. et directeur du département TECNE (Technologies nouvelles et éducation de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP), à Paris.

Adresse E-Mail: baron@imp.fr.

Références

AFDI (1996). - Les actes de la 5' Rencontre Francophone sur la Didactique de l'Informatique. Monastir: République Tunisienne I INBMII AFDI. 510 p.

BARON, Georges-Louis, BRUIL­LARD, Eric (1996).- L'informatique et ses usagers dans l'éducation. Pa­ris: PUF (L'éducateur). 312 p.

~al.~~~.~r~'~:~~~~~:1

BEAUFILS, Daniel, RICHOUX, Hélène (1996) . - Intégration de ]' ordinateur, outil d ' investigation scientifique dans l'enseignement des sciences physiques au lycée. Paris: INRP (Documents et travaux de recherche en éducation, N° 20). 136 p.

GUlHOT, Patrick, VINSONNEAU, Robert (1994). - Effets structurants de l'utilisation scolaire d' un réseau de communication télématique.­in: BEDECARRATS, P., DERRIEN, c., MORNE, Jj.- Ecole en réseau. Rennes: U-Média Editions. p.137-148.

LE TOUZE, Jean-Claude, SALA­ME, Naoum, coord. (1996). Images numériques dans l'enseignement des sciences. Paris: INRP (Docu­ments et travaux de recherche en éducation, No 19). 175 p.

PERRIAULT, Jacques (1996). La comtnunication du savoir à distan­ce. Paris: L'Harmattan, Education et Formation, série références,

255 p.

Enseignement des sciences

Le modèle allostérique

L' enseignement n'est pas quel­que chose de simple et d'évi­dent. Seul l'apprenant peut

comprendre, apprendre et mobili­ser le savoir. Personne ne peut le faire à sa place.

Apprendre, c'est tout autant éva­cuer des savoirs peu adéquats que s'en approprier d'autre. C'est le ré­sultat d 'un processus complexe de transformation - de transforma­tions multiples - d ' idées, de ques­tions, de façons de raisonner, de donner du sens aux situations ...

Or si seul l'apprenant peut ap­prendre, et s' il ne peut apprendre que seul, cela ne veut pas dire que rien, ni personne ne peut lui en fa ­ciliter l'approche. Bien au contrai­re, ce processus peut (doit) être lar­gement favorisé.

C'est ce paradoxe que l' école à l'aurée des années 2000 a à gérer. Cette institution se doit de favori­ser les conditions d'une autodi­daxie, et dans le même temps elle doit permettre à l'apprenant de se confronter à des situations (dites d 'apprentissage) qui l'interpellent etlou lui facilitent l'élaboration des savoirs.

Sur ce, dernier plan, tout se com­plique encore ... Ces situations doi­vent prendre en compte ce que l'apprenant a envie ou sait déco­der: ce sont les seuls instruments à sa disposition pour accéder au monde qui l'entoure. Dans le même temps, ces situations doi­vent le conduire à produire de nouvelles façons de penser.

De plus, c'est quand ces nouveaux modèles seront en place et qu' il

A~G~~

aura pu tester leur plus grande efficacité qu' il abandonnera ses premières conceptions.

Comment créer les conditions d'un auto-apprentissage à l'école? En réduisant sûrement Je nombre d 'heures où l'élève est passif. Les activités d' investigation, d'élabora­tion, de production par les élèves eux-mêmes sont à favoriser. Des lieux de documentation, des multi­médias, des ateliers, des trava ux de groupe, des exercices de simu­lation, sont à développer. L'ap­proche de situations réelles où les élèves peu vent apprendre à gérer nombre d'apprentissages par eux­mêmes, des pédagogies de projet, d es actions sur le local, des contrats limités sont d' autres pos­sibles.

Dans le même temps, l'école pour­rait faire une place plus large à }' auto-enseignement.

l lnt''Pdle<, ', 1 motiver, ~oncemer, queshonner

L'utilisation de multimédias de bonne qualité d'une part et l'intro_ duction de groupes d 'échanges de savoirs entre les élèves d'autre part sont des pistes peu encore exploi_ tées en classe. Transmettre un sa­voir, c'est encore l'appréhender durablement.

Un environnement allostérique Que ce soit à l'école ou en situation d'animation hors de la classe, les travaux de recherche connus sous le terme de modèle allostérique de l'apprendre répertorient et décri­vent les divers paramètres à prendre en compte pour faciliter l'apprendre.

Tous doivent être présents. ils sont autant de facteurs limitants. Si l'un est absent, l'apprendre ne peut se faire. Mais quels sont ces divers paramètres qui facilitent l'acle d'apprendre? (cf. tableau)

Favoriser les investigations observation, expérimentation,

maîtrise de l'informll.tion, Perturber par des confrontations 1 Propoler des situations 1 pragmatique, systémique,

• apprenant'"il.ppl'enant qui aient du sens modélisation, argumentation • apprenant-réalité

1 / • apprenant-information • ApplWlant-médîaleur

L Accompagner Favoriser l'élaboration du saVOir}----{l . ~ faire avec les conceptions pour «al.lef'» contre Donner eonfiuce

F.l" F"nd" du ",ul P"I Î 1\.1 Av.nm d" "p'''!] • l'expression orale • le pa!§Sage à l'écrit Proposer de!! ancragH J

["Paire établir des ~ . concepts organisall!UJ'5 hens et formaliser l, M.U" • dl.p,,"lon .1

des supports de penste [Fain' mobiliser 111 F;1Voriser un savoir J symboles, schémas, modèles,,, savoir, le situer sur le savoir

R~-MaI1991

Précisons les principaux:

proposer des situations qui aient du sens. pour apprendre, il faut d'abord ré­unir des conditions fa vorables, l'apprenant doit être disponible. Il doit avoir envie d'apprendre. Cette motivation est fondamentale: on n'apprend vraiment que si l'on a envie d 'apprendre.

Faire que l'apprenant se sente concerné, interpellé, questionné. Chaque fois, il convient que l'élève se sente concerné. Par exemple, en biologie la réalisation de sa carte d'identité permet de découvrir ses caractéristiques biologiques et cul­turelles et de se comparer aux autres, De nlême, la mise en scène dans un tournage vidéo mis au point par les enfants eux-mêmes permet de comprendre le fonction­nement et la production d'images.

Déclencher l'intérêt et la curiosité par des perturbations. La sensibilisation à n ' importe quel savoir part de situations déclen-

chant l'intérêt et la curiosité. Dans une exposition, ce peut être l'émo­tion de se trouver au milieu d'une serre à papillon, celle de découvrir l'intérieur de son corps, ou l'éton­nement en face d ' un grand robot industriel. En classe, le point de départ, c'est souvent l'étonnement. Rendre curieux, c'est d 'abord se poser des questions.

La confrontation avec la réalité par des enquêtes, des investigations, la confrontation avec les autres par le biais d'un travail de groupe ou la confronta tion avec l'information par un travail docunlentaire sont des moments propices. Elles favo­risent tout à la fois une prise de re­cul par rapport aux idées initiales et une certaine perturbation sans la­quelle il n'y a pas d 'apprentissage.

Provoquer des mises en relation.

A pprendl'e, CT est encore mettre en relation. Le savoir s'élabore par des mises en relation entre des in­formations nouvelles et les savoirs antérieurs,

«Mon olllllr.»

Les éléments de l'environnement didactique que 1'enseignant propo­se à l'apprenant conduisent l'élève à reformuler ses idées ou ses ques­tions. Par exemple, en proposant W1e activité avec des attelles qui bloquent certaines de leurs articu­lations, les élèves se posent d es questions sur leur mouvement sur le rôle des os, d es muscles ou des articulations. Ce questiOlmement et ces mises en relation leur per­mettent de faire le lien entre la structure du squelette des mem­bres avec le mouvement, et ceci de façon durable.

L'école, les divers médias doivent faire découvrir ces liens par une approche globale. Par exemple, une approche des li ens en tre les différents systèmes (respiratoire, circulatoire, excréteur et les or­ganes, en voyant sur l'image de son propre corps, le trajet de l'oxy­gène qu' il respire et son devenir dans l' organisme) remet en cause une conception du corps en sys­tèmes séparés.

vue par Antoine (5 ans) L'a&mentatien de l'enfant dans le ventre d. sa mère

R~-MaiI991

Combien d ' individus sont ca­pables d 'expliquer le lien entre boire beaucoup et envie d'uriner, alors qU' ils ont tous appris les dif­férents systèmes de l'organisme?

Bien d'autres éléments son t à prendre en compte en classe com­me le précise le diagramme ci­contre. Mais il importe en plus que ces divers paramètres soient en relations et surtout qu ' ils so ient régulés.

Pour apprendre il faut perturber l'élève. Mais si l'enseignant pertur­be trop ce dernier, il peut y avoir blocage. On peut alors soit «jouer» sur la confiance en soi de l'appre­nant soit mettre en place un ac­cam pagnement parallèle ou un suivi pour que l' enfant ne finisse pas par se décourager. Pour mener à bien de telles stratégies pédago­giques, il importe également de:

• Bien connaître les apprenants et leurs conceptions.

Une connaissance des apprenants, d e leurs conceptions et de leurs pratiques de référence fait prendre conscience de leurs possibilités et de leurs limites. Elle permet de fai­re des suppositions sur les situa­tions facilitantes à proposer.

Ainsi, les enfants de moins de 10 ans sont passionnés par le vivant; aussi en privilégiant le vivant par rapport au film, on multiplie par dix le nombre de questions que se posent les enfants. C'est ce qui se passe encore en réalisant une four­n1Îlière vivante plutôt qu'audiovi­suelle sur la vie des fourmis. C'est encore le cas toujours dans l' ensei­gnement des sciences, en tra­vaillant sur des germinations et des croissances de plantes dans différentes conditions. Comment y parvenir? En réalisant dans les classes des élevages, des cultures ou encore en observant le fonction­nement de son propre corps.

• Donner un statut positif à l'er­reur.

La mise en situation d'essai-errew', peut être source de connaissance,

10

La manipulation d'objets, la réali­sation d'expériences peu vent pro­voquer des situations de conflit co­gnitif. Or apprendre, peut passer, notamment dans les disciplines très conceptuelles, par une suite de ruptures et de reconstitutions.

Dans la manipulation d'une chaîne à boulets (expérience de remontée d'eau), les enfants peu vent être surpris par le fait que l'eau monte, bien qu'elle ait l'espace de tomber SUl" le côté des boulets. Mais cette «découverte» n'est effectuée que lorsque l'enseignant attire l'atten­tion de l'enfant sur le fonctionne­ment de cette machine, ce qui montre l'importance du dialogue à créer entre enfants et avec l'adul­te. Induire des observations en partant des conceptions des appre­nants pour les faire évoluer est chaque fois nécessaire.

• Confronter les hypothèses (ou les idées) avec des faits.

Il est possible également de mettre l'apprenant en situation de simula­tion en lui proposant de voir les conséquences de ces propositions spontanées par rapport à la situa-

tion proposée car apprendre, c'est encore confronter ces hypothèses avec des faits.

Par exemple à partir d ' un logiciel de simulation, les apprenants peu­vent confronter les résultats de la simulation à leurs propositions spontanées par exemple pOur maintenir en équilibre un écosystè_ me. Encore faut-il que les concep. ti ons d es apprenants soient connues ét prises en compte.

Pour mener à bien ce type de pra­tiques pédagogiques, l'enseignant a besoin d'outils et de ressources. Heureusement la recherche didac­tiqu e commence à en fournir un certain nombre. Une formation pertinente des enseignants est de plus en plus vi tale pour tout systè· me éducatif.

André Ciorda"

L'~ André Giordan est professew- en sciences de l' éducation à l'Uni­versité de Genève. TI diTige le La­boratoire de didactique et épisté· mologie des sciences (LDES).

Pour en savoir plus sur le modèle allostérique de l'apprendre

(par niveau de difficultés):

A Giordan et G. de Vecchi, L'enseignement scientifique, comment faire pour que «ça marche»?, Z'Editions, 1989; A. Giordan et G. de Vecchi, Les origines du savoir, Oelachaux, Neu· châtel, 1987; A. Giordan et Y. Girault, New leaming mode/s, Z'Editions, 1996.

Idées pédagogiques (viennent de sortir) :

A. Giordan, J. Guichard et F. Guichard, Des idées pour apprendre, Z'Editions, 1996; M. Cantor et A. Giordan, Les sciences à l'école maternelle, Z'Editions, 1996.

R~·M.11997

Le modèle APA

Les sciences par l'autonomie

ette approche pédagogique, appelée Apprentissage des sciences Par l'Autonomie (APA)

s'inscrit directement dans la ligne des travaux de didactique et d'épistémologie des sciences. AP A, élaboré il y a plus de quinze ans par Marie-Louise Zimmermann­Asta à partir d 'une situation per­turbatrice (échec des élèves), s'est nourrie de ctiverses théories con­cerna nt la construction du savoir (en particulier les travaux d'André Giordan) et de la confrontation avec la réalité du vécu pédago­gique de l'enseignant à l'Ecole de Culture Générale Jean Piaget (Ge­nève). On peut donc parler de mo­dèle pédagogique issu d' une pra­tique théorisée . APA n'est pas limi té à l' enseignement scienti­fique, m.ais pour l'instant c'est pour ce champ d' étude que tout l'univers didactique a été élaboré.

AP A permet à l'apprenant de s'ap­proprier concepts et démarches scienti fiques et évite de plaqu er des informations sur ses s tructures de pensée ou de lui faire répéter des formules vides, des mots Creux dont il n'a compris ni le sens ni l'utilisation. APA s'adresse aussi bien à des enfants, qu'à des jeunes de 12 à 15 ans (cycle de Bois Ca­ran), des élèves de 16 à 20 ans (ECG Jean Piaget) ou à des adultes (ECGA). Le modèle APA demande aux enseignants un changement de conceptions pédagogiques et ne peut donc être imposé. C'est pour­quoi on trouve des pratiques péda­gOgiques différentes au sein d 'une même école.

R~·M.iI997

les concepts dés

Autonomie, responsabilité pédago­gique, réussite, motivation cognitive, univers didactiqu.e, conception, con­ception-obstacle, perturbation COIlCep­

tuelle, micro-consensus scientifique, confrontations structurantes, synthèse structurante, auxiliaires didactiques sont des concepts dont certains sont utili sés par d 'autres pédago­gies. Nous n'en présenterons que quatre dans ce texte.

L'autonomie

L'autonomie, c'est la capacité à s'investir personnellement dans un apprentissage, à donner du sens à ce que l'on fait. C'est savoir prendre sa place véritable à l'inté­rieur de la collectivité, pouvoir donner son avis sans avoir peur de se tromper ou d'être désapprouvé. C'est aussi organiser son travail, chercher, prendre des initiatives, créer, développer la rigueur dans son argumentation . C'est encore trouver du plaisir à devenir de plus en plus intelligent.

La perturbation conceptuelle

Elle est définie comme «un concept "flou" recouvrant tous "les éléments perturbateurs H choisis sciemment par l'enseignant dans le but de déstabiliser les modèles explicatifs de l'élève». Elle crée un «déséquilibre cuHurel» permettant une évolution. L'ensei­gnant s'appuie sur sa connaissance

des élèves, des conceptions-obstacles (conceptions initiales - au sens défi­ni en 1987 par A. Giordan et G. De Vecchi-) qui n'évoillent pas si 011 ne leur fait pas subir un traitement parti­culier et des contenus à enseigner. Elle est liée à une recherche d'élé­ments en opposition avec la pensée de l'élève et fait appel à «une intui­tion pédagogique structurée».

Le micro·consensus scientifique

Les élèves élaborent leur recherche à partir de questions posées par l'enseignant. Livres, dictionnaires, documents de référence sont à leur disposition pour les aider. La syn­thèse des différentes recherches, dirigée par l'enseignant, aboutit à une réponse acceptée par la classe, après discussion et confrontations. La classe joue ainsi le rôle d ' une «mkro·société scientifique» - au sens défini par Oesautels (1980) -et décide de la solution commune, considérée alors comme un «mi­cro·consensus scientifique».

L'univers didactique

Ce concept nouveau correspond à l'ensemble des paramètres qui sous-tendent l'acte pédagogique vu sous l'angle cognitif. Grâce à une connaissance des conceptions et des mécanisllles mentaux des apprenants, }' enseignant utilisera de façon appropriée auxiliaires di­dactiques et perturbations concep­tuelles dans le cadre de confronta­tions structurantes ayant cornlne but l'élaboration du savoir par les apprenants . Le schéma sui vant illustre la prodigieuse complexité de l'acte éducatif.

11

Univers didactique APA créé par le maître pour permellre à l'élève d'élaborer le savoir (Tiré de Sur les Chemins de l'apprendre).

Mise en œuvre Une séquence d'enseignement se compose de trois phases. Dans la phase d'investigation, les élèves réalisent une recherche (documen­taire ou expérimentale). La seco n­de phase, dite phase de mise en commun, permet l'élaboration d'une réponse commune caracté­ristique des niveaux de formula­tion et de résolution alteints par les élèves de cette classe. Une troisiè­me phase, qui sert à réinvestir les connaissances et les savoir-faire, est concrétisée par des tests de dif­férentes natures; c'est la phase de réinvestissement. Ces phases ne se présentent pas d ans un ordre tou­jours in1muablei elles peuvent, si cela est nécessaire pédagogique­ment, s'imbriquer les unes dans les autres.

Qu'est·ce que cela change?

Le rôle de l 'enseignant AP A

L'enseignant a un rôle fondamen­tal. C'est à lui de créer les événe­ments qui permettront aux élèves d'apprendre. II va favoriser l'évo­lution de leurs conceptions grâce à la confrontation avec la réalité ex-

12

périmentale (phases d'investiga­tion) et lors des échanges entre pairs (phases de mise en commun). Au Cours de ces échanges, l'ensei­gnant facilitera la progression des élèves par le questionnement. II est un médiateur entre l'élève et le savoir et n'est plus que très épiso­diquement un dispensateur de connaissances. II incite l'élève à chercher, à expérimenter, à réflé­chir, ou, lors des débatsl à s'expri­mer, à argumenter. II doit parfois canaliser l'enthousiasme de cer­tains et réaliser les conditions pour donner leur place aux timides. II définit très clairement le champ de liberté accordée. II est donc très présent et cherche à faire exprimer les idées, non seulement celles qui le satisfont, mais aussi celles qui sont révélatrices d'idées «inexactes scientifiquement», et qui sont sou­vent très fortement ancrées. En bref, Son rôle est de mettre en si­tuation, de provoquer, d'écouter, de canaliser, de gérer, de motiver.

Le rôle de l'apprenant

L'apprenant n'est plus un simple exécutant puisqu'il construit son savoir et développe son autono­mie. Résoudre les questions posées implique de trouver des stratégies.

Pour réaliser une expérience, il est responsable du choix du matériel des méthodes, des variables qu'il considère comme pertinentes. Il Va être amené à réfléchir sur les rai­sons de ses choix, sur les méca­nismes intellectuels qu'il met en jeu. II devra débattre. Principal ac­teur des leçons, il est partie pre­nante des connaissances élaborées en COmmun. Très souvent il y trou­ve du plaisir, car découvrir ses ap­titudes, libérer ses potentialités ne peut laisser indifférent.

L'~ Marie-Louise Zimmermann-Asta est docte ure ès sciences de l'édu­cation, collaboratrice de re­cherche au LDES (Laboratoire d'Epistémologie et de Didactique des Sciences), professeure de physique à l'Ecole Jean Piaget (Genève), co-fondatrice du CE­FRA (Centre de formation et de recherche sur les stratégies d'ap­prentissage), formatrice en ges­tion mentale. Elle a été égaIe­ment méthodologue de physique (formatrice des professeurs de physique dans l'enseignement secondaire genevois) et chargée de cours à la FPSE (Université de Genève).

LDES - FPSE: 9, Route de Drize, CH-1227 CAROUGE.

CEFRA: 9, chemin Pont-de-Ville, CH-1224 CHENE-BOUGERIES.

Références bibliographiques GIORDAN A. et DE VECCHI G., Les origines du savoir, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1987.

Desautels J.. Ecole + Science = Echec, Québec, Québec Sciences, 1980. ZIMMERMANN - ASTA M.-L., Sur les Chemins de l'apprendre, Genève, Ed. CEFRA, 1996.

R~-M.1 1 997

".l'r D

Ce que savent nos élèves en sciences

Premiers résultats de l'enquête TIMSS*

G haque enquête internationale conduit, logiquement, à des comparaisons, des classe­

ments, des palmarès. TIMSS n'échappe par à la règle: «La pal­me revient aux écolières et écoliers d'Extrême-Orient» titrait le com­muniqué de presse officiel du 19 novembre 1996 annonçant les premiers résultats des élèves de 13 ans. Résonal1ces, dans son numé­ro de janvier 1997, transposait ce titre en «Ecoliers suisses moyens». D'autres journaux dressaient des podiums où ne figuraient pas nos petits Suisses. Selon qu'on est opti­miste ou pessimiste, proche ou éloigné des autorités scolaires, les interprétations varient sensible­ment: «La jeunesse suisse dans la moyenne en sciences naturelles, dans le peloton de tête en mathé­matiques)) selon le communiqué officiel, «huitième sur vingt-sept en math, dix-huitième en sciences natw·elles: les écoliers suisses et notre système scolaire ne sortent pas particulièrement grandis de la dernière comparaison internatio­nal» , selon l'article de Résona nces cité précédemment.

Les limites des comparaisons Les grandes études, à J' échelle de celle de TIMSS, qui porte sur une cinquantaine de pays et trois ni­veaux scolaires (9 ans, 13 ans et 18 ans) ont leurs défauts et il est facile de leur faire dire à peu près n'im­porte quoi. Elles ont aussi leurs qualités car elles donnent lieu à

,. Troisième enquête internationale sur les connaissances des élèves en mathématiques et en sciences.

R~-M.iI997

F~~J~~

des collaborations, à des réflexions et, finalement, à des résultats qu'un pays seul ne pourrait accu­muler. Il s'agit donc, pour tirer le meilleur profit de l'entreprise, d ' informer chacun de ses limites comme de ses potentialités. Pour les maîtres en particulier, il est important de connaître les objectifs de l'enquête, les conditions dans lesquelles elle a été conduite, son contenu et, sur­tout, les profits qu'on peut en tirer pour la pratique de la classe, pour l'évaluation des connaissances des élèves, pour la didactique des dis­ciplines étudiées.

Les objectifs et les méthodes L'enquête TIMSS souhaite mesurer les effets de la formation en mathé­matiques et en sciences sur les compétences et sur la personnalité de J'élève. Elle tente de répondre, entre autres, aux questions sui· vantes: quelles sont les différences et les similitudes entre les appren­tissages et les savoirs d'élèves de divers pays ou de diverses régions au sein d'un même pays? en quoi les processus caractéristiques d'un enseignement contribuent-ils au succès des apprentissages et quels effets ces processus ont-ils su r les aptitudes persOlmelles? J'école for­me-t-eIIe et développe-t-elle les compétences-clés qui sont exigées de l'individu? A cet effet, les initiateurs ont ima­giné un très large concept d'analy­se englobant tous les aspects du système éducatif dans lequel sont interrogés les élèves:

au plan institutionnel, le curri­culum et ses objectifs généraux, la formation et le statut des en-

seignants, les structures sco­laires; au plan des écoles, les pro­grammes, les grilles horaires, les conditions de travail et des maîtres, l'organisation des cours, les relations entre tous les partenaires: élèves, parents, maîtres, responsables scolaires; au plan de la classe, les mé­thodes et conceptions pédago­giques, l'évaluation, les moyens d'enseignement, les activités proposées, les attentes et atti­tudes des élèves.

Ces buts peuvent paraître trop am­bitieux. Mais, même si la complexi­té de la trame d'analyse et les in­nombrables variables qui la sous-tendent laisseront beaucoup de questions sans réponses pré­cises, les liens sont d'ores et déjà établis entre les facteurs-clés du système scolaire, les problèmes sont identifiés, des résultats sont là, pour les réflexions à venir, des études plus détaillées, de nou­velles investigations.

TIMSS, c'est une masse d'informa­tions et d'indicateurs pour les maîtres, les auteurs de pro­grammes, les autorités scolaires, les chercheurs en didactique des mathématiques et des sciences. Alors, trêve de jugements péremp­toires et de comparaisons hasar­deuses. Passons aux contenus et à quelques résultats, dans le domai­ne des sciences.

Les questions de sciences

Après avoir analysé les plans d'études et les moyens d'ensei­gnement des pays participants, les concepteurs de J'épreuve ont

13

défini cinq grands domaines des sciences. Les enquêtes préalables et expérimentations leur ont permis de retenir 135 questions:

I. 22 en «Sciences de la Terre}} (Earth Science) recouvrant la géologie, la géographie phy­sique, la météorologie, ... ;

II. 40 pour les «Sciences de la vie» (Life science) comme la bota­nique, la zoologie, la biologie humaine;

III. 40 en physique, dont l'énergie, l'optique, l'électricité;

IV. 19 en chimie;

V. 14 sur Yenvironnement;

Dans le premier de ces domaines, par exemple, on a demandé aux élèves de décrire l'aspect d'une ri­vière coulant dans une vallée, d e comparer les températures des trois couches principales consti­tuant la Terre, de déterminer le sens d'écoulement d'une rivière

source d' énergie à cycle de l'eau sur la quer pourquoi les . rents de la Lune et

1. (1) L'air est composé de nombreux gaz. Quel gaz est en plus grande quantité dans l'air?

A. L'azote B. L'oxygène C. Le dioxyde de carbone

2. (IV)Si un atome perd un électron, qu'obtient-on?

A.Un gaz B. Un ion C. Un acide D. Une mc>lécul,, ·c

3. (1) Le schéma montre une rivière coulant dans une large plaine. La plaine est couverte couches de sol et de

4, (III) Le schéma représente une pomme tombant sur le sol. Dans quel­le(s) position(s) la pesanteur agit-elle sur la pomme?

A.

C.

Di~ar>a'

(=)

14

2 seulement

1 et 3 seulement

7

6

5

4

V J

V 1

V 'V 0

5 W " 20

Temps (o:.<u!ldes)

B,

D.

" JO

1 et 2 seulement

1,2 et 3

5. (III) Le graphique ci-contre montre la proglressi fourmi le long d 'une ligne droite,

Si la fourmi continue à se déplacer à la même distance aura-t-elle parcourue au bout de 30

A. Scm B.6 cm C. 20 cm

(I) Composition de l'air

(IV) Atome - ion

(1) Mauvais endroit pour l'agriculture

Chute de la pomme

Bon endroit pour l'agriculture

Graphique temps-distance

(réponse «oxygène»: 68) (réponse «molécule»: 36)

Tableau. Taux de réponses correctes aux six questions présentées dans cet article, c/nssées selon leur réussite. «Population 2» (13 ans, degrés 7 et 8) internationale et élèves romands (des cantons de BE, VS et GE).

Pour aller plus loin

Les quelques exemples ci-dessus donnent qu'un faible aperçu de

'ensernble des résultats, dont l'ex­va pouvoir commencer.

que les taux nationaux ou régionaux, on pourra comparer les réussites question par question, en

'."I,onction de l'âge ou du sexe des élèves, en fonction des pro­grammes, en fonction de la moti­vation manifestée dans des ques­tionnaires annexes, en fonction du nombre d 'heures consacrées aux cha pitres sur lesquels porte l'en­'quête,

les maîtres pourront se de­pour quelles raisons une

est mieux réussie autre, quelles sont les re­

p1t:>~n"'"Lm" des élèves au travers l'analyse des distracleurs dans choix multiples ou de la lecture

des explications pour les questions ouvertes.

Viendront ensuite les interrogations sur l'opportunité de viser telle ou telle connaissance dans un pro­granmle scolaire, sur le moment le

favorable pour les introduire, liens qu'elles entretiennent

elles ou avec d'autres.

On pourra au ssi réfléchir au sens des savoirs proposés, à leur évolu­tion historique, à leur pertinence dans la formation du futur citoyen, aux moyens de faciliter leur ap­prentissage,

C'est à ce Inoment qu'une enquête comme TIMSS se révélera utile à l'enseignement des sciences.

Références bibliographiques:

Schllle auf dem Prüfstand. Eine Eva­luation des Sekundarstufe 1 au! des Grundlage des «Third International Mathematies ans Science Study». U. Moser et ail. Vedag Rüegger Bern (A paraître 1997)

Science Achievement in the Middle School Years TIMSS International Stu dy Cener Boston College Chessnut Hill, MA, USA,

«Sciences 96», Yverdon-les-Bains

Colloque du 6 décembre 1996

Le Colloque romand «Sciences 96» avait pour thème «Quelle formation continue pour }' enseignement des sciences?» Un des neuf ateliers orga­nisés portait sur le «Maintien d'un contact direct avec le concret, le réel» . n regroupait des enseignants du primaire et du secondaire 1 et It et était animé par l'un d'entre eux. Chaque atelier avait pour point de départ des citations incitatrices choi­sies par l'animateur.

En conclusion du colloque, la délé­gation valaisanne a proposé la mise en place d'une plate-forme cantona­le de l'enseignement des sciences expérimentales en liaison avec la plate-forme romande, sous le contrô­le de la CDIP SR+ TI.

Ces plates-formes visent la mise en route d'une formation continue tou­chant les trois niveaux d'enseigne­ment.

Parmi)' éventail des propositions du colloque, la délégation valaisanne privilégie:

une formation sur l'apprentissage de ]' autonomie; des cours spécifiques sur les dé­marches scientifiques; l'élaboration des moyens pra­tiques (documents, matériel. .. ); la mise en commun de ces moyens d'enseignement au niveau d ' un marché romand chapeauté par J'IRDP; la création d'un cours interdiscipli­naire ayant la santé globale comme dénominateur commun incluant les objectifs d'éducation générale et sociale.

Elle constate qu'en Valais il serait ur­gent de concrétiser des mesures maintes fois approuvées pour l'en­seignement des sCÎences expérimen­tales, à savoir la conduite de travaux pratiques par demi-classes.

Geneviève Guillaume Responsable de la délégation valaisanne Cycle d'orientation de SI-Guérin, Sion

IS

Maintien d'un contact direct avec le concret, le réel

La Terre produit suffisamment pou r satisfaire les besoins de tous les hommes mais pas leur avidité.

Gandhi

a~~R~~

Si vous avez le sens de la complexité, vous avez le sens de la solida,.ité.

Edgar Morin

produire une calorie animale. Ce gaspillage est d'autant plus grave lorsque l' affouragement du bétail des pays développés repose en partie Sur des farines ou concen­trés de poisson, manioc, soja, ara­chides en provenance des pays en développement, au détriment de l'alimentation des populations lo­cales. Pour revenir à Dolly, l'ensei-

Penser globalement, agi,. localemm!.

René Dubos

gnant a l'opportunité d'expliquer les différences au niveau technique entre clonage, génie génétique, gé­nie enzymatique, culture de cel­lules, etc. En faisant passer un sa­voir, il peut alors répondre aux questions des élèves et aborder les différents mythes.

Le mythe du naturel, par exemple. L'agriculture est-elle naturelle? Il

Le maintien d'un contact direct avec le concret, le réel est d'au­tant plus nécessaire que la so­

ciété est aujoUl"d'hui confrontée au retour de la mythologie. «Dolly», cette agnelle clonée, symbolise de nombreux mythes tout comme la confusion de la population, des in­dividus, des élèves entre biotech­nologie et génie génétique pour prendre un exemple ac­

r----------------~~~ suffit d'abandonner l'ex­tuel.

Partant justement de l'ac­tualité, les élèves expri­ment leurs sentiments, leurs craintes: «ce n'est pas nature!», «à quoi ça sert?», «on peut créer des monstres», «on ne sait pas ce que ça va donner». L'opportunité est alors grande pOUl" l'enseignant (l'apprenant) de jouer son rôle, symbolisé par les trois citations de l'en-tête.

La citation de Gandhi touche, les connaissances. L'enseignant peut s/ap­puyer sur la FAO pour qui, «à l'échelle du globe, il y a suffisamment d'ali­ments pour tous». JI peut expliquer qu'une grande partie des céréales est uti­lisée pour nourrir le bétail, ce qui constitue un gas­pillage énergétique. En ef­fet, il faut en moyenne 7 calories végétales pour

16

ploitation d'un champ pour voir les résultats. Le greffage est-il naturel? Certes non. Mais ünaginer la viticulture ou l'arbori­culture sans greffage n'est pas possible. En effet, tous les cépages valaisans, eu­ropéens, sont greffés sur des pieds de vigne améri­caine, les poiriers sur des cognassiers, les cerisiers SUI des nlerisiers. Les races de chiens sont-elles natu­relles? La majeure partie des races sont des sommes d'aberrations génétiques (dysplasie des hanches du Berger allemand, nécrose de la tête du fémur du Yorkshire, hernie discale du Basset, problèmes res­piratoires du Bulldog, etc.) que la nature ne ferait pas ou éliminerait tout de sUi­te. Et le mulet en Valais? n a fallu forcer l'âne à mon­ter la jument pour obtenir

R~-M.11997

DoMy esi ane brebis parmi d'outre. pour le dloylll. Par (onlre, elle inléresse l'OI1selgnonl.

des mulets, stériles, un acte pas très naturel.

A travers ces deux exemples appa­raît la complexité du savoir. C'est à partir de ce savoir complexe qu 'Edgar Morin nous amène aux attitudes, à l'exemple de la solida­rité. Le génie enzymatique nous offre un autre exemple. Jusqu' en 1985, les Etats-Unis avaient l'habi­tude de sucrer leurs boissons et leur alimentation avec du sucre de canne à sucre provenant des Phi­lippines en grande partie. Ce pays exportait le 70% de sa production aux Etats-Unis. Depuis 1985, les Etats-Unis produisent de l'isoglu­cose, un sucre issu de la transfor­mation de l'amidon de maïs à l'aide d'enzymes. L'utilisation de ce procédé, techniquement subtil et écologiquement propre, a eu pour conséquence de mettre 100 000 paysans philippins sur la paille (Les Philippines, ne pouvant plus écouler leur sucre aux Etats­Unis, l'ont placé sur le marché mondial qui a vu les, prix chuter). La détérioration des conditions de travail, donc alimentaires et sani­taires a provoqué une augmenta­tion de la mortalité -infantile. Le clonage virtuel d'un homme, de

R~-M.11997

cent hommes ou de dix mille hommes, inquiète plus que la mort réelle de dizaines de milliers d'en­fants! La question éthique du clo­nage est réelle, mais ne s'agit-il pas d'un détournement d'opinion pu­blique? Durant une heure de cours (45 minutes), plus de 1280 enfants meurent de faim alors que la Terre produit assez pour nourrir chacun. Ne s'agit-il pas d 'une des plus graves questions de bioéthique de notre temps?

Les attitudes de compréhension, tolérance, solidarité, le savoir-être, peuvent être développées et mises en pratique lors de travaux en groupes que l'enseignant dirige.

La troisième citation de René Du­bos touche l'action. La réalisation d'Wl milieu humide (mare), ou d'un travail concernant l'environ­nement sur le chemin de l'école sont deux exemples où enseignant et élèves, au travers d'une dé­marche, de recherches d'informa­tions et de matériel, de visites, ac­quièrent un savoir-faire. On retrouve là toute l'étymologie du mot «éduquen>: nourrir, instruire (du latin educare), et conduire hors de, faire éclore (du latin educere) .

Le rôle de l'enseignant est un équi­libre entre le «transmetteur de sa­voirs» (modèle transmissif) et l' «animateur de démarches» (mo­dèle d'accompagnement). La dé­ma rche (savoir-faire) et l'attitude (savoir-être) sont tout aussi impor­tantes que l'objectif (savoir).

Face à la complexité du monde, l'enseignant a le droit de ne pas tout savoir. Il a aussi le devoir de recourir au savoir d'un collègue (géographe, biologiste, chimiste, mathématicien, voire historien, économiste ou professeur de langues, philosophe ou théolo­gien), à l'interdisciplinarité, laquel­le reflète cette complexité du mon­de. Si l'enseignant doit accom­pagner les élèves, il a aussi droit à un accompagnement de la part de l'autorité politique pour qu'il adapte non seulement son savoir, mais également son savoir-faire.

En tant que citoyen, Dolly m'indif­fère beaucoup, en tant qu'ensei­gnant, elle m'intéresse énormé­ment car eUe me donne l'op­portunité de tranSlllettre un savoir, un savoir-être, un savoir-faire. Maintenir un contact avec le concret, le réel, ne signifie pas commenter à chaud l'actualité ou réagir, mais saisir l'actualité pour l'intégrer dans une démarche et un objectif constitutifs de l'enseigne­ment.

L'erzseignement des sciences '11 'a de signification que s'il reste relié

aux pmjets humains.

Gérard Fourez

L/~

Grégoire Raboud est professeur au Lycée-Collège de la Planta, à Sion. il était membre de la délé­gation valaisanne au colloque «Sciences 96»

17

les sciences à l'école primaire

Obiectifs à long terme

A l'école primaire, l'en­seignement des scien­ces a bien changé. Fi­

nies, les leçons de choses d'antan. Il suffit pour s'en convaincre de conlparer les manuels d'autrefois avec ceux de la dernière génération . Les p remiers étaient axés sur les con­naissances; les seconds font la par t belle aux mé­thodes de travail, indui­sent des attitudes de cher­cheurs et ciblent soigneu­selnent les savoirs à ac~ quérir. Apprendre à ap­prendre: tel est l' objectif premier de cet enseigne­ment.

La démarche des sciences, com me celle des autres branches d e la Connais­sance de l'environnement vise donc principalement des objectifs à long terme qui ne seront jamais complètement atteints. Ils se répartissent en trois axes: développer des attitudes, dé­velopper des aptitudes et apporter des connaissances.

L'amélioration de ce qu'on appelle parfois le savoir-être exige une mo­dification d e certains comporte­ments. En matière de curiosité, on souhaite, par exemple, que l'élève passe du «Que dois-je faire?» à «]' aimerais bien faire ... ». De même, on espère développer la confiance en soi, en abandonnant le «Je n'y arrive pas» pour «Je vais y parvenir, même si cela prendra du temps» . Esprit critique, respect des avis d'autrui, créativité, désir

18

p.v~

Il faut partir des (oMoissemees, vraies ou fausses, de l'élève.

de s'approprier le savoir font aussi partie de ces attitudes à améliorer.

Concernant les méthodes, là aussi, les objectifs sont ambitieux et ne seront jamais totalement attein ts. La démarche proposée vise à en­trainer la gestion et le classement d'informations, l' expérimentation) J'observation, la consultation de documents ou de personnes .. . Le champ d e travail est large, très large.

Et les connaissances, dans tout cela? Avec la conviction qu'elles ne s'acquièrent pas par simple accu-

mulation, on propose à l' élève d e les construire par réajustement, en élar­gissant progressivement les représenta tions des élèves.

Démarche Le but connu, reste à adopter une d émarche co­hérente. Celle-ci peut se rés umer en d eux grands principes: faire construire les connaissances et ceci en partant des idées préexis­tantes d es élèves (cf. à ce suj et l 'article d'A ndré Giordan).

La construction des connaissances fait la part belle aux acti vi tés d' ap­prentissage. L'élève de­vient acteur, le maitre abandonnant en partie son rôle de transmetteur de sa­

voir au p rofit de celui de média­teur. On part donc du principe que seules les actions lllenées par l'en­fan t aboutissent à un savoir réelle­ment maitrisé.

Pour ce faire, il conv ient de per­mettre à l'enfant d'exprimer dans un premier temps ses croyances, de décrire ses connaissances, cor­rectes ou erronées. L'enseignant devra ensuite, à partir de ce baga­ge, p roposer des activités qui per­mettront aux élèves d'enrichir, d'étoffer, de compléter leur savoir voire même de modifier complète­ment des croyances non fondées.

On peut résumer la démarche par une succession d'étapes. JI s'agit d 'abord de formuler le problème

R~- M.i1997

en le situant dans le cadre général de J' étude. Les élèves seront ensui­te encouragés à exprimer leurs idées, tenter d'expliquer, proposer des réponses aux problèmes posés. L'enseignant tentera alors de susci­ter le doute en p résentan t, par exemple, des situations contradic­toires, ceci afin que les enfants res­sentent la nécessité de vérifier leurs hypothèses. Il s'agira alors de préparer et de mener la recherche en utilisant la méthode appropriée: observation, expérimentation, in­terview ... L'étape suivante consis­tera à réfléchir aux nouvelles don­nées obtenues et à les confronter aux idées de dépar t. Puis les élèves seront amenés à rédiger une synthèse et à communiquer les ré­sultats à leurs camarades. Le maitre veillera à ce que les acquis soient réinvestis dans des situa­tions analogues ou nouvelles puis évaluera la progression des enfants dans les différents d omaines d'ob­jectifs .

Plan d'études

Interdisciplinarité et méthodes de travail

La connaissance de J' environnement implique:

- une app roche globale des fai ts, de manière à mettre p rogressive­ment en évidence le principe d' interdisciplinarité, la géographie, l'histoire et les sciences apportant conjointement leur éclairage;

- l'exploitation des intérêts de l'enfant et l'emploi d' une méthode à base d'enquêtes et de recherches où puissent s'harmoniser travail personnel, travail de groupe et travail collectif;

- l'étude du document concret, l'observation directe et objective de la réalité en place, une expérimentation complémentaire;

- le recours à la comparaison, au jugement, au raisonnement et non à la seule mémorisation;

- l'usage de différents moyens d 'exprimer d' une manière précise ce qui a été étuclié: langage oral et écrit, croquis, schémas, plans, dessins, photographies ...

Tiré du Plan d'études de la connaissance de ['environnement - p. 2.

Enseigner les sciences: apprendre à comprendre Que dire de l'enseignement des sciences dans les classes valaj· sannes? Pour savoir ce que font les enseignants, mais aussi connaître ce qu' ils so uhaiteraient améliorer en priorité, il paraît naturel d' inter­roger les p rincipaux intéressés. Trois enseignants, Michel Defago, professeur de biologie et de chimie au Collège de St-Maurice, Sonia Sierro, professeure de biologie et de chimie à l'Ecole normale d e Sion et Xavier Wibin qui enseigne les mathématiques, la géographie et les sciences au cycle d'orienta­tion de Châteauneuf-Conthey (Collège de Derborence) - ont ainsi accepté de livrer quelques-unes de leurs réflexions personnelles sur les difficultés, mais aussi sur les sa­tisfactions procurées par la trans­mission du savoir scientifique dans le système scolaire actuel.

R~·M.i1997

Pour en finir avec les idées reçues

Commençons par un fait rassu­rant: si l'id ée - encore largement répand ue - selon laquelle des la­cunes en ma thématiques entraî­nent des difficultés en sciences peut être vraie pour l'université, elle ne l'est pas ou fort peu avant. Pour rep rendre les mots de Michel Defago, «les lacunes en mathéma­tiques n' entraînent pas forcément des blocages en biologie ou en chimie. En fait, tout d épend de l'intérêt de l'élève pour la branche.»

L' enseignement p rodigué est-il davantage un enseignement des résultats de la science, stricte trans­mission des savoirs théoriques, qu'un enseignement des démar-

ches visant à faire comprendre les mécanismes? L'expérimentation en classe est-elle pratiquée régulière­ment ou n'est-elle qu'occasionnel­le? Quel rôle doit jouer l'école face à la complexité sans cesse croissan­te des connaissances scientifiques? Faut-il redynamiser l'enseigne­ment des sciences? A ces ques­tions, les réponses données sont le plus souvent convergentes. Il est particulièrement intéressant d 'ob­server que nombreuses sont les si­tuations rencontrées qui sont sou­vent les mêmes au fil des degrés scolaires.

Pas assez d' expérimentations Si tous trois disen t essayer de transmettre à la fois des connais­sances et des démarches, ils insis­tent largement sur le fait que leurs

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Il

réponses ne peuvent en aucun cas être généralisées puisque tout dépend de chaque enseignant, du domaine traité, du centre scolaire, etc. Par exemple, pour ce qui est du tâtonnement expérimental, il n'est vraisemblablement pas prati­qué aussi fréquemment que sou­haité, principalement en raison de contraintes tant temporelles qu'or­ganisationnelles. «En Valais, ex­plique Michel Defago, ]' organisa­tion ne se prête pas trop à Ir expérimentation, même si des laboratoires sont à disposition,» «C'est difficile de gérer une expé­rience avec 24 élèves en 40 mi­nutes», constate pour sa part Xa­vier Wibin. Et il ajoute: «Si on pouvait travailler en demi-classe, ce serait fantastique.» Par ailleurs, comment expliquer que certains cycles d'orientation ont deux heures de science en deuxième an­née, alors que d'autres n'en ont qu'une? La liberté a peut-être ses limites.

Manque de coordination verticale

Que ce soit à l'école normale ou au collège, il semble qu'il faille tout recommencer à zéro lors des pre­miers CQurs de science. Qu'ont-ils appris dans les degrés précédents? Les enseignants ont de la peine à répondre et regrettent le manque évident de coordination verticale. «A mon avisi il y a un hiatus entre les degrés du fait qu'on ne se ren­contre pas: ce n'est pas qu'on ne veut pas se rencontrer, mais c'est un peu COmme si le cycle et le col­lège étaient des mondes diffé­rents», remarque Michel Defago. Quant à Sonia Sierro, elle avoue: «C/est vrai, je ne sais pas ce qu'ils apprennent au cycle, mais je ne veux absolument pas dire par là qu'ils n'ont rien appris avant.» Pour sa part, Xavier Wibin est convaincu qu' «actuellement les élèves qui vont au collège en sec­tion scientifique n'auraient pas trop de problèmes pour suivre les

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COurs de science même s'ils n'avaient pas suivi le fundamen~ tum du cycle d'orientation. Pour le collégien, la formation reçue au cycle n'est pas très importante, puisque vraisemblablement non reliée au programme du collège.» Mais il nuance néanmoins son pro­pos en ce qui concerne les non-col­légiens: "Par contre, pour le 80 %

des jeunes qui ne vont pas au Collège, il me semble que c'est important pour leur culture géné_ rale.» S'il n'est guère possible pOur les trois enseignants interrogés de partir des connaissances acquises par les élèves précédemment, si­tuation qu'ils déplorent, ils répon_ dent régulièrement et volontiers à leurs questions. Comme le sou_

Redynamiser les sciences: trois regards

Faut-il - à votre avis - redynamiser l'enseignement des sciences dans les classes valaisannes? Et si oui, comment?

Michel Defago, professenr de biologie et de chimie au Collège de Saillt-Maurice.

Un des aspects qui me tient le plus à cœur dans les sciences expéri­mentales, c'est la possibilité de faire davantage de travaux pra­tiques, avec des classes restreintes. A l'image des autres cantons, il serait bien que le canton du Valais puisse avoir - comme partout ailleurs - des classes divisées pOUl' les sciences expérimentales, car des labos bien structurés ne peuvent se faire qu'avec des classes dé­doublées. Ce serait là un plus formidable.

Sonia Sierro, professellre de biologie et de chimie à l'Ecole nOl'male de Sion.

En ce qui me concerne, j'enseigne les bases théoriques et ensuite les élèves auront des cours de méthodologie. Je donne les connais­sances de base, mais après je ne sais pas conlment l'élève arrive à transmettre le savoir reçu à son tour et je trouve que c'est un peu dommage.

Xavier Wibin enseigne les maths, la géographie et les sciellces au C1Jc1e d'orientation de Châteauneltf-Conthey (Collège de Derbo­rence).

Ce serait intéressant de redynamiser ]' enseignement des sciences en ajoutant des chapitres plus actuels au programme du cycle d'orien­tation, par exemple]' écologie. Un élève qui sort actueIIement du CO peut n'avoir aucune notion d'écologie. Comme nous sommes assez libres face aux exigences, un professeur peut très bien consa­crer plusieurs semaines à traiter cette question ou n'en consacrer aucune. Cette liberté présente toutefois des avantages. Si un profes­seur est passionné par la faune, il pourra en parler longuement. Et c'est probablement aussi important pour les élèves de se trouver face à un professeur passionné. il n'empêche qu'il faudrait tout de même actualiser le fundamentul11.

R~-M.11997

i ligne Xavier Wibin, «les élèves sont passionnés et ont des ques­tions à poser. Et il ne fait aucun doute que le savoir passe souvent mieux par le biais de questions.)) A ux enseignants donc de fournir des clefs de compréhension aux élèves, de leur donner des bases pour pouvoir chercher des in for-

mations susceptibles de répondre à leurs interrogations.

Afin de rendre accessible la diver­sité et la complexité des connais­sances scientifiques actuelles, l'éco­le ne devrait-elle pas viser encore davantage à la compréhension des mécanismes? Pour ce faire, le prin-

Sciences: l'avis d'une collégienne AHa Borges est étudiante au collège de la Planta à Sion, en deuxième année, section langues modernes. Particulière­ment intéressantes sont ses suggestions pour rendre l'enseignement des scien­ces plus attractif

De façon générale, quel jugement portez~vous sur l'enseignement en sciences que vous avez reçu jus~ qu'à présent?

Je trouve que c'est un peu domma­ge qu'il n'y ait aucun suivi entre ce qu'on a appris au cycle et ce qu'on voit au collège. Bien sûr, cela dépend probablement du cycle.

Dans le cycle où j'étais, on respec­tait le programme, mais on ne par­lait jamais des questions d'actualité. n se peut aussi que nous étions un peu trop jeunes pour vrajment nous y intéresser.

Au collège, on fait parfois des cours directement liés à l'aelualité. Je pense qu'on est mieux informé par quelqu'un qui connaît bien le sujet que par les médias.

Les cours de science sont-ils suffi­samment interdisciplinaires?

Oui, cette année particulièrement. Le prof est vraiment passionné par ce qu'il enseigne et j'apprécie. Il est très polyvalent et donc interdisci­plinaire.

Hors de la classe, vous intéressez­vous aux informations scienti· fiques que vous pouvez lire dans des journaux ou des revues?

je m'y intéresse depuis peu. Les thèmes d'actualité nous concernent tous et c'est notre devoir d'être un

R~-M.iI997

peu au courant de ce qui se passe. je ne vois pas toujours l'utilité de certaines expériences - le clonage par exemple - mais je trouve que c'est bien d'être informé.

Les questions d' ordre scientifique qui vous préoccupent sont-elles étudiées en classe?

Oui, lorsqu'on a par exemple parlé du clonage en classe, c'était une ini­tiative des élèves.

A votre avis, est-il indispensable d'être bon en mathématiques pour être bon en sciences?

Je pensais cela il y a encore une an­née, mais nlaintenant je suis d'avis que la biologie au niveau du collège n'a pas de rapport direct avec les maths. Peut-être que les connais­sances en maths sont indispen­sables pour la physique ou la chi­mie. Ça aide certainement pour les formules .

On a parfois l'impression que c'est de plus en plus complexe d'accé­der aux connaissances scienti­fiques et que l'école a un rôle im­portant à jouer en donnant les instruments de compréhension minimale ... C'est clair que si à l'école nous n'avions pas parlé du génie géné­tique, nous n'aurions pas bien com­pris, malgré les nombreuses émis­sions télévisées à ce sujet. L'école nous donne des compléments d'in­formations indispensables. En fait, les professeurs sont là pour ça. Si je prends J'exemple de la biologie, c'est plus une affaire de compré-

cipe selon lequel il faut manipuler pour comprendre s'avère basique. Reste à la formation continue et aux concepteurs des futurs ma­nuels scolaires de prendre cela en compte.

Propos recueillis par Nadia Revaz

hension et de réflexion que de connaissances apprises par cœur.

Si vous deviez faire des propositions pour rendre l' en~ seigne ment des sciences plus at­tractif, quelles propositions feriez-vous?

Je trouve qu'on devrait parler davantage encore des sujets d 'actualité. C'est clair qu'il faut comprendre le fonctionnement de la nature, mais on pourrait s'inté­resser à l'actualité en y intégrant les autres connaissances.

Certains professeurs devraient uti­liser un vocabulaire plus accessible. Pour eux, c'est évident, mais pour nous qui ne sommes pas des spé­cialistes ce n'est pas toujours facile à comprendre.

On devrait aussi faire davantage d'expériences pour nous permettre de mieux comprendre le pourquoi des choses. Je suis cependant consciente que pal' rapport à ce que nous étudions cette année, c'est dif­ficile de faire des expériences!

Trouvez-vous utile ce que vous apprenez en classe?

Pour ceux qui suivront des études scientifiques, c'est évident que c'est utile. Pour moi, cela me permet sur­tout de comprendre J'actualité scientifique au quotidien et c'est plutôt agréable de savoir de quoi on parle.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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------MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE---- --

Brochure: les baskets à la trace Dans quelles conditions les chaussures de sport portées par nos ados à la page sont­elles produites? relie est la question principale abordée par «Question de look)}, une brochure pédagogique réali­sée par le Service école de la Commu nauté de travail. Une production qui s'inscri t dans le cadre de la cam­pagne «Let's go fair: vers d es chaussures de sport

produites dans la dignité» menée par la Déc1aration de Berne et Terre des H ommes Suisse.

Les chaussures de sport font partie d e notre quotidien. Alors qu'elles évoquent chez nous le sport, les loi­sirs, la santé, elles représen­tent tout le contraire pour les milliers de femmes et d 'hommes qui les produi-

sent en Chine, en Indonésie ou au Vietnam. «Question d e look» s'ad resse aux en­seignants désirant informer les jeunes (dès 12 ans) Sur les conditions de produc­tion d ' un ar ticle très en vogue. Les activités pédago­giques de cet te fiche abor­dent la mondialisa tion des éc h a n ges commercia u x, l'importance et l'impact du look chez les jeunes et la

MATHÉMATIQUES

pression que peuvent exer­cer les consommateurs au­près des grandes marques et distributeurs de chaus_ sures de sport.

La fich e péd agogique est disponible gratuitem ent au Service école de la Commu­nauté de travail, Epinettes 10, 1007 Lausanne, rél. 021 / 616 84 33 Fax 021 / 6174352,

COROME (Commission romande des moyens d'enseignement)

Expo-atelier pour des dasses de degrés 7 à 9 (élèves de 12 à 1 Sans)

Autonomie, sens, diffé­renciation, d e la mani­pulation à la construc­

tion des concepts ...

Des propositions d ' activités mathématiques qui s'inscri­vent dans les programmes en vigu eur, notamment CIRCE Il!, et dans les con ceptions actuelles des apprentissages.

L'expo-atelier est un en­semble de ressources pour mettre l'élève en situation de réfléchir, de se poser des problèmes, de chercher à les résoudre, seul ou en groupes. Tout est mis à dis­position : les panneaux de consignes et leurs supports, le matériel de manipulation, le fa scicule p our l'ensei­g nant. Il ne reste p lus qu'à installer l'exposition, dans une classe, dans un hall d 'exposition, dans un centre de d ocumentation, dans un couloir et à inviter les élèves

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et les collègues à la fréquen­ter.

Contenu de l'expo

L'ensemble prend facile­m ent place dans un coffre de voiture:

• les problèmes et les consignes figurent sur 30 panneaux d 'activités A3, en couleur, laminés;

• la présentation des activi­tés, problèmes et consi­gnes, à l' intention des en~ seignant-e-s figure dans un dossier de 30 fiches d'accompagnement, relié.

(N,B, Pour plusieurs de ces ac tivités, il existe des compléments didactiques sous forme d ' articles, compte rendus et extraits de livre du maître qui peuvent être obtenus à l'IRDP).

• 20 su pports en plexiglas, permettent d 'exposer si­multanément une vingtai­ne de panneaux d 'activi­tés choisies selon j' intérêt dumomenti

• le matériel de m anipu la­tion n écessaire est rangé dans des boites ad hoc;

une douzaine de pan­neaux de jeu d'exécution solide:

des formes en bois

des multicubes

des polydrons

des jeux du commerce.

L'intérêt de ce tte expo-ate­lier es t indéniable, tant par la qualité d idactique du ma­térie] à disposition que par les activités et fich es d'ac­compagnements proposées.

(voir ci-après «La tour infer­nale»).

Cette expo-atelier a donc tout à fait sa place en classe

et peut s' avérer une alliée précieuse pour l'enseignant en permettant, entre autres, la différenciation. EUe de­vrait être «le coin mathéma­tique» des degrés 7 à 9,

Seu1e ombre au tableau, son prix est relativement élevé, COROME la proposant ac­tuellement au prix de 4500 francs.

J' espère, toutefois, qu 'elle sera accessible à tous les en­seignants par l'intennédiai­re de l'OROP (prêt ou loca­tion), cela dès 1998.

Etant en possession du dos­sier de présentation com­prenant une dizaine d 'acti­vités, je suis à disposition de toute personne intéressée par de plus amples in/onna-tians.

Hervé Schild coordinateur

de la mathématique ail CO

~4<>~ - M.11991

Exposition-atelier romande de mathématiques

Fiche d'accompagnement

RecllUJllulso l l~ I!>I,'N" l'fful>liIÇWnI, nt 20u 3

MgIot6relpoctor. 11 No dd_rqIl"1II50"CImt~I.rllh.

21 Nil d691acor un cubtt CjIIO lUI un ampllc.mll1l lbu ou .ur un tubll p!UJ grW!d. llll. cuIm 'III pIIMIIII pu tlr.ptac6.IIUIIM a~16cIH IUlHt ... III 1ItII __ II.

EnfOlnlilt"de~CI'ICI~IIMlnlnlmurnQI·lpo,.lbII

do IICOI1IlruInI Il 1OUr?

Notions spécifiques: Puissa nces, numération en base deux, fonctions.

Référence: Mathématique 6' (1985),

Matériel: Un ensemble de cubes gi­gognes et un plateau.

Commentaires:

Pourquoi avoir choisi cette ac­tivité?

Apprendre à respecter des règles,

C'est un problème qui per­met une progression inté­ressante des difficultés.

R~- MoiI997

Le problème soulève l'im­portance d 'une notation ap­propriée pour parvenir à une solution.

Difficultés constatées

Les élèves ne respectent pas toutes les consignes d e dé­placement.

Les élèves se contentent d 'une solution, mais qui n 'est pas la solution mini­male,

Les élèves comptent les d é­placements sans prendre de notes e t sont incapables de

retrouver quelle a été leur manière de parvenir à une solution.

Les élèves doivent trouver une notation pour les dépla­cements, car sinon ils ont de la peine à trouver une for­mule générale.

Les élèves ne voient pas qu'ils peuvent s'appuyer sur des résulta ts précédents lorsqu'on augmente le nom­bre d 'étages de la tour.

Variable possible

Le nombre d 'étages de la toUI.

Propositions de relance

Commencer la recherche avec une tour réduite.

Utiliser un tableau indi­quant l 'endroit où se situe chaque pièce après chaque manipulation.

Etudier le nombre de fois que chaque pièce se déplace pour parvenir à la solution.

Prolongement de l'activité

Imposer l'emplacement fi­nal de la tour.

En déduire la formule: Nombre de d éplacements pOUI n étages:

20 + 21 + 22 + 23 + ... + 2 n _ l

Etudier les résultats, voir qu'ils sont proches des puis­sances de 2 et en d éduire que

zu + 2\ + 2' + 23 + '" + Z " - \ = 2"-1

La tour sauée de Brahma: une activité

très rime.

Variation sur un même thème:

La tour sacrée de Brahma

En 1891, de retour d'un voyage aux Indes, le profes­seur N. Claus, mandarin du Collège Li-Sou-Stian, racon­te qu 'il a vu, dans le grand temple de Bénarès, au-des­sous du dôme qui marque le centre du monde, trois ai­guilles de diamant, plantées dans une dalle d'airain, hautes d'une coudée e t grosses comme le corps d'une abeille. Sur une de ces aiguilles Dieu enfila, au commencement des siècles, soixante-quatre disques d'or pur, le plus large reposant sur l 'airain, et les autres, de p lus en plus étroits, super­posés jusqu'au sommet. C'est la tour sacrée de Brah­ma. Nuit et jour, les prêtres se succèdent sur les mar­ches de l'aute l, occupés à transporter la tOur de la pre­mière aiguille de diamant sur la troisième, sans s'écar­ter des règles fixes qui ont été imposées par Brahma: ne déplacer qu'un disque à la fois, mais avec une défen­se expresse de poser un disque SUI un autre plus petit . Quand tout sera fini, la tour et les brahrnes tom­beront, et ce sera la fin des mondes! a) Combien de déplace­

ments seront-ils néces­saires?

b) A raison d 'un déplace­ment par seconde, estime la date de la fin des mondes.

23

MATHÉMATIQUES

Espace Mathématique

Beau succès pour une première

Plus de cinquante clas­ses, près de mille élèves: le succès de la

première édition d' «Espace Mathématique» a de quoi réjouir la Commission de Mathématique de l'A VECO. Cette compétition mathé­matique interclasses ouverte aux élèves de première et deuxième année du Cycle d'orientation s'est déroulée ce printemps. Elle comblait le vide entre le Rallye Ma­thématique Romand réservé aux classes de 3 à 6P et Ma­thématiques sans Frontières organisé pour les degrés 9 et 10.

Les organisateurs d'Espace Mathématique présentent des exercices propres à fa­voriser les travaux de groupes, la concertation et les débats à l'intérieur de la classe, en responsabilisant les élèves et en les mettant en situation de recherche, de découverte. Mais l es élèves ne sont pas les seuls bénéficiaires de l'opération; les enseignants en tirent également un profit non né­gHgeable. Promu observa­teur de sa classe, le profes­seur de mathématique est amené par le biais de ce concours à faire des décou-

vertes intéressantes sur ses élèves, sur leurs façons de travailler, sur leurs diffé­rentes représentations des problèmes abordés.

La remise des prix récom­pensant les vainqueurs de cette première édition d 'Es­pace Mathématique a eu lieu récemment. La meilleu­re c1asse de chacun des deux degrés a été récom­pensée; trois autres prix par ca tégorie ont été tirés au sort. Ce sont les classes de Troistorrents (première an­née de Guy Gex-Collet) et de Savièse (deuxième année

d 'Augustin Genoud) qui sont montées sur la plus haute marche du podium.

MERCI Pour ovoir lieu, un lei concours doil bénéficier de nom breuses bonnes volonlés. Il convienl donc de remercier les closses porliei· ponles el leurs professeurs, les or· gonisoleurs, 10 dizaine d'ensei· gnonls qui onl consocré un oprès·midi de congé à 10 eorree· lion des épreuves, sons oublier les responsobles de 10 bonque Roiffei· sen qui onl offerl lous les prix.

IN FO RMATIQUE

ntrainement de stratégies cognitives

~uel enseignant n'a pas rêvé de stimuler les

blanc 1 2 3 4 5 exercice, le program­me enregistre toutes les erre ur s com -

pro essus intellec-tuels de ses élèves? C'est aujourd'hui possible, grâce à un logiciel poétique ­ment intitulé «En­trainem ent de straté­gies cognitives}}. Ce cédérom qui tourne sur Macintosh et PC a été conçu et réalisé par Félix Stud er, maitre-assistant et chargé de cours à l'Institut de pédago­gie curative de l'Uni­versité de Fribourg.

D D o o mises. A la fin d'une résolution incorrec­te, l'utilisateur reçoit un message qui fait état de toutes les erreurs. Quarante­quatre ty pe s d'er­reurs ont été recen­sés.

Ce programme per­met aux personnes ayant des déficiences de développer des stratégies, de créer un plan d'action et de le réaliser cor­rectement. POUI ce faire, on u titise des cartes de couleur et des pochoirs. L'idée n'est pas nouvelle puisqu' elle émane de Grace Arthur qui, par ce biais, a développé en 1947 un test pour meSUl·er l'intelligence. Les pocboLrs de Grace Arthur ont ensuite été adoptés par Feuerstein (1979) qui les a intégrés dans l'ensemble de son ma­tériel pour l'évaluation dy­namique du potentiel d'ap­prentissage.

Les pochoirs informatisés utilisés dans <,Entraînement de stratégies cognitives» se distinguent par leur nombre, leur taille et leur couleur, mais surtout par le nombre et la forme des dé­coupes. Le matériel est com­posé de cartes (4) et de po-

R~·MaI1997

ch oirs (11) de quatre cou­leurs. Tous les pochoirs sont symétriques à l'exception d'un triangle qui peut adop­ter quatre positions. La su­perposition d'une carte et de différents pochoirs don­ne une multitude de figlues différentes que l'utilisateur doit reconstituer. Les exer­cices sont répartis en neuf niveaux de difficulté. Au neuvième niveau, les mo­dèles u tilisent jusqu'à neuf pochoirs. En tout, le logiciel propose plus de 5000 mo­dèles différents.

Le rayon de difficultés est très large. Des expériences montrent que des enfants handicapés mentaux sont capables de reproduire des modèles du premier niveau après un entrainement adé­quat. Lors d 'un premier contact, le testeur de service

a dû s'y reprendre à plu­sieurs fois dès le troisième niveau. Pas étonnant dès lOIS que la notice d'accom­pagnement précise que le neuvième niveau provoque des difficultés même aux adul tes d'intelligence nor­male. (Merci pour moi !)

Techniquement, le logiciel est très bien réalisé. Par exemple, lorsqu' un utilisa­teur n'a que peu de difficul­tés à reproduire les modèles d'un certain niveau, il passe automatiquement au niveau supérieur. L'inverse est éga­lement valable. Lorsqu'une solution vous échappe, l'or­dinateur vous la présente.

Autre point fort du pro­gramme: le traitement des erreurs. L'évaluation est orientée vers Je processus. Durant la durée de chaque

A la fin d'une sé­quence de travail, il est possible d'avoir accès à différentes statistiques: des in­dex de rapidité et de stratégie, nombre de modèles présentés, fréquence des er­reurs ..

Ou tre la facilité d'installation du

programme (que l'on peut aussi obtenir sur dis­quettes), il convient de rele­ver la qualité du manuel d'utilisation qui est non seu­lement un mode d'emploi, mais un véritable manuel d 'enseignement. Le rôle de l'accompagnateur y est clai­rement défini, ceci afin que les jeunes utilisateurs profi­tent au maximum du logi­ciel. C'est suffisamment rare pour être signalé.

Palll Velter

«Enlrainement de stratégies cognitives)) peut être commall­dé pOlir le prix de Fr. 84.­(préciser: version Mac ou PC française ou allemande, sur Cédérom ou disquettes) à l'adresse suivante: Verlag p".t Haupt, Falk,uplatz 14, 3001 Bern, (lSBN3-258.JJ5399-5).

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ACM

el

Tous les mod.lages peuvenl êlre réalisés en lerre ou dons une aulre pâte. A vous d'odopler le sécha­ge el la cuisson en conséquence.

Personnages (photo 1) TIrés du livre «Tanplasliken frei madellier!>, Tapp 1143 Pour réaliser de charmanls personnages en volu­me, la lechnique des colombins permel beaucoup de liberlé el esl ulilisable par les élèves dès la 4' primaire.

Déroulement

- Travailler sur une ploque d'élernil ou sur du bois homogène pour rouler vos colombins. Pour former des colombins réguliers, les rouler avec les deux moins.

- le premier colombin forme les jambes elles pieds (phalo 2). Pour se facililer la lâche, laus les personnages sonl assis. On peul égalemenl imaginer un. robe langu. de fillette deboui. laisser un lrou enlre les jambes afin que l'air puisse circuler lors de la cuisson.

2 ~---------------- 3

- les colombins suivonls vonl former le corps. Choque colombin doil êlre inlégré el lissé ou précédenllpholo 31. Donner la forme d'un venlre rond ou d'une robe ...

- N. pas oublier de resserrer le modelage ou cou avanl de modeler la lêle Iphola 4).

- Avanl de fermer la lêle, modeler les Irails du visage. Placer les doigls à l'inlérieur de la lêl. pour donner le volume aux joues, ou fronl ...

- Si le personnage esl grand elles bras épais, il esl préféroble de foire un Irou dons le corps el d'évider un peu les bras (phola 5).

- Il ne resle plus qu 'à ojouler des décoralions. les cheveux peuvenl êlre réalisés avec une barboline épaisse (pholo 6). le presse-ail ou la passoire peuvenl êlre égalemenl employés.

- Chaqu. personnage peullenir quelque chose de différenl (ballon, livr., poupée, inslrumenl de musique, fleur. .. ). Cerlaines parlies peu­venl êlre slruclurées.

4

R~-Mai1997 R~-Mai1997

On peul par exemple réaliser des downs, des pêcheurs en leur ajaulanl une conne à pêche el des poissons, des ramoneurs ou encore des jardiniers. _.

Oiseaux (photos 7-8)

Tirés du livre ,Schrüge Vügel, Topp 1941

En Irovaillanl par colombins, de la même manière, vous pouvez réaliser Ioules sorles d'oiseaux (hi­boux, pingouins, corbeaux, coqs ... )

Autres wtimaux ou objets

On peul imaginer modeler d'oulres animaux ou obj.ls .n procédanl de la même manière: dino­saures, fanlômes, champignons, bonhomme d. neige, grenouille . ..

La Fondolion Gionoddo de Martigny présente du 6 juin au 11 novembre 1997 une imparlDnle exposi­lion de l'œuvre de

Joan Miro "liste espagnol (élèbre (1893-19831. Ses œuvres très (olorées parlent oux enfants el permettent une approche intéressante en dosse (peintures sur papier tapisserie, fraces au pinceau, emploi des <Duleurs primaires .. _) Pour vous aider li découvrir l'œuvre de Miro, deux visites de l'exposition commentees por Anloinelle De Wolf-Simonello sonl planifiées oux dales sui­vantes

menredi 18 juin Ù 17h00 et mercredi 1 0 septembre Ù 17h00

Loissez-vouslenter par l'univers coloré de cel artis­te. Je vo us signale également que du matériel vous permellant de préparer l'exposition avec vos élèves est en prêt à l'DROP. Voici une liste de quelques documents: Reproductions d'arl: M 16 , People and dog., M 17 , Portrait 1938. Diapositives: AP20t ,Joon Miro) 15 dioposilives Vidéocasselle: (VAPe 20 «Hommage à Joan Miro), TIR 41'. Livres: ,Mirà., BT 860; ,Mirà: terre et ciel., Le jar­din des peintres, (oslerman; «Bleu Il : Joan Minh, L'orl en jeu, (enlre Georges Pompidou; «Miro el son tempSll, Poligrafa; (Joan Miro: l'homme el son œuvre), Toschen.

(orinne Dervey· Animatrice ACM

27

ÉDUCATION PHYSIQUE

Les activités d'orientation

Elles commencent dès les pre­mières années d'école. Dan s son processus d 'apprentis­

sage, l' élève évoluera su ccessive­ment:

1. dan s un espace familier restreint (la sa lle d e classe, la salle de gymnastique, la cour);

2. dans un espace famiHer élargi (l'école, la zone sportive, le quartier, le village ... );

3. dans un esp ace inconnu (le bois la forêt, la pleine nature).

Les documents de références (cro­quis, plan et carte ... ) et les outils d 'évaluation des distances et des directions (vue, foul ée, repère . .. ) évoluent en mêm e temp s que les trois niveaux d 'app réhension et d 'analyse du milieu . (cf. dossier d ' orientation des animateurs en éducation physique du Valais ro­mand). Le jeu décrit ci-après est ti ré de «l' esp ace familier res treint, la salle de gymnastique ou la cour de récréation».

Le jeu des fiches d'orientation spatiale

Niveau: dès les premières années scolaires.

Thème: observation, orientation, mémori­sation, locomotion .

Matériel: cônes, piquets, massues, ballons ou sautoirs, cerceaux, fiches.

Organisation:

28

Délimiter plusieurs terrains à l' a ide des b ancs su édois, d ' un ruban d e démarcation ou des Hgnes tracées au sol.

Pour chaque parcours disp oser 4 piquets, cônes, massues, b al­lons ou sautoirs et un r ep ère (cerceau) selon la figure ci­contre. Prévoir une réserve de 6 à 10 fiches devant chaque terrain.

Objectifs:

se déplacer en se référant à la fiche;

a) une fiche pour deux élèves:

A choisit une fiche et l'observe avec B, tous les deux se dépla­cent ensemble, B contrôle et corrige. Inverser les rôles après chaque fiche.

b) une fiche pour deux élèves:

A observe la fiche, la donne à B puis se déplace seul, B contrôle, approuve ou corrige.

c) une fiche par élève: se déplacer avec sa fiche en l' orientant correctem ent à chaque chan gem ent de direc­tion.

Le déroulement de l'activité et la médiation

A IL début de l'activité

Le maître soumet les intentions du jeu:

- rep érer son terrain de jeu, - orienter correctement la fiche, - observer avant de se déplacer, - collaborer .

Pendant l'activité

Le maître suscite la réflexion de l'élève par des questions en rela­tion avec les intentions émises e t son comportement.

- As-tu un point de rep ère? - Comment orientes-tu ta fiche?

Peux-tu sui vre le parcours avec ton doigt sur la fiche sans te dé­placer?

- Peux-tu montrer avec ta main les directions du déplacement que tu vas effectuer?

- Que fais-tu avec ta fi che lors d 'un changemen t de direction?

- Lorsque tu joues avec un parte­naire, que dois-tu faire en pre­mier lieu avan t de lui tendre ta fiche et de te déplacer?

- Que dis-tu à ton partenaire s' il réussit son parcours?

- Que d is-tu si ton partenaire se trompe?

Pelldallt et après l'activité

Le maît re invite l' élève à réperto­rier les comportements ou si tua­tion s de cette activité qu' il peut transférer à une autre activité mo­trice ou scolaire:

- au niveau locomoteur: marche, course .. . au niveau de l'observation, de la lecture de la fiche: lecture, géo­graphie, environnement, mathé­matique ..

- de la mémorisation: chant, poé­sie ... de la collaboration: expression verbale, vie sociale . . de la latéralité: gauch e, d roite, devan t, derrière, en face de, à côté de .. .

Après l'activité

Le maître et l'élève tentent de don­ner un sens au jeu proposé:

- Le jeu est-il en relation avec les intentions formulées en début de leçon?

RiM~ -Mai 1997

, Que t'apporte ce jeu dans la vie de tous les jours? terrains:

_ Peut-il te servir?

- As-tu eu du plaisir? o Les activités d'orientation permet­tent à l'enfant d'évoluer dans diffé­rents milieux et d 'appren dre à en apprécier les incertitudes et les risques. Elles favorisent le d éveloppement de relations nouvelles entre le maî tre et l'élève, le maître et la 0 classe, entre les maîtres de l'école comme entre l'école et son milieu.

Les animateuTs en éducation physique du Valais romand

piquets

EN RACCOURCI Ecrjture théâtrale lilres récemmenl parus pour les

7 à 12 ans. EII. s'allachera

3· Prix de la Chandelle

Lo 3- édition du (oncours tie Prix de la (hnnd.lI .. eslloneé •. Orgonis; par l'AssO<Îolion valaisanne des auleull d. lhéâlre (AVATJ. il récompense chaqu. année des pièces courles d'environ 20 à 25 minutes. Jusqu'à présent, les enseignants onlloujours (amplé un membre de leur profession parmi les louréats.

(e (oncours vise li promouvoir les lexIes des dramolurges .1 à développer la création théâtrale en Valais. Il esl ouverl à lous. l'AVAT n'impose Ducun sujet ou genre spécifique. les renseignements, conditions de purlicipotion el bulletin d'inscription sonl à demonder à l'AVAT, cose poslol. 30, 1951 Sion. Oéloi de remise des monuscrils: 31 juillel1997.

Festjval 80'97

Pour les enfants 80'97, qui ouvrira ses portes du 29 moi ou 1- juin fero 10 pori belle à l'enfonce. Parmi les sept expositions plusieurs intéresseront ou premier chef les écoliers, leurs porenls elles enseignants. rla nouvelle BD enfa ntine» proposera une sélection de

R~-MaiI997

également à présenter les diverses élapes d. la créolion d'une bond. dessinée. Pour C8 foire, des documentaires filmés ont été réalisés chez les auteurs qui seront présents pour répondre oux multiples questions des jeunes. , (horlol dons la BO. el , lucky Luke, 50 ans. ne manqueront pas de retenir l'attention de leurs admirateurs, fort nombreux dons la jeunesse. Quonl à l'occrochage intilulé «Le ventre du Doryphore., il présente la genèse d'une BD à paraÎlre dont l'odion se déroule à Sierre et dons ses environs.

Deux des expositions mentionnées (. la nouvell. BD enfanline. el , (horlol dans la BD. ) resteront ouvertes jusqu'ou 15 juin. Il sero pOSSible de les visiler lous les jours sauf 1. lundi.

«~enfan' à l'écoute

de son vjllage»

Exposition à Bourg-Saint-Pierre Oons 1. codre de , l'enfanl à l'écoule de san villoge., orgonisé por le CREPA, une exposition présentera les trovaux des élèves qui onl porlidpé ou projet. Contrairement à ce qui 0 été annoncé

2 3

cones

par erreur dons noIre dernier numéro, elle n'ouro pos lieu à Orsières, mois à Bourg-Saint-Pierre (bâtimenls communaux el village) ellrailera de «La leclure du paysag81. Les horaires d'ouverture sarontles suivants:

4

cerceaux

- du 6 au 27 juin: du lundi au vendredi d. 8hOO à 12h00 el d. 13h30 à 17h00; 1. samedi el le dimonche d. 14hODà 17h00.

- du 28 juin au 27 juillel: du mordi au dimonch., d. 14h00 à 17h00.

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ÉDUCATION MUSICALE

Des Laudes ci la Vierge de Verdi à la techno

J'ai eu le plaisir et la chance d'assister, durant la semaine suivant la fête de Pâques, aux Rencontres chorales in· ternationales de Montreux, qui accueillent des groupes vocaux d ' enfants et d' adul­tes venant de divers pays du monde. A cette occasion, comme tous les auditeurs, j'ai été émerveillé par les prestations de chœurs d' en­fants venus d 'Epalinges, de Lyon, de Prague ou encore du Japon. Un répertoire à plusieurs voix, avec en par­ticulier l'interprétation Des Laudes à la Vierge ont permis aux jeunes chanteuses et chanteurs de communiquer un message tout de sensibi­lité, de justesse et de joie.

On ne peut qu' admirer les compétences des anima­teurs, la discipline, la concentration et la mémoire des interprètes. On devine aisément la ténacité dans l'effort et le courage de dé­couvrir et de chanter des œuvres dont le moins qu'on puisse dire est qu'elles ne s'assimilent pas aussi facile­ment qu' une raclette.

Comparaison n'est pas raison

A la fin d ' un de ces concerts, un ami m'a dit, sûr de l'absolutisme de son af­fiTmation : «Ce sont des mo­dèles pour nos écoles et pour nos maîtres!» Du coup, j'ai mentalement fait le tour des activités dans nos classes.

J'ai pensé à l'engagement des maîtres pour sensibili-

30

ser leurs élèves à l'intona­tion, au rythme, à l'audition grâce à des chansons simples et proches de leur sensibilité. J'ai pensé à toutes ces productions d'écoles de musique et à tous ces spectacles chan­tants qui égaient la vie de nos collectivités. Et je me suis dit qu'on était bien loin du compte.

Pourtant, peut-on comparer ces activités scolaires et lo­cales avec ces chœurs d 'éli­te? Notre belle jeunesse, c'est sûr, a besoin de modèles lui permettant d'orienter ses loisirs. Marti­na Hingis, le FC Sion, l'équipe féminine de basket de Troistorrents, les Spice Girls et les Bad Boys de Marseille incitent à l'imita­tion et canalisent hemeuse­ment la soif d ' idéal de celles et ceux qui les admirent.

Je ne suis pas certain que le chœur d'enfants «La cigale de Lyon» ait le même effet d'émerveillement. C'est une forme de musique parmi beaucoup d'autres, Il en va de même pour le sport bien que certains d'entre eux vé­hiculent un message linéaire et universeL La musique est liée à une culture plus di­versifiée, plus attachée à des particularismes régionaux et sociaux. Reconnaissons toutefois que la musique techno et la valiété musicale fortement médiatisée ten­dent aussi à cette mondiali ­sation.

Les animateurs d'éducation musicale doivent donc tenir compte de ces réalités et la

quête d ' absolu artistique des enfants prend de mu1-tiples visages,

Chœurs d'enfants d'élite dans le Valais romand

Les Petits Chanteurs de Sion, dirigés par Bernard Héritier, répondent à ces critères musicaux, Ils dispo­sent d'un chef compétent et d ' un contexte historique et social idéal.

Il serait intéressant que d 'autres chœurs de ce style se développent. Mais, à

l'image de ces groupes ren­contrés à Montreux, il fau­drait bénéficier tout d' abord d ' un réservoir de popula­tion important, Il faudrait ensuite procéder à une sé­lection sévère des jeunes chanteurs permettant l'in­terprétation d' œuvres musi­cales aussi complexes que l'œuvre de Verdi. Enfin, il conviendrait de créer une structure d 'organisation permettant de réunir ces en­fants dans de bonnes condi­tions,

Mais, et j'ose insister sur ce point, l'éducation musicale scolaire a pour but essentiel le développement harmo­nieux de la personnalité de tous nos enfants en tenant compte de leurs particulari­tés et de leurs goûts musi­caux, Cela englobe, qu'on le veuille ou non, la musique techno, la chanson de varié­té aussi bien que la chanson traditionnelle et, pourquoi pas, les Laudes Il la Vierge de Verdi,

B. Oberholze,.

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne,

Edition, administralion, rédaction Département de l'éducation el de la whure 10EO Office de recherche et de documentation pedagogiques 10ROPI Gravelone 5, 1950 Sion Tél. 1027} 606 41 S1.

Direction Jean-Pierre Salamin

Rédaction Poul Veller

(onseil de rédaction POlrick Abbel, Ali. parenl' Sandrine Marel, SPVol Maurice Dirren, OSP Fabio Oi Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, SMP Jocelyn. Gogliordi, AVPES Georges Sierro, AMEP

Phatagraphe Jacques Dussex

Données tec:hniques Surface de composition: 175 x 145 mm. Formol de la revue: 110 x 180 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photolilhos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour documents fournis prêts à la reproduction.

Parution le 15 d. choque mois sauf juillet el août.

Délai de remise des texles et des annonces le 10 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES Valai, VAlPRINT SA, 1951 Sion TéI.I027) 31113 70 Fox (017) 311 07 47.

Hors-canlon PUBLICITAS, 1951 Sion Tél. 1017) 319 51 51 Fox 1027} 313 57 60. Impression, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion TêI.I027} 32113 70 Fax 1017) 311 07 47.

R~- Mai I997

Australie sauvage Les Editions Monda nous proposent un voyage aux antipodes. Avec L'Australie. sauvage, Matthias Breiter, l'auteur explorateur, nous fait partager sa passion pour un continent dont la nature rivalise de beauté et d 'étrangeté avec les pay----

sages que Peter Walton, le photographe, a su capter dans ses images panora­miques.

Merveilles géologiques, cu­riosités animales, plantes surprenantes: cet album vous fera découvrir de nombreuses spécialités aus­traliennes. Le rocher sacré d'Uluru et ses peintmes ru­pestres, l'extraordinaire or­nithOlynque ou les xanthor­rhé es dont le feuillage ébouriffé évoque une coiffu­re punk ne manqueront pas de vous mettre la tête à l'en­vers pour rêver d'un loin­tain voyage aux antipodes.

«L 'Australie sauvage» peut être commandé aux Editions Mondo, 1800 Vevey au prix de 29,50 francs (+ 500 points Monda) ou 55 francs (sans les points), On peul également l'acheter en librairie (prix sans les points).

Les animaux de ,la nuit

Autre nouveauté parue aux Editions Mondo: «Les ani­maux de la nuib>. Faire un tour du monde en nocturne pour y dénicher la faune noctambule, tel est le sédui­sant défi relevé par Uwe Leiendecker. Le résultat ne manque pas de charme, ni par sa présentation, ni par

R~-MaiI997

LIVRES

son contenu. Comme tou­jours chez Monda, les pho­tos sont de très grande qua­lité, Pour les mettre en évidence, on a opté pour des pages d ' un noir laqué mat avec des textes en néga­tif, Leur contenu informatif est très riche; petits et grands y trouveront leur compte, De la fouine (cas­seuse de voiture» en pleine action au péta ure effectuant un vol plané, la palette des animaux présentés est très vaste,

«Animallx de la l1uÎb) pellt

être commandé aux Editions

-Mondo, 1800 Vevey aH prix de 29,50 francs (+ 500 points Mondo) Oll 55 francs (sans les points). On pellt également l'acheter en librairie (prix sans les points) .

Papa, maman, l'école et moi

Un manuel pratique pour l'épanouissement de votre enfant à l'école, c/est ce que vous offre Claudie Gordon­Po mares avec «Papa, ma­man, l'école et moi», paru aux Editions Hachette, Cet ouvrage bien conçu, facile à lire aborde pas à pas les problèmes en tous genres que rencontrent tous les pa­rents, On part de l' utilisa­tion du pot pour aboutir aux problèmes d'ortho­graphe ou de mathéma-

tique. Le lectem passera par de nombreuses étapes grou­pées en cinq chapitres: L'école, une petite société, L'école, lieu d 'apprentissa­gel Apprendre à l'école, L'aider à être heureux à l'école et Les difficultés sco­laires, Chaque thème traité se termine par une fiche de conseils pratiques,

Papa, maman, ['école et moi -Claudie Gordon-Pomares, 1997, Ed. Hachette (Hachet­te pratique).

Complètement télé! Second volume d'une col­lection consacrée à la télévi­sion, «Complètement télé» vient de paraitre aux Edi­tions LEP, Ces livres ont pour objectif avoué de per-

\W?il [f:tti:mf! fol lllP."[lfllF

fi, télé •••

P<>U'mHUH'9~_

•• q".""" 1'O!r<l", c~ll!

mettre aux jeunes, mais aus­si aux adultes, d' apprendre à vivre avec la télévision et de lui donner une juste place dans leurs loisirs, Quelques têtes de chapitres permettent de deviner le ton de l'ouvrage : «L'info-spec­tacle: journalistes buveurs de sang?», «Eduquer, l'é­mission impossible?) ou «Dis-moi où tu vis, je te di­rai ce que tu regardes», Ces ouvrages profitent d 'une mise en page très dyna­mique et moderne, presque télévisuelle. Des encadrés courts encouragent la lectu­re-zapping, L'ensemble est de fort belle facture; il a le mérite d'inciter à la ré­flexion, de mettre en garde sans diaboliser cet instru­ment incontournable qu'est devenue la télévision.

Bible 2000 Tout est 2000 aujourd'hui, même la Bible. Mais rassu­reZ-VOliS, il ne s'agit pas d'une réforme des textes bi­bliques; seulement d ' une nouvelle présentation qui profite d'une iconographie très riche, Les dix-huit vo­lumes contiendront la 000 photographies couleurs, ainsi que 30 000 encadrés d 'explications et de com­mentaires, Cette collection de luxe reproduit la Bible de Jérusalem dans sa version intégrale, Les deux-tiers de chaque ouvrage sont consa-

crés aux notes, cartes, schémas explicatifs ainsi qu' aux divers thèmes littéraires, reli­gieux et d'actualité dé­veloppés en marge du texte biblique. Bible 2000 offre des compa­raisons historiques, des ouvertures sur d'autres religions ainsi qu' une analyse de la place des femmes dans les Ecritmes

Renseignements: Editions du Signe, route des Prêles, 1965 Drône-Savièse.

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RECHERCHE

Le rôle de la formation

Discriminations sexistes Partant du constat que peu de femmes occupent des fonctions di­rigeantes, Antonella Melcarne s'est intéressée pour son mémoire de li­cence au rôle que pouvait - et que devait - jouer la formation pour dépasser les inégalités entre hommes et femmes. L'évolution h istorico-cul ture Il e concernant l 'éga li­té hommes-femm es es t large ment abor­dée dans ce travail de recherche. Cependant, comme le sujet de son mén10ire est directe­ment lié au projet Pro-F (projet de promotion de la femme dans le secteur commercial), elle s'est ensuite plus particulièrement atta­chée aux stéréotypes culturels véhiculés par les apprenti(e)s-em­ployé(e)s de commerce en Suisse romande. II s'agissait de connaître l'avis de ces jeunes ap­prenti(e)s à propos de l'égalité entre hommes et fenllnes au niveau professionnel (par exemple, les possibili­tés d 'avancement sont­elles les mêmes?). Dans la partie empirique, Antonella Melcarne présente les résultats d'une enquête menée sous forme de ques­tionnaires et d ' inter­views et réalisée auprès d'environ 200 appren-

32

ti(e)s-employé(e)s de commerce au total (population pilote et témoin réunies). Les élèves des classes pi­lotes - contrairement à ceux des classes témoins - ont participé au programme Pro-F et ont donc bé­néfi cié d 'informations et d 'activités de sensibilisation à propos de la si­tua tion de la femme dans le mon­de du travail. L'hypothèse généra-

le qui découle de la comparaison entre la population pilote et la po­pulation témoin est la suivante: «la participation à un programme de promotion des femmes dans le secteur commercial modifie chez les apprenties et chez les appren­tis la vision du rôle de la femme tant au niveau professionnel que personne1.»

Conclusion - certes at­tendue - de ce mémoi­re, Antonella Meleame souligne que «la forma­tion des filles consti­tue l'une des clefs de voûte de la condition féminine», Une maniè­re de rappeler égale­ment que la sensibilisa­tion des élèves su r cette question est indispen­sable pour que l' article constitutionnel sur l'é­galité devienne réalité.

Antonella Melcarne (1996) Dépasser les ill­égalités entre hommes et femmes: une affaire de for­mation? Que pOLlvons­nous apprendre d'LIn pro­jet dnns le domaine de ln forma tion des appren­ti(e)s? Fribourg: mé­moire de licence. (Dis­ponible à l'ORDP).

La vision du rôle de Ip femme est très ancrée. R~- M.iI997

RECHERCHE

Le temps, facteur d'inégalité scolaire

Une étude menée par Pierre Marc, profes­seur en sciences de

l'éducation, se basant sur des données produites par l'Office de la statistique sco­laire du canton de Neuchâ~ tel, démontre que les inéga­lHés sociales sont bien présentes dans les classes du canton .

Un constat central se déga­ge de l'étude de ces données s tatistiques qui portent sur le flux des élèves entrés en première année primaire en 1988: l'école neuchâteloise, à ·l ' instar de beaucoup d'autres, présente une s truc~ ture d 'ensemble qu'on dirait construite en vue de sélec­tionner les élèves. Elle s'apparente à un parcours d'obstacles, plus difficiles à franchir pour certaines populations que pour d'autres.

Garçons défavorisés L'école défavorise les gar­çons par rapport aux filles: les premiel·s sont deux fois plus nombreux à doubler à l'école primaire et à être en­voyés en classe de transi­tioni ils sont beaucoup plus nombreux, au niveau secon­daire l, dans les filières à exigences élémentaiIes que dans les fmères prégymna­siales.

Les inégalités relevées entre garçons et filles se retrou~ vent, de manière analogue, entre enfants étrangers et enfants suisses, entre élèves non-francophones et franco~ phones - cela en dépit des mesures d'accueil et de sou~

R~-M.i 1997

Une étude neuchâteloise révèle que

l'école est encore la source de nom­

breuses inégalités. Il vaut mieux être

une fille de cadre de nationalité suisse

qu'un fils d'ouvrier non-francophone.

Quant au temps scolaire, il est souvent

au cœur des décisions d'excellence ou

d'insuffisance.

tien mises en place depuis une quin~1ine d'almées.

Enfin, l 'éco le défavorise massivement certaines caté~ gories socioprofessionnelles par rapport à d 'autres, en particulier les enfants d 'ou­vriers ou d ' employés par rapport à ceux de cadres.

Il faut relever aussi que les effectifs et les proportions de ces différentes catégories d 'élèves ont très peu varié au cours de ces quatorze dernières années.

Le paradoxe du temps

La décision de faire redou­bler un élève dont les résul­tats sont insuffisants part le plus souvent du souci d'oc­troyer à cet élève un temps supplémentaire de matu­ration. Or, cette appréhen­sion positive du temps com­me moyen de donner une chance se heurte au fait que l'institutîon scolaire place, par ailleurs, le temps au cœur de ses décisions d' ex~ cellence ou d'insuffisance: un élève qui double est un

élève «en retard», pour ne pas dire «en échec».

En guise de conclusion, J'auteur expose quelques questions et observations dans la perspective d ' une rénovation de l'école neu­châtel oise.

L'affirmation «tous les élèves doivent se trouver dans l'école en situation d 'égalité» signifie-t-elle que tous doivent recevoir le même accueil et le même traitement, ou que, tout en fixant les mêmes points d'arrivée pour chacun, les exigences sont à moduler en fonction des élèves aux­quels on s'adresse?

L'effet de remédiation du redoublement n'étant dans l'ensemble pas avéré, ne faudrait-il pas envisager sa suppression?

Et si l'é(ole était généreuse?

Et si l'école se définissait comme systématiquement généreuse plutôt que com-

me systématiquement sélec­tive? Cette générosité s'en­racine moins dans l'obser­vation d 'un impératif moral que dans la conviction que, si certains élèves réussissent moins bien, ce n'est pas par­ce qu'ils sont dépourvus d ' une qualité intrinsèque dont les autres seraient nan­tis, mais parce qu'ils ont été handicapés, d'une manière ou d'une autre, par des cir­constances particulières.

Cette étude constitue Je pro~

longement d 'une communi~ cation sur le thème «Temps, Ecole, Apprentissage) pré~

sen tée par Pierre Marc à l'occasion d'un colloque in~

terdisciplinaire SUI le temps organisé à l'Université de Neuchâtel. Un aspect avait plus particulièrement inter­pellé le public, à savoir le temps comme révélateur de l' inégalité socio~scolaire. La présente étude a donc pour but de mettre en évidence la problématique, encore trop souvent méconnue, des in­éga lités sociales devant l'école.

CSRElRésonances

Une documentation gratuite sur le projet présenté (Réf No 96:068) est disponible auprès du Centre suisse de coordination poUT la recherche en éducation (CSRE), E"tlelderst,.. 61, 5000 Aamu. Tél. 062/835 23 90 Fax 062/83523 99.

33

La récré des profs

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N° 6. LA LUNE Eléments grecs: Eléments lutins:

"sélén-" "Iun-"

Une seule de ces lunes esl absolument identique au modèle. Laquelle?

Un astronaute américain du nom de Neil Armstrong fut le premier à y poser le pied. C'étai t le 21 juillet, mais de quelle année?

A 1969 B 1970 C1971

l

par Alexis Giroud et Dominique Formoz

Un jour de la semaine lui est consacré. Lequel?

Lesjeunes mariés vivent leur lune de ...

On appelle ainsi l'action que fait un vaisseau spatial lorsqu'il se pose sur la lune.

R~-M.iI997

9

III Regle D DD \ln Do

Descend DDD On ne dit pas "intelligent comme le solei],~ par contre certains n'hésitent pas à dire son contraire :

Enveloppe rigide DDDD DDDDD DDDDD""\..-F~

Parasite du chien

11111 Recherchai une faveur

Comment s'appelle la petite tache blanche en forme de croissant de lune simée à la base des ongles ?

Très ancien

Sur J'eau

~ b ~ ~._'''~"'.""

chez nOLIS, c'est ~ l1on'e mol est

DDDDDD DDDDDDDD DDDDDDDDD

la "sélénose" plus simple!

\~

Qui a la fo rme d'un oeuf: ovoide Qui a la forme d'une ellipse: ellipsoide Et qui a la forme de la lune?

"projecteur de maquillage"

Trouve les homonymes'

Le "serpent à lunettes" doit son surnom au dessin qu'il porte sur l'arrière de la tête lorsque celle-ci est dilatée.

Quel est ce serpent?

@

Le "parasélèlle" est Ull nwl très savant. Il désigne le cercle lum.ineux aulour de la lune. Trouves-en un synonyme à travers cette définition cocasse:

"Au bOUT dufil .. . dans le j us ... ou autour de la !tille!"

R~-M.i1997

Solulions:

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SCRABBLE

Un lE de force maieure Eh bien oui, c'est parti mon kiki. Pas même le temps de s'enkikiner avec cette lettre qui pèse de tout son poids (10 pts) sur la grille de Scrabble. Que vous soyez kamikaze sirotant votre saké (évitez quand même le hara-kiri), beatnik dansant un jerk endiablé sur fond de guitares folks ou encore pauvre moujik s'enivrant de vodka vous ne devez, en aucun cas, manquer cette 11 e lettre et 8e consonne de notre alphabet.

Le K a failli ne pas exis ter. Songez: il figurait pourtant dans le premier alphabet la­tin, mais on le remplaça gé­néral ement par le C. Heu­reusement le Moyen Age le remit en vogue pour mar­quer le son «qu» (on écrivait «ki» pour qui). Cette lettre est presque tombée en dé­suétude puisqu'elle n'occu­pe que le 0,4 % des pages du Petit Larousse Illustré et se situe au 25c rang de fré­quence d ' utilisation. Pas m ême de quoi en faire un encas! Il faudra chercher du côté des mots d'origine grecque (kilo), germanique (képi), slave (knout), arabe (khan) ou anglaise (kidnap­per) si vous souhaitez faÎTe moisson de vocables utili­sant le K

Pour ne pas déclarer comme mon ami belge: «Le K, ça est délicab), il vous faudra cora­niser les quelque 610 mots de 2 à 8 lettres agréés par notre dictionnaire du

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Scrabble: 1'005 (Officiel Du Scrabble e n vente dans toutes les bonnes librairies). A vec un peu de méthode, rien d ' impossible. La star du K c'est incontestable­ment ce petit mot de 2 lettres passe-partout: le KA (particule élémentaire en physique appelée aussi KAON).

Exercice 1

Pour mémoriser les mots de 3 lettres, testons votre voca­bulaire. Bien SÛT, vous faites du SKI, vous dansez le SKA, tous vos meubles sont en TEK et votre animal favori est le YAK. Mais saurez­vous associer les bonnes dé­finitions aux mots suivants?

1. KAN 2. KSI 3. KlD 4. WOK 5. KIF 6. LEK 7. KIL

8. OKA 9. KlP

10. KWA 11. KIR 12. KOT 13. KIT 14. KHI 15. KOB a. unité monétaire

de l'Albanie b. fromage canadien c. hôtellerie du désert d. apéritif e. litre de rouge f. lettre grecque g. unité monétaire

du Laos h. ensemble d ' éléments à

assembler fourrure de chevreau

j. chanvre k. groupe de langues 1. lettre grecque m. antilope

chambre louée à un étu­diant en Belgique

o. poêle

Exercice 2 Quel est le point commun aux mots suivants:

1. FUN - BEUR - BATI -LAMBIC - MAMELU

Même question pour les 2 séries suivantes: 2. EPI - ART - RAFT - ERO­

GENE. 3. JUDO - KARA TE

MOUSSA - PAR.

Plus du tiers des mots de 2 à 8 lettres commencent par K alors que 10 % se terminent par celle-ci; les finales - CK (TECK - STOCK) ou - AK (STEAK - ANORAK) étant les plus courantes. Ne misez pas trop sur les conjugai­sons pour défendre votre K. Voici les verbes utilisant notre star du mois: ANKY-

LOSER - COKEFIER - DE­STOCKER - ENKIKINER _ ENKYSTER - JERKER - KI· BITZER (au bridge, criti­quer en étant spectateur) -KIDNAPPER - KOTER (en Belgique , louer une chambre à un étudiant) -KLAXONNER NICKELER -RACKETTER - SKIER et STOCKER. Le K file le par­fait amour avec le W pour générer de petits mots. Outre le kwa et le wok déjà évoqués, songez au KIWI, oiseau coureur appelé aussi aptéryx (et Obélix par Tou­tatis!), au KAWA bouillon­nant ou caoua et enfin au KAWI, ancienne langue ja­vanaise.

C'était votre K m'intéresse. Je laisse mon collègue Jean­Pierre Hellebaut se brûler les L avec la prochaine ru­brique. L'alcootest sera peut-être nécessaire afin de déceler s'il n'a pas un coup dans l'L!

Jacques Berlie

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R~-Mai I997

, BIBLIOTHÈQUES

Le ~ des bibliothèques

Rendez-vous à l'ORDP

L'Association des biblio­thèques et bibHothécaires suisses (BBS) fête son 100' anniversaire. Pour célébrer ce jubilé exceptionnel, un e «Journée suisse des biblio­thèques» est organisée le dimanche 25 mai. A cette occasion, le Centre de d ocumentation de l'ORDP sera ouvert non stop de 11h00 à 16h00.

Venez nous rendre visite en famille! Il Y aura de quoi oc­cuper petits et grands.

Pour vous les enseignants: une vente de livres d ' occa­sion pour enrichir votre bi­bliothèque de classe.

Pour les jeunes: quelques CD-ROM à découvrir et un jeu informatique à tester.

Et pour les enfants: des al­bums à feuilleter et la pro­jection d'un film musical surprise (toutes les 30 mi­nutes dès 10h30).

Vous pourrez aussi poser toutes les questions que vous n'avez jamais eu le temps de poser et obtenir toutes les réponses que nous n'avons pas encore eu le temps de vous donner.

Pour toute information dé­taillée, contactez le Centre de documentation au 027 / 606 41 61.

Au dimanche 25 mai .. ex­ceptionnellement!!!

La Bibliothèque municipale de Sion organise aussi sa journée portes OUVel'tes de 11h00 à 16h00. Des anima­tions surprises vous y atten­dent.

R4c~ -Mal 1997

La Bibliothèque cantonale aussi

Généralement les usagers d'une bibliothèque ont ]a possibilité de la connaître principalement à travers ses espaces publics: salle de lec­ture, zone des revues et pé­riodiques, accès aux cata­logues et aux OPACS, guichets du prêt et des ren­seignements leur sont fami­liers.

De la même manière, ils comprennent aisément les tâches effectuées par le bi­bliothécaire qui occu pe le bureau des renseignements et les aide dans leurs re­cherches et cel1es des col1a­borateurs qui leur remettent les ouvrages au guichet de prêt.

Mais quelle sensation res­sent-on à se promener au miJjeu de kilomètres de rayonnages remplis de cen­taines de milliers de livres?

Et à quel1es obscures activi­tés peuvent bien se livrer tous ces autres employés de la bibliothèque que l'on voit s'affairer, une pile de livres dans les bras ou une feuille de papier à la main?

Découvrir les coulisses d'une bibliothèque, c'est l'opportunité que la Biblio­thèque cantonale du Valais a décidé d'offrir à ses lec­teurs et aux curieux à l'oc­casion du «Dimanche des bibliothèques», répondant ainsi à l'invitation de l'As­sociation des Bibliothèques et Bibliothécaires suisses (BBS) qui célèbre cette an­née son centenaire et qui,

Un dimanche «Portes ouvertes» pour nos bibliothèques.

pour marquer l'événement, a convié les bibliothèques suisses à rester exception­nellement ouvertes le di­manche 25 mai 1997.

A cette occasion, le prêt et les renseignements fonc­tionneront donc comme à l'accoutumée, mais, en plus, les portes de la Bibliothèque cantonale seront ouvertes à tous ceux qui souhaiteront découvrir de l'intérieur ses différents services; les nou­veaux magasins feront J'ob­jet de visites guidées et tous les collaborateurs de la bi­bliothèque seront à leurs postes de travail pour ré­pondre aux questions des visiteurs et expliquer leurs tâches.

Ils partageront même avec eux leur habituelle pause café-croissant matinale, et dès 11h00 un très exception­nel apéritif.

La Bibliothèque cantonale du Valais fera également profiter ses hôtes de ses ri­chesses en offrant gratuite-

ment à chaque personne qui le souhaitera une photoco­pie de la ((une}) du jour J de sa vie Uournal du jour de sa naissance, mariage ou un autre jour au choix).

Elle présentera aussi ses ac­tivités sous forme de textes et de photos au travers d'un «Journah, numéro spécial unique.

Tout au long de la journée, le Centre valaisan du film, de la photographie et du son Sera lui aussi présent à

la Bibliothèque pour présen­ter des films et enregistre­ments sonores concernant le Valais.

Bienvenue donc à la Biblio­thèque cantonale le di­manche 25 mai. ..

... et bien sür toute l'année.

Du lundi au vendredi de 8hOO à 12h00 et de 13h00 à 18h00. Prêt des ouvrages dès 10h00.

Samedi de 8hOO à 12h00 et de 13h00 à 17h00. Prêt dès 10h00.

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NOS COLLÈGUES

Bernard Oberholzer LI~~~

Professeur de chant, am­

mateur d 'éducation musi­

cale et étudiant: Bernard

Oberholzer porte plusieurs

casquettes avec une bon­

hommie qui n'exclut pas le

sérieux et la compétence.

Sa dégaine d'artiste, son humour toujours à fleur de lèvres et sa bon­hommie n'en font pas l' archétype de l'enseignant. Mais Bernard Oberholzer est simplement fidèle à sa d evise: «Il faut faire les choses sérieusement mais sans se prendre au sérieux». Avec une telle philo­sophie, il arrive à mener de front de nombreux projets sans jamais donner l'impression de «stresser». A 52 ans, son enthousiasme est in­tact. Les écoliers valaisans et leurs maitres en sont les premiers béné­ficiaires.

Bernard Oberholzer est sorti d e l'Ecole normale en 1964. Après avoir enseigné durant 10 ans dans les classes primaires de Collom­bey, il s'est consacré à r éducation mu sicale. Il avait suivi p our cela une formation très large (direction chorale, contrepoint,' chant grégo­rien, orgue, harnlonie, composi­tion) dans les conservatoires d e Sion et Lausanne. Depuis p lus de vingt ans, il initie au plaisir du chant les adolescents monthey­sans. En 1990, il ajoutait une nou­velle teinte à la palette de ses acti­vités en acceptant le poste d 'animateur cantonal d ' éduca tion musicale. Un rôle qu' il prolonge

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depuis trois ans en tentant d ' insuf­fler sa passion pour la musique aux étucliants de 5' année de l'Eco­le normale du Valais romand. Ses trois activités professionnelles lui laissant enCOre quelques heures de liberté, il en a profité pour entre­prendre des études universitaires à la Faculté des sciences de l'éduca­tion de l'Université d e Genève. Le plus étonnant, c' est que malgré son emploi du temps chargé, il trouve toujours le moyen d'être dispo­nible et de bOlIDe humeur.

Bernard Oberholzer, l'enseigne­ment du chant ne devrait-il pas être une affaire de spécialiste?

Dans les écoles primaires du Va­lais, le chant est en général confié aux généralistes qui peuvent vrai­ment l'intégrer dans la vie d e la classe. L'appui d 'un spécialiste est un «p lus» qui peut leur être très utile. Lorsqu'un généraliste ne se sent pas suffisamment compétent, il peut toujours procéder à un échange de branches avec un col­lègue.

Existe-t-il des élèves qui sont des cas désespérés?

Si l'objectif consiste à bien chanter, cela peut arriver. Mais avec les moyens romands d'enseignement de la musique, chacun peut y trou­ver son compte que ce soit dans le domaine de l' écoute musicale, du rythme, de mouvement. .. Certains sp écia lis tes no us reproch ent d ' aill e urs d ' av oir con çu d es moyens qui, plutôt que de privilé­gier l'apprentissage du solfège,

cherchent à donner l'amour de la musiqu e. Mais le discours com­mence à changer. ..

Vous enseignez à l'Ecole normale. Que faites-vous avec les élèves que vous jugez incapables d'en­seigner le chant?

Je n'en ai jamais rencontré. Si cela se présentait, on n'aurait aucun moyen de pression, car la note de chant est noyée dans la moyelIDe. Je ne pourrais que leur conseiller d'être honnêtes et de pratiquer des échanges d e branches . Mais avec l' ambiance musicale qui s'est ins­taurée à l'ENVR, il me semble que tous les élèves, même ceux qui doutent de leurs capacités, éprou­vent du plaisir à enseigner l'éduca­tion musicale. Ils sont conscients qu'elle fait partie de la vie de la classe.

Enseigner à l'ENVR et dans un CO, est-ce le même métier?

Oui, mais la démarche est très dif­férente. Au CO, il faut être très près d es intérêts d es adolescents. Cela demande beaucoup d' inves­tissement et de présence physique. Le maitre doit s'ouvrir et ouvrir les élèves à toutes les musiques. A l' Ecole normale, l'enjeu est plus important; les étudiants doivent arriver à enseigner à des enfants, La pédagogie occupe une place très importante.

On vous dit très proche des élèves, très copain. Est-ce compa­tible avec la discipline et l'auto­rité?

Oui, et j'en suis parfois étonné, Beaucoup d 'élèves me tutoient et

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je ne vois pas la clifférence . Je né­gocie beaucoup, ne punis janlais, mais je suis parfois assez «seo>, L'expérience donne certaines com­pétences qui ne sont malheureuse­ment pas toujours reconnues,

Certains pensent qu'avec un ex­cellent niveau musical, un profes­seur de chant n 'a plus à préparer ses cours, Qu'en pensez-vous?

Je pense au contraire que les leçons d'éducation musicale demandent une préparation conséquente et minutieuse, On ne peut communi­quer que ce que l' on a bien assi­milé.

L'éducation musicale occupe une p lace assez conséquente dans la grille horaire . Certains estiment qu'on pourrait s'en passer .. .

On pourrait se passer de beaucoup de choses. L'étude la musique fa­vorise l' équilibre, la socialisation, C'est un excellent moyen pour tra­vailler l'attention, l' expression, l' affirmation de soi. C'est aussi une branche qui favorise l'intercliscipli­narité: on peut voyager en mu­sique, ap prendre les langues et tout cela de manière très affective.

Une fois que vous aurez initié tous les enseignants aux moyens romands d'enseignement de la

R~-M.I199T

musique, les animateurs auront­ils encore une raison d'être?

Le travail le plus important com­mencera à ce moment. Il est vital d'instaurer une structure étatique si l' on veut qu'une branche artis­tique survive, L'éducation musi­cale évolue vite; il faut tout le temps suivre d e nouvelles pistes de travail pour maintenir la flam­me, Sinon, dans quelques années, seuls les convaincus, les très com­pétents, continueront à utiliser la méthod e. Il faudra donc à mon avis renforcer la structure d'anima­tion plutôt que la démanteler .

L' éducation musicale telle qu'en­seignée en primaire aura-t~elle

une suite au Cycle d 'orientation?

Oui, les maitres chargés d e cette branche suivront des cours obliga­toires. Les moyens romands ont été élagués de quelques notions qui seront travaiilées dans les CO.

Com.ment voyez~vous l'avenir de l'éducation musicale dans le contexte de E 2000?

Avec optimisme. E 2000 veut ins­taurer une meilleure coopération des enseignants. Dans ce contexte, on prendra conscience que l' éduca­tion musicale est incontournable, L'introduction des domaines favo­ris et des p rojets d' établissement devrait aussi profiter à l' éducation musicale.

Vous œuvrez à mi-temps comme animateur cantonal? Quelles sont vos activités?

C'est surtout un travail de «bu­reau»: préparer des moyens d'en­seignement, organiser des évalua­tions, mettre sur pied les cours et des concerts. Ponctuellement, à la demande, j'interviens chez les en­seignan ts. J' œuvre pour que tous les enfants (ceux d es classes spé­ciales aussi) fassent de la musique. J' ai la chance de pouvoir compter sur une équipe d'animateurs com­pétents et enthousiastes. J'assure aussi le lien avec les autres cantons romands et j'assume la présidence de la Conférence intercantonale de la musique à l' école. Cette Confé­rence s'occupe de la formation de maitres, des programmes et éla­bore actuellement les contenus et les horaires liés à l' introduction de la nouvelle maturité fédérale .

A 50 ans, vous avez entrepris des études universitaires. Qu'est-ce qui vous a motivé?

J' ai choisi les sciences de l' éduca­tion avec mention «formation des adultes». Je me sui s dit que vu que tout change, il me fallait aussi évo­luer. Mon but est d ' obtenir ma li­cence avant la retraite, et le docto­rat après.

Et vous ne le regrettez pas?

Je dois parfois un peu me forcer et les cours sont très inégaux. Mais cela m'apporte beaucoup et je suis en général enthousiaste. D' une part, j' ai appris à mieux gérer mon temps et je peux même dire que ça a équilibré toutes mes activités. D'autre part, je me suis rendu compte qu'à 50 ans, on peut encore progresser intellectuellement et ac­quérir de nouvelles compétences. Heureusement que les sciences de l' éducation existent, caf c'est une des seules facultés qui accepten t les «vieux» et elles m'ont ouvert des horizons insoupçonnés.

Propos recueil/is par P. Velter

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'aulre Zurich E(ole pour surdoués Zurich ouvre la première école suisse pour élèves surdoués. Au nom de la dé­mocratie, on marginalise nos enfants, regret ten t les créateurs de l'établissement privé qui compte ouvrir ses portes ce t é té s'ils trouvent d'ici là les 165 000 francs qui leur manquent encore. Cette école suivra le plan d 'études cantonal mais l'acquisition du programme se fera en trois fois moins de temps qu'ailleurs. Le matin, les en­fants travailleront les ma­tières obligatoires et, l'après-midi, en groupes, ils étudieront les langues ou approfondiront leurs con­naissa nces en mathéma­tiques, en sciences natu­relles ou en philosophie. (NQ24.03)

Parents sierrois Année (hargée L' année 1996 a été chargée pour l'Association des pa­rents d'élèves de Sierre­Noës-Granges (APE) qui a tenu son assemblée annuel­le. L'expérience bilingue menée dans la Cité du Soleil a passablem ent occupé le comité de l' APE qui déplore que sOn point d e v ue n'ait pas été retenu. L' APE a par­ticipé à plusieurs autres or­ganisations : goûter de la fê te de fin d'année des éco­liers ou rencontres des pa­rents d'élèves des classes enfantines avec une con­seillère du planning fami­lial. (NF 24.03)

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«Objectif Grandir» Des parents s'insurgent Un député libéral vaudois met un cause Objectif Grandir, un programme promu depuis trois ans dans ce canton. Des parents q ui craignent que leurs enfants soient mêlés à d es pratiques occu ltes sont à l'origine de l'interpellation. C'est le «cercle magique», au centre duquel les enfants parlent de leurs expériences personnelles, qui provoqu e leur colère. Leurs enfants aura ient été traumatisés. Une fill ette particulièrement sensible fa it même des cau­chem ars depuis deux mois, sans que sa mère puisse éta­blir un lien avec le «cercle magique». La maman d' un jeune garçon s' irrite d ' en­tendre son fils raconter qu' un d e ses cam arades a entendu d es voix. Du côté des enseignants et des auto­rités, on estime que la mé­thode est bonne mais qu'elle peut conduire à des d éra­pages. (24 Heures 2.04)

Crise de l'apprentissage

Le plan de relance écono­mique du Conseil fédéral ne comprend pas de me­sures spécifiques pour fa­voriser la création de places d ' apprentissage. La crise économique pèse pourtant lourdement sur le processus de formation in­dispensable au maintien d ' un des principaux atouts de la place industrielle suis­se: sa main d'œuvre quali­fiée. En moins de dix ans, le

taux de jeunes sans forma­tion es t passé de Il à 15% . Et le phénomène devrait en­core s'amplifier. Quelque 4400 jeun es se re trouveront ainsi sans contrat. La pénu­rie est très forte dans les ac­tivités de bureau et les pro­fessions techniques. Les syndicats réclament des me­sures propres à inciter les entreprises à engager d es apprentis. (NQ 3.04)

Stages de langues Des séjours inédits Le Centre de séjours l'étranger de Genève offre une opportunité unique aux jeunes d'aUier perfec­tionnement des langues et expérience professionnelle. Par ces temps de crise, il est presque impossible de trou­ver seul des stages à l'étran ­ger. Or, grâce aux pro­grammes d 'échanges menés d epuis une trentaine d'an­nées, un r éseau de collabo­rateurs du Centre existe sur place, ce qui facilite les re­cherches. Tout jeune de na­tionalité suisse ou euro­péenne possédant un CFC, une maturité commerciale ou autre peu t constituer un dossier. Celui-ci doit com­prendre un CV et une lettre de motivation rédigés en anglais ou en allemand. (J. de Genève 7.04)

Bourses d'études ou prêts Fausses économies en vue Pour réduire les dépenses publiques, certains respon­sables poUtiques pro po-

sent de remplacer les bourses d ' études par un système de prêts rembour­sables. D'aucuns dénoncent d éjà ce qu'ils qualifient de «démantèlement». Un dé­mantèlement qui mettrait en danger les qualités inte llec­tuelles, culturelles et écono­miques permettant au pays de rester compétitif. Des ar­guments économiques sont également invoqués: la ges­tion des prêts engendre da­vantage de frais administra­tifs; les rentrées fi scales permettent aux cantons de retrouver leur mise; contrai ­r e m e nt aux prêts, les bourses sont su bvention­nées par la Confédération. (J. de Genève 7.04)

Télévision à l'école

Apprendre à zapper

Les jeunes écoliers de Bel­fort (France) suivent de vé­ritables leçons de télévi­sion . Depuis trois ans, une trentaine d ' enseignants de maternelle et de primaire se sont lancés dans l'aventure sous la conduite de Mary­vonne Masselot-Girard et son équipe de chercheurs du Centre de recherche et d'études sémio-lînguis­tiques pour l'enseignement du français. Objectif de l'ex­périence: faire passer l'en­fant d'une attitude de télé­specta teur à celui de télé­lecteur. Pour cela, on fait d es explications de télévi­sion comme on fait des ex­plications de texte. (NQ 7.04)

R~-M.11997

Informatique scolaire Confiance en Ma( Les cantons romands font confiance à Apple pour in­formatiser leurs classes. Plusieurs d'entre eux envi­sagen t de nouvelles com­mandes à la firme à la pom­me pour qui le marché éducatif représente 30% du chiffre d'affaire. Vaud a déjà débloqué 3 millions pour une première tranche d'ac­quisitions étalée sur deux ans. Le Jura s'oriente vers une solution identique, Neuchâtel et Fribourg pour­raient emboîter le pas. (J. de Genève 7.04)

Cours publics La vitrine des unis Les cours publics dévoilent les cogitations des facultés et permettent à l' Uni de s'ouvrir à la cité. Vitrine des universités romandes, ces cours constituent un lien es­sentiel avec l'extérieur et permettent à un public hété­rocli te de se familiariser avec l'enseignement dispen­sé dans les différentes facu]­tés. (NQ 14.04)

Zurich Le gymnase reste gratuit Les gymnasiens et norma­liens zurichois ne passe­ron t pas à la caisse. Par 87 voix contre 80, le Grand Conseil a refusé en deuxiè­me lecture l'introduction de taxes d'écolage d' un mon­tant de 800 à 1200 francs par élève et par an . Il a par contre accepté la nouvelle loi sur les écoles. (ATSfNQ 15.04)

Uni de Lausanne Etudiants en grève Les étudiants lausannois protestent contre la nouvel­le loi universitaire du conseiller d ' Etat socialis te Jean-Jacques Schwaab. Le

mouvement étudiant espère d evenir un phare de la lutte contre «les politiques d ' ins­piration néolibérale». Même

• s'ils reconna issent que leur mouvement a un succès mi­tigé, les protestataires ne désarment pas. Ils sont tout de même entre 500 et 700 à participer au mouvement. En d écouvrant la pluie d e messages de soutien venus de la gauche et des syndi­cats vaudois, et des étu­diants des Universités de Genève, Fribourg, Neuchâ­tel et même de Bologne, les Lausannois ont l'impression d 'avoir fait mouche et se sentent chargés d ' une mis­sion phare: «Nous d evons agir comme un catalyseur». (NQ15.04)

Culture télé Les enseignants inquiets La culture télé des jeunes horripile le corps ensei­gnant suisse. Les premiers résu ltats d ' une enquête de la SSR montrent que les en ­fants de 5 à 14 ans regardent trop la télévision au goût des maîtres. Ce pourrait être la faute des parents: les Ro­mands seraient en effet très permissifs envers leur p.ro­géniture en matière de choix de programmes. Selon l'en­quête, 41 % des parents alé­maniques interdisent les films policiers à leurs en­fantsj seuls 4% des parents romands font de même. Dix-sept pour cent des jeunes romands regarde­raient même «ce qui leur plait». Un sur deux allume­rait la télévision par ennui, lorsqu'il n' a rien à faire. Dès que les jeunes ont le choix avec d ' autres activités, la TV n'arrive plus à s' impo­ser, révèle l'enquête. (J. de Genève 16.04)

Monthey E(ole sur l'Internet Des classes primaires de Monthey seront bientôt

branchées sur l' Internet. Trois classes travaillent déjà à la préparation du futur site des écoles de Monthey. Les élèves ont déjà recueilli une quantité d'informations sur leur région. Ces rensei­gnements contribueront à alimenter les pages électro­niques. Chaque élève pour­ra s'y présenter, proposer des poèmes, des devinettes ou toute sorte d e dossiers concernant la vie du lieu . L' Internet sera donc un pré­texte pédagogique qui va placer l' éJève en situation d 'écriture et d e recherche à travers les contacts noués avec des correspondants du monde entier. (NF 17.04)

Ecoles zurichoises

Le fr~ais viré L' enseignement du fran­çais est attaqué de toutes parts dans la première ville de Suisse. Un quotidien tous ménages zuri chois af­firme que le Parti radical, le PDC et l'UDC veulent la peau de l'enseignement de la langue de Molière à l'éco­le primaire. Pour renforcer l'apprentissage de l'alle­mand et des maths, qui par­tiraient selon eux à la dérive, et pOUI privilégier }' anglais, la deuxième lan­gue helvétique est donc dans le collimateur. Une conseillère communale vou­drait même la rayer définiti­vement des programmes. (u Matin 17.04)

Uni de Lausanne Grève poursuivie Les étudiants poursuivent leur grève à l'Université de Lausanne. Après une se­maine de d ébats, ils comp­tent mettre leur s doléances au clair avant d ' être reçus par le Conseil d'Etat. La participation au mouve­ment est constante. Elle concerne chaque jour quelque six cents étudiants,

issus en grande majorité d es facultés de lettres et des sciences sociales. Du côté des professeurs, on reste fort d iscret. Certains affi­chent leur sympathie pour les grévistes en abordant le sujet dans leurs cours alors que d'autres estiment le mo­ment ma] choisi. (J. de Genève 21.04)

lIIenrisme Même à l'Uni On le croyait en voie de disparition et pourtant l'illettrisme gagne du ter­rain. En Suisse, il touche quelque 700 000 personnes ent re 16 et 65 ans, n ées et scolarisées ici. Plus étonnant encore, parmi les personnes ayant passé par l'Université, 7% en Suisse alémanique et 5% en Suisse romande peu­vent être considérées com­me semi-illettrées. C'est ce qui ressort d 'une étude qui a mobilisé les meilleurs sta­tisticiens et sociologues du pays. Parmi les sujets d 'étonnements figure aussi le fait que l'on constate une proportion très importante d ' illettrés chez les «n on-dé­favorisés». Le sociologue genevois Roger Girod, au­teur d ' un livre intitulé «L'illettrisme» paru dans la collection Que sais-je? estime toutefois qu'il ne faut pas mettre en cause le travail des enseignants ni même J' école mais qu ' il convient plutôt de replacer ce phéno­mèn e dans le cadre de la ci­vilisation en général. (NQ21.04)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il VOliS suffit de le faire savoir à la rédac­tion de Résonances (ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. 027/606 41 52). Une photocopie de l'article VO li S

sera gra tuitement adressée.

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INFORMATIQUE

L'Association pour la Promotion du Réseau Scientifique Valaisan - VSnet

Créée à l'initiative du Département de l' instruction pu­blique en octobre 1994r l'Association pOl/rIa Promotion du Ré­Senti Scientifique Valaisan réunit des institutions valaisannes du monde de l'enseignement, de la recherche, de la culture et de l' information. La qualité de membre est réservée à des institutions à but non lucratif, il n'est donc pas possible d'y adhérer à titre personnel.

L'association gère un réseau informatique appelé VSnet qui permet à ses membres de communiquer entre eux et d 'accé­der à Internet. Par commodité, on identifie l'Association au réseau. Ainsi, l' «Association p our la Promotion d u Réseau Scientifique Valaisan» est abrégée «Associa tion VSneb, voi­re simplement «VSnet».

Les buts de l'Association sont définis ainsi:

L'Association a pour buts de développer et d'assurer la gestion et l'exploitation du réseau scientifique valaisan VSnet (".).

Pour atteindre ces buts, l'AssOCÎation se propose Ilotammwt de: - favorise r une gestion Tatioll1'lelle des ressources humaines et

matérielles en ces matières; contribuer il développer et à pelfectiollller la formation liée au réseau; ( .. .) promoflvoir l'échmlge d'informatiolls elltre les membres de L'Association; assurer l'information, la documentation et le soutien didadiquE de ses membres,

L'Association a passé un contrat de prestations avec l'Ecole d'ingénieurs du Valais qu i assure la gestion ted'lnique du réseau VSnet.

Son financement est assuré par les cotisations de ses membres qui sont proportionnelles à J'importance des pres­tations dont ils bénéficient.

Les prestations de VSnet Les prestations de VSnet sont de deux types: - mise à disposition de connexion à lnternet, - prestations supplémentaires liées à la connexion à Inter-

net.

VSnet assure à ses membres le support et la formation né­cessaires pour qu'ils puissent tirer le meilleur parti des pres­tations qu'ils utilisent. En particuliet·, VSnet assLre la forma­tion d e base et continue d 'un responsable par site.

Les possibilités de connexion Pour s'adapter à la tam e et aux besoins de ses membres, VSnet offre deux catégories de connexion : - la connexion d 'un réseau informatique local, - la connexion d'ordinateurs isolés par l'intermédiaire du ré-

seau téléphonique ou du réseau Swissnet.

42

CU1wexioll d'ull réseau local informatique Dans le cas d'une connexion d'un réseau informatique local LAN (en principe d e type Ethernet), toutes les stations connectées ont simultanément accès à VSnet et à travers lui à Internet. Le n.ombre de stations peut varier de moins de dix à plus d'une centaine,

VSnet met en place et gère une passerelle (en termes tech­niques un «routeur») entre le réseau local et une ligne de transmission. Si le routeur est la propriété de VSnet, la ligne louée (coûts mensuels fixes indépendants du trafic) reliant le site à l' un des cinq nœuds principaux de VSnet est à la charge du membre. Les nœ uds principaux du réseau sont situés à Saint-Maurice, Martigny, Sion, Sierre et Brigue.

~n.louée

..-

Connexion de stations isolées

Noeud p rincipa! du réseau

Saint-Maurice Martigny

Sion Sierra

Brigue

Dans le cas de la connexion d'une station de travail isolée, un ordinateur de type PC ou Macintosh es t relié à un ser­veur de communication par l' intermédiaire du réseau télé­phonique ou du réseau Swissnet.

seN9urde communication

Ecole d'Ingénieurs du Valais Sion

R4c~-M.i1997

4IIIIIIf

Ce type d e connexion - meilleur marché - correspond au besoin d'institutions faisant un usage modéré du réseau de­puis un petit nombre de s tations.

La pres ta tion standard offer te par VSnet comprend dix droits de connexion personnels.

Les prestations supplémentaires de VSnet

A la prestation d e base que constitue la connexion au ré­seau, VSnet propose à ses membres des prestations supplé­mentaires brièvement décrites ici.

Nom de domai/Je Infemet

Chaque institution membre de VSnet bénéficie d' un nom de domaine Internet qui l'identifie c1aÎIement (par exemple «ikb.vsnet.ch» pour l'Institut Kurt Bosch).

Serveur de courrier électronique

Les adresses de courrier électronique contielment le prénom et le nom d es personnes ainsi qu e le nom de domaine de l' institu tion (par exemple «jean.moulin@ikb.vsnet.ch» pour M. lean Moulin).

ServeurWWW

Chaque institution peut utiliser une adresse WWW du type «www.ikb.vsnet.ch». VSnet offre la possibilité d'héberger sur son serveur des pages WWW pour ses membres qui n'ont ainsi pas besoin de dédier un poste à cet effe t.

Autres prestations

Un serveur de fichiers FTP permet l'échange de fichiers entre des utilisateurs connectés à Internet (u tilisateurs ano­nymes ou authentifiés par un mot de passe),

Une base de données SQL peut être consultée et mise à jour à travers Internet, notamment depuis un navigateur WWW.

VSnet gère également un serveur de News (forum Internet) ainsi qu'un serveur DNS.

Les coûts des prestations de VSnet

Les coûts pour une connexion VSnet sont de trois types:

- Coûts des lignes de transmission vers un nœud principal, taxes téléphoniques ou taxes Swissnet.

- Cotisation unique d ' installation. Une cotisation d ' instal­lation a été instituée pour couvrir l'acquisition des équi­pements.

- Cotisation annuelle d 'exploitation couvrant les frais in-duits par les prestations.

TI serait t-rop fastidieux de décrire en détail les principes de calcul des cotisations d 'exploi tation , Néanmoins quelques exemples permettent d 'évaluer le montant des cotisations pour quelques configurations typiques,

COll l1exion d'l/ne station isolée:

Connexion d ' installation Fr, 1000.-, y compri s l' installa­tion d ' W1e station sur site et la formation de son responsable

Cotisation annuelle d'exploitation

Connexion d 'un réseau local:

avec un nom de domaine, 10 droits d 'accès personnels et 10 adresses de courrier électro-nique personnalisées: Fr. 525.-/.n (coût par adresse: Fr. 52.50/an)

Rappel: la connexion d'un réseau local n'est intéressante pour une institution que dans la mesure où elle a le besoin constant d e connecter simultanément plusieurs postes de travail

Cotisation d ' installation

Cotisation annuelle d'expJoitation

Fr. 15000.- comprenant la mise à disposition des routeurs nécessaires et la formation du responsable du site

dépend de la proportion de trafic entrant sur le site par rapport au trafic total entrant sur tous les sites: - jusqu'à 2 %: Fr. 4173.-/an.

Les institutions membres (mars 1997)

Institution

Ecole Su~rieure pour Cadres de l' Economie et de l'Administration, Saint-Maurice

Ecole d'ingénieurs du Valais, Sion

Ecole Supérieure d' Informatique de Gestion de Sierre

Ecole Suisse du Tourisme, Siene

Hahere Wirtschafts- und VerwaltungscllUle,Viège

Bibliothèque Cantonale du Valais, Sion

Office bas-valaisan de la Bibliothèque Cantonale du Valais, Saint-Maurice

Oberwalliser Dienst d er Walliser Kantonsbibliothek, Brig

Institut Dalle Molle d'Intelligence Artificielle Perceptive, Martigny

International Foundation for Cl"eativity and Leadership, Martigny

SODEV AL, Sion

CIMTEC, Sion

Institut Kurt Bosch, Bramois/Sion

Institut de Recherche en Ophtalmologie, Sion

R~-M.i1997

Nom 1"temet du domaine

escea. vsnet.ch

eiv, vsnet.ch

esis,vsnet.ch

est,vsnet.ch

hwv.vsnet.ch

bcvs.vsnet.ch

bcvsm.vsnet.ch

bcvb.vsnet.ch

idiap.ch

ifc1.vsnet.ch

sodeval vsnet.ch

cimtec.vsnet.ch

ikb.vsnet.ch

iro.vsnet.ch

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Institut Central des H ôpitaux Valaisans, Sion

Bibliothèque du Tribunal Cantonal Valaisan à Sion

International College for Hospitality Administration, Brig

Institut Hôtelier César Ritz, Le Bouveret

H~l Management School Les Roches, Blfiche / Montan_a ___ _

ichv.vsnet.ch

jus.vsnet.ch

icha. vsnet.ch

ritz.vsnet.ch

roches.vsnet.ch

stubrig.vsnet.ch

bms.vsnet.ch

Studienzentrum Brig, Fernuruversitat Hagen, Brig

Bibliothèque communale et régionale de Sierre

Centre Romand d'Education à Distance, Sierre

Ecole Supérieure de Commerce de Sierre

Bibliothèque du Haut-Plateau, Montana

Centre de Formation ~go~que et Socia le, Sion

Centre de Formation Professionnelle de Sion - ---

cred.vsnet.ch

escsierre.vsnet.ch

bhp.vsnet.ch

cfps.vsnet.ch

Office de Recherche et de Documentation Pédagogiques, Sion et Brigue

~ion.vsnet.ch

ordp.vsnet.ch

esvc.vsnet.ch

evolene.vsnet.ch

uvt.vsnet.ch

Ecole Supérieure de Vitrail et de Création, Sion

Commune d'Evolène

Union Valaisanne du Tourisme, Sion

Ecole Supérieure de Commerce de Sion

Cycle d'orientation des Collines, Sion

Ecole Primaire de Martigny

Ecole Supérieure de Commerce de Martigny

---escs.vsnet.ch

cocollines.vsnet.ch

epmartigny.vsnet.ch

escm.vsnet.ch

D. Gabiolld

les (ontads

Pour une demande d'adhésion à VSnet ou pour des ques­tions non-techniques:

Jacques Cordonier, président de l'Association pour la promotion du réseau scientifique valaisan

Bibliothèque Cantonale du Valais, rue des Vergers 9, 1950 Sion - tél. 027/ 606 45 55 - fax 027/ 606 45 54 e-mail: jacques.cordonier@bcvs.vsnet.ch

44

Pour des questions techniques:

Dominique Gabioud, responsable technique VSnet

Ecole d'Ingénieurs du Valais, route du Rawyl47, 1950 Sion tél. 027/ 324 33 62 - fax 027/ 324 32 15

e-mail: dominique.gabioud@eiv.vsnet.ch

HWV Villp

BeVB (Brig)

• Prlmary and client nodes

o Client nodes only

6' o '0 o 0'

CO <D'

RiM>~ - Mai 1991

SPEGAClE

10 ans de

7) epuis 10 ans, sans faillir, les étudiants de l'ENVR, en­thousiastes, adhèrent au projet de spectacle annuel. Défi constamm ent renouvelé, relevé également par

quelques professeurs convaincus des vertus «éducation­nelles» de l'entreprise, il perdure grâce à l'enthousiasme communicatif de Monette Daetwyler.

Cette année, les soirées prévues au début juin à la salle de la Matze prennent une signification particulière:

dix ans = moment d'un bilan et obligation de fêter digne­ment l'évènement.

1997= l'EN entre dans sa phase «dégressive» donc il faudra, à Yavenir, repenser le projet, le «redimen­sionner»

Rappel «historique» 1987 ~<Le Feuil1w) d 'Emile Jacques Da1croze

• Jeu scénique construit sur une suite de chansons évoquant la tradition populaire de l'élection par la jeunesse d'un Roi et d'une Reine de Mai.

1988 «Quintette». Création en 5 tableaux. Chants - mu­siques et poèmes du moyen-âge à nos jours.

1989 «La danse des Morts». Adaptation scénique des Carmina Buran a de Karl Orff (Musiques enregis­trées) et d'une suite de chants et de textes évoquant le jugement dernier.

1990 «Hommage à Gerschwin». Jeu scénique se dérouJant sur des airs célèbres: La Rhapsody Blue - Un améri­cain à Paris. Porgy and Bess. Musique enregistrée.

1991 Mise en œuvre d'une adaptation de «Petrouchka» sur la musique de Stravinsky.

Arrêt en janvier pour cause de maladie.

1992 Reprise du travail sur «(Petrouch.ka» et quelques extraits de (L' Oiseau de Feu» de Stravinski. Musique enregistrée.

1993 «Around Cats» adaptation de la comédie musicale «Cats»

1994 «Mosaïque» spectacle original d 'après un scénario in­venté par les étudiants.

1995 «Les rêves d 'Alice» adaptation scénique de 3 contes pour enfants. Scénario et dialogues écrits par les étu­diants.

1996 ((Peer Gynb adaptation de la pièce d'Ibsen. Musique de Grieg, quelques pièces jouées par l'orchestre clas­sique, d'autres enregistrées.

R~·MaI1997

à l'ENVR Ces neuf premiers spectacles représentent une succession de paris toujours plus ambitieux. La volonté de ne pas sombrer dans la monotonie des reprises a permis d'offrir des soirées originales et variées. Chaque fois l'on se disait que les li­mites étaient attein tes; l'euphorie du succès grisait suffisam­ment des esprits pour que le pIojet suivant dépassât en au­dace et en originalité le précédent. D' exécutants, les étudiants sont devenus des concepteUl's, des régisseurs, des dialoguistes, des décorateurs ... en quelque sorte de véri­tables créateurs.

1997 En cette année du dixième anniversa ire, nous avons décidé de ne pas manquer ce traditionnel rendez­vous et présentons une création originale:

STARMEDIA adaptation de l'opéra-rock Starmania; musique de Michel Berger.

Il s'agit d'une véritable création puisque les étu­diants ont été plus que jamais mis à contribution.

D'abord dans les ateliers «spectacle»:

Ils adaptent l'œuvre originale à leurs possibilités d'expression.

Ils transforment en dialogues le contenu littéraire de cer tains chants.

fis créent des textes et des personnages de liaison.

Ils recherchent et proposent les mouvements choré­graphiques.

Ils dessinent les costumes ...

Ensuite en classe, ils réalisent les affiches, confection­nent les costumes, les accessoires. Bel exemple d'in­terdisciplinarité.

Le scénario

L'action se déroule à l'Underground café, d ans la ville de Monopolis. Le bistIo est situé au rez-de­chaussée d ' un gratte-ciel de 121 étages. Ce dernier abrite les studios d ' une station de télévision, Téléca­pitale, les bureaux d'un homme d'affaires milliar­daire, Zéro Janvier et une discothèque, le Naziland. Le bistro est le lieu de rendez-vous d'une bande d'anarchistes, les étoiles noires ...

On ne vous en dira pas plus de peur de le déflorer et d'en atténuer les charmes de la découverte.

45

Les années ù venir Pour les trois dernières années, les options fermes sont prises: - maintenir l'idée d 'un projet de spectacle annuel - ne pas craindre de s'a ttaquer à un projet ambitieux, mais à la mesure de l'école.

L' idée d 'associer les étudiants, les élèves des CLAP et les enseignants fait peu à peu son chemin.

A suivre ... LA DiRECTION

ÉDUCATION RELIGIEUSE

On vous laisse le soin de réserver vos billets à portir du 12 mai 1997

- 8illetel Sion (027/ 322 85 93)

du lundi ou samedi delOhOOàl2hOO

du lundi ou vendredi d,l4hOOàl7hOO

- 8ill,t,I Monthey (024/471 62671

du lundi ou vendredi d,I5hOOàl8hOO

RÉSONANCES sur l'Internet

www.ordp.vsnel.ch

Documentation religieuse ODIS et ORDP A Saint·Maurice

Un ach at exceptionnel et massif de d ocuments neufs choisis à Cinédia reflète nos volontés communes de dy­namiser, d e mod erniser et d 'étendre la documentation religieuse à l'ODIS, où je suis présent le 3e mercredi de chaque mois, de 14 h 00 à 17 h 00 ou sur rendez-vous.

A la maison comme en salle de prêt

Deux catalogues, nouveau (Thématique, 1994) ou re­nouvelé (Analytique, mis à

46

jour en avril 1997 et com­mun à St-Maurice et Sion) permettent de choisir un d ocumen t à la maison en disposant d ' une rech erch e par thèmes (1 2) et d'une descrip tion succincte de chaque Inoyen audiovisuel (R) ou vidéo (CVR). Crise oblige, ces catalogues élabo­rés avec une coHabora tion très q ualifiée du service de gestion du prêt, sont ven­dus à prix serré.

La guerre des nerfs? C'est un aspect du travail qui ressort, lorsque d es

boîtes de dias sont grillées, écrasées sous les roues, tom­bées du toit, ou dépareillées par la disparition de quel­ques dias, pa r hasard les pl us d é termin antes. O u avec la joie d e trouver des livres scotchés sauvagement de caches opaques (et pour­tant, rien d e censurable) non d écollables. Ou d ans l' émerveillement de décou­vrir Ronald Reagan à la pla­ce de Moïse, un pic-vert ma-1icieux à la place d e la Confirmation, et j'en passe, et des meilleures. Le respect se pe rdrait-il? Ou bien ..

Ge censure le res te de la réaction).

Ca r je res te très soucieux et heureux, grâce à la collabo­ration compé tente et fidèle d e Sr Evelyne Braunstein, d 'offrir m a modeste contri­bution à l' immense effort pédagogique de tous les membres du DEC.

MarcLnmpo Animateur respol1snble

de la dOCl/mentatioll religieuse

R~-M.iI997

Inscription pour des remplacements pendant l' année scolaire 1997·1998 pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires

et pour les maÎtres(ses) d'activités créatrices manuelles

Le(la) soussigné(e):

Nom: ________________________________ Prénom:

Date de naissance: ______________________ No de tél. (indispensable):

Adresse: _________________ _ Domicile:

Titres pédagogiques obtenus: D Certificat de maturité pédagogique en 19 ....

D Autorisation d' enseigner en 19 ...

D Brevet pédagogique en 19 .. ..

D Brevet pour l'enseignant des ACM en 19 ...

(Marquer une X dans la case qui convient)

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1997-1998 aux conditions suivantes:

Durée: du _____________________________ au ____________________________________ _

Jours disponibles (à préciser matinée et après-midi)

matin

lundi D mardi D mercredi D jeudi D vendredi D

Remarques:

Degrés: ___ ________ ___ _ Régions:

aprè-midi

D

D

D

D

D

Lieu et date: __________________________ _ Signature: _____________________________ _

REMARQUE Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible, mais pour le 30 juin au plus tard,

au Service cantonal de l'enseignement Planta 3 - 1951 SION

R~- M.iI997 47