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A v.,c~ la parole!

L'Ecole valaisanne s'apprête à vivre une étape importante. L'adoption ou le refus d'une nouvelle loi sco­laire n'est jamais anodin. Nous sommes réglementés par une loi datant de 1962. Trente-six volées d'élèves ont été placées sous l'aile protectrice de ces textes qui, il faut bien le dire, ont pris quelques cheveux gris. Un passage symbolise mieux que tout autre ce coup de vieux: celui qui énonce que l'ensei­gnant doit tout son temps à sa profes­sion. Avec le recul, on se demande com­ment les associations professionnelles de l'époque ont pu lais­ser passer cela. Quelques liftings ont certes tenté de rajeu­nir la loi de 1962. Ces replâtrages ont long­temps permis à la jeune première de faire illusion. Sili­co née, liposucée, maquillée à outran­ce, la loi scolaire en vigueur tient plus de Brigitte Bardot que d'Emmanuelle Béart. fi devenait urgent de redonner un peu de cohérence à ce vaste bricolage de textes LEGO qui ont complété, modifié, corrigé le texte de base au fil des décennies; on a ainsi abouti aux lois, sur }' enseignement et sur le statut du personnel enseignant, qui seront présentées au peuple en juin.

R~-Mai1998

A près d 'âpres discussions et un cer­tain nombre de modifications, le Grand Conseil a accepté les textes qui lui ont été proposés. Aujour­d 'hui, c'est à chacune et chacun d'entre nous de nous prononcer. Pour vous y aider, Résonances pu-

(' esl pour lui que l'on vole!

blie un ultime dossier consacré à la réforme de l'Ecole valaisanne. Vous y trouverez d'abord un large tour d'horizon des principaux articles de lois et des questions qu'ils ont suscitées lors des débats parlemen­taires. Cette information officielle

émane du Département de l'éduca­tion, de la culture et du sport (DECS).

Suite à cette première partie, nous vous proposons quatre questions qui ont été soumises simultané­ment aux comités favorable et

opposé à la loi. Cette formule du pour ou contre devrait vous aider à vous forger une conviction. Il était naturellement im­possible de traiter tous les points de désaccord. Relevons tout de même que les quatre sujets choisis l'ont été d'entente avec des représen­tants des deux comi­tés.

Nous espérons vive­ment que cet ultime dossier publié avant la votation de juin permettra à chacune et chacun de choisir dans la sérénité. Ce jour-là, il ne vous sera pas demandé de voter pour ou contre l'article x ou y. Vous devrez dire si, glo­balement, les deux lois acceptées par le Parlement indiquent la bonne direction à l'Ecole valaisanne et

à ses acteurs. La direction d'une pé­dagogie à la fois plus efficace et plus juste pour tous les élèves, apprentis et étudiants de notre canton. A vous de décider!

Paul Vetter

1 A vous 10 porole! P. Veller

DOSS ER

3 Sommoire du dossier

Cf ~ école dons une société en mutation

4 Les idées forces de la loi sur l'enseignement

6 Les niveaux de formation

1 Les modifications dons la gestion de l'Ecole valaisanne

10 ~éducation, la formation et les finances publiques

12 Synthèse de quelques questions soulevées lors des débots parlementaires

POU R ou CONTRE

16 La loi permet-elle de résoudre les problèmes actuels et de s'adapter à une société en mutation?

19 Cette lai permet-elle à l'école de remplir sa mission?

20 Conséquences pour les communes

21 Conséquences pour l'emploi

ACTUALITÉS

22 RENCONTRE Isabelle Bétrisey: une psychologue scolaire proche du concret N. Revaz

2Cf ACM ~atelier du papier (2) C. Dervey

26 LU POUR VOUS ~ évaluation des élèves Il) P. Veller

2g ÉDUCATION PHYSIQUE Le triathlon à l'école primaire S. Fra(heboud/ l.P. Gillioz

30 MANIFESTATION les animaux dans les étiquettes L. Sarrasin

31 Conférence sur l'évaluation SPVal

31 Tout suri' abricot

32 Semoine de la musique de Terre des hommes D. Gander

32 Albert Jacquard en conférence ASA

33 RECHERCHE Analyse des politiques éducatives N. Revaz

34 ÉDUCATION MUSICALE Chanson, intonation et pose de la voix B. Oberholzer

3$ PUBLICATION Choisir futé

36 Jouer et comprendre

36 CATÉCHÈSE A la rencontre des personnes handicapées J.-F. Maillard

37 EN RACCOURCI les ,brèves. du mais Résonan(es

3g LE SITE INTERNET ~ovis du psychiatre P. Veller/AACAP

31 EXPOSITION Abattre pour gagner MSJ

40 REVUE DU PRESSE D'un numéro à l'outre P. Veller

Cf2 LIVRES Précis de pédagogie N. Revaz

Cf2 Travailler avec méthode N. Revoz

Cf3 LA VIE DES CLASSES Le virus lecture gagne du terrain N. Revoz

4Cf SCRABBLE Courant d'R J. -P. Hellebaut

INFORMATION S OFFICIELLES

Cf $ Inscription pour des remplocements pendant l'année scoloire 1998/ 1999

Cf6 Nouveoux moyens d'apprentissage de l'allemand P.-P. Bonvin

47 Accueil de stagiaires suisse-alémaniques BEL

Cf g Cours pour institutrices et instituteurs diplômés en 1998 ENVR

Cf g Fermeture du Centre de documentation ORDP

R~-M.iI998

Sommaire du dossier

1. L'école dans une société en mutation 4 1.1 Modifications de l'environnement social 1.2 Modifications de l'environnement technique et scientifique 1.3 Modifications de l'environnement économique

2. Les idées forces de la loi sur l'enseignement 4 2.1 Recentrage de l'enseignement sur les savoirs fondamentaux 2.2 Exploitation de toutes les potentialités des enfants et adolescents 2.3 Aménagement souple de la p rogression des élèves e t olientation continue 2.4 Développement des filières de formation 2.5 Coordination accrue de l' action pédagogique des enseignants 2.6 Implication étendue des partenaires de l'école 2.7 Utilisation optimale des ressources

3. Les niveaux de formation 6 3.1 L'école enfantine 3.2 L'école primaire 3.3 Le cycle d 'orientation 3.4 L'organisation de la formation du secondaire du deuxième degré 3.5 L'enseignement tertiaire et la formation continue des adultes

4. Modifications dans la gestion de l'Ecole valaisalUle 9 4.1 Répartition des tâches entre l'Etat et les communes 4.2 Collaboration intercommllllale accrue 4.3 Directions d'écoles et équipes pédagogiques

5. Education, formation et finances publiques 10 5.1 Les collectivités publiques et coûts de la formation 5.2 Les éléments de maîtrise des coûts 5.3 Estimation de l'incidence financière des deux lois

5.3.1 Mesures générant des économies 5.3.2 Mesures entraînant des dépenses nouvelles 5.3.3 Mesures sans inciden ce financière notable

5.4 Bilan global des charges 5.5 Répartition globale des charges entre le canton et les communes

6. Synthèse de quelques questions soulevées lors des débats parlementaires et réponses 12 6.1 Le cycle d'orientation de 3 ans obligatoire pour tous les adolescents 6.1 .1 Faiblesses du CO actuel 6.1 .2 Avantages du nouveau CO 6.2 La ge année du cycle d 'orientation 6.3 La réorganisation des études gymnasiales

6.3.1 L'organisation des études 6.3.2 La durée des études 6.3.3 La qualité des études

6.4 Relations entre la famille et l'école 6.5 L'enseignement religieux 6.6 Les cycles d 'apprentissage à l'école primaire

6.6.1 Définition 6.6.2 Principes de fonctionnement

6.7 Allocation des heures d'enseignement - crédits horaires

R~-M.i1998

1. L'école dans une société en mutation 1.1. Modifications

de l'environnement social La société suisse a subi quatre chan­gem ents majeurs au cours des der­nières décennies:

la modification de la structure familiale l'accroissement démographique le brassage ethnique et culturel l'affaiblissement des références morales.

Evoluant dans un nouveau milieu social, J'école est confrontée à des besoins qui ont aussi un caractère inédit ou tout au moins différent.

1.2. Modifications de l'environ­nement technique et scientifique

Les connaissances acquises au cours des trois dernières décennies

ont bouleversé nos méthodes et nos instnullents de travail ainsi que notre manière de vivre. Cela néces­site l'acquisition de nouvelles com­pétences p ar l'ensemble de la popu­lation, mais particulièrement par les jeunes qui devront, non seule­ment s'adapter, mais accon1pagner le changement.

Parmi les modifications récentes, celles qui ont trait aux techniques de communication et d'information (informatique et moyens multimé­dias) sont les plus significatives.

1.3. Modifications de l'environnement économique

Autrefois, l'essentiel des échanges de biens et de services se situait à l'intérieur des Etats-nations ainsi qu'entre des Etats voisins. La situa-

tion a profondément évolué: des entités économiqu es élargies ont vu le jour en Europe, en Amérique et en Asie; Je commerce s'est progres­sivement mondialisé.

Notre cadre économique a donc totalement changé. Etant exposés à une concurrence nombreuse et vive, nous ne maintiendrons la situation favorable acquise que par des productions exigeant un grand savoir-faire.

Il en résulte une nécessité accrue de formation; formation initiale et for­mation continue.

2. Les idées forces de la loi sur l'enseignement 2.1. Recentrage de l'enseignement

sur les savoirs fondamentaux

Cette démarche sera mise en œ uvre à tous les niveaux de la formation scolaire. Elle vise les objectifs suivants:

alléger les programmes pour favoriser une acquisition appro­fondie et féconde des connais­sances de base et des compé­tences qui en résultent; concentrer l'effort pédagogique sur les contenus qui donnent à l'esprit vigueur, mobilité et auto­norme; favoriser à travers les matières enseignées, le développement de l' observation, de l'expérimenta­tion;

développer la sensibilité artis­tique et l'ouverture aux activités culturelles.

2.2. Exploitation de toutes les potentialités des enfants et adolescents

1.' école laisse trop souvent en friche des aptitudes nombreuses et tend à démotiver un nombre important d 'élèves qui se considèrent dès lors comme «peu doués» ou «inaptes» à l'étude. 1.' école de demain devra mieux exploiter le potentiel d 'ap­prentissage et les diverses formes d' intelligence des enfants et des adolescents, ainsi que solliciter les différents modes d'acquisition.

1.' école devra également dévelop­per, en sus de solides connaissances (savoirs), des aptitudes (savoir­faire), comme développer des méthodes de travail, et des atti­tudes (savoir-être), comme la curio­sité, la confiance en soi. Elle formera ainsi des personnes équilibrées, capables d ' intégrer la société de manière harmonieuse.

2.3. Aménagement souple de la progression des élèves

et orientation continue Les promotions annuelles des élèves induisent un enseignement et des procédures d'évaluation pas toujoW's favorables à la construc-

g~· M.i I998

tian harmonieuse des savoirs. Le risque de redoublement est une préoccupation toujours p résente chez les enseignants, les élèves et leurs parents.

L'aménagement de paliers de pro­motion plus longs permettant une prise en compte des rythmes d'ap­prentissage concourt à une meillelll'e maîtrise des connais­sances et à une construction solide de compétences.

Une progression par cycles d'ap­prentissage de deux ans entraîne un enseignement plus orienté vers l'ac­quisition réfléchie et sereine des matières.

Elle permet de prendre en compte le rythme de développement de cha­que élève, de raccourcir ou d'allon­ger le temps total d 'apprentissage. Les élèves les plus rapides pour­raient, par exemple, gagner un an sur la durée ordinaire de la période primaire, tandis que les plus lents prolon-geraient d' un an leur parcours.

Le nouveau profil du cycle d 'orientation (trois ans pOUI tous, niveaux en 1re et 2e année et fi lières en 3e année) per­met de consolider les connaissances fonda­mentales et offre une réelle Dlientation pro­g ressive. Il amène ainsi chaque élève au déve­loppement maximal de ses possibilités. Celui-ci sera alors à même de choisi r sa forma tian subséquente en confor­mité avec les compé­tences acquises.

2.4. Développement des filières de formation

Z :J

" " o u u z o 0: >-

4 3 2 1

9

8 7

6 5 4 3 2

geante que pour les jeunes (en viron 18% d'une classe d 'âge) qui font des études longues: collège et univer­sité.

Les formations par apprentissage ou par école de degré diplôme n'ou­vraient pas automatiquement sur des fornlations successives de niveau sup érieur. Les plus volon­taires parmi les jeunes étaient admis, sur la base d'un examen de sélection, dan s une école teclmique ou une école technique supérieure; d'autres s'engageaient dans la pré­para tion d' une maîtrise fédérale, après quelques années de pratique.

La Confédération a entrepris de modifier cette organisation mani­festement insuffisante. Elle l'a fait en instituant notamment des matu­rités professionnelles et en dévelop­pant des Hautes Ecoles Spécialisées (HES). Désormais, celui qui s'en­gage dans un apprentissage ou entreprend une école de commerce

SYSTEME SCOLAIRE

MAT. SPECIALISEE

- ECOLE PRIMAIRE

...................... iii

p eut, à condition d'avoir les apti­tudes requises, atteindre une for­mation de niveau universitaire. n est probable que l'école de degré diplôme offrira prochainement des possibilités analogues dans les sec­teurs de la santé et du socio-édu­catif.

2.5. Coordination accrue de l'action pédagogique des enseignants

Dans l'école actuelle, l'enseignant occupe un espace bien délimité, soit p ar rapport à ses élèves, soit par rapport à la matière qu ' il enseigne. Il sera, par exemple, le maître de la troisième primaire, ou l'enseignant de langue du cycle d 'orientation. Dans l'un et l'autre cas, il agit encore souvent de manière plutôt isolée.

Or, il ne paraît pas possible de déve­lopper un véritable projet éducatif sans une concertation régulière

entre les enseignants et sans une démarche p é­dagogique coordonnée. Aussi est-il proposé la constitution d'équipes pédagogiques.

2.6. Implicotion étendue des partenaires de l'école

L'école se trouve aujour­d 'hui chargée de tâches nombreuses et variées. Il lui est demandé, non seulement de transmet­tre des connaissances, mais encore d'assumer des tâches éducatives, de préparer les jeunes à l'exercice de la citoyen­neté, de favoriser !'in­sertion sociale des mi­norités ethniques ou religieuses.

1

il n'existait jusqu' ici de véri table filière de for­mation scolaire exi-

:~ '----~~-~~f_CO_L_E_E_N_FA_N_œ T_IN_ E_ I _ _ · '"--= 1

Tl est évident que l'école ne peut prendre en charge toutes ces mis­sions sans soutien de ses partenaires. Cette aide

g~·M.iI998

des parents ainsi que des autorités locales et régionales ne peut être aléatoire mais organisée et perma­nente. L'école a un rôle subsidiaire dans l'éducation des enfants; elle est appelée à y contribuer dans le respect des droits fondamentaux.

La nou velle organisation scolaire impliqu era davantage les familles et les responsables scolaires par des moyens appropriés comme le conseil d 'école. Diverses forma­tions seront mises en œuvre pour accroître les compétences des uns et des autres.

2.7. Utilisation optimale des ressources

La formation mobilise la part la plus importante des finances publiques; elle sollicite actuelle­ment plus du tiers du budget canto­nal. La progression du coût de la formation est évidemment liée au développement du système sco­laire, à la nécessité de proposer aux jeunes des formations leur permet­tant de s' intégrer dans une société exigeante et en constante mutation. TI n'en demeure pas moins indis­pensable de maîtriser ces dépenses,

car les charges de l'Etat augmentent simultanément dans plusieurs domaines, notamment la santé et la prévoyance sociale, entraînant l'ac­croissement des dettes publiques. La maîtrise des coûts de la forma­tion peut être obtenue par une n1eilleure utilisation des ressources disponibles, par une collaboration intercommunale accrue, par la généralisation du système des for­faits de fonctionnement et d' inves­tissements.

3. Les nivetiux de formation

3.1. L'école enfantine L'école enfantine pOUTSUit essen­tiellement trois objectifs: socialisa­tion de l'enfant, mise en éveil de ses aptitudes, préparation à l'appren­tissage scolaire. Accessoirement, elle permet le dépistage précoce de troubles affectifs ou psychomo­teurs. La fréquentation de l'école enfantine demeure facultative; en revanche, les communes ont l'obli­gation de mettre sur pied des classes enfa ntines.

3.2. L'école primaire Les principales innovations au niveau de l'école primaire sont:

la p rogression par cycles d'ap­prentissage, celle-ci devant per­mettre une certaine différencia­tion de J'enseignement et du parcours scolaire; l'élève pro­gressera plus ou moins vite selon ses aptitudes et son rythme de développement, le recentrage sur les objectifs fon­damentaux des disciplines de

ORGANISATION DU CYCLE D'ORIENTATION

7ème année 8ème année 9ème année 10ème -- ~ t----- ~- - Ol;;ntal~Btlon - -

auLres'ludes ~"'" a( apprllotissage

Ni ... 1 : Ni ... Il Niv 1 1 Ni ... Il -

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50% FRANCAIS t 47% F'ltANCAlS • ,,% PRANCAIS 1 FRANCAlS H . f , L MATIÇ]I MA1'H MATH i h-iATII

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1 15% ~ rr;;~ 1 Irtflppnmt ... Ital. et Beon. .. ~E ~

Bra""hnI Ji ,,% 53 ~ 40% b.\uc .. ti ...... ct 34% blllcativnct t!dl>ÇlltivlIIlIi. Dilocipli""" ru ltunllH cutturellea rullureUea

10%1 Projctll de centre 1 10% 1 Projet8 d6 cc ll tr~1I 1 Coun< A optionll

6"1. I ProjcIS cl dccentrc L-

base pour structurer fortement l'intelligen ce des élèves, afin qu'ils puissent construire leurs apprentissages ultérieurs et acquérir un bon niveau d'auto­nomi e, le développement des domaines favoris, qui permettra la mise en valeur des aptitudes indivi­duelles et par là augmentera le goût d'app rendre à des fins de fo rmation globale et perma­nente, l'évaluation formative, qui favo­rise une appréciation plus fine des aptitudes et des progrès de l'élève permettant un soutien bien adapté à ses besoins et four­nissant des indications sur J'état de sa progression.

3.3. Le cycle d'orientation Le cycle d'orientation devient véri­tablement une période d'orien­tation à part entière: articulation entre l'enseignement primaire et la formation secondaire du deuxième degré.

Le cycle est organisé sur trois années pour tous les élèves. Diverses possibilités de suivre une

R~-M.i 1998

dixième année, avant de faire un choix de formation, sont également offertes.

Le cycle fonctionne selon le système des niveaux. il est ainsi possible d 'opérer une orientation p rogres­sive des élèves vers des voies de formation différenciées. Cette ré­partition se fait sur la base de cri­tères objectifs, à savoir les aptitudes réelles de J'élève dans les di ffé­rentes branches.

En troisième année de cycle, les élèves sont réunis dans des classes qui préparent spécifiquement, soit aux études à exigences élevées, soit aux métiers et aux diplômes (ESC, EDO).

3.4. L'organisation de la formation du secondaire du deuxième degré

Jusqu'ici, il existait prioritairement une filière de formation à exigences scolaires élevées en Suisse: la fil ière gymnasiale et académique. Elle ne concerne en Valais qu'environ 18% d'une classe d'âge.

En revanche, les apprentis et les élèves des écoles de degré dip lôme

R~-M.i1998

entraient dans une voie limitée: le certificat fédéral de capacité (CFC) et le diplôme constituaient l'abou­tissement de la formation scolaire pour quelque 75% d'entre eux.

La Confédération s'emploie désor­mais à ménager à leur intention des filières tout à fait comparables, quant à la qualité et au niveau de formation, à la voie des études gymnasiales.

Ainsi, chaque jeune aura la possibi­lité d'acquérir, en fonction de ses goûts et de ses aptitudes, une for­mation de haut niveau, soit par la voie des études, soit par la voie de l'apprentissage.

a) La filière professionnelle

La Confédération a édicté de nou­veaux programmes cadres pour les écoles professionnelles. Les princi­pales modifications portent sur les deux points suivants:

renforcement des cours de cul­ture générale, ceux-ci ayant pour objectifs d'élargir les connais­sances scolaires, de forger des conlpétences sociales, de fa vori­ser la mobilité intellectuelle, la communication, etc.

création de troncs communs, évi­tant une spécialisation trop pré­coce dans une profession et peu favorable à la mobilité.

La filière professionnelle comprend trois étapes de formation que l'ap­prenti choisira de parcourir en fonc­tion de ses aptitudes. n pourra obte­nir, selon la durée de sa formation:

un certificat fédéral de capacité une matur ité professionnelle un diplôme HES (Haute Ecole spécialisée).

Les jeunes filles et les jeunes gens qui parcourent ces trois niv eaux de formation obtiennent un diplôme d e niveau tertiaire délivré par les HES, équivalant à ceux délivrés par les universités et les écoles poly­techniques. Les HES, les universités e t les écoles polytechniques offrent trois possibilités de formation ter­tiaire supérieure distinctes, mais comparables. Une évolution iden­tique se p roduit dans les autres pays européens.

Les élèves qui souhaitent obtenir une maturité professionnelle ont le choix entre deux parcours:

, 1 l'un consiste à suivre une journée hebdomadaire supplémentaire de cours à 1'école profession­nelle, durant toute la durée de l'apprentissage l'autre consiste à suivre une année de cours à plein temps à l'école professionnelle, après l'obtention d 'un CFC.

L'accès a une HES est subordonné à l'obtention d'une maturité pro­fessionnelle alors que l'accès aux Universités et Ecoles polytech­niques est subordonné à l'obtention de la maturité gymnasiale.

b) La filière des diplômes

Les écoles de commerce (ESC) et les écoles de culture générale (EDO) préparent, soit à un travail adminis­tratif, soit à des formations dans les domaines de la santé et socio-édu­catif.

Les élèves fréquentant l'école de commerce ont la possibilité d'obte­nir une maturité professionnelle commerciale, moyennant un allon­gement de leurs études d'un an. Ils peuvent ensuite poursuivre leur formation dans une Ecole supé­rieure de cadre en économie et en administration (ESCEA).

La durée des études dans les écoles de culture générale va être portée à trois ans (au lieu de deux actuelle­ment). Les cantons envisagent d'aménager une maturité spéciali­sée dans cette voie de formation.

La similitude des programmes des ESC et des EDO permet la constitu­tion d'un tronc commun aux deux écoles. Cette disposition contri­buera à l'assouplissement de cette filière et facilitera l'accès à cette voie d'étude dans les régions.

Les écoles de degré diplôme four­nissen taux élèves la base de connaissances nécessaires pour aborder des études artistiques (écoles d'arts visuels et de mu­sique), des études sociales et des études dans le domaine de la santé.

e) La filière gymnasiale

La Confédération et les cantons ont établi de nouvelles exigences pour

FORMATION PROFESSIONNELLE SUPERIEURE ET HAUTES ECOLES

Activité

Formation profession­nelle supérieure

ECOLES

SUPERIEURES

la formation gymnasiale. L'ordon­nance arrêtée en 1995 ne distingue plus les types de maturité (clas­sique, scientifique, langues moder­nes, socio-économique) comme jus­qu'ici. L'étudiant, par des choix successifs, donnera une orientation dominante à sa formation. Il ac­querra une large et solide formation générale.

Le réaménagement de la maturité offre au moins trois avantages par rapport à la situation actuelle:

il évite une détermination trop précoce de l'étudiant quant à la filière d 'études; il renforce les connaissances dont la maîtrise est souhaitable dans toutes les disciplines fondamen­tales; il met mieux en valeur les apti­tudes individuelles.

Le nouveau cursus gymnasial est organisé sur quatre ans.

La filière gymnasiale existe depuis longtemps. Elle subit quelques modifications décidées d'un com­mun accord par les cantons et la Confédération et entraîne par conséquent des aménagements sur le plan cantonal.

Le canton s'adapte évidemment aux directives fédérales. Cepen­dant, il choisit de ne pas raccourcir la durée totale des études condui-

Hautes écoles

sant à l'obtention du certificat de maturité. Il met de plus sur pied une année dite «d'orientation m,a tu­rité» dans le cadre du cycle d'orien­tation.

Le canton espère ainsi que les étu­diants valaisans, forts d'une bonne préparation, progressent rapide­ment dans leurs études universi­taires et les achèvent dans un temps aussi bref que possible.

3.S L'enseignement tertiaire et la formation (ontinue des adultes

Les écoles du degré tertiaire, de niveau universitaire comme les Hautes Ecoles Spécialisées (Ecole d'ingénieurs, Ecoles de cadt'es et d 'administration), les autres écoles (Haute Ecole pédagogique, Ecole de tourisme, Ecole d' informatique, Centre de formation pédagogique et sociale) ainsi que les Instituts de formation universitaire, sont inté­grés au système de formation.

La loi définit les principes permet­tant de développer la formation continue des adultes et de valider des bilans de compétences et d'ex­périences (certification des acquis) pour faciliter la poursuite de toute formation ainsi que la mobilité pro­fessionnelle.

R~-M.i1998

4. Modifications dans la gestion de l'Ecole valaisanne 4.1. Répartition des tû(hes entre l'Etat et les (ommunes

La nouvelle loi accorde aux com­munes et aux régions des compé­tences nettement augmentées, no­tamment dans le domaine de l'organisation et de la gestion des centres scolaires. Une certaine auto­nomie leur est également accordée dans le domaine pédagogique.

Ces dispositions poursuivent un triple objectif:

prendre en compte les particula­rités régionales (plaine / mon­tagne, villes/ villages, lieux rési­dentiels / lieux de tourisme, etc.); accorder différentes compéten­ces décisionnelles aux niveaux appropriés; impliquer davantage les respon­sables pédagogiques (ensei­gnants, directions, équipes péda­gogiques) locaux et régionaux dans la formation des jeunes, particulièrement des enfants en âge de scolarité obligatoire.

L'Etat conserve en revanche la res­ponsabilité des contenus pédago­giques. Il détermine le nombre des

L'AUTONOMIE PARTIELLE

Autonomie

Autonomie organisationnelle

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Autonomie financière

ressources humaines

Des écoles primaires de proximité

MONTHEY SH,'lAURICE

périodes d 'enseignement dans les différents niveaux. Il assume la res­ponsabilité finale de la qualité des formations dispensées.

4.2. Collaboration inter(ommunale amue

Le Valais compte un nombre impor­tant de communes de petite taille. L'effectif des classes primaires et enfantines n'y excède pas trois ou

quatre dizaines d'enfants dans environ 80 centres scolaires. Cet état de fait conduit à la formation de classes comprenant plu­sieurs niveaux d'ensei-gnement.

Une telle situation n'est pas toujours favorable à la formation des enfants. Elle crée pour les ensei­gnants concernés une sur­charge de tra vail et pro­voque un isolement socioprofessionnel.

Le canton invitera donc les communes à collabo­rer sous diverses formes, notamment par la nlÎse en COUlmun de ressources

NATERS

. ~ffectffs d éfèvesj par commune dan. les écoles l primaires

o ~ communes de iRiOélèves

0141 communes de 51·99 élèves

o Œ.7 corrrnunes de 100·199 ~ Q (28 communes de 200-499 élèves

• ~munes de ~99 élèves-

• f6 communes de 800~ 1 SOO Mèves

humaines et matérielles, par les échanges d'élèves d'un même niveau.

4.3. Diredions d'é(oles et équipes pédagogiques

Actuellement, seules les principales agglomérations du Valais disposent de directions d'écoles. Le principe d 'autonomie partielle (développé sous ch. 4.1.) rend indispensable l'extension du principe de la direc­tion d 'école à l'ensemble des écoles du canton, en particulier sur le plan p édagogique.

Les petites communes bénéficieront de la constitution d'équipes péda­gogiques avec un responsable à leur tête. Cette tâche sera confiée à l'un des enseignants qui disposera d 'un temps pour remplir ce mandat.

Les enseignants travailleront en équipe à l'élaboration et à la conduite de projets pédagogiques pour leur centre scolaire favorisant ainsi le passage du concept «moi et ma classe» à «nous et notre école».

s. Education, formation et finances publiques 5.1. Les collectivités publiques

et les coûts de la formation L'enseignement absorbe 19,2% des ressources des collectivités publi­ques suisses, sans compter les mon­tants attribués à la recherche et au développement. La Confédération alloue environ 15% de son budget aux tâches de formation; le canton du Valais y consacre 36%; les com­munes valaisannes entre 15 et 25%.

1" enseignelnent dépasse ainsi, dans l'ordre des dépenses publiques glo­bales:

la prévoyance sociale (17,9%) la santé (12,8%) les infrastructures de transport (10,1 %).

La Suisse se situe au prenüer rang des pays de l'OCDE en ce qui concerne les dépenses consenties en faveur de la formation. C'est un fait réjouissant. TI faut cependant avoir conscience que l'on a atteint un point au-delà duquel on pourra difficilement aller.

5.2. Les éléments de maîtrise des coûts

Les études qui ont été réalisées dans le cadre d' Education 2000 montrent que le coût global de la formation dans notre canton peut être stabilisé par une sélie de mesures structu­relles. Celles-ci n'auront aucun effet défavorable sur la qualité de l'en­seignement.

Ces mesures consistent en: l'allocation des heures d'ensei­gnement sous forme de crédits horaires prenant en compte no­tamment la complexité des classes, les contingences géographiques et les moyens de transport; l'allocation de forfaits de fonc­tionnement (moyens d'enseigne­ment, transports, repas) des centres scolaires, les montants étant pondérés en fonction de la situation des communes (milieu urbain - milieu rurall plaine -montagne, etc.); l'allocation de crédits forfaitaires pour tous les investissements

immobiliers et mobiliers, les for­faits étant établis sur la base de moyennes calculées; une utilisation optimisée des res­sources humaines et matérielles, notam.ment par une meilleure collaboration intercommunale.

5.3. Estimation de l'incidence financière des deux lois

5.3.1. Mesures générant des écono­mies Les enseignants sont appelés à s'en­gager de manière accrue en faveur de l'école ou de l'établissement sco­laire où ils travaillent, à collaborer à des tâches pédagogiques, à des acti­vités de gestion et d'animation. Un certain nombre d' enseignants le fai­sait jusqu"ici de manière spontanée; désormais, il s'agit d'une obligation pour l'ensemble d'entre eux. Il en résultera une amélioration des prestations pédagogiques et une optimalisa tian des postes à disposi­tion, dégageant ainsi quelques éco­nomies.

Les éléments énoncés ci­dessus, sous chiffre 5.2., susciteront une stabili­sation progressive des dépenses par le biais de forfaits calculés sur la base des frais admis.

5.3.2. Mesures entraînant des dépenses nouvelles La généralisation du sys­tème d'enseignement à niveaux au cycle d'orien· tation appelle la création de classes supplémen­taires; l'introduction de l'année «orientation ma· turité» également. On a calculé de manière exacte le nombre de salles de classe à construire: il y en a 13 dues à la généralisa­tion des niveaux et 20 dues à la ge année «orien·

R~-MoiI998

tation maturité». Ces adaptations entraîneront un investissenlent d'environ 11 millions de francs, dont 7 à la charge des communes et 4 à la charge du canton; elles s'étaleront jusqu'en l'an 2006.

r:augmentation du nombre des heures d'enseignement n'aura pas d' incidence sur la participation financière des communes au traite­ment des enseignants.

t:introduction d'un tronc commun dans les écoles de commerce et les écoles de degré diplôme, l'offre élargie d'options et, surtout, l'intro­duction d'une troisième année dans les écoles de degré diplôme génère une augmentation des charges can­tonales.

5.3.3. Mesures sans incidence fj­

nancière notable L'introduction d'une année d'orien­tation maturité (ge année) au cycle d'orientation provoquera des char-

ges nouvelles qui se monteront à quelque 550 000 francs par an, dont 150000 à la charge de l'ensemble des communes et 400 000 à la charge du canton. En revanche, le nouveau système suscite pour les parents d'élèves une économie glo­bale estimée à 1,8 million de francs. r: excédent de dépenses qui sera enregistré au cycle d'orientation est compensé par l'économie réalisée au niveau des collèges. La solution préconisée évite la construction de nouvelles capacités d'accueil dans les collèges.

5.4. Bilan global des charges

Les nouvelles dispositions de­vraient entraîner à moyen tenne une économie de l'ordre de 3 mil­lions de francs, pour autant que l'ef­fectif total des élèves et le nombre des classes demeurent stables. Ces dispositions permettront en outre la maîtrise de l'évolution des coûts et

la transparence des dépenses d' in­vestissement et de fonctionnement.

S.S.Répartition globale des charges entre le canton et les communes

Certaines communes devront assu­mer un excédent ponctuel de charges pour la construction de nouvelles classes du cycle d'orien­tation; toutes enregistreront un accroissement limité des charges de fonctionnement (conciergerie, ad­ministration, chauffage, ... ) dues aux élèves supplémentaires fré­quentant la ge année «orientation maturité».

En ce qui concerne les salaires des enseignants, la répartition des charges enu'e l'Etat et les com­munes n'est pas modifiée. Or, les charges salariales représentent l'essentiel des dépenses de l'ensei­gnement (environ 80 %).

DEPENSES NE'1TES DU COMPTE DE L'ETAT DU VALAIS 1995 PAR FONCTION

1 Total: 1 '001.3 mios 1

Culture et loisirs

Economie publique

Administration générale

Protection et aménag. de

l'environnement

Finances

Sécurité publique Source: Office cantonal de la statistique

R~-M.iI998

Enseignement et formation

Prévoyance sociale

Trafic

Santé

11

6. Synthèse de quelques questions soulevées lors des débats parlementaires et réponses données

Quelques articles de la nouvelle loi sur l'enseignement ont su scité un assez grand nombre de questions et d' interventions. Nous les passons en revue ci-après.

6.1. Le (yde d'orientation en trois ans, obligatoire pour

tous les adoles(ents 6.1.1. Faiblesses du CO actuel Tel qu' il est actuellement organisé, le CO présente quelques frublesses structurelles. On retiendra notam­ment:

au terme d e la 6e année primaire s'opère une présélection presque irréversible; plus d e 25% des élèves quittent le CO après la 2e année pour s'engager dans la voie d es études; or, une partie d 'entre eux se retrouvent en échec

d' une part a fin d'améliorer l'orien­tation des adolescents; d'autre part pour renforcer leur préparation aux différentes formation s, notamment celles ouvertes par l'introduction des maturités professionnelles. Voici quelques-unes des raisons qui postulent une nouvelle organisa­tion du CO:

la création de véritables filières professionnelles offre aux ado­lescents qui ne souhrutent pas emprunter la voie des études (environ 65%) la possibilité d' ac­quérir un niveau élevé de com­pétences et de responsabilité sociale en obtenant une maturité professionnelle et en fréquentant ensuite une école de niveau ter-

NOUVEAUTES DANS LES CYCLES D'ORIENTATION

une année plus tard et doivent réorienter leur parcours; de plus 45% des jeunes qui entrent en apprentissage le font après une année

• Uniformisation de la durée (3 années)

ou deux de tâ tonne-ment dans un cursus qui ne leur convenait pas; les deux tiers seu le­ment des élèves qui commencent le collège obtiennent un diplôme de maturité; ce taux élevé d'échec et / ou de changement d'orienta­tion constitue une autre faiblesse d e l'or­ganisation scolaire.

6.1.2. Avantages du nou­veauCO Il était nécessaire d 'adap­ter les structures du CO,

12

• Système à niveaux généralisé • Perméabilité plus grande en 1ère année

Approntinagtl et I\U~8 études Matw'ité

Niveau II 1 Niveau l 1

. '.:.::~

9ème r.;'"'"":'~-"""'--"IIl:~~=1 Enseignement commun

• Choix de base selon les r ésultats scolaires

tiaire (HES, ESCEA ou autres); ce cheminement appelle une prépa­ration scolaire renforcée, notam­ment dans les disciplines de base: français, allemand et ma­thématiques; la généralisation du système d 'enseignement à niveaux en 7e et 8c année de scolarité permet aux adolescents de progresser dans les différentes matières en fonction de leurs aptitudes réelles; ce système mis en œ uvre de manière soutenue d urant deux ans permet une véritable orientation des élèves; la 3e année du CO (ge année de scolarité) propose aux adoles­cents un choix réel entre deux voies de formation: l'une prépa-

rant aux études longues (orienta tion maturité); l'autre préparant aux écoles de degré diplôme et aux métiers; les classes de ge année «orientation maturité» proposeront un pro­gramme exigeant, large­ment comparable à l'ac-tuelle première année de collège; les professeurs devront être titulaires d'un diplôme universi­taire dans les branches qu' ils enseignent; les élèves éviteront ainsi les situations d 'échec évo­quées plus haut tout en ayant acquis une forma­tion solide qui les servira quel que soit leur choix; l'intégration d'une année supplémentaire d'études dans les cycles d'orien­tation présente des avantages sociaux évi­dents: les adolescents de-meurent une année de plus dans leur famille et

R4c~ -Moi 1998

leur milieu social habi-tuel; c'est un avantage important, compte te­nu de leurs besoins d 'ancrage affectif; l'horaire journalier des enfants concernés sera allégé du fait de la diminution des temps de transport ou de leur suppression, durant la ge année «orientation lllaturité»;

9ème ANNEE "ORIENTATION MATURITE"

enfants qui habitent dans des zones rurales ou de montagne.

Valais romand Haut-Valais

L--Tronc commun 1 C Tronc commun ~ ...::.=::...- - -Du point de vue financier, le résultat de la nouvelle organisation est presque neutre. On enregis tre une légère augmentation des charges cOlnmunales, mais une économie très importante pour les fa­milles.

Français -r fi ' Allemand _

Allemand 3 ~.D.Ça is ~glais 3 Anglais

Mathématiques fi Mathématique;-Biologie L Biologie

~raPhie 2 Géographie

~ 2 Arts

le maintien de la ge année «orientation ma­turité» dans les cycles d'orientation est sus­ceptible de contribuer à atténuer les inégalités qui existent aujour­d 'hui entre les districts face aux études: la pro­portion des étudiants varie du simple au double selon les ré­gions du Valais;

~rmatique

Enseignement 1 ~atiqu~

Enseignement religieux

1 relig ieux

~?rt 3 Sport

Ital ien Total sans options 27

L Une option à choix 1

~on 1) latin fi

la plus grande implica­tion des parents dans

t~ ,,,iii.~ ---'" économie 2

Total géneral 32 Total général

l'activité scolaire permettra d 'ac­compagner les choix de leurs enfants de manière plus soute-nue.

6.2. La 9- année du (yde d'orientation

Les exigences des classes «orienta­tion maturité» ont été décrites ci­dessus. On en re tiendra notamment les points forts suivants:

la préparation aux études gym­nasiales ne subit pas d'affaiblis­sement, car son progralTIlne est aussi exigeant que celui d e l'ac­tuelle première année de collège; les adolescents qui ép rouvent une certaine difficulté à suivre le rythme imposé dans cette classe «orientation maturi té» ou qui ne se sentent pas disp o­sés à fa ire des études longues pourront s'orienter, sans chan­gement d 'école, vers la filière «autres études et apprentissa­ges» sans avoir été mis en échec et sans avoir le sentÎlnent d'une année perdue.

R4c~ -Moi 1998

Les classes de ge année préparant aux écoles de diplômes (ESC, EDD) et aux métiers seront organisées selon le système de l'enseignement à niveaux. Les avantages princi­paux de cette organisation sont:

pour les élèves ayant des apti­tudes élevées, un utile approfon­dissemen t du français, de l'alle­mand, et des ma théln atiques; pour les élèves ayant m oins de goût ou d'aptitudes pour les branches scolaires, un pro­gramme bien adapté aux besoins de leur future formation; p our tous un enseignement à option durant lequel les élèves acquièrent des compétences pro­fitables à leur future formation. pour tous, des cours communs de culture générale et des stages pratiques destinés à mieux pré­p arer leur choix d 'orienta tion .

Il Y a lieu de rappeler les avantages sociaux d'une ge année de scolarité in tégrée au CO: les adolescents dem eurent une année de plus dans leur fa mille; les chances d'accéder aux études augnlentent pour les

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6.3. La réorganisation des études gymnasiales

6.3.1. L'organisation des é tudes L'organisation des études gymnasiales est conforme à la nouvelle ordonnance fédérale du 16 janvier 1995. Celle-ci prévoit un cursus de 4 ans.

Les différents types de maturité (classique, scientifique, langues modernes, socio-écono­mique) sont abolis. La Confédé­ra tion leur a substitué un parcours général commun mais enrichi d'un système développé d'options. 1: é­tudiant peut ainsi procéder à des choix successifs et progressifs en fonction de ses goûts et de ses apti­tudes propres.

1: ordonnance a évidemment une p ortée contraignante; la reconnais­sance fédérale des diplômes de ma­turité est subordonnée à son res­p ect; la date butoir pour la remise d es nouveaux certificats est fixée à 2003.

6.3.2. La durée des études La majorité des cantons suisses a réduit ou entreprend de réduire la d urée totale des études conduisant à la maturité. Le nouveau cursus adopté est majoritairement de 12 a ns. Le Valais a cependant décidé de maintenir à 13 ans la durée des é tudes jusqu'à la maturité afin de donner les meilleures chances de réuss.ite universitaire à ses étudiants.

13

6.3.3. La qualité des études Il est indéniable que la qualité des études gymnasiales va être renfor­cée par la nouvelle organisation. En effet, les élèves qui se présenteront dans les collèges auront fait la preuve de leurs aptitudes au cours de la ge année de cycle d'orientation à caractère sélectif. Dès lors, les études pourront être conduites à un rythme plus élevé grâce à la dyna­mique de groupes beaucoup plus homogènes qu'aujourd'hui.

Le nombre des Valaisans qui obtiennent une maturité gymna­siale se situe à 17,1% d'une classe d'âge; la moyenne nationale est de 17,7%.

6.4. Relations entre la famille et l'école

La nouvelle loi affirme de manière tout à fait explicite (art. 6 notam­ment) le rôle subsidiaire de l'école dans l'éducation et la formation des jeunes. Elle rappelle, dans son chapitre «droits fondamentaux» (art. 9), que l'école doit respecter la sphère privée de l'élève et de sa famille. Enfin, la loi insiste dans plusieurs de ses articles (10 et 24 notamment) sur la nécessaire colla­boration entre les parents et les enseignants.

Cette collaboration est institution­nalisée dans le cadre de mesures appropriées comme le conseil d'école, voire le conseil de parents. Au quotidien, elle se développera en fonction des besoins des enfants et des familles.

Les situations familiales sont très variées. Si un certain nombre de familles garantissent aux enfants un soutien éducatif efficace, il y en a d'autres, de plus en plus nom­breuses, qui ont de la peine à assu­mer cette tâche pour différentes rai­sons.

Il faut être attentif à l'évolution qu'a connue la famille au cours des der­nières décennies. Voici quelques

14

indications à ce sujet: le taux de divorce en Valais est supérieur à 30%; 13% des familles sont monopa­rentales; la double activité professionnelle des parents; plus de 15% de la population est d'origine étrangère; elle n'est pas toujours familière de notre cul­ture.

Ces situations exigent le plus sou­vent que les enseignants consentent un effort éducatif important. C'est une charge que l'évolution de la société impose à l'école.

Il n'y a donc aucune volonté de la part de l'école de se substituer aux parents dans leur mission éduca­tive; il y a en revanche une évidente nécessité pour elle d'intervenir de manière plus ou moins importante pour combler des lacunes et préve­nir les défaillances.

Cela dit, toute tâche formative entraîne des mesures de caractère éducatif. Quand un enfant apprend à parler sans crier, à se déplacer sans bousculer les autres, à écouter un camarade sans l'interrompre, à respecter un horaire, à s'adapter aux besoins d'un groupe, il réalise des exercices qui ont un caractère éducatif évident.

La loi dit à son article 6: «L'école a la mission générale de dispenser aux enfants et aux jeunes un enseigne­ment de base ( ... ); elle seconde la famille dans l'éducation des enfants et des jeunes.» Ce texte paraît par­faitement équilibré et devrait satis­faire toutes les familles.

6.5. L'enseignement religieux

Deux positions contradictoires ont été exprimées. L'une prônant un enseignement obligatoire confes­sionnel, l'autre s'opposant à l'ensei­gnement religieux à récole.

La loi maintient l'enseignement religieux à l'école et clarifie sa place

dans le respect des droits mentaux des élèves, des des enseignants.

Une ordonnance soumise à bation du Grand Conseil en modalités.

6.6.1. Définition Le cycle d'apprentissage période accordée à acquérir un ensemble tences correspondant à ses possibilités, à ses rythme de d'apprentissage est mettre à l'enfant cl' o.HD;n,r.~<

meilleur niveau compte tenu de ses aptillldE'5.\

cessivement d' "plJre,nd.re les signes, à assemblage, à saisir le texte, à en identifier les tions générales.

courir.

mois.

Les pratiques peaagogIllm modifiées:

teur de l'information et de garant de la progres­sion; l'enseignement est diffé­rencié à l'intérieur de la classe; il permettra aux élèves de progresser selon des rythmes plus ou moins rapides en fonction de leurs apti­tudes; l'évaluation est à la fois formative et sommative (bilan de connaissances); l'évaluation formative permet à r élève de véri­fier sa position dans un parcours de formation, d'identifier ses points forts et ses points faibles; l'évaluation sommative établit des bilans d'étape ou de fin de formation; les enseignants travaillent en équipes; ils se concertent pour défiair les objectifs pédago­giques, harmoniser leurs exi­gences, décider des mesures individuelles à prendre, organi­ser des échanges de services.

La progression par cycle d'appren­tissage est plus proche du déve­loppement de l'enfant et de la construction actuelle des pro­grammes (programmes cycliques). Cependant, et contrairement à ce que certains ont cru comprendre à tort, elle n'abaisse pas le niveau des exigences. Cette progression a au contraire l'ambition d'améliorer sensiblement le niveau de compé­tences de tous les élèves, en fin de chaque étape de scolarité obliga­toire: tenir compte des capacités des élèves permet d'élever les exigences.

Le cycle d'apprentissage concerne les classes primaires. Le parcours de six ans comprend trois cycles. Les promotions ont lieu chaque deux ans.

6.7. Allocation des heures d'enseignement - crédits horaires

L'allocation des heures d'enseigne­ment se fait sous la forme de crédits

L'enseignant renforce son rôle de conseiller.

horaires attribués en fonction du nombre d'élèves. Elle comprend:

les crédits d'heures d'enseigne­ment ordinaire (global et! ou dis­ciplinaire, options) attribuées aux écoles; les crédits d'heures pour l'en­seignement spécialisé (appui, classes spéciales, etc.) attribuées aux écoles; les crédits d'heures extraordi­naires: (soutien non permanent à l'élève), crédit géré de manière centralisée; les crédits d'heures de direction subventionnées.

Les crédits horaires alloués doivent être utilisés selon leur destination précise: il n'est pas possible d'utili­ser des heures de branches spé­ciales ou d'enseignement spécialisé pour maintenir ou ouvrir une classe ordinaire.

Le crédit d'heures d'enseignement ordinaire est déterminé par le Conseil d'Etat au moyen d'un barème fondé sur la moyenne can­tonale des élèves admise par classe.

La détermination du crédit horaire a été calculée sur la base d'un coef­ficient communal moyen (quotient de rationalisation au CO) s'ap-

puyant sur les heures d'en­seignement effectivement attribuées durant l'année scolaire 1997-1998.

Les éventuelles corrections des situations existantes se réaliseront progressive­ment dans un délai de 4 ans, après l'entrée en vigueur de la loi.

Aux crédits horaires de récole primaire s'ajoutent les heures pour les activités créatrices manuelles (A CM) et les activités créa­trices sur textiles (ACT) dont l'organisation est déterminée par les direc-tives du Département.

L'unité des heures d'enseignement spécialisé est calculée sur la base d'une norme théorique de 6 % d'élèves. L'allocation effective dépend cependant du nombre réel d'élèves mis au bénéfice de r ensei­gnement spécialisé.

Les communes ou les associations de communes présentent annuelle­ment au Département r organisa­tion scolaire planifiée sur la base des effectifs prévisibles.

Le Département détermine sur cette base le nombre de crédits horaires en prenant en compte la composition des classes (intégra­tion d'élèves étrangers en difficulté, pluralité linguistique des élèves, etc.), les contingences locales et les efforts de rationalisation.

Ainsi, les crédits horaires alloués permettent l'organisation optimale de l'enseignement dans les écoles, la conduite rationnelle du système scolaire et le contrôle de l'organisa­tion pédagogique mise en place.

La crédit horaire assure la transpa­rence, l'équité et la bonne gestion du système scolaire. Ce n'est pas une technique «déguisée» pour concrétiser des mesures d/écono­mie.

IS

La loi permet-elle de résoudre les problèmes actuels et de s' adapter

à une société en mutation? Les idées forces qui ont guidé les travaux d'élaboration de la loi sur l'enseignement visent à adapter l'école à une société en constante mutation. I:école d'aujourd'hui doit être capable d 'évoluer rapide­ment et de répondre aux attentes de la société et aux nouvelles exigences de formation . Sur bien des points, la loi sur l'instruction publique de 1962 n'est plus en mesure de répondre à ces attentes. La loi proposée est donc nécessaire. Ne rien changer, c'est prendre le risque de voir diminuer sensiblement les chances d' intégration de notre jeu­nesse.

L'analyse du fonctionnement de notre école montre certes de nom­breuses forces et satisfactions com­me son implantation dans une géo­graphie dispersée et un personnel enseignant compétent, nlotivé dans sa grande majorité.

Elle doit cependant profiter des opportunités qui s'offrent à elle pour maintenir un niveau optimal de fornlation en recentrant ses pro­grammes de formation. Notre école n'est pas seule dans cette démarche car elle est engagée aux côtés de ses partenaires de la coordination scolaire de Suisse romande et cen­trale qui dénoncent également la surcharge des programmes. De plus, elle doit également renforcer certaines offres de formation com­me les maturités professionnelles et favoriser la mise en place de la nouvelle réglementation de recon­naissance de la maturité (RRM). Tous les cantons suisses adap­tent leurs structures à la nouvelle situation en ce qui concerne les formations post-obligatoires. I:ana­lyse montre également que notre

16

école doit corriger certains dysfonc­tionnements comme les coordina­tions verticales insuffisantes des divers enseignements, le faible pou­voir pédagogique des équipes d 'en­seignants et le manque de transpa­rence des coûts de formation.

Les lignes directrices de la nouvelle législation

Les lignes directrices qui sous-ten­dent la nouvelle législation s'inscri­vent dans un cadre légal adapté aux attentes et suffisamment souple pour permettre l'évolution néces­saire de l'école.

Afin de favoriser la construction des connaissances, l'école doit offrir à chaque jeune:

un enseignement exigeant repo­sant sur des programmes recen­trés sur les savoirs fondamen­taux et faisant une large place au savoir-faire et au savoir-êtrel le tout contribuant à la construction de solides compétences;

- lil enseignement équilibré (cycle d'apprentissage, domaines favo­ris, évaluation formative et som­mative, ... ) propre à Inaintenir chez chaque jeune une moti­vation pour l'étude et Wle confiance en soi, indéniables sources de progrès.

Les directeurs et les enseignants sont les spécialistes de l'enseigne­ment. TIs doivent disposer d'Wle marge de décisions pédagogiques indispensable au développement de projets individuels et de projets d'écoles. Le travail en équipe des enseignants permet des actions coordonnées dans la définition des objectifs et des valetus pédago-

giques communes, dans le dévelop­pement de parcours scolaires indi­viduels, dans les décisions de pro­motion des élèves, dans la mise en place de domaines favoris, des cycles d'apprentissages, dans le développement organisationnel des écoles (autonomie partielle dans le temps d'enseignement et l'application des programmes). I:avis et la collaboration de tous les partenaires est à solliciter pour assurer la bonne marche de l'école.

L'école a par ailleurs besoin d'un système de gestion de la qualité ne se contentant plus comme jusqu'à présent de contrôles ponctuels entraînant des corrections tardives, mais d'évaluations régulières dans une perspective de prévention des dysfonctionnements.

Si l'on veut garantir le bien-être éco­nomique et la cohésion sociale, il faut aussi que l'école donne à tous les membres de la société la capa­cité, le désir et la possibilité d'ap­prendre durant toute la vie. Chaque individu doit constamment amélio­rer ses compétences et ses qualifica­tions: la formation continue définie dans la loi répond à cette attente.

Les textes «pour» ont été écrits par des membres du comité favorable à la loi.

R~-M.i1998

La loi permet-elle de résoudre (2 les problèmes actuels et de s' adapter ~ à une société en mutation? ~

E2000 : vers une école déjà dépassée

Depuis des siècles de réflexion et plus de cent cinquante ans de tâ­tonnements effectifs, les éducateurs restent indécis devant deux modèles pédagogiques. Dans l' Wl, le b'aditionnel, - ainsi nommé parce qu'il fut le premier à être appliqué en institution scolaire - Ci est l'ensei­gnant qui est le centre d 'initiatives. Dans l'autre modèle, on considère que l'élève porte en lui les moyens de sa propre formation.

Ces deux modèles sont des absolus: toutefois, rnacun d'eux est à J'op­posé de l'autre, et tout compromis est frappé de contradiction interne: c'est cette opposition qui fait du débat pédagogique - et par là même du débat sur les structures de l'école - une querelle des Anciens et des Modernes. Et quand, à cela, s'ajoute encore l'éclairage sociolo­gique qui veut que l'école résolve les maux de notre société, l'enlise­ment est complet. Cette opposition crée, depuis des années, de pro­fondes divergences à l'intérieur même de notre Ecole valaisanne et les propositions de E2000 ne per­mettent pas de sortir de cette impasse, au contraire. La réflexion y est unilatérale et les auteurs mon­trent simplement de la pugnacité à vouloir dresser l'Ancien (J'école des années 1945 - 1950) contre le Nouveau (l'école des années 1965 -1970), sans tenir compte des consé­quences possibles pourtant révé­lées dans de nombreuses analyses.

Accepter cette loi c'est continuer d'entretenir ce dialogJ.1e de sourds; refuser cette loi c'est se donner une chance de bâtir une école vraie à la

R~-M.iI998

lumière des théories récentes sur l'éducation (l'école des années 1990).

La loi: vers l'asphyxie de l'école

La réflexion valaisanne sur l'école a une valeur certaine car elle permet de mettre en cause (en discussion) le poids de l'histoire sur l'organisa­tion scolaire telle que nous la connaissons aujourd'hui. Cette réflexion a le mérite d 'esquisser d'autres perspectives concernant la formation que nous voulons offrir aux adu ltes de demain.

Cependant la conduite des travaux a biaisé le débat puisque, comme leurs prédécesseurs, dans d'autres pays, les responsables de l'étude contestent certaines pratiques sélectives, l'inégale répartition du savoir, le conformisme de J'institu­tion; comme ailleurs ils veulent institutionnaliser des parcours dif­férents par modification des struc­tures et des filières, délocaliser la responsabilité de la formation et son financement. Or partout ces politiques éducatives ont engendré des effets pervers: la multiplicité des filières, les efforts d'individua­lisation des parcours et la mise hors-la-loi de la sélection visible ont stoppé la démocratisation; l'allon­gement de la durée possible des études n'a pratiquement pas eu d'effets sur les compétences intel­lectuelles. Parmi les nombreuses raisons de ce semi-échec, deux paraissent les plus importantes. La première c'est l'insondable gouffre qui sépare les modestes connais­sances que J'on a du système d'en­seignement (sa place, son rôle) et les

audacieuses idées sur lesquelles on a bâti les réfonnes; la seconde, Cf est la difficulté d'appliquer concrète­ment les réformes engagées en rap­port avec la vision déterministe du social sur laquelle elles se fondent.

L'idée des cycles d'apprentissages est l'exemple le plus frappant de l'incohérence interne de la nouvelle loi: elle découpe le cursus scolaire en fines tranches et elle impose des contraintes subjectivement définies pour la progression des élèves, alors que la loi de 1962 permet le passage automatique de degré en degré puisque l'organisation sco­laire est fondée sur les années d'âge.

Accepter cette loi c'est condamner les acteurs à ajuster leurs actions POtU faire fonctionner un nouveau système; refuser cette loi c'est gar­der du temps et de l'énergie pour une réforme moins coûteuse qui aide réellement les enfants à apprendre, malgré les mutations de notre société.

Les textes «contre) ont été écrits par des membres du comité opposé à la loi.

Avertissement des auteurs En raison de la brièveté des délais qui nous ont été inlpartis, nous ntavons pas pu soumettre notre réponse à l'ensemble du comité d'opposition à la loi sur l'ensei­gnement du 13 février 1998.

17

La nouvelle loi scolaire permet à l'école de remplir sa mission en col­laboration avec tous ses parte­naires. Elle augmente ainsi forte­ment les chances de formation et d'intégration de la jeunesse valai­sanne. Le parcours scolaire des élèves s'inscrit dans une école qui seconde la famille et, par consé­quent, qui compte sur une collabo­ration accrue des parents.

La mission de l'école est définie dans un article général intitulé «Mission générale», complété par une dizaine d'autres missions propres à chaque type de scolarité (de l'école enfantine à l'enseigne­ment tertiaire), ce qui est nouveau et indispensable.

Mission générale La loi sur l'enseignement introduit la formation permanente et fait une place plus importante à la famille que la loi actuelle. Reste que la tâche de J'institution scolaire est double: elle doit instruire, c'est-à-dire veiller à l'acquisition des savoirs, des techniques, des maîtrises, des compétences et éduquer, c'est-à­dire veiller à la formation humaine, morale de la personne et préparer à la citoyenneté.

Mission de l'école enfantine La fréquentation de l'école enfan­tine reste facultative pour les élèves, mais son organisation est rendue obligatoire pour les com­munes. La loi garantit ainsi à tous les élèves un passage harmonieux entre la famille et l'école.

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Cette loi permet-elle à l'école de remplir sa mission?

Mission de la scolarité obligatoire

Les élèves apprennent d' autant mieux que l'on tient compte du temps très différent dont ils ont besoin pour construire et s'appro­prier un savoir et si l'on stimule sans cesse le goût et la volonté d'ap­prendre. Pour y parvenir, de nou­veaux moyens (cycles d'appren­tissage, domaines favoris, etc.) permettent de remplir d 'une ma­nière efficace et attractive la mission dévolue aux écoles de la scolarité obligatoire.

Mission du cyde d'orientation La nouvelle loi permet au cycle d'orientation d'assurer pleinement son rôle. La structure proposée per­mettra mieux qu'auparavant de remplir la mission assignée au cycle d'orientation: la pression de la sélection est atténuée par la valo­risation de la voie d 'apprentissage (Maturités professionnelles et Hau­tes écoles spécialisées).

Mission des écoles secondaires du deuxième degré

Dans la très grande majorité des cas, les missions des écoles secon­daires du deuxième degré (écoles de degré diplôme, collèges, écoles de formation professionnelle) sont définies sur le plan suisse. Chaque canton a l'obligation de s'y confor­mer. Le Valais a saisi)' opportunité offerte par les travaux d'Education 2000 pour mettre en application les nouvelles dispositions fédérales concernant les maturités profes­sionnelles et gymnasiales. La loi ne

fait que traduire dans ces domaines les décisions prises au niveau fédé­ral.

Les écoles secondaires du deuxième degré seront les bénéficiaires des améliorations proposées durant la scolarité obligatoire, en particulier en ce qui concerne }' orientation des élèves: ils n' iront plus en première année du collège pour tester leurs capacités mais parce que leur apti­tude et leurs intérêts les y destinent.

Mission des écoles de niveau tertiaire et formation continue Les écoles du degré tertiaire de niveau universitaire ou technique ainsi que les instituts de formation universitaire et d'enseignement à distance sont intégrés pour la pre­mière fois dans une loi scolaire.

La plupart de ces écoles remplissent déjà la mission assignée. Elles verront leurs champs d'activité s'étendre en nouvelles formations et en étudiants plus nombreux, dans une perspective coordonée sur le plan suisse.

La loi définit également les prin­cipes permettant de développer la formation continue des adultes dans les domaines professionnels et non professionnels, indispensables pour garantir des promotions ou des changements d'orientation ren­dus nécessaires par l'évolution technique, scientifique et dans le monde du travail.

R~-M.i1998

Cette loi permet-elle à l'école de remplir sa mission?

Les faux·semblants Contrairement à ce qui annoncent les auteurs et les partisans, la loi sur J'enseignement place J'adulte au centre des initiatives et fixe le rythme des progressions. Elle empêche une véritable interaction éducative et supprime même des conditions fécondes de progrès pour les élèves moins «armés» intellectuellement.

Pour illustrer ces affirmations,

1. il convient de lire à la fois les articles de loi (art. 41, 59, 62), les articles de l'avant-projet de l'or­donnance (art. 35, 36, 37) et l'an­nexe 6 du document de présenta­tion du DECS. Tous ces textes ramènent à une seule vue de la pédagogie de la connaissance, qui sera imposée à tous par la loi: c'est la pédagogie pa r objectifs. Or, cette vue a montré ses linlites partout où elle fut appliquée; l'objet d'apprentissage est ana­lysé et reconstruit par l'adulte si bien que l'élève n'en pénètre pas vraiment la structure: sa connais­sance se limite à ce que l'ensei­gnant a choisi de faire entrer dans ses COlnportenlents.

2. il convient de relier J'idée de «profil de compétences» à la défi­nition des objectifs noyaux pour trouver les éléments qui permet­tent de trier les élèves: ceux qui peuvent parcourir plus rapide­ment les cycles d'apprentissage et ceux qui ne peuvent pas; ceux qui peuvent accéder à un groupe de niveau élevé et ceux qui doi­vent rester en rade. Définies ainsi, les études demeurent une course aux objectifs, donnant l'impression que l'école n' a pas le temps de tout faire, alors qu'elle

R~-M.11998

aurait le temps de bien faire ce qu'elle doit faire.

Ce système préconisé est sans risque pour l'institution parce que l'école contrôle les entrées et sorties; mais c'est un système à gros risques pour les élèves car ils peuvent avoir la quittance de réussite sans savoir comment et pourquoi ils ont réussi.

Refuser cette loi c'est refuser que l'école vise un simple ajustement à la société par l'acquisition de savoir-faire et savoir-être méticu­leusement définis en comporte­ments observables; c'est demander que l'école permette le dépasse­ment par la compréhension.

Vers le devenir Au lieu de forcer les acteurs à se conformer au système scolaire, il serait bienvenu de permettre aux enfants de développer un projet de devenir selon les deux dimen­sions fondamentales de l'éduca­tion: le dépassement de soi dans le moment présent et la tension vers l'avenir.

Malheureusenlent, par l'instaura­tion des cycles d'apprentissages et des profils de compétences, l'on continue à étiqueter les élèves en termes d' infériorité ou de supério­rité, de rapides ou de lents: quel projet de soi peut développer l'en­fant qui est contraint de rester dans le deuxième peloton dans l'une ou l'autre des disciplines alors que son projet intérieur c'est d'être plus en faisant plus?

Par le choix exclusif du système à niveaux au cycle d'orientation, et

par les orientations de la ge, rien ne change: J'on maintient une ségrégation fondée sur la maîtrise de certains contenus. A un âge où l'adolescent s'affirme et où il a l'in­tention d'être plutôt que de faire, à l'âge où le projet de soi devient véri­table plan de vie, le système prescrit toujours à chacun de parcourir les mêmes contenus à des vitesses différen tes.

Ce n'est pas le système scolaire qui fait l'école sauf si - et c'est le cas avec cette loi - il constitue un ob­stacle à un enseignement qui s'adapte à la variété des jeunes et qui donne une chance de succès à tous. C'est par l'enseignement que les élèves peuvent devenir plus conscients de leur fonctionnement intellectuel et c'est par l'ajustement de la pédagogie aux mécanismes de l'apprentissage que l'enseignement correspondra aux attentes de la société, tout en respectant le vœu des familles et l'espoir des jeunes.

Accepler la loi c'esl prendre le risque que le syslème devienne une finalilé e/1

soi; refuser celle loi c'est accepler un délai qui permellra de fixer d'au lres principes pour l'école que mérilent nos enfanls.

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Diverses craintes ont été exprimées au cours des débats notamment à pro­pos du report des charges sur les communes, du maintien des classes dans les petits villages, de la qualité des formations et de la gestion du person­nel.

Une lectm e attentive des textes d e la loi sur l'en­seignem ent supprime de telles craintes. En effet, plusieurs articles dé­montrent clairement les apports indéniables de la loi pour les communes et les régions:

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elles disposent d 'une au tonomie parti ell e dans plusieurs domai­nes (plans de scolarité, aménagement du temps hebdomadaire, utilisa­tion d es ressources fi­nancières ... ); les bases légales défi­nissant la participation aux traitements des enseignants ne sont pas changées; les modalités des divers subventionnements de­meurent identiques; les crédits-horaires per­mettent d'affiner l'or­ganisation des écoles et de garantir l'équité des moyens; la collaboration inter­communale repose sur de no uvelles bases; la mise en place de nouveaux instruments assure la qualité des écoles; la gén éralisation d' une direction pédagogique

Conséquences pour les communes

des écoles (respon­sables d'équipes) as­sure une meilleure conduite de l'enseigne­ment.

La nouvelle loi accorde donc aux communes et aux régions des compé­tences nettement aug­mentées, notamment dans le domaine de l' organi­sation, de la gestion des centres scolaires et de l'application des pro­grammes.

L'Etat conserve en re­vanche la responsabilité des programmes. Il dé­termine le nombre des périodes d'enseignement des différentes écoles. Il assume la responsabilité de la qualité des forma­tions dispensées.

Les craintes que les com­munes aient à supporter des frais supp lémentaires étaient suscitées par les nouveautés in troduites comme les crédits ho­raires, les forfaits de fonc­tionnement et d ' investis­sement ainsi que par la nouvelle organisation du co. Toutes les incidences financières ont été exami­nées par la Commission des finan ces du Grand Conseil qui a démontré que la répartition des charges entre les com­munes et le canton n'a pas été modifiée. Quelques COlnmunes ayan t un manque de locaux au CO auront des investisse­ments subventionnés à entreprendre.

1. Les modalités d'appli­cation des cycles d 'ap­prentissages énoncées par l'argumentaire du DECS sont: «certains élèves plus rapides d'un degré peuvent suivre des leçons dans une classe plus élevée que la leur; certains élè­ves qui doivent con­solider certaines no­tions peuvent suivre des leçons dans une classe p récédant la leur; la reprise partielle d'une discipline d ans une année antérieure ou le suivi d'une dis­cipline dans une classe postérieure est possi­ble.» Une conséquence est claire. Tous les degrés, tous les cycles d 'apprentissage doi­vent avoir lieu sous un même toi t. Il y aura nécessairement centra­lisation pour les petites communes et non pas coopération cornine ce­la se développe actuel­lement.

2. Les communes sites des écoles secondaires seront appelées à con­tribution : en plus du pourcentage usuel sur leur masse fiscale, elles paieront 10 à 20% des frais salariaux, ce qui est nouveau, par exem­ple pour les écoles pro­fessionnelles.

3. La participation du canton (aux coûts de

constru cti on, trans­ports, repas, . .. ) se fera sur la base de forfaits fixés par le canton et non plus sur les frais effectifs. li en décou­lera une perte finan­cière pour les com­munes.

4. Le financement par crédit horaire oblige les communes à se regrou­per pour avoir suf­fisa mment d'élèves. En outre, s' il n1anque quelques heures, com­me les communes ont l'obligation d'assurer l'enseignement, elles devront payer ces heu­res elles-mêm es.

5. Le canton n'accorde qu'une apparence d'au­tonomie aux commu­nes. Elles ne récoltent que des obligations, sans pouvoir de déci­sion. Le moindre projet doit être visé par le département, tout est contrôlé en ligne di­recte via le RAQ.

6. Selon leurs moyens financiers, les com­munes pourront offrir des domaines favoris plus ou moins intéres­sants. Les enfants n'au­ront pas les mêmes chances selon qu' ils ha­bitent une commune riche ou pauvre.

R~-Mai1998

Les deux lois scolaires proposées ne peuvent pas engendrer des consé­quences négatives sur l'emploi. Le Conseil d'Etat garantit le non licen­ciement en raison des mesures proposées par E 2000. Il a démontré que cette garantie a été assu­rée dans l'application de A 2000.

La loi sur l'enseignement contient des mesures qui - une fois totalement mises en place - entraέnent des augmentations de postes (enseignement généralisé en niveaux au CO, écoles de degré dip lôme au gm entées d'une année, options de maturité) . Le passage de la 9_ année d u collège au CO ne supprime pas de postes, c'est un problème de vases communicants. Globalem ent, l'applica­tion simultanée des deux lois et la garantie de l'em­ploi accordée par le Conseil d'Etat auront plu­tôt des effets positifs sur l'emploi.

Il ne faut cependant pas perdre de vue que la seule garantie de l'emploi des enseignants est donnée par le nombre d'élèves à former. L'évolution des effectifs sera en augmen­tation jusqu'en 1999-2000 à l'école enfantine, 2002-2003 à l'école primaire et 2008-2009 au CO; ensuite les effectifs diminueront.

R~-Mai1998

Conséquences pour l'emploi

Au collège, la diminution momentanée sera com­pensée en p artie par l'ac­croissement du taux de maturité chez les jeunes filles qui emegistrent à ce jour le taux le moins élevé des cantons romands. De plus, le nombre de collé­giens comprendra égale­ment les élèves qui fré­quenteront la Haute Ecole Pédagogique. Ces aug­mentations pourraient, à terme, compenser partiel­lement la diminution des effeetifs due au transfert de la 9_ année au CO.

La diminution des effec­tifs des classes enfantines et primaires ne pourra pas compenser l'augmen­tation des effectifs d es écoles secondaires du 2_ degré en constante pro­gression jusqu'en 2010-2011 . C'est pourquoi les lois proposent une mise en œ uvre progressive pour diminuer certains effets d'augmentation de postes.

Si toutes les mesures pro­posées entraient la même année en vigueU1~ il y aurait non pas pléthore mais pénurie d'ensei­gnants.

1. Regrettons d'abord que l'on ait eu l'idée de fixer dans une loi tous les points qui sont habi­tuellement traités entre un employeur et un employé. Dans le privé, les conditions de travail sont modifiées ou né­gociées selon l'évo­lution socioculturelle, technologique et écono­ITÙque. Aujourd'hui, les modes de travail, les qualifications deman­dées, l'organisation in­terne changent rapide­ment. Nous sommes dans un monde en pleine mutation et nous irions figer dans deux lois (enseignement et statuts) les pratiques pédagogiques et p rofes­sionnelles avec force détails. Ce serait blo­quer dans un moule précontraint l'Ecole va­laisanne, empêchant toute souplesse, toute adaptation, toute évolu­tion.

2. Ces dernières semaines, selon diverses in­formations, le Dépar­tement aurait refusé totalement ou partiel­lement l'ouverture des classes nécessaires à l'accueil des élèves sup­plémentaires. 11 s'agirait d 'augmenter l'effectif moyen par classe pour 1998/ 99, car il se.rait la norme pour distribuer dès 1999 les crédits horaires. On fermera les

classes à petits effectifs, mais on ne diminuera pas le nombre de classes surchargées.

3. Le nombre de postes diminuant, il n'y aura ces prochaines années aucun engagement de jeunes et un vieillisse­ment du corps ensei­gnant peu favorable à une pédagogie dyna­mique.

4. Le montant d'heures allouées (crédi t horaire) variera chaque année dans chaque commune, puisqu' il dépendra du nombre d'élèves et pas du nombre de classes. Le risque est grand qu'on attende des femmes qui travaillent souplesse, mobilité et flexibilité.

5. En cas de diminution du crédit horaire (ou suppression de postes), il appartiendra à l'équi­pe pédagogique de s'entendre pour répartir les heures perdu es. L'équipe pédagogique ne sera pas un lieu de collaboration mais de rivalité. La lettre de ces lois tuera l'esprit de l'école.

6. La loi attribue aux en­seignants de nouvelles tâches pour lesquelles il faudrait des spécialistes réellement formés. Les risques d'effets pervers de cette volonté d'éco­nomie ne sont pas négli­geables.

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RENCONTRE

Isabelle Bétrisey

Une ~1c~ scolaire proche du concret Découverte du métier de psychologue scolaire par le

biais d'une rencontre avec Isabelle Bétrisey. Une

interview réalisée avec - en bruit de fond - des

enfants jouant dans la cour de récréation de l'Ecole du

Sacré-Cœur. Il faut dire que les fenêtres du Service

médical scolaire et psycho-pédagogique de la ville de

Sion où elle a son bureau donnent directement sur la

cour de récréation.

L'activité professionnelle d'Isabelle Bétrisey se partage depuis le début de l'aImée scolaire 96-97 en deux champs d'action: elle est engagée en tant que psychologue à 80% au service psycho-pédagogique de la ville de Sion avec un 30% au Centre La Bruyère, centre pour enfants mentalement handicapés.

Isabelle Bétrisey est au bénéfice d 'une double formation: elle est en­seignante (Ecole normale de Sion) et psychologue (Universités de Fribourg et Lausanne). Une fois ses études achevées, elle suit un stage d'une année au Service médico­pédagogique (actuel OMP) de Sierre. Ensuite, elle travaille pen­dant quelques années dans l'ensei­gnement spécialisé et régulier à Fribourg et en Valais. Au début de la phase de préparation du projet Education 2000, elle collabore éga­Iement à l'ORDP pendant plusieurs mois avant de décrocher le poste à temps partiel qu'elle occupe actuel­lement.

Isabelle Bétrisey se veut avant tout une psychologue proche du concret. Elle souhaite garder en mémoire que le monde de l'école

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qu'elle côtoie est celui des difficul­tés, mais que celles-ci ne représen­tent qu'une toute petite partie de l'école dans sa globalité. Une manière pour elle de garder les pieds sur terre et de ne pas faire de la psychologie à tout-va.

En quoi consiste le rôle de psycho­logue dans votre service? Le service se divise en deux secteurs: médical scolaire et psy­cho-pédagogique. Pour le secteur médical, l'équipe est composée d' infirmières et d'un médecin réfé­rent. Pour le secteur psycho-péda­gogique, l'équipe pluridisciplinaire est formée de psychologues, logo­pédistes et psychomotriciens. Le rôle du service est de répondre aux différentes demandes concernant les enfants des écoles enfantines et primaires domiciliés sur la com­mune de Sion. Le travail se fait majoritairement sur demande ou signalement des enseignants, bien évidemment toujours avec l'accord des parents. Notre rôle dépend du type de signalement: cela va des difficultés scolaires ou d'apprentis­sage aux difficultés de comporte­ment de l'enfant dans sa classe, mais aussi dans son milieu familial,

en passant par des difficultés rela­tionnelles ou affectives.

Quelle aide pensez-vous pouvoir apporter à ces enfants qui éprou­vent des difficultés?

En fait, on a plusieurs façons de tra­vailler. Je commence par une éva­luation de la situation en rencon­trant - dans la plupart des cas -l'enseignant titulaire, les parents et l'enfant concerné par les difficultés. Ce qui est particulier au contexte scolaire, Cf est que le demandeur n' est que très rarement celui qui porte le problème. Suite aux entre­tiens, je procède à un bilan de l'en­fant si nécessaire. Ensuite je recherche les solutions à apporter en fonction du problème. L'aide proposée peut être un suivi indivi­duel de l'enfant, un travail avec les parents ou avec l'enseignant dans sa classe ou encore un tandem. Par tandem, il faut comprendre qu'en parallèle à l'intervention psycholo­gique, il y a un traitement en psy­chomotricité ou en logopédie qui est proposé à l'enfant.

Est-ce que votre double formation d'enseignante et de psychologue est un atout?

Personnellement, je le ressens com­me tel. Grâce à mon expérience d'enseignante, j'ai pu vivre la réa­lité des classes de l'intérieur. Dans mes collaborations avec les ensei­gnants cela m'évite les conseils sous forme de «y-a-qu' à». Je suis peut­être davantage consciente de la complexité du métier d'enseignant.

Votre approche de psychologue scolaire, bien que différente de celle de l'enseignant, est néan­moins complémentaire ...

Ce sont en effet deux approches dif­férentes et complémentaires. pour

~~-M.i1998

travailler ensemble, on a besoin du regard de l'autre. Ce qui fait la richesse de mon activité, Cf est la mise en lien de plusieurs regards -celui de l'enseignant, celui des parents et le mien - pour essayer de résoudre une situation probléma­tique.

J'imagine que le travail en réseau avec les collègues spécialistes (Iogopédistes, psychomotriciens, etc.) est aussi essentiel... L'échange dans l'équipe - sous forme de tandem - est capital. Dans notre service, chacun travaille en fonction de sa formation et de sa compétence spécifiques. Notre ser­vice offre plusieurs approches différentes et c'est une véritable richesse" car chacun peut trouver la solution qui lui convient.

Comment définiriez-vous l'axe principal de votre pratique? Selon moi, l'enfant est à l'école pour apprendre et non pour être soigné. Ce contexte détermine mon mode d' intervention. Mon but, ce n'est pas de faire une investigation en profondeur pour résoudre la plu­part des conflits. Mon approche est

~~-M.i1998

plutôt centrée sur les difficultés actuelles de l'enfant et la résolution concrète de celles-ci. Je travaille dans le concret et dans le quotidien.

La collaboration avec les ensei­gnants est-elle toujours aisée? Elle est primordiale mais parfois difficile. Il faut dire que lorsqu' un enseignant signale une difficulté chez un élève, c'est qu' il a déjà es­sayé plusieurs possibilités et qu'il souhaiterait passer le relais. Et là, le psychologue, qui est au début d'un processus, lui demande de collabo­rer. Avec les parents, la collabora­tion est aussi quelquefois délicate, puisque l'école est souvent le révé­lateur d'une difficulté de leur en­fant. Il faut donc faire avec le temps de l'enseignant et celui des parents.

Est-ce que les enseignants de­vraient faire appel à un service tel que le vôtre plus rapidement... A Sion, la prévention fonctionne bien. L'essentiel des difficultés si­gnalées le sont avant la 2' primaire. De ce fait, on a dans la plupart des cas affaire à une difficulté qui n'est pas encore un problème. Le service me semble assez proche des en-

seignants, ce qui facilite l'aspect préventif. L'année dernière, nous avons organisé - dans tous les cen­tres scolaires qui le désiraient - des réunions-échanges avec les ensei­gnants pour nous présenter en tant que service. Une occasion pour nous de dire ce que nous pouvons apporter, mais aussi quelles sont nos limites.

Parmi tous les enfants que vous rencontrez, quels sont les diagnos­tics les plus fréquents? Ce qu' on voit de plus en plus, ce sont des enfants présentant des dif­ficultés de comportement (troubles de la concentration, de la motiva­tion, etc.), des eniants qui ont besoin d'être «contenus» en classe. Notre inteIVention consiste à trou­ver ce qu'on peut faire pour amélio­rer rapidement la situation. A noter que grâce à l'excellent relais des enseignants d'appui, notre travail peut se centrer davantage sur l'as­pect psychologique que sur l'aspect scolaire.

Qu'est ce qui vous a motivée dans votre choix professionnel? Au départ, c'était le travail indivi­duel avec l'enfant qui m'intéressait. Ensuite, dans mes stages et dans ma pratique plus orientée en systé­mique, j'ai trouvé beaucoup plus d 'efficacité dans le travail avec les personnes signifiantes de l'entou­rage naturel de l'enfant. Il n'em­pêche que c'est parfois nécessaire que le psychologue ait un suivi direct et individuel avec l'enfant.

Le fait de travailler à 80% vous laisse du temps pour vos loisirs .. . Oui, cela me laisse du temps pour moi et aussi pour ma formation continue. Pour me ressourcer, je jar­dine, je voyage sac au dos et j'écoute beaucoup de musique. Inutile de dire que je ne souhaiterais pas travailler à 100%, car c'est un métier qui demande beaucoup d'énergie.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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ACM

L'atelier de ~ (2)

2. Œufs-mosaïques

(photo 2)

De nombreux petits frogments de popier ~troil de couleur, collés les uns sur les outres 0 l'oide de 10 colle à popier peint, donnent une superbe luminosITé oux œufs en mosaïque.

3. Oiseau arti,ulé

(photo J)

l'oiseau est découpé dons du corton fin et orné de motifs peints. Ses oiles sont découpées et décorées à port. Elles sont fixées ou corps por une o"oche pori­sienne. Il suffit de tirer sur 10 ficelle pour que l' oiseou commence à bottre des oiles.

1. Marionneltes

(photo 11

(es morionne"es sont découpées dons du corton. Après ovoir décoré les têtes, il suffit de posser un élostique de choque côté pour pOlNoir les foire bouger ovec 10 moin.

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-

4. Maquelte

(pnoto 4)

Sol: sur une ploque de corton ou de bois, on colle un blonc de polystyrène 0 10 colle blonche. Quond tout est bien sec on creuse un loc, une rivière ... 0 l' oid; d'un couteou, d'une cuillère ou d'un outil chouffont. On ojoute des col­lines ... ovont de peindre le tout.

Habitations et permnnages: tout est réolisé à l' oide de popier enroulé outour d'une bogue"e, puis ossemblé 0 la colle blanche et peint. (e trovoil collectif per­met une créativité importonte de 10 port des élèves.

6. Les souris

(pnoto 6 + Slnémo)

A portir d'un plioge très simple popier coloré, on obtient une petite pochette tri­onguloire. En y ojoutont des yeux, des oreilles, des moustoches et une queue, une petite SOU"S oppororr et elle peut cocher des friond~es dons son ventre.

R~·M.iI998

7. Le lapin avec la (orbeille

(photo 7 + Slhéma)

Pour les petits, ce lopin est très focile à réoliser et ne pose pos les nobituels pro­blèmes '(omment foire tenir 10 ho"e l' puisqu'elle est intégrée ou corps. Il suf­fit de découper le lopin selon le schémo, de le décorer et de le mettre en forme. Pour ce foire, fermer l'entonnoir seMInt de corps en glissant l'une dons l'outre les entoilles puis former 10 hotte et 10 col­ler.

S. l'indien

(pnoto 5 + schéma)

les bros et les jombes sont réolisés en plioge sorcière. (e plioge se compose de deux bondes de popier (Slhémo 2) que l'on croise perpendiculoirement. Un rouleou de popier wc constitue le personnoge.

(es idées sont tirées des livres en prêt: 'Popier-Ideen» tngrid Wurst, Topp 1431 cl' otelier de popier>, Ute & Tilmon Micholski, dessin et tolro

Corinne Dervey Animatrice ACM

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lU POUR VOUS

L' w~~ des élèves Philippe Perrenoud vient de signer un

Ouvrage important que celui que vient de publier Philippe Perrenoud chez De Boeck. Dans ce recueil, l'auteur a tenté «d'aller de l'analyse des fonctions tra­ditionnelles de l'évalua­tion - et de ce qu'elles em­pêchent - à la définition

nouveau livre intitulé «L'évaluation sance que l'élève a de SOn métier (par exemple, le res­

des élèves». Des textes déjà publiés y pect de certaines conven-

côtoient des articles inédits avec, com­

me fil rouge, le rapport entre l'évalua-

tions en vigueur avec tel professeur), de ses compé­tences stratégiques (savoir obtenir des indices, esqui­ver ou solliciter l'interro­gation ... ), de ses ressour­

tion et les décisions qui en découlent.

de pratiques éUlergentes, avec les obstacles qu'elles rencontrent et les effets pervers qu'elles induisenb>. Si chaque article peut se lire pour lui­même, l'ouvrage ne manque pas pour autant d' unité.

Le premier chapitre est intitulé «L'évaluation au principe de l'ex­cellence et de la réussite scolaire». Pour Philippe Perrenoud, tant la réussite que l'échec scolaire consti­tuent des représentations fabri­quées par l'école. li relève que les enseignants ont une large marge de manœuvre en ce qui concerne les notions à évaluer et la manière de le faire. «A chacun sa vérité», écrit-il! Mais cette diversité des pratiques n'empêche pas que le jugement d'excellence soit édicté au nom de l'institution. Et cela n'empêche pas non plus que les parents, en règle générale, y croient. Pourtant, relève Philippe Perrenoud, réussite et échec <<!le sont pas des concepts «scientifiques», Ce sont des notions utilisées par les élèves, parents, gens d'école. Or, ils ne sont pas tou­jours d 'accord entre eux». Mais pour qu'on puisse continuer à accorder du crédit aux jugements de valeur portés par l'institution, celle-ci doit expliciter les critères de réuss.ite et d'échec. L'introduction à l'intérieur d 'un classement d'un «point de coupure», s'avère in­dispensable. Cette «dichotomie»

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implique des règles assez formelles: des règles qui concernent des notes ou des appréciations, leurs poids dans l'ensemble, des moments d'évaluation, des manières de cal­culer la moyenne ... Des questions se posent: «Pourquoi prend-on en compte certaines disciplines seule­ment? Comment justifie-t-on telle ou telle pondération? Faut-il choisir une logique de l'homogénéité ou une logique de compensation?», s'interroge le sociologue genevois.

Le second cllapitre débute par une question: «De quoi l'excellence scolaire est-elle faite?». Philippe Perrenoud constate que les juge­ments d'excellence scolaire sont presque toujours entachés d 'incerti­tude. Tout ce qui figure au pro­gramme n' est pas enseigné, tout ce qui est enseigné n'est pas évalué. Et tout ce qui est évalué résulte parfois d'apprentissages extrascolaires et n'a donc pas été enseigné. De plus, certains élèves réussissent parce qu'ils ont bien compris la «méca­nique de l'évaluation»; d'autres échouent pour de nombreuses rai­sons qui n'ont pas grand-chose à voir avec leurs compétences. «L'excellence est souvent affaire de conformisme ou d 'habitude», écrit l'auteur qui estime en outre qu'elle «consiste souvent à refaire ce qui vient d 'être exercé en classe». La réussite passe aussi par la connais-

ces expressives (parfois, l'essentiel est de paraître instruit).

La nature concrète de l'excellence scolaire a des conséquences pour l'explication de l'échec scolaire. «D'abord parce que l'analyse de la norme et de son fonctionnement interdit de simplifier la représenta­tion de l'écart à la norme. Ensuite parce que la mécanique de l'évalua­tion peut surestimer voire aggraver les inégalités réelles». Pour Philippe Perrenoud, le don n'a pas grand­chose à voir avec la réussite qui dépend surtout de qualités telles que la capacité de travail, l'applica­tion, le souci de bien faire. Il relève également que l'école prépare plus à l'examen qu'à de réelles compé­tences utiles dans la vie. Cela dit, «en terme de réussite proprement dite», les corrélations entre classe sociale et réussite scolaire, sans être négligeables, ne permettent pas d'affirmer que les enfants des clas­ses privilégiées réussissent mieux que les autres.

Le troisième article analyse les rap­ports entre évaluation et orientation scolaire. Première constatation: on relève une forte corrélation entre le niveau scolaire reconnu et l'orienta­tion. En ce domaine, les systèmes scolaires se situent entre deux extrêmes: le choix laissé aux familles ou aux apprenants et la

R~- M.i1998

décision prise par l'école. Dans le modèle intermédiaire qui se révèle dominant, l'évaluation est omni­présente. Mais l'orientation n'est pas qu'une affaire de notes et d'exa­mens. «L'orientation finale résulte d'un processus complexe de déci­sion, en fonction de règles, mais aussi d'un jeu avec ses règles, pro­cessus qui fait intervenir toutes sortes de considérations, en parti­culier les projets et les stratégies de scolarisation de la famille et de l'élève, leurs aspirations et leurs attentes, donc aussi les informa­tions dont ils disposent sur le sys­tème scolaire et les débouchés des diverses filières .»

L'évaluation donne lieu à de mul­tiples négociations et marchan­dages. Certains cherchent à obtenir une orientation plus favorable que celle qui devrait naturellement découler de l'évaluation. Dans d'autres cas, les enseignants tentent d' insuffler un surcroît d'ambition à des parents, souvent de milieu modeste. Parfois, le marchandage porte sur l'évaluation elle-même. Car pour Philippe Perrenoud, il est évident que les enjeux pèsent sur l'évaluation. Les parents cherchent donc à anticiper afin de se trouver dans une situation favorable au moment de l'orientation. «Loin d 'être une vérité indépendante et première, dont on tirerait les leçons, elle [l'évaluation] est parfois sollici­tée pour offrir une légitimité méri­tocratique à des décisions qui, de fait, la précèdent et l'influen­cent .. ,)), estime Yauteur.

Le quatrième volet de ce livre démontre que l'évaluation, telle que pratiquée dans nos classes, constitue un hein aux innovations pédagogiques. Le sociologue ana­lyse sept mécanismes complémen­taires: 1. L'évaluation absorbe la meilleure

part de l'énergie des élèves et des enseignants. Elle demande aux uns et aux autres un effort consi­d érable. Espoirs et angoisses pOUt les élèves, prises de déci­sions et négociations pour les

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enseignants. Si l'évaluation for­mative alimente l'action pédago­gique, «le temps et l'énergie voués à l'évaluation tradition­nelle sont distraits de l'invention didactique et de l'innovation».

2. Le système d'évaluation clas­sique favorise un rapport utilita­riste au savoir. «Les élèves tra­vaillent pour la note, toutes les tentatives d ' implantation de pédagogies nouvelles se heur­tent à ce minimalisme», déplore Philippe Perrenoud.

3. Le système d 'évaluation en vigueur empêche la coopération entre maîtres et élèves. «Travail­ler sous la menace, est-ce apprendre?», s'interroge l'au­tem·. Le chantage de la note nuit aux relations entre enseignants et élèves.

4. La nécessité de mettre des notes régulièrement favorise une transposition didactique conser­vatrice. Le saucissonnage du savoir facilite la planification des leçons. Pour le chercheur, «cette simplicité dans la transposition et la pla­nification didactiques se paient très cher, du point de vue pédago­gique». D' une part, elle nuit à la différencia­tion de l'enseignement; d 'autre part, elle pri­vilégie le temps de l'enseignement et de l'enseignant, par oppo­sition au temps de l'ap­prentissage et de l'ap­prenant.

5. Le travail scolaire tend à privilégier des activi­tés fermées, structu­rées, bien rodées qui peuvent être reprises dans le cadre d'une évaluation classique. On enseigne avec l'idée d 'évaluer, ce qui donne «un poids démesuré à l'exercice scolaire papier-crayon)),

6. Le système d 'évalua­tion force les ensei­gnants à préférer des

connaissances isolables et chif­frables aux compétences de haut niveau (raisonnement, commu­nication) difficiles à enfermer dans une épreuve papier-crayon et des tâches individuelles.

7. L'évaluation nuit au travail d'une équipe pédagogique. «Comment s'entendre quand on ne sait pas ni expliciter, ni justi­fier ce qu'on évalue vraiment?»), questionne l'auteur.

Philippe Perrenoud concède que l'évaluation n'empêche pas tout changement. Mais il considère qu'elle nuit gravement aux «chan­gements fondamentaux», les seuls qui puissent permettre d'enrayer l'échec scolaire.

Les cinq derniers articles publiés dans l'ouvrage de Philippe Perrenoud seront présentés dmts notre prochain numéro.

Paul Vetter

ÉDUCATION PHYSIQUE

Le ~M- à l'école primaire

Le triathlon trouve ses origines dans la Grèce Antique. A cette époque, existait le Penthatlé (dis­que, javelotl saut en longueur, course et lutte), sport où J'on enchaînait plusieurs disciplines. En 1978, quelques marines américains se lancent un défi sur fond de coco­tiers à Hawaii (Iron Man). Ce type de compétition se déploie en Suisse depuis environ 1985, souvent sur des distances réduites.

Le triathlon est une épreuve d'en­durance comportant la natation, le cyclisme et la course à pied. Cet ordre est obligatoire et le chrono­mètre n'est pas arrêté pendant les changements de discipline.

L'expérience de Monthey Et pourquoi pas un triathlon pour les élèves des classes de sixième primaire?

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1. Trouver une distance adaptée à l'âge des élèves: nous avons opté pour 300 m de natation, 10 km à vélo et 3 km de course à pied.

2. Donner la possibilité à tous(tes) de participer: en prévoyant un triathlon «à la carte» pour la natation (inscription pour 50, 100, 200 ou 300 m) et la course à pied (course et/ ou marche).

3. Motiver les enfants à un parcours d'endurance. Il nous semblait intéressant que les élèves nagent en piscine plutôt qu'en eau vive (sécurité) puis partent dans la nature en suivant un parcours balisé sur de petites routes de campagne (vélo) et effectuent ensuite une boucle de 3 kilo­mètres à pied.

4. Intégrer le triathlon au pro­gramme scolaire sans en faire une compétition en tant que telle: sans s'être entraîné spécifique-

ment pour le triathlon, les élèves ont déjà pratiqué chaque disci­pline dans le programme d'édu­cation physique de J'année sco­laire soit la natation: cours de natation durant J'hiver - la COur­se à pied: un objectif du pro­gramme du premier trimestre en athlétisme - le vélo: course d'orientation à vélo en automne avec un parcours d'aisance (gymkana) pour toutes les classes de sixième primaire.

5. Développer la collaboration dans une discipline individuelle: ins­cription par équipes de deux et obligation de rester ensemble durant tout le parcours.

Organisation Date fixée d'entente avec les maîtres (8 classes), un mois à l'avance environ. Deux semaines avant le tri­athlon, chaque maître reçoit les feuilles d' inscriptions ainsi qu'un plan détaillé du parcours (vélo, course à pied). Contacts avec la police (sécurité, places de parc, radios, casques, ... ) et avec les respon­sables de la piscine (surveillance, lignes d'eau, .. . ). L'après-midi, les enfants se ren­dent à la piscine à vélo avec un casque (J'école en possède 80) et portent déjà leur costume de bain sur eux. Bref rappel des consignes (port du casque - pas deux de front à vélo - suivre les balises). Deux départs à 15' - 20' d' inter­valle Qusqu'à 200 m - 300 m) selon les inscriptions «à la carte», Après avoir nagé leur distance, les enfants se changent et dépo­sent leurs sacs dans les voitures

R~-M.i1998

balisées. Ils partent ensuite par équipes sur le parcours à vélo de 10 kilomètres qui les conduit au Verney (stade d'athlétisme). Après un bref ravitaillement (thé), ils enchaînent avec le par­cours à pied pour une boucle de trois kilomètres dans la nature (stade d'athlétisme, bord du Rhône). A la piscine, la surveillance est effectuée par tous les maîtres en plus des gardiens, puis il y a un bus pour le parcours à vélo et une moto pour le parcours à pied (tous deux avec pompes à vélo, radio, quelques outils et Wle pharmacie). A l'arrivée, un maî­tre se trouve égaleUlent avec une radio.

Petit historique du triathlon du «plaisir» à Monthey

Pour notre première édition (1990), les élèves étaient répartis en équipes de trois et se relayaient, chacun choisissant sa discipline de prédilection. Il y avait la possibilité de participer à deux disciplines et plusieurs enfants avaient regretté de ne pas pouvoir participer aux trois disciplines.

L'année suivante, le classement tenait compte du plus grand nombre de disciplines effectuées par la classe. Tous les élèves de chaque classe voulaient «essayer» les ti'ois disciplines. Cet engoue­ment nous a conduits à la formule actuelle, soit des équipes de deux (trois si impairs): on participe tous aux trois disciplines et on reste en

R~-M.i 1998

Tableau des différentes distances en compétition

parcours promotion 500 m natation 20 km vélo 5 km course à pied parcours sprint 7S0m parcours olympique I.Skm parcours B (dist. moyenne) 2.SIan parcours C (Iron Man) 4.5 km

équipes durant tous les parcours. Une arrivée avec chronométrage pour les intéressés et une autre, libre (il n' y a pas de classement). Il s'agit d' un parcours plat et il faut prévoir une dW"ée allant de 55 minutes pour les plus rapides à 2 heures ...

Avec les retours d'informations de la part des maîtres et des élèves eux­mêmes, voici quelques commen­taires intéressants:

C'est différent des autres sports! Je ne croyais pas que j'arriverais à fournir un effort pendant plus d'une heUl'e! On est en équipe et c'est une bonne ambiance! Mon temps ne compte pas donc j'essaie de terminer, Inêlne si je dois marcher. On se retrouve en effort avec des équipes d'autres classes et on discute avec eux. C'est pénible, mais j'ai réussi à terminer .. La poisse, j'ai crevé, je n'ai pas pu finir le parcours à vélo (bus). Ça va une fois .. Quand j'ai voulu courir, au début, je ne sentais plus mes jambes!

Quelques maîtres nous ont proposé de laisser les balises car ils vou­laient essayer. .. donc ces trois der­nières années, nous organisons, le même jour à 17h00, le triathlon pour les maîtres et même pour cer­tains élèves du cycle d' Olientation qui désirent participer une nouvelle fois .. .

20 km Skm 40 km 101an 80 km 20 km 180 km 42.195 km

Conclusion Aspects mis en valeur par le tria­thlon sous cette forme:

l'esprit d'équipe, une performance pluridiscipli­naire, «sentir» son corps dans un effort soutenu et varié, une compétition sans valeur accordée au classement: «l'im­portant est de participer» (Pierre de Coubertin).

Et pour ceux qui n'ont pas de piscine ...

Le biathlon vélo / course à pied ou course à pied / vélo

Le duathlon course à pied / vélo 1 course à pied

avec les distances suivantes: 1) 3.5 km à pied, 15 km à vélo

et 3.5 km à pied à nouveau 2) 7 km, 30 km, 3,5 km 3) 14 km, 60 km, 7 km.

Remarque: ce sont des distances de compétition qu'il faudrait adapter pour les aborder dans un cadre sco­laire!

Sébastien Fmchebaud Jean-Pa ul Gilliaz

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MANIFESTATIONS

Musée de 10 vigne et du vin

«Les ~ dans les étiquettes» Le Musée valaisan de la vigne et du vin

Si on ignore quand est née l'étiquette, on sait que, depuis que la bouteille existe, l'étiquette a tou­jours été une marque né­cessaire au vin. Outil de communication, l'étiquet­te offre une extraordinaire richesse de signes. Par son évolution et son histoire, elle fait partie intégrante de notre patrimoine, parti-

présente une nouvelle exposition tem- Dans le vin, la tradition impose encore fortement

poraire consacrée aux étiquettes, plus sa marque. Ce même souci se refl ète dans l'étiquette et l'iconographie reste fidèle aux grands symboles figu­ratifs porteurs d'un mes­sage faci lement lisible:

précisément à celles représentant des

animaux. Cet accrochage est visible jus­

qu'au 30 septembre au Musée, à

Salquenen. - paysages viticoles; per­sonnages et portraits histo­riques; faune; flore; héral­dique; sujets vignerons (caves, outils .. . ); consom­mateurs ...

cipe à notre identité culturelle et dévoile un langage symbolique.

Malgré la petitesse de ses quelques centimèt res carrés (très souvent 9

la production. Les étiquettes expo­sées sont tirées presque unique­ment de la collection du Musée'; elles p roposent un tour d'horizon Dans

cm x 12 cm), l'étiquette ,-- - -------- - -------, l'iconographie animale, les

quatre éléments apportent leur ca ution et leur force; tour à touri l'air/ le feu, la terre et l'eau délèguent leurs représentants afin de mieux caractériser un vin.

remplit de multiples fonc­tions: "à la fois certificat de naissance, carte d 'identité et livret de famille'.» A cela s' ajoutent l'habillage de la bouteille et les indications imposées par une législa­tion contraignante.

Mais la mission première de l'étiquette et, sans doute, la plus difficile est de séduire et de faire ache­ter. En invitan t à la dégus­ta tion et à la consomma­tion, l'étiquette doit faire parler et exalter le nectar que la bouteille renferme. Grâce à ce modeste papier, liamateur choisira une bouteille plutôt qu'une autre. C'est en voulant répondre à toutes ces fonc­tions que Y étiquette est devenue un ornement dif­ficile à produire où le hasard n'a pas de place.

Le choix d'étiquettes présenté n'a pas la prétention d'être une antho­logie ou de montrer l'ensemble de

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qui mérite l'atten tion; en effet, les animaux qui figurent sur les éti­quettes ou qui y sont absents sont l'émanation d'une sélection por­teuse de sens.

L'air où se meut toute une foule d 'oiseaux est une im­por tante source à laquelle puise le graphiste. Aux oi­seaux de tous les jours (gri­ves/ merles, hiboux, fau­vettes/ bouvreuils, corbeaux, choucas ... ) font face les volatiles de panache (per­drix, cailles, faisans, buses, p aons ... ). Grands déploie­ments d'ailes et de plumes, arabesques dans le ciel don­nent au vin une image de légèreté, de souplesse ...

La terre où le cep profond puise sa force n'est pas avare de représentants. Les animaux sauvages (blai-

reau, renard, lapin ... ) qui se nichent souvent dans des terriers, prennent place sur l'étiquette parce qu'ils nous sont coutumiers et qu' ils nous révèlent un terroir.

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L'amateur de vin est très souvent amateur de bonne chère. Les ani­maux gambadant dans les vastes pâturages d'altitude proposent des produits recherchés par leur naturel et leur saveur sauvage. Quoi de plus «nature!» donc que de les retrouver sur des étiquettes de vins comme l'hu magne rouge.

Les moutons, les vaches, le coq." animaux simples et sympathiques du Valais, ne pouvaient pas ne pas être représentés. TIs donnent l'image du Valaisan : fier, sauvage, robuste et combatif. Toutes qualités qu'on aime à ressentir dans un vin.

De la même manière, le m ulet, confident de toutes les misères, accompagne l'homme à la vigne: sa robustesse, son caractère fidèle, sa force légendaire confèrent au vin une image rassurante et typique.

Le cheval, la plus noble conquête de l' homme, illustre la noblesse, la race ... et toute la fougu e du vin qu'il habille.

D'autres animaux (chats, chiens, ours, lions, sangliers ... ) apparais­sent plus épisodiquement sur l'éti­quette. Le bestiaire serait-il trop vaste pour que chacun y trouve son compte?

Le feu du soleil est nécessaire à la vigne, mais point trop n'en fau t. Ainsi, plus rares sont les vignerons qui choisissent des animaux m oins sympathiques ou plus effrayants (serpents, lézards ... ) pour illus trer leur bouteille. Les vignes où ceux-ci trouvent leur habitat sont arrosées d' un soleil abondant qui donne au sang de la terre sa force vivifiante.

Strictement réservés aux vins blancs, les fruits de la mer ou de la rivière (homards, perches, sau· mans, huîtres ... ) sont tous prêts à se laisser prendre pour marier vin et cuisine.

Eléphant, girafe . .. ne figurent que sur des vins non européens.

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Exposition «Les animaux dans les étiquettes»

Organisation :

Lieu:

Musée valaisan de la vigne et du vin

Zumofenhaus, Salgesch, 2- étage

Ouverrure: du 31 mars au 30 septembre 1998 du mardi au dimanch e, de 14h00 à 17h00 ouverture sur demande pour groupes dès 10 pers. (tél. 027/456.35.25)

Renseignements: Léon Sarrasin, directeur - animateur (027/722.90.46)

Le monde fabuleux et magique des dragons, licornes et d 'autres ani­maux mythiques symbolisent les forces obscures de la nature qui pré­sident à l'élaboration d 'une divine ambroisie.

Représenter des animaux sur une étiquette de vin est donc signifiant. La nature, en ce qu'elle a de sau­vage, de beau, de libre ou de fabu­leux permet de p arer le vin d' attri­buts particuliers. De la boisson naturelle au nectar mythique, il n'y

Conférence sur l'évaluation

Dans le cadre de son 300 anniver­saire, la Société pédagogique va­laisanne (SPVal) organise une conférence-débat sur le thème «Différents regards sur l'évalua­tion». Cette manifestation aura lieu

mardi 26 mai 1998 à 20 heures

au Lycée-Collège des Creusets à Sion

Trois conférences précèderont le débat.

Marcel Crahay parlera de l' .Echec scolaire et évaluation en Europe». Linda Allal s' exprimera sur le thème . Impliquer \' élève dans l'évaluation: promesses et pièges de l' autoévaluatioll». Le dernier exposé intitulé «Quand l'évaluation scolaire se confronte au quotidien: un va-et-vient entre l' idéal et le p ossible» sera présenté par Charly Dayer.

a qu' un pas que l'étiquette propose au consommateur potentiel de fran­chir.

L. Sarrasin

--- Notes

J Yves ]Qlliti Créateurs d'étiquettes en Su;s­sei Ed. du Verseau, Denges.

l Nous remercionsM. Nikolaus BodenmiH-1er d'avoir prêté aimablement les étiquettes d'animaux que le MI/sée ne possédait pas.

Préparez votre sortie d'automne

Tout sur l'abricot Voulez-vous tout savoir sur l'abri­cot? Son origine, son histoire, la cul­ture de son fruit, sa conservation, ses anecdotes ... ? Alors venez à Saxon, Verger de r Abricot où une exposition vous informera! Date: du 8.08 au 11.09.1998 Lieu : Salle polyvalente Florescat (à 5 minutes de la gare, parking con tigu). Ouverture: du lundi au vendredi, tous les après-midi de 13h30 à 17h30. Le matin sur réservation.

Dossier pédagogique: des dossiers pédagogiques sont à disp osition. Vous pouvez les obtenir à l'avance dès le début août.

Contact: pour réservation et com­mande des dossiers p édagogiques, vous pouvez vous adresser à y Ad ministration communale de Saxon (tél. 027 / 7432100).

Entrée libre.

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MANIFESTATIONS

Semoine de la musique de Terre des hommes

Appel à tous les mélomanes Du 30 mai au 6 juin pro­chain, Terre des hom­mes organise sa sixième semaine de la musique en faveur des enfants qui vivent dans la rue. A cette occasion, un appel est lancé à tous les musi­ciens et chanteurs pour qu' ils se mobilisent en jouant dans la rue ou dans une salle, afin de récolter des fonds qui pourront améliorer le quotidien de milliers d'enfants.

Chaque année, des con-certs sont organisés dans toutes les régions d e Suisse. L'année dernière, cette opération a permis de récolter plus de 80000 francs qui ont été intégralement versés aux pro­grammes pour les enfants .des rues de Terre des hommes. Les 1300 participants à l'édition 1997 de cette action viennent d'horizons musicaux les plus divers: de la musique classique à la techno, en passant par de la musique péru­vienne. Tous les styles sont bien­venus et appréciés tant que le cœur y est. Afin que cette année encore, la musique soit présente dans toute la Suisse, nous comptons sur vous tous: musiciens et musiciennes, chanteurs et chanteuses, inscrivez­vous sans plus attendre.

Recherche des alternatives à la rue

Terre des hommes est auprès des enfants des rues en Afrique, en Amérique latine, en Asie, au Moyen-Orient et en Europe. Des centres d 'accueil et des foyers

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résidentiels sont mis à disposition des enfants laissés à eux-mêmes dans la rue. Terre des hommes s'ef­force avant tout de donner à ces enfants un avenir meilleur qui les éloignera de la rue. C'est pourquoi, il existe des opportunités de forma­tion scolaire ou professionnelle pour les enfants qui souhaitent changer de vie. Pour les plus jeunes, il y a également tout un travail de réinsertion familiale qui est fait.

Semaine de la musique de Terre des hommes, du 30 mai au 6 juin dans toute la Suisse. Participez vous aussi à cette grande chaine de soli­darité en vous inscrivant sans plus attendre!

Inscriptions et renseignements:

Dominique Gander, Service Jeunesse de Terre des hommes Tél. 021 / 654 66 73

ASA -Volais

Albert Jacquard L'ASA-Valais (Association suisse d'aide aux personnes handicapées mentales - section Valais) accueil· lera le jeudi 28 mai, à 20h30, au Collège des Creusets à Sion, le professeur Albert Jacquard pour aborder le thème "Rôle des han­dicaps dans la dynamique de l'évo· lution et nécessité de transformer les divers handicaps en moteur ...

Le professeur Albert Jacquard a été élève de l' Ecole polytechnique, docteur en biologie humaine. li a enseigné la génétique d es popu­lations aux Universités de Paris VI, Louvain-la-Neuve et Genève. Res­ponsable du service génétique de l'Institut national d 'études démo­graphiques, il a notanlment parti­cipé à l'étude d'isolats humains en Afrique. Face à l'urgence et à la gravité des problèmes que l'huma­nité affronte aujourd'hui, Albert Jacquard consacre l'essentiel de son activité à la diffusion des savoirs favorisant une prise de conscience collective. Il est l'auteur de nom­breux ouvrages.

Dale: jeudi 28 mai Lieu: Collège des Creusets - Sion Horaire: 20h30

R~·M.iI998

RECHERCHE

les pays de l'OCDE et l'échec scolaire

Analyse des politiques éducatives Que dire de l'analyse des politiques éducatives dans les pays de l'OCDE? Une publication de l'OCDE inti­tulée Analyse des politiques éducatives 1997 tente juste­ment de répondre à un cer­tain nombre de questions actueHes en sélectionnant les indicateurs les plus perti­nents. Cet ouvrage - complé­ment de l'édition 1997 de Regards SUI l'éducation -Les indicateurs de l'OCDE­aborde la thématique des politiques éducatives en cinq chapitres: les coûts et les dépenses, le stock de capital humain disponible dans les économies de l'OCDE, les performances réalisées en terme de littératie par les adultes de 12 pays, }' échec et la réussite scolaire, et l'effica­cité et l'efficience des institu­tions d'enseignement supé­rieur face aux nouveaux intérêts et besoins des étu­diants.

Regard sur l'é(he( s(olaire

Un chapitre particulière­ment intéressant de cette publication est consacré à l'échec scolaire, chapitre qui traite aussi bien de la confi­guration de l'échec scolaire que des solutions à envisa­ger pour le combattre, Les données de J'OCDE révèlent que la proportion d'élèves faibles en lecture est infé­rieure à 11 % en France, au Portugal, en Suède et en Suisse, et inférieure à 5 % en Finlande. En mathéma­tiques, elle est inférieure à 10 % dans la Communauté flamande de Belgique, en Corée, en France, en Ré­publique tchèque et en Suisse, et inférieure à 5 % au

R~·M.iI998

Japon. En sciences, elle est inférieure à 10 % en Au­triche, dans la Communauté flamande de Belgique, en Corée, en Hongrie, au Japon et aux Pays-Bas, et inférieure à 5 pour cent en République tchèque. A l'opposé, certains pays ont une proportion très supérieure d'élèves faibles (l'Espagne, l'Irlande et la communauté française de Belgique en lecture, l'An­gleterre, l'Espagne, les Etats· Unis, la Grèce, l'Islande, la Nouvelle Zélande et le Portugal en mathématiques et l' Ecosse, la France, l'Is­lande, la Grèce, le Portugal, la communauté française de Belgique et le Danemark en sciences), Autre moyen de mesurer l' échec scolaire que celui qui consiste à étudier la disparité de scores entre les élèves qui ont obtenu les moins bons résultats à un test donné, et ceux qui ont obtenu les meilleurs résul­ta ts (cl. graphique). Un écart significatif - entre 2 et 4 ans - sépare les élèves ayant obtenu les meilleurs scores et ceux ayant obtenu les moins bons scores en lec­ture. Idem pour ce qui est des mathématiques et des sciences, L'une des princi­pales conclusions de ce cha­pitre est que «la pratique du redoublement n'atténue pas, mais aggrave au contraire le problème de l'échec sco­laire.» Par ailleurs, les résul­tats tendent à montrer que «les disparités de résultats entre élèves restent liés à l'origine sociale et, dans une certaine meSUIe, au sexe. Ds confirment en outre que le risque d'être marginalisé, de se re trouver au chômage ou d'occuper un emploi faible­ment rémunéré ne concerne

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plus uniquement les jeunes qui ont quitté le système sco­laire prématurément, mais aussi une forte proportion de jeunes ayant fait des études secondaires de deuxième cycle ou des études plus poussées mais maîtrisant mal la lectu re et le calcul.»

Des idées de solution Au terme de ces constats, il est proposé un certain nombre de principes géné­raux qui devraient permettre de combattre l'échec sco­laire, La lutte contre l'échec scolaire permet d'éviter de graves conséquences écono­miques et sociales. L'im­portance de l'éducation pré­scolaire, véritable jalon pour la réussite des apprentis­sages ultérieurs, semble faire l'objet d'un consensus. En outre, il est indispensable que l'opinion publique puis­se se mobiliser autour d'une stratégie de lutte contre l'échec scolaire. L'efficacité des redoublements étant remise en question, il con­vient de trouver des solu­tions plus souples (enseigne­ment et soutien person-

nalisés, établissement de bilans précis des points forts et des points faibles de chaque élève), POlir lutter conh'e l'abandon scolaire, «l'adoption de programmes plus souples, la mise en place de passerelles faci1itant le passage d'un niveau à l'autre et l'amélioration des services d'orientation sco­laire professionnelle» sont des mesures susceptibles de contribuer à résoudre ce problème, Pour être adapté au monde du travail, les diplÔmes doivent valider de véritables compétences afin de répondre aux exigences des sociétés actuelles, Une dernière recommandation concerne l'établissement de statistiques et d'indicateurs plus fiables pour enrichir les données comparatives. Une nuance qui a le mérite de monh'er que les statistiques sont encore très inexactes et que, par conséquent, ce sont des données à manier avec précaution.

Nadia Revaz

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ÉDUCATION MUSICALE

Chanson, intonation et pose de la voix Chaque chanson permet de nom­breuses exploitations. Anne-Fran­çoise Andenmatten-Sierro vous propose quelques exercices qui, à coup sûr, développeront la beauté de la voix des enfants.

L'enregistrement de cette chanson est disponible à l'ORDP.

Domino 1. Apprentissage de la chanson

par audition Phrase par phrase ..

2. Pose de voix Assouplissement du dia-phragme et place de la voix Respiration: vider en contractant sur «ch» et inspirer en dilatant. Les mains posées sur le ventre pour prendre conscience des mouvements du cliaphragme, activer ce dernier en clisant: «ch», «ts», «ks», .. Même position en chantant: «Do» recto-tona COmIne dans le début de la chanson. Chanter dans Je masque, «émerveille­ment» du visage. Cet exercice pernlet une muscu­lation des cordes vocales. Même exercice en chantant le refrain de la chanson avec fer­meté dans la prononciation.

3. Intonation

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Chacun de ces exercices est chanté d 'abord par le maître puis imité pa, les élèves.

Accord de tonique Chanter le texte des deux pre­mières mesures avec la phonomi­mie. Chanter les deux premières mesures sur la syllabe «No» avec la phonomimie.

Chanter sur le nOm des notes, en DO Majeur, les deux premières mesures avec la phonomimie, puis en accord. Avec de plus grands élèves, chanter la même phrase en FA Majeur avec la phonomimie. Dans une tonalité comme dans l'autre, chanter d'autres frag­ments mélocliques utilisant les trois notes de l'accord de tonique. Chanter les notes de l'accord en polyphonie, une note par groupe, puis échanger les notes entre les groupes. Jeux avec la gamme: rythmée, en mouvement contraire, en canon, à la tierce ... Jeux de gamme en FA Majeur. Marche mélodique à partir des mesures 19 et 20.

Tétracorde grave

Chanter le texte des mesures 3 et 4 avec la phonomimie. Chanter les mesures 3 et 4 en vocalises avec la phonomimie. Chanter les mesures 3 et 4 sur le nom des notes, en DO Majeur, avec la phonomimie. Chanter les mesures 3 et 4 sur le nom des notes, en FA Majeur, avec la phonomirnie. Dans chaque tonalité, chanter d 'autres fragments mélodiques que ceux de la chanson avec la phonomimie.

lnterval/e dominante inférieure-tonique

Même démarche que précédem­ment à partir des mesures 7 et 8. Lecture des notes

L'aboutissement des exercices d'intonation précédents serait la lecture de la chanson sur la portée,

avec le nom des notes, en synlpa­thie.

Pour le faire, il serait bon de trans­crire la chanson en DO Majeur.

B. Oberholzer

Chorales lémaniques à Monthey,

samedi 6 juin 1998, à la salle du Reposieux,

dès 14 heures

Placée sous le patronage du Conseil du Léman, cette manifes­tation réunit chaque année, dans une entité cliflérente, plus de 600 enfants du département de l'Ain, du département de la Haute-Savoie, des cantons de Vaud, Genève et Valais.

Après la Haute-Savoie en 1997, c'est le Valais qui accueille ce grand rassemblement chantant.

Les groupes valaisans suivants seront au rendez~vous:

Monthey: classes de Mme Delavy, de MM. Althaus et Delasoie

Saint-Maurice: classes de MM. Frossard et Mottet

Fully: classe de Mme Pochon.

Ulle fois de plI/S, le chant permet d'aller à la rencontre de l'autre

R~-M.i1998

Concert des chœurs des cydes d'orientation

du Valais romand, vendredi 5 juin 1998, à la salle polyvalente

de Chamoson, à1Shet19h30

Les 300 élèves, provenant de la plupart des CO, vous invitent toutes et tous, parents, amis et élèves de tous les degrés de la scolarité, à partager leur joie de chanter un répertoire de chan­sons proches de leur sensibilité. Comme d'habitude, l'accompa­gnement musical est assuré par l'orchestre plus que performant des maîtres de chant des CO représentés.

Une fois de plI/S, le challt permet d'aller à la renCOlltre de l'autre

Handicap mental

C yde d' études Le Séminaire cantonal vaudois de l'enseignement spécialisé or­ganise un cycle d'études avan­cées à l'intention de tout profes­sionnel au bénéfice de plusieurs années d'expérience dans l'ac­compagnement des personnes handicapées mentales. Ce cycle comprend 400 heures réparties en demi-semaines entre octobre 1998 et juin 2000. n a lieu à Lausanne.

Renseignements et bulletin d' ins­cription peuvent être obtenus au: SCES (Service cantonal de l'enseignement spécialisé), tél. 021 / 3163810 ou auprès de V. Guerdan, coordonnatrice du cycle, tél. 021 / 3163804.

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PUBLICATION

«Choisir futé»

Guide d' auto-orientation pour gymnasiens Pour aider les gymnasiens à mieux définir leur projet de formation et leurs objectifs professiOlmeJs, le Service d'orientation et de conseil aux étudiants de l'Université de Lausanne édite, sous le nom «Choisir futé» , un guide d'orienta­tion qui accompagne l'élève pen­dant ses dernières almées de gym­nase. n faut savoir qu'un tiers des étudiants quittent leurs études avant d'avoir obtenu leur diplôme; un étudiant sur cinq change de faculté. .. Le passage des écoles secondaires à l'université est diffi­cile pour de nombreux élèves.

Ce guide est une adaptation au marché et à l'envil'Onnement ro­mand d 'un document réalisé par l'Université libre de Bruxelles et uti­lisé avec succès depuis plus de trois ans dans la Belgique flamande.

Outil de travail à utiliser - sur une longue durée - seul, en famille, en classe ou lors de consultations d'orientation, il permet au gym na­sien de «gérer" sa préparation à une formation supérieure, par une meilleure connaissance de ses com­pétences, ses intérêts et ses aspira­tions. C'est un «check-up» de ses aptitudes et de ses attitudes, une analyse de ses résultats scolaires et de ses méthodes de travail qui l'amène à un choix «fondé» du domaine de la future activité pro­fessionnelle. C'est également un agenda inclividuel dans lequel l'élève inscrit les différentes étapes de son auto-évaluation et de sa recherche d 'inlormations et de con­tacts sur les alternatives de forma­tion et les métiers qui l'intéressent.

Conçu dans l'esprit qui a présidé à l'élaboration de la <<nouvelle matu-

ri té», ce guide vise à responsabiliser les élèves quant à leur formation. Il les incite à se poser en personnes informées et responsables de leurs choix.

Cette première édition de 10000 exemplaires a bénéficié de la colla­boration de l'Office cantonal vau­dois d'orientation scolaire et profes­sionnelle ainsi que du soutien de la Fondation Pitlet de la Société aca­démique vaudoise, de la Banque cantonale vaudoise, de Nestlé et de l'ensemble des gymnases canto­naux vaudois.

Son prix de vente est de Fr. 5.-; il sera diffusé par les gymnases, les écoles privées et les services d'orientation de Suisse romande.

Renseignements complémentaires: Claude Rot/lin, OCE, UNIL, BRA, 1015 Lausanne, Tél. 021 / 692 21 30, Fax 021 / 69221 35.

Le guide permet aux gymnasiens de gérer leur préparation à une formation supérieure.

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CATÉCHÈSE

A la rencontre des personnes handicapées

Dans nos classes, les rencontres avec des personnes handicapées sont de plus en plus fréquentes.

Qu'il s'agisse d'intégration durable ou de contacts ponctuels, nous sen­tons bien la nécessité de préparer ces rencontres, pour qu'elles soient bénéfiques pour tous, pour qu'enes nous aident à surmonter nos peurs et à changer notre regard.

Pour répondre à de nonlbreuses demandes, la sous-commission romande de catéchèse spécialisée a réalisé un dossier intitulé «A la ren­contre des personnes handicapées», destiné aux enseignants, aux caté­chistes, à toutes les p erSOlUl€S qui cherchent un chemin pour décou­vrir le monde du handicap et de tous ceux qui y sont confrontés.

Ce dossier de 75 pages propose: des documents pour la catéchèse et la célébration (séquences caté­chétiques pour petits et grands, tirées de différents programmes

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sous - COMMISSION ROMANDE DE CATÉCH8sE SPÉCIALIS€E

A LA RENCONTRE DES PERSONNES HANDICAPÉES ...

utilisés en Suisse romande, idées de rencontres .. . ); des listes de livres pour enfants, jeunes et adultes, des références de revues, de filtns et cassettes vidéo; des chants, des textes (témoi­gIlages, poèmes, récits, passages bibliques); des dessins et photos; des adresses utiles pour ceux qui cherchent à établir des contacts.

Le dossier est disponible au Centre de Catéchèse (Rue des Erables 10, 1950 Sion, tél. 027/ 3222373). Il

coûte Fr. 10.-, plus les frais de port, si vous souhaitez qu'on vous l'en­voie. Notons qu' il a été mis en pages et imprimé dans les ateliers de la Castalie, à Monthey.

Par ce doculnent, nous espérons donner confiance à tous ceux qui s'apprêtent à risquer la rencontre avec des personnes handicapées!

Pour la sous-commission romande de catéchèse

spécialisée: Jean-François Maillard

PUBLICATION

Jouer et comprendre «Jouer et comprendre» vient de sor­tir de presse. Ecrit par Androula Christofidès Henriques, cet ou­vrage propose de nombreuses sug­gestions pour la réalisation de matériels pédagogiques, d'activités et de jeux incitant les enfants à construire différentes connaissan­ces de base dans les domaines 10-gico-mathématique et spatial. Des éléments théoriques empruntés au constructivisme piagétien enca­drent ces différentes suggestions. L'objectif consiste à rendre l'ensei­gnant plus autonome dans le choix des activités et des jeux tout en lui donnant la possibilité de les modi­fier en fonction des niveaux et des difficultés des élèves.

Le livre est divisé en quatre parties indépendantes: activités logiques, spatiales, arithmétiques et enfin élé-

ments de la théorie piagétienne. Il est accompagné d 'un cédérom (PC et Mac) duquel le lecteur pourra tirer des dessins lui facilitant la réa­lisation des propositions contenues dans l'ouvrage.

L'auteure a été durant 18 ans l'as­sistante de Jean Piaget et enseigne pendant de nombreuses années à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Genève. Ses tra­vaux de recherche portent sur le développement logico-mathéma­tique de la pensée de l'enfant et sur les difficultés d' apprentissage de l'arithmétique.

Jouer et comprendre, Andl"Oula Christofidès Henriques, Editions des sentiers et CERES. L'ouvrage est e/1 vente à l'GROP au prix de 45 francs.

R4c~ -Moi 1998

EN RACCOURCI

Les brèves du mois Prévention Nouvelou,i1 Un nouveou ieu, issu d'une collobo· rolion de spéciolisles franco-suisses, se propose d' oider enseignonls el porenls ô oborder ovec les enfonls de 9 ô 13 ons les problèmes de toxicomanie, mais aussi la tolérance elle racisme. Popillogou elles enfonls de Croque-lune esl un ieu de pisle. On y iouero en plein oir ou " l'inlérieur, en formonl six équipes de deux ô six enfonls. Ce ieu se présenle sous 10 forme d'une mollette dons loquelle on Irouve le conlre, les feuilles de roule el d'épreuves" pholocopier, les devinelles, les puzzles, 10 règle du ieu elle livrel de l'onimoleur. le molériel peul êlre commondé ouprès de l'ISPA Ilnslitul suisse de préven· tion de l'olroolisme el oulres loxieomonies), cose poslole 870, 1001 lousonne Ilél. 021 /321 2935). Prix: 50 francs.

Cahiers de l'électricité Dix ans d'info les Cohiers de l'èleclricilé fêlenlleur dixième onniversoire. Ils inougurenl une nouvelle présenlolion gra­phique. Celle revue Irimeslrielle esl oppréciée pour 10 dorlé el 10 quolilé de 10 vulgorisolion de l'informolion. Elle lraile de monière complèle el équilibrée les gronds Ihèmes du momenl. Dirigée por Jeon-Pierre Bommer, le magazine esl édilé por l'ossociolion Eleclricilé romande ô lousonne. On peul s'y obonner ou se procurer des numéros ou Tél. 021 / 3103030.

Musée de la communication rancien musée des PTT a connu une réorgonisolion en profondeur ou mois de mors 1977. Reboptisé

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Musée de 10 communicolion, il se veul ouiourd'hui un lieu d'expé· rience el de renconlre. Exposilions lemporoires, visiles guidées, monifeslolions, programmes muséopédogogiques, boulique el cofélério fonl portie de l'offre. Jusqu'ou 23 ooûl, il oecueille enlre oulres une exposilion inlilulée ,Avis de recherche>, consocrée " 10 communicolion visuelle ou service de 10 police. Ce musée esl graluil pour les écoles. Il se Irouve " Berne, IHelvelioslrasse 16). Tél. 031 /357 55 55, Fox 031 / 3575599, E-moil: communicolion@mfk.ch, Inlernel: , hllp:/ /www.mfk.ch».

8iodanse Congrès européen leysin o[(ueille du 8 ou 12 iuillelle II- Congrès européen de biodonse, un syslème orienlé vers l'éponouis­semenl du polenliel génélique humoin. Créée voici plus de 30 ons por un onlhropoloque el psycho· logue chilien, 10 biodonse renconlre un intérêt croissant dans nos sociétés o[(idenloles. le congrès de leysin rassemblera plus de 500 personnes venues d'Europe, d'Amérique 10line, d'Autrolie, du Conodo .. Conférences, lobles rondes, commu­nication et «vivencias», ces situotions de renconlres en groupe proposées por 10 biodonse. Dons ce codre, Bernord-Xovier René, professeur el ehercheur en sciences de l'éducolion, donnero une conférence le somedi Il iuillel.1I porlicipero oussi ô une loble ronde sur le Ihème de l'éduco­lion biocenlrique. le congrès esl ouverl.lI esl possible de s'inscrire pour une journée ou une demi­iournée. Renseignemenls el inscrip­tions: Monuelo Poinlel, 3966 Réchy. Tél. 027 / 45860 00, fox 458 60 04.

Poissons lacustres Pistes pédagogiques «Poissons sauvages lacustresll est un pelil monuel qui propose sur une cinquonloine de pages d'éloblir un lien enlre 10 nolure, 10 nourrilure, 10 sonlé de l'environnemenl el celle de l'homme. Cel ouvroge qui propose des pisles pédogogiques résulte d'un porlenoriol enlre les services de pêche des odminislralions des conlons romonds elles pêcheurs profeSSionnels, d'une porI, ovec le co·édileur du monuel , PRO·COM " lousonne, d'DuIre porI. le iourno­lisle Philippe Goloy en esll'ouleur; il o bénéficié des conseils scienlifiques du biologisle Bernord Bülliker. Diffusion: PRO-COM, cr 82, 1000 lousonne 12. Tél. 021 /6527200, fox: 652 72 88.

Instruction civique Congrès à Fribourg Un congrès nOlionol sur l'instruction civique en Suisse Dura lieu du 3 ou 5 seplembre ô Fribourg. Exposés, Iribunes de discussion, lobles rondes, workshops el comples rendus marqueront ces journées. Renseignemenls el inscriplions ile plus rapidemenl possible)" l'odresse suivonle: Inslilul pédogogique de l'Universilé de Fribourg, M. Normon Wolch, rue Foucigny 2, 1700 Fribourg. Tél. 026 / 300 75 61 ; fox 026 / 300 97 II.

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédadion Oépartement de l'inslruclion publique (OIP) Ofli" de recherche et de documentation pédogogiques (DROP) Grovelone 5, 1950 Sion Tél. (0271606 41 52. paul. veller@bluewin.ch Diredion Jean-Pierre Salamin

Rédaction Poul Veller, rédocteur responsable Nadia Revaz, (Ollab. scienlifique (onseil de rédadion Palrick Abbel, Ass. parenl, Sandrine Morel, SPVol Maurice nirren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, SMP Georges Sierro, AMEP Photographe Jacques OU5sez

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photolilhos fournies ou frois de reproduclion faclurês séparément pour documents fournis prêts li la reproduction.

Parution Le 15 de chaque mois saul juillel el aoû!.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédenl.

RÉGIE DES ANNONCES Vo}oi, VAlPRINTSA, 1951 Sion Tél. (0271322 23 70 fox (Om 322 07 47. Hors·canlon PUBUCITAS, 1951 Sion Tél. {0271329 51 51 fox (0271323 57 60. Impression, expédition VAlPR1NT SA, 1951 Sion Tél. (Om 322 23 70 fox (0271322 07 47.

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- --- - - lE SITE INTERNET DU MOIS - - ----

L'avis du psychiatre Un enfant a des problèmes de som­meil, un autre est déprimé, un adolescent présente des troubles ali mentaires dus à l'adolescence: l' Académie américaine de psychia­trie de l'enfant et de l'adolescent (AACAP) vous donne une ébauche de solution sur son site internet inti­tulé «Informations pour les fa­milles». A ce jour, 22 thèmes sont traités succinctement (voir enca­dré). Le langage utilisé ne sombre jamais dans le jargon, les textes sont suffisa mment courts pour ne pas rebuter le lecteur. Certes, ils n'ont pas la prétention de faire le tour du sujet mais constituent une intéres­sante information de base. Il faut tout de même noter que les textes finissent toujours par conseiller le recours à un psychiatre pour en­fants ou adolescents.

Plutôt que de faire comme à l'ac­coutumée un petit tour d'horizon du site, nous publions in extenso un des textes présenté à l'adresse Internet suivante:

<<http: // w ww.aacap .org / web / aacap l infofami / »

Les troubles alimentaires de l'adolescence

Certains troubles de l' alimentation sont banals à l'adolescence, conune le fait de trop manger en cas de ten­sion, d'avoir des habitudes alimen­taires fantaisistes ou con..traires aux principes nutritionnels. Mais ac­tuellement, deux troub les psychia­triques de ]' alimentation sont en nette augmentation chez les adoles­centes et les jeunes femmes: l'ano­rexie et la boulimie. Ces deux troubles se rencontrent aussi chez

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les garçons, mais beaucoup moins souvent. Les psy­chiatres pour en­fants et adoles­cents sont formés po ur éva lu e r, diagnostiqu er et traiter ces trou­bles psychiatri­ques qui ont pour caractéris­tique, une pré­occupation ex­cessive pour les aliments. Les pa­rents se deman­dent fréquem­ment comment identifi er les symptômes d'a­norexie et de boulimie. Le fait est que beaucoup de jeu nes filles réussiront à ca­cher pendant des mois, voire des années, des dé­sordres alimen-taires qui peu-

Thèmes 1. L'abus sexuel chez l'enfant 2. L'alcool et autres drogues chez les jeunes 3. A qui demander une aide pour votre enfant 4. Comment répondre à l'abus sexuel d 'un enfant 5. La discipline 6. L'enfant autiste 7. Les enfants avec des troubles psychiatriques

majeurs 8. Les enfants d'alcoolique 9. L'enfant déprimé

10. Les enfants et le deuil 11. Les enfants et le divorce 12. L'enfant maltraité - les maux cachés 13. L'enfant qui mouille encore son lit 14. Les enfants qui ne peuvent pas soutenir leur

attention 15. Les enfants qui refusent d'aller à l'école 16. Les problèmes des familles recomposées 17. Les problèmes de sonmleil 18. La maladie maniaco-dép ressive chez l'adoles-

cent 19. Quand demander une aide pour votre enfant 20. Le suicide à l'adolescence 21. Les troubles alimentaires de l'adolescence 22. Les troubles de la conduite

vent être sérieux, et parfois nlême fatals. Les parents doivent être attentifs à différents symptômes ou signes d'alertes: une jeune avec une anorexie mentale est très souvent perfectionniste, elle réussit bien en classe. En même tenlps, elle a une mauvaise estime d'elle-même. Elle a la conviction d'être grosse, en dépit de sa maigreur de plus en plus importante. L'adolescente avec une anorexie mentale, ayant un besoin désespéré d 'avoir une maî­trise quelconque sur sa vie, n'a le sentiment de contrôler la situation que quand elle dit «non» aux demandes normales de se nourrir

venant de son corps. Dans une quête sans fin pour être maigre, cette fille se fait mourir de faim, ce qui va entraîner des conséquences sérieuses sur sa santé physique et, dans un faible nombre de cas, aller jusqu'à la mort.

Les symptômes de boulimie sont différents de ceux de l'anorexie mentale. La personne ingurgite des quantités énormes de nourritures très caloriques puis purge son corps des calories redoutées en se faisant vomir ou en utilisant des laxatifs.

Les fringales peuvent alterner avec

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des périodes de diètes sévères, avec pour conséquence, des fluctuations de poids très importantes. Les ado­lescentes peuvent tenter de cacher leurs vomissements en faisant CQU -

1er l'eau dans la salle de bain où elles passent beaucoup de temps. Les conséquences des comporte­ments de purge de la boulimie sur la santé physique de ces patientes sont sévères: déshydra­tation, désordres hormonaux, défi­cits en fl1inéraux essentiels et atteintes des organes vitaux.

Avec un traitement adéquat, ces adolescentes peuvent être débar­rassées de leurs symptômes ou être aidés afin de contrôler leurs troubles. Les parents qui remar­quent des symptômes d'anorexie ou de boulimie chez leur adoles­cent(e) doivent demander à leur médecin ou à un pédiatre de les

Anorexie et boulimie sont liées au mal-être de l'adolescence.

adresser à un psychiatre pour enfant et adolescent qui travaille

EXPOSITION

afin de traiter globalement d ésordres de l'alimentation .

ces

Abattre pour gagner Du 8 mai au 20 septembre 1998, le Musée suisse du jeu de La Tour­de-Peilz accueille une exposition intitulée «Abattre pour gagne!». Comme son nom le laisse entendre, cette exposition aborde de front le problème des jeux guerriers où la violence est omniprésente.

L'époque contemporaine connaît, avec notamment le développement des jeux vidéo, une explosion de la production de jeux de simulation comportant des combats toujours plus réalistes. La pertinence de ce type de jeux que l'évolution tech­nique perfectionne constamment, alimente un débat d'autant plus vif que le sentiment populaire établit souvent un lien entre la violence ressentie dans notre société et la consommation croissante de ce genre de jeux tout cOmme d'ailleurs de films et séries TV violents.

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L'exposition «Abattre pour gagner» p ropose d' une part une analyse de ces jeux contestés et d'autre part un cheminement historique dans le paysage des jeux avec images guer­rières et autres styles de combats. Le visiteur constatera que le genre n'est pas nouveau: le chaturanga, ancêtre du jeu d'échecs, joué en Inde dès le 5' siècle, opposait déjà 4 armées. Des pièces des 17, 18 et 1ge siècles attestent la permanence de ce thème: jeux de cartes, de par­cours, d'adresse, de stratégie, ou même puzzles, sont chargés de représentations souvent très dures.

Le débat actuel sur le jeu et la vio­lence mêle fréquemment émotions et impressions aux arguments ra tionnels. En se gardant de toute moralisation facile autant que de toute esthétisation ou apologie de la violence, il convient donc de clari-

fier les données de la discussion. A chacun ensui te de mener sa propre réflexion. Eclairer cette démarche, telle est l'ambition de l'exposition «Abattre pour gagnef», conçue et montée par la conservatrice du Musée suisse du jeu, Marimée Montalbetti, dans une scénogra­phie signée René Schmid.

En marge de cette exposition, le musée propose une série d'anima­tions: visites guidées par la conser­vatrice (les 26 mai et 2 septembre à 18h), conférence intitulée «Au bout de la violence» (12 mai à 18h30) par Mme Mireille Cifali, professeur à la Section des sciences de l'éducation, Université de Genève et, enfin, week-end de jeux de coopération (5 et 6 septembre).

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Numerus clausus Contestation Des étudiants neuchâtelois ont manifesté devant le Grand Conseil pour parta­ger leur mécontentement avec les députés et clamer leur hostilité au numerus clausus et à l'augmentation des taxes. Cette protestation tombe la veille de la réunion de la Conférence univer~

sitaire suisse qui doit p ré­senter les limitations d 'accès aux études de médecine prévues pour la prochaine rentrée scolai.re. Les tes ts d'aptitude ne devraient pas toucher les candidats ro­mands. Les autorités poli­tiques .et académiques de Genève, Vaud et N euchâtel préféreraient une sélection à l'intérieur de l'université par le b iais d 'examens plus sévères en première année. (Le Temps 25.03)

Prévention Bel outil Un conte et un jeu de piste apprennent à conduire sa vie. «Papillagou et les en~

fants de Croque-Lune)) est un m agnifique outil pédago~ gique conçu par des spécia­listes français et suisses. II s'adresse aux enfants de 9 à 13 ans, Sans moralisme et par le jeu, il travaille sur les aspects émotionnels et soda ux propres à l'être humain a fin de développer chez les enfants leurs res­sources personnelles et leurs capacités à poursuivre plei­nem ent la réalisation d 'une possible vraie vie.

(Ln Liberté 31.03)

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Neuchâtel Evaluation en question Les écoles n euchâteloises appliquent depuis septem­bre de nouveaux critères d 'appréciation du travail des élèves (ATE). Modifiée en toute hâte l'automne der­nier, cette appréciation p ro­voque de nombreux remous. Les enseignants et d es mem­bres de commissions sco­laires dénon cent le manque de clarté de certains articles et tout particulièrement le durcissem ent inaccepta ble des conditions de promo­tion. Désormais, les écoliers du canton doivent impérati­vement avoir atteint les objectifs de l'année en fran­çais et en mathématique. Pas de compensation possible ni de prise en compte de la pro­gression. Du côté d es ensei­gnants, on craint un taux d' éch ec démesuré, (L'Express 2.04)

Apprentissage Filière informatique Créée en 1995, la filière d'apprentissage en infor­matique a doublé ses effec­tifs l'année dernière. Une fili ère qu'on doit à l'As­sociation patronale suisse de J' industrie de machines q ui a concocté le programme de formation en collaboration avec l'Ofiamt. Aujourd'hui, 1360 jeunes suiven t un app rentissage d ' informati­den. Durant les deux pre­mières années, il s gèrent les applica tions utilisées dans leur environnement Au terme des d eux années suivantes, ils doivent réali­ser eux-mêmes des travaux d ' installation et de configu-

ration. Principaux em­ployew's: les banques, in­dustries d e machines, pres­tataire s d e se r v ices électroniques ou adminis­tration publiques. (Le Temps 4.04)

Illettrisme Aussi en Suisse Un rapport publié par l'Organisation de coopé­ration et de développemen t économique (OCDE) con­firme qu'au moins 250000 adultes suisses peinent à li re et à écrire. L'enquête s' est appuyée sur trois ca tégories de lectures que toute per­sonne est appelée à rencon­trer dans sa vie quotidienne: des textes suivis (livres, jour­naux), schématiques (cartes, horaires, graphiques .. . ) et des textes au contenu quan­titatif (opérations arithmé­tiques courantes). Fait SUf­

prenant: les capacités de compréhension des textes ne dépendent pas nécessaire­ment du niveau scolaire. Selon l'étude, d es adultes peu scolarisés ont un niveau de compréhension élevé et inversement, des personn.es avec une bonne instruction comprennent mal ce qu'elles lisent. Peu utilisée, la capa­cité de lectu re se perd. au fil des années. (Le Temps 6.04)

Universités Réseau saturé L'inforoute des universités bouchonne. Saturé, le ré­seau informatique de nos hautes écoles rend. les trans­missions exaspérantes de lenteur. Certains responsa-

bles académiques ont accusé les étudiants et ont évoqué la possibilité de rendre payant l'accès à l'Internet. Tout faux, répond le directeur de l'Institut d' informatique de l' Université de Genève: «Ce qui ralentit réellem ent le réseau, ce sont les besoins des chercheurs.») L'heure est donc ven ue pour le SWITCH, le réseau des hautes écoles, de passer à la vi tesse supérieure . Un nouveau projet, d evisé à 145 milliOIL' de francs (72 millions à la charge de la Conféd ération) , a été sou­I1"'\is au Conseil fédéral. Res te à savoir si les universités accepteront de passer à la caisse. (Le Temps 6.04)

loi scolaire Comité de soutien Plus de trois cents person­nalités valaisannes disent oui à la loi sur l'enseigne­ment qui passera devant le peuple en juin. Elles sont issues des milieux écono­miques, culturels, sportifs ou associatifs. Ce comité d e soutien est présidé par Gabrielle Nanchen, l'an­cienne conseillère na tionale socialiste, Pat.rick Abbet, président de la Fédération romande des parents d 'élè­ves du Vala is et Lydia Clemenz, présidente de Schule und Elternhaus. Ces personnalités admettent que cette loi relève d'un compro­mis. Mais elles estiment que le nouveau texte respecte la personnalité de l'eniant, prône l' égalité des chances et favorise l'ouverture des jeunes à la Suisse et à l'Europe. (lDS 7.04)

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Danemark Détecteur d'arme Une école commerciale danoise a mis en place un détecteur d'armes à l'entrée en raison d u comportem ent violent de certains élèves envers les professeurs . Cet établissement de Frederiks­berg, une enclave dans Copenhague, est le premier au Danemark à prendre une telle mesure destinée à ras­surer le personnel Quatre gardes vêtus de gilets pare­balles contrôlent tous les élèves. (LT/AFP)

Internet à l'école Maîtres dépassés Le Net à l'école bute sou­vent sur l'ignorance des enseignants. Si l'on en croit une étude autrichienne, cer­tains professeurs ont peur d 'être dépassés par leurs élèves. Avec les étudiants plus doués, ils réagissent de plusieurs manières, Certains leur demandent de guider la classe, D'autres, craignant de perdre le contrôle, leur refusent l'accès à l'ordina­teur. En Suisse, cette crainte reste plutôt théorique, dans la mesure où Internet a encore peu pénétré les écoles. Si le problème maté­riel n'est pas anodin, «la d é d u succès sera la formation des enseignants», estime Francis Moret, le directeur d li Centre suisse des techno­logies de l'information dans l' enseignement. (Le Temps 8.04)

Ecoles parisiennes Grogne des enseignants Les enseignants de Seine­Saint-Denis, au nord-est de Paris, manifestent leur amertume. Un millier d 'en­tre eux sont redescendus dans la rue à la veille des vacances pascales. Ce dépar­tement concentre à lui seul la plupart des maux qui acca­blent l'école française. Là, 35% des élèves sortent du système scolaire sans aucune

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forma tion qualifiante et seuls 48% des lycéens ob­tieM ent leur bac (61,5% de moyenne en France). L'Aca­démie de Créteil à laquelle appar tient la Seine-Saint­Denis souffre d 'un manque de 558 postes par rapport à la moyenne nationale. Face à la colère des enseignants, le ministre Claude Allègre a promis quelque 70 postes d 'enseignants alors qu' il en faudrait 300 pour revenir à 25 élèves par classe au collège. (Le Tem ps 9.04)

Enseignants bernois Formés à l'université Désormais, les enseignants bernois seront formés à l' université. Pour être admis, les étudiants devront avoir obtenu une maturité ou pos­séder une formation profes­sionnelle complète. Selon le cursus, la formation s'étalera entre trois et six ans. (Le Temps 14.04)

Uni de Berne Traînards punis Les étudiants bernois qui tardent à boucler leur cur­sus universitaire devront ouvrir leur porte-monnaie. Le Conseil d ' Eta t envisage d'augmenter les taxes de la haute école pour lutter contre l'a llongement de la durée des études. Et les nou­veaux tarifs seront salés. A partir de six ans d'études, il faudra débourser 2375 francs par année pour conserver son s tatut acadé­mique. Au-delà du quin­zième semestre, les taxes grim peront à 4750 francs. Ces barèmes devraient entrer en vigueur à la pro­chaine rentrée. Cette aug­mentation risque bien de faire gronder les étudiants . Leur Union nationale dénonce déjà depuis plu­sieurs mois la tendance au «numerus clausus social» que trahissent à leurs yeux

les diverses hausses de taxes décidées çà et là. (Le Temps 17.04)

Nouvelle matu

Internet au secours L' introduction de la nou­velle maturité crée encore des remous. Les élèves devant faire des choix cru­ciaux, les enseignants ge­nevois les informent via Internet. Une manière pour eux de canaliser «positive­ment» leur rogne. li faut dire qu'à Genève, les débats opposant une partie du corps professoral à la pa tronne de l' Instruction publique ont été particuliè­rement houleux. Leur site propose nombre d' informa­tions Sur les voies offertes, les textes légaux et les risques de certains choix. Les enseignants estiment que les autorités politiques ont fai t preuve de «démagogie» l ors des présenta tions du nou­veau cursus de m aturité. Quant à l'administration scolaire, elle balaie ces cri­tiques, jugeant que les séances organisées depuis octobre 97 suffisen t pour que les élèves comprennent les enjeux de leur inscription . (Le Temps 18.04)

Enseignement des maths Succès rare Le nouvel enseignement des mathématiques suscite un engouement quasi una­nime, une succès rare pour une méthode implantée au niveau romand. La nouvelle m éthode en courage l'ap­prentissage de stratégies par l'enfant. Sur le c< théâtre des maths) , l' instituteur ne montre plus comment jouer mais se place «dans les cou­lisses de l'exploit» réalisé par l'enfant. Cette nouvelle approche pédagogique a réussi à passer le filtre de chaque administration sco­laire cantonale. Du côté des parents, elle a été bien accueillie . Le jugem ent des

instituteurs est plus nuancé. La gestion de la classe frag­mentée en une dizaine d'ate­liers n'est pas d e tout repos. Et, au final , il faut tout de même évaluer chaque élève ind ividuellement. Le choc es t d 'autant p lus marquant que cette technique d 'ap­prentissage se répand dans tou tes les branches. (Le Te/JIps 20.04)

Multimédia à l'école Entrée en force Le multimédia arrive en force à l'école. Le dévelop­pement de l'informatique répond-il à une nécessité? s' interroge Philippe Rivière qui émet de nombreuses réserves. D'une part, l'infor­matique ne garantit nulle­ment de trouver un emploi. D'autre part, les logiciels et les techniques informatiques deviennent rapidement ob­solètes, ce qui induit des coûts énormes et qui rend difficile la rédaction de pro­grammes d' études. Ensuite, parce qu' un rapport améri­cain aboutit à la conclusion que l'informatisation des écoles ne provoque «aucun bénéfice scientifiquement démontré». Philippe Rivière conclut en soulignant que «rien de tout cela [l'introduc­tion de l'informatique] n'est fondamentalement mauvais sauf si cela nous berce de l'illusion que l'on s'attaque ainsi aux maux de l'éduca­tion». (Le Courrier 21.04)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique VOliS intéresse? Il vous suffit de le faire SIlvoir à la rédac­tion de Résonances (ORDP, Gravelolle 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratu itement adressée.

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Voyage en Val d'lUiez Les Editions Pillet à Mar­tigny vous proposent Voyage en Val d'IIliez. Il SI agit du premier volume d'une collection intitulée Découvrir la nature en Valais. L' al1telll~ Daniel Val­lauri, est docteur en sciences (écologie). n vous propose une découverte du Val d'IIliez. Il s'est efforcé de réunir les principales infor­mations sur les richesses naturelles de la vallée et sur ses particularités. n a choisi d'organiser son ouvrage non pas de manière thématique mais en proposant une ran­donnée virtuelle: le tour des Dents-du-midi. Flore, faune et richesses géologiques sont présentées avec clarté. Bien sûr/ l'information ne vise pas l'exhaustivité; mais l'auteur fournit suffisamment de ren­seignements pour satisfaire la plupart des amateurs. La balade principale est com­plétée par d.îx autres itiné­raires dont les points de départ se situent dans la vallée. Cartes et photos cou­leur contribuent à rendre attrayant ce bel ouvrage.

Vallauri, Daniel, Voyage en Val d'lIliez, Editions Pillet, Saint­Maurice.

Panorama des Alpes Panorama des Alpes, le nou­veau livre de Mondo, vous offre vingt prises de vues de

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LIVRES

360 degrés, chacun d'entre eux s'étalant sur 4 pages en couleurs. Y figurent la men­tion des sites et leurs alti­tudes. Une petite carte per­met au lecteur de se situer par rapport aux paysages qui lui sont offerts. Des com­mentaires succints fournis­sent de précieux renseigne­ments. Signalons aussi l'introdllction qui, sur une dizai ne de pages, parle du monde alpin. Géologie, pré­histoire, histoire, géographie humaine: autant d'aspects évoqués par les auteurs, Klaus Burri et Heinz Waspi. Les photographies, elles, sont l'œuvre d'Emil Schulthess.

Panorama des Alpes peut être commandé aux Editions Mondo SA, 1800 Vevey. Prix: 29.50 + 500 points Mondo ou 55 francs. On peut également l'obtenir en librairie au prix de 55 francs.

Précis de pédagogie Le Précis de pédagogie pro­pose un su TVol de la pédago­gie en abordant aussi bien l'histoire de l'enseignement et les divers courants théo­riques que la pratique de l'apprentissage ou la forma­tion des enseignants. Chaque question, thème ou débat est abordé sur une double page (une page syn­thèse et une page explication développant W1 point pré­cis) . L'ouvrage est subdivisé en six chapitres, Le premier chapitre traite de l'histoire ainsi que des doctrines de la pédagogie. Le deuxième s'intéresse aux sciences d'ap­pui, par exemple la psycha­nalyse, la sociologie ou l'his­toire de l'éducation. Quant au troisième chapitre, il est consacré aux thèmes de l'éducation: de la pédagogie différenciée à la didactique des disciplines en passant

par la motivation ou le projet en pédagogie. Le quatrième chapitre évoque la pédago­gie sous l'angle des débats (avec entre autres la question de l'illettrisme, de l'ortho­graphe ou des rythmes sco­laires). Ensuite, ce sont les spécificités, telles que l'édu­cation artistique ou encore les enfants précoces, qui sont abordées. Le delnier cha­pitre traite des ressources pédagogiques (de l'ingénie­rie pédagogique à l'architec­ture scolaire en passant par Je manuel scolaire ou l'au­diovisuel). Comme tous les autres ouvrages de la collec­tion Repères Pratiques Nathan, le Précis de pédago­gie propose des références précises et des synthèses utiles qui s'adressent aussi bien aux formateu!'s qu'à toutes les personnes intéres­sées par la pédagogie.

Georgette et Jea/1 Pasliaux, Précis de pédagogie, Nathan, Repères Pratiques Nathan, 1997

Travailler ave( méthode Travailler avec méthode est un guide pratique qui donne des réponses très concrètes et qui a pour objectif d'aider l'enseignant dans son travail au quotidien. La mise en évi-

dence des difficultés rencon­trées par certains élèves pour comprendre et exécuter une consigne permet aux auteurs de pl'Oposer des pistes inté­ressantes et de nombreuses situations de travail avec les élèves. Les auteurs de cet ouvrage constatent par ailleurs que les bilans sco­laires tendent à démontrer que la mémorisation est une compétence mal maîtrisée et que trop souvent les élèves ne savent pas s'adapter à une situation nouvelle ni s'organiser. Les outils propo­sés dans cet ouvrage ont donc pour but - par le biais de conseils et de fiches de travail - d'aider l'enfant à réaliser une consigne, à mémorise!' et à s'organiser. Un ouvrage utile tant pour les enseignants que pour les parents qui souhaitent aider les enfants à apprendre avec davantage de méthode. A signaler que ce guide - même s'il se base sur des directives françaises - est en fait utili­sable par tous les ensei~ gnants qui souhaitent pro­gresser dans leur savoir-faire profession net étant donné que ces interrogations ne connaissent pas les fron­tières.

Chantal Mettoudi et Alailf YaYche, Travailler avec mé­thode, L'aide méthodologique, Hachette éducation, 1996

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LA VIE DES CLASSES

Le tI~ lecture gagne du terrain Un virus lecture se promène dans les classes valaisannes . Un v iru s absolument inoffensif puisqu' il se contente d 'inocule, l'envie de lire. Cette action de sensibilisation à la lectw'e est née - en Suisse roma nde - d'une heureuse initiative de l'Association romande de litté­rature pour la jeunesse (AROLE). En Allemagne et en Suisse aléma­nique, le Lesebazillus circule déjà depuis plusieurs années dans les écoles. Pour Laurence Junier, colla­boratrice à AROLE et coordinatrice de cette action, «J'idée qui est à la base de ce virus est que la promo­tion de la lecture se fait mieux pa, le plaisir et de surcroît entre pairs.» Trente livres récents et variés, aussi bien des contes que des bandes des­si nées ou des albums sont ainsi choisis pa, AROLE (à noter qu'ils sont offerts par les éditeurs) puis sont mis à la disposition d' une classe pendant un mois environ. Le stock de livres est renouvelé régu­lièrement. A la fin de l'opération virus lecture dans une classe, deux livres sont contaminés par l'ensei­gnant. Ensuite, ]' enseignant et les deux élèves dont les livres ont été contaminés se rendent dans une autre classe pour transmettre le sympathique virus. Corrune le note Sabine Perruchoud, représentante valaisanne d'AROLE et respon­sable du secteur jeunesse à la biblio­thèque-médiathèque de Sierre, «en Valais, il y a pour l' instant une très grande demande de la part des enseignants pour le petit virus, c'est-à-dire celui qui concerne les 2' / 3-. Pour le grand virus, à savoir celui qui touche les 5- / 6- année, il n'y a pas de liste d 'attente.» Et pour tant les livres sont choisis en fonction des degrés de difficulté et peuvent donc parfaitement conve-

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nir aux plus grands élèves qui ont déjà plusieurs années d'apprentis­sage de la lecture derrière eux.

De Nendoz à Verbier Depuis peu, le petit virus a quitté une classe de Nendaz pour aller dans une classe de Verbier où il se trouve actuellement. La classe contagieuse est celle de Marina Besse. «A mon avis, commente ]' enseignante de Verbier, le plaisir de la lecture est essentiel. Avec le plaisir, la technique v ient ensuite automatiquement et naturelle­ment.» Et elle ajoute: «Si l'ensei­gnant est motivé, il y a une énorme stiInulation avec cette action de sen­sibilisation à la lecture, parce que les enfants savent dès le départ que deux d'entre eux vont être conta­minés par le virus et vont pou voir m'accompagner dans une classe à Miège. Bien sûr, ils ont tous envie de venir avec moi. D e quoi donner J' envie à tous les enfants de lire tous les livres.» Marina Besse qui a des

élèves de 2' et 3' primaire estime que ça marche aussi bien avec les élèves des deux degrés. Au départ, elle leur a distribué les livres au hasard et leur a donné la possibilité de procéder à des échanges chaque jour, soit parce qu'ils ont terminé le livre, soi t parce qu' ils ont décidé d 'abandonner la lecture d'un livre qui ne leur plaît pas. Pour sensibili­ser à la lecture, il est essentiel de ne pas obliger à lire. Si l'action du virus lecture est avant tout ludi­que, elle est aussi pédagogique. L'enseignante explique: «ça m'ar­rive régulièrement d'interroger un enfant pour savoir si le livre qu'il a choisi l'a intéressé et si oui de lui d emander d'expliquer à ses copains pourquoi il a aimé ce livre. » Le virus quittera bientôt Verbier. A signaler cependant qu'à côté de ce v irus romand, une initiative régio­nale s ur le même principe sera mise Sur pied à Bagnes. Preuve que le virus lecture poursuit sa contami­nation partout où il passe.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Avez-vous déjà remarqué que si vous prenez l'R de RIEN, il VallS

reste moins que lien, c/est-à-dire pas grand chose en vérité. De là à dire pourtant que la lettre R est une lettre essentielle dans la langue française, c'est un pas que nous ne nous hasarderons pas à franchir trop rapidement. Quoique .. .

Reprod uit en six exemplaires dans votre boîte de jeu au même titre que ses honorables consœurs N, 0, S, T et U, le R revêt la modeste valeur minimale de 1 point qui atteste bel et bien qu'elle est extrêmement cou­rante dans la langue française et tout particulièrement dans les conjugaisons. il VO llS suffit en effet de penser tout simplement à l'infi­nitii. Qu'il soit en -ER, en -IR, en-RE ou en -OIR, le R est omniprésent à la seule et unique exception du verbe FICHE (s'en fiche ou s'en ficher). Il n'est pas étonnant dès lors de le retrouver aussi quasiment systéma­tiquement dans les formes futw-es et conditionnelles.

Le R ne hante pas seulement les formes verbales. On le retrouve également dans les finales -EUR, -OIR et -URE extrêmement fré­quentes elles aussi dans la langue française.

De l'autre côté du mot également, le R est très présent. Le préfixe RE-

Exercice 2:

SCRABBLE

Courant d'ln Exercice 1: construisez dix mots en -EUR en formant l'anagramme des mots suivants.

1.DURERA = 2. A UTEURS =

3.BOURBE =

4.CHOURE = S.DUPEUR =.

constitue même à lui seul une bête noire des scrabblew-s. On peut BOIRE, MANGER et DORMIR. Peut-on REBOIRE, REMANGER et REDORMIR? Oui, oui et oui. On peut JUGER, FIXER et TAXER. Allons-y pour REJUGER (et puis PRÉJUGER!), REFIXER (REF!­XANT = EXTRAF!N!) mais ne prenez surtout pas le risque de RETAXER car ce verbe n'est pas encore admis dans les rangs des scrabbleurs. Ne me demandez pas pow-quoi et ne cherchez pas vrai­ment de logique dans tout ceci. Il faut le savoir, c'est tout et pour le scrabbleur ambitieux qui souhaite assurer ses arrières, il convient de rigoureusement répertorier et régulièrement remémoriser les verbes en RE-. Je vous laisse à pré­sent imaginer l'hyper-fréquence du R lorsque le verbe commence par le préfixe RE-, comporte

6. FRAUDE

7. FUMURE

8. NARGUE

9. SAUVER

10. HUMÉRUS =

quelques R intérieurs et se termine par le R de l'infinitif. RESSERRER par exemple.

Voici quelques exemples loufoques de verbes en RE-: RECASSER, RECAUSER, REVAC­CINER, RECALCIFIER, RECREU­SER, RETUBER, REGRATTER, REMESURER, REMMANCHER ..

Notons enfin pour l'anecdote que la lettre R présente cette caractéris­tique originale d'être la seule consonne pouvant être alignée trois fois de suite dans un mot. Gare à vous si vous ne trouvez pas ce mot, cela pourrait jeter un froid" .. BRRR! Allez, je vous laisse le mois pro­chain entre les mains expertes de ce Suisse si sensass qui sans stress ni strass suscitera tout votre intérêt.

lP Hel/ebau!

Solutions

En remettant les lettres dans]' ordre, reformez dix verbes à l'infinitif. "lIlN1BAal! '01 '1I30~VDal! "6 '~31~

'VW3~ 'S 'lIal!gdOg~ 'L '~3Jl!3d3l! :9 '~3~I~dg~ 'ç '~39l!Osgl! v ' ~3.1.flllJ3~ '( ' ~IJ311.L3l! 'Z 'lI3JVlI.J3~·1

44

1.ACEERRRT

2.CEEIRRRT

3.C E E RRR TU

4.BEEORRRS

S.EEIMPRRR

6.CE EEPRRR

7. EEEOPRRR

8. A EEIMRRR

9. A DEEGRRR

10. E E 1 N R R R V

., :'Z aJpJax3

S~03JllnH "Ol '~03AVS '6 '~03DVN 'S ' l!I13J110~ 'L '1I030V~ '9 '1I0300d " '~naOHJ 'V 'limmoa " 'l!03.1.flVS 'Z '1I0aOliV '1

:1 aJ!JJax3

R~-M.i1998

1 N FOR MAT 1 OJH ,

Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1998/1999 pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires

et pour les maîtres(ses) d'activités créatrices manuelles

(Marquer une X dans la case qui convient)

le (la) soussigné(e) : Titres pédagogiques obtenus:

Nom: ............................... ......................... ..... . o Certificat de maturité pédagogique en 19 ....

Prénom : ................................................. ....... . o Autorisation d'enseigner en 19 ....

Date de naissance: .................................... .. o Brevet pédagogique en 19 ....

Adresse : ........................................................ . o Brevet pour l'enseignement des ACM en 19 ....

Domicile : ............................... .......... .......... .. .. o N° de tél. (indispensable) : .................... .... ..

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1998/ 1999 aux conditions suivantes:

Régions: 0 Valais romand 0 Valais central 0 Bas-Valais 0 Haut-Valais

Durée: du ........................ ................ ... .. ............. .

Disponibilités

lundi

mardi

mercredi

jeudi

vendredi

Remarque:

matin

CJ

0

0

0

0

Lieu et date: ..................................................... ..

Degrés d'enseignement: 0 enfantins o primaires o spécialisés o ACM

au ............................ ............................................... .

après-midi

CJ

0

0

0

Signature .......................................... .................... ..

- Cette formule, dOment remplie, doit être retournée dès que possible, mais pour le 30 juin au plus tard, au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion.

- Tous les changements devront être signalés à la même adresse.

R~·M.i1998 45

INFORMATIONS OFFICIELLES

(ours pour les institutrices et les instituteurs diplômés en 1998 (celles et ceux qui ne se destinent pas à l'enseignement en sont dispensés)

et pour les enseignants qui reprennent leur activité Section enfantine Dates: Lieu:

17-18-19 aout 1998 + 6 mercredis durant l'année scolaire 1998/1999 Sion, Ecole normale du Valais romand

Animatrices: Mme Floriane Lathion et Mlle Tania Bétrisey Objectifs:

Matériel:

Préparation à la gestion de la classe, au matériel et moyens d'enseignement Organisation de l'espaee et du temps - Programme de la première période. De quoi écrire

Sedion primaire Dates: 17-18-19 aout 1998 Lieu: Animateurs (triees):

Sion, Ecole normale du Valais romand 1" et 2' P. Mme Thérèse Colombo 3' et 4' P. Mme Laurence Hitter Ballet et Mlle Séverine Bornet. 5' et 6' P. M. Francis Klotz

Objectifs: Gestion de la classe - Plan de scolarité - Répartition des programmes Démarche pédagogique et moyens d'enseignement - Temps forts de l'année

Bulletin d'inscription:

Section enfantine 0 Section primaire 0

Signature:

à retourner pour le 1" aout 1998 à: Ecole normale du Valais romand, Pré d'Amédée 14, 1950 Sion.

Centre de documentation de l'ORDP: fermeture * jeudi 21 et vendredi 22 mai 1998 * jeudi 11 et vendredi 12 juin 1998

Fermeture estivale: du lundi 13 juillet au lundi 17 août

Durant la session pédagogique, soit du 29 juin au 3 juillet, le Centre de documentation de l'ORDP sera ouvert de 9h00 à 12h00 et de 13h30 à 18h00

ÉTÉ 1998 - OFFRE SPÉCIALE 2000 voyages gratuits

Participants: être élève dans un établissement d'en­seignement valaisan Matériel nécessaire: une bonne paire d' yeux ou de lunettes Conditions: * souhaiter se laisser surprendre, aimer l'exploration * rêver de destinations proches ou lointaines * avoir le goût du contact et de l'amitié car dès les

premières minutes du voyage vous beaucoup de personnages, mais,

* ne pas craindre la solitude * aimer au moins 1 des choses citées parmi les

positions suivantes: l'aventure, le mystère ou les enquêtes, la poésie théâtre, les contes, légendes ou comptines, les de vie ou les témoignages, les émotions douces, le rire, les pleurs, les récits faIlla,s!i'ju'JS, tasmagoriques, les romans roses, noirs, avec ou énigmes, historiques ou futuristes ... Bref, aimer les histoires!

Enseignants, si l'un (ou plusieurs) de vos respond au profil décrit, n'hésitez l' o_"mn,,., à l'accompagner au centre de dOŒJment"tiC>ll l'ORDP. TI Y trouvera certainement, titres de littérature pour jeune public que tons, un voyage de rêve pour ses vacances. Offre valable jusqu'au vendredi 10 juillet qu'à épuisemement du stock!

Centre de documentation

SONDERAUSSTELLUNG

Der eiszeitliche Hôhlenbar Naturdenkmal aus der Eiszeit - Museum Tél. 041/410 43 40 - Fax 041/410 43 10

CENTRE D'INFORMATION SUR L'ENERGIE Venez vous divertir gratuitement tout en enrichissant vos connaÎssances

OUVERT DE MARS A DECEMBRE POUR LES GROUPES:

Visites organisées, sur rendez-vous, les jours ouvrables à l'exclusion des jours fériés. tél. 026/921 15 37 ou 026 f 352 52 52

POUR LE PUBLIC: Visites (1 '14 h), tous les samedis, sans inscription préalable et non organisée (audio-guide à disposition)

Horaire; de 9hOO à 12h00 et de 13h30 à 17h00, LIEU: CH-1636 BROC-FABRIQUE (FR)

ElECTROBROC est entièrement accessible aux personnes handicapées.

~ ENTREPRISES ELECTRIQUES FRIBOURGEOISES ~ FREI8URGISCHE ELEKTRIZITATSWERKE

Grottes de Saint-Béat Curiosité naturelle au bord du lac de Thoune ( à 6 km d'Interlaken).

Les grottes de Saint-Béat sont un haut lieu culturel et historique très intéressant de l'Oberland bernois.

Reconstruction d'une habita­tion préhistorique. Cellule de Saint-Béat. Musée de grottes.

Grottes à visiter sur une longueur d'un kilomètre, éclairage électrique.

Heures d'ouverture: tous les jours de 10 h 30 à 17 h 00.

Visites guidées: environ toutes les 30 minutes.

Renseignements:

Administration des Grottes de Saint-Béat 3800 Sundlauenen Tél. 033/841 1643