La différence!

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D'une ~~~ à l'autre

Un jeune se fa it traiter d'intello tout simplement parce qu'il apprend à J'école. Il pourrait être flatté, croire que c'est plutôt un compliment, car précisément il va à l'école pour ap­prendre. Dans le contexte actuel, cela peut toutefois aussi être une insulte. Les meneurs ont désormais tendance à prendre les bons élèves comme cible de Jeurs railleries, lorsque ce n'est pas pire. Mais pourquoi une telle atti­tude? On savait déjà que l'école n'était pas toujours un lieu tranquille pour les élèves un brin fragiles, mais, depuis quelques années, c'est au tour des plus assidus de connaître la si­tuation de victimes. Ne faut-il pas voir un paradoxe dans ce phéno­mène? Une telle situation est pour le moins bizarre. La moyenne et, dans ce cas, le nivellement par le bas est­il à ce point rassurant pour qu'il devielUle une valeur dominante, une valeur de référence?

Certains jeunes n'osent plus donner leur avis, car ils savent trop bien que s'exprimer haut et fort peut entraîner des représailles. Com­ment trouver ses repères dans une situation normée à l'excès? Aurait­on tendance à oublier que chaque être est unique? Au clonage expéri­menté à des fins scientifiques ré­pond un clonage mental, tout autant si ce n 'est p lus inquiétant. L'école, véritable éprouvette de la société de demain, aurait-elle quelque peu ou­blié que l'un de ses nombreux rôles est de faire prendre conscience des différences? La norme, le standard ne doivent pas fonctionner comme des modèles figés. Cela mérite réflexion. Gommer Jes différences risque d 'engendrer des conséquen­ces dramatiques à long terme. La marge peut aussi avoir ses charmes. Les discours politiques font depuis peu la place belle à la responsabili­sation, à l'autonomie, à la citoyen-

L'école devrait être le lieu par excel­lence où la différence multiple est possible, mais il semble qu'il vaut quelquefois mieux se fondre dans la masse pour ne pas trop s'exposer aux réactions musclées. S'habiller comme les autres, penser comme les autres, parler comme les autres, surtout ne pas détonner dans le paysage. Si les meneurs disent qu 'étud ier ne sert à rien, il faut ap­prouver et cesser d'apprendre ou du moins Je cacheri sauf si on a vrai­ment un caractère bien trempé. Sur­tout ne pas se démarquer en don­nant son avis et encore moins en argumentant son point de vue. Il est vrai que le propre du sortir de l'en­fance est de passer par une phase de mimétisme, nécessaire au proces­sus d'individualisation. Mais le pro-blème n'est pas là en l'occurrence. La liberté passe par le droit à la différence,

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neté, mais peut-être serait-il judi­cieux d'y ajouter le respect de la dif­férence . La liberté démocratique passe par le droit à la différence individuelle. Pratiquer l'éloge de la différence permettrait assurément d'adoucir d'un chouia des problè­mes aussi graves et inquiétants que le racisme et la violence. Comme l'écrivait si justement la philosophe Simone Weil, «se vouloir libre, c'est aussi vouloir les autres libres», Si toutes les écoles enseignaient au­jourd'hui une plus grande tolérance à l'égard des différences, la société serait peut-être plus respectueuse de ce qui est wtique en chaque in­dividu. D'wle différenciation à l'autre, celle plus directement péda­gogique pourrait sans nul doute y contribuer aussi.

Nadia Revaz

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ÉDITORIAL

1 D'une différenciation à l'autre N. Revu

DOS SIE R,: LA DIFFERENCIATION

3 Différe",ier la pédagogie L. Legrand

5 Evaluation et pédagogie différenciée A. de Perelli

~ Un. différenciation pour tous? P. Demangeat

10 Mémoire.t différences à l'écol. A. Lieury

1~ La différenciation par l'intégration P. Theytaz

1~ Différenciation : regards d'enseignants P. Veller

11 Gérer une pédagogie différenciée S. Mersch-Van Turenhoudt

22 La différenciation en citations N. Revu

NOS RUBRIQUES

23 ÉDUCATION MUSICALE Un exemple de coopération écol.·associotion B. Oberholzer

2~ LU POUR VOUS Enseigner, un art N. Revaz

2~ REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'aulre Résonances

2~ RENCONTRE Oaniel Bain: un allié de la théori. et de la pratique N. Revaz

30 LE SITE OU MOIS Géos, à vos ordinateurs P. Veller

31 PÉOAGOGIE Confrontés ou retour de nos élèves J. -(. Métraux

33 Le 147, un numéro à mémoriser

33 ÉCHANGES LINGUISTIQUES Echanges de dosses BEl

3~ PUBLICATION GénérAction O. Taramarcaz

3~ LIVRES Nouveautés Résonances

3, REVUES Les revues du mois Résonances

3g EN RACCOURCI Annonces .n bref

31 CONCOURS Festival Rilke : poètes à vos plumes

~O AVMEP Tournois AVMEP

~1 FORMATION CONTINUE lire et écrire: formation continue pour adultes P. (asays

~2 INFORMATIQUE Cours et ateliers S. Rappaz

~3 ÉDUCATION Finalités et objectifs éducatifs del'écol. publique C. Robert'Grandpierre

INFORMATIONS OFFICiElLES

~1 FORMATION CONTINUE Pour se familiariser ou logiciel Playmath

~1 CONCOURS Exposition ou CO Derborence J. Bruchez/M.·T. Rey Maye

50 FORMATION CONTINUE Projets et conduite de l'action A. Mudry

R~ -Ma .. 2000

Différencier la ~~ L.~

L.e parti pris, politiquement après la guerre de 39-45, d'unifier les ensei­gnements au niveau des premiers cycles secondaires, correspondait à la fois, à l'aspiration des parents à faÜ'e accéder leurs enfants à l'ensei­gnement secondaire, et, d 'autre part et surtout, à la conscience prise chez les économistes de faire face à l'élé­vation prévue des exigences de for­mation pour le plus grand nombre devant l'évolution prévisible des emplois.

De la différenciation spontanée à la différenciation rationnelle

La prolongation de la scolarité obli­ga toire et l'unification des enseigne­ments, en principe, jusqu'à seize ans, correspondait à ces attentes et espérances. La réalisation ne fut pas chose aisée. Aujourd 'hui encore cette prolongation unifiée est loin d 'être opérée.

Les principales difficultés décou­lent d'une unification qui s'est faite spontanément sur le modèle de l'enseignement jugé le plus noble, l'enseignement secondaÜ'e tradi­tionnel. Les dispositifs pris initiale­ment en France de maintenir des fili ères spécifiques au sein des éta­blissements unifiés ont peu à peu disparu. Le statut des enseignants a été lui-même unifié sur le modèle du statut des enseignants du seCOn­daire. La pédagogie s'est alignée également de façon quasi sponta­née sur la pédagogie secondaire: gratuité, abstraction, autonomie de l'apprentissage. Il en résulte un dé­sintérêt d 'une partie importante de la population scolaire et, en France,

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des échecs de 15 à 20 % d'élèves en perdition . Ce pourcentage moyen cache des échecs beaucoup plus nombreux dans certains établisse­ments au recrutement populaire, échecs entraînant agitation et vio­lences. Il paraît donc indispensable de mieux adapter ]' enseignement aux populations traitées. De là l'idée d'une différenciation de la pédagogie.

La connaissance des élèves, principe d'une différenciation

La différenciation spontanée de la pédagogie que nOliS avons COnnue avant la guerre portait essentielle­ment sur la différence des pro­grammes et accessoirement des mé­thodes. Aujourd'hui, le problème

< < il paraît donc indispensable

de mieux adapter l'enseignement aux populations traitées, > > des contenus ne peut plus seule­ment se poser en fonction des dé­bouchés ultérieurs de la formation. La prolongation de la scolarité avait pour fonction de mieux préparer à des emplois de niveau intellectuel plus élevé. Cette exigence demeure. C'est donc avant tout la façon de les enseigner qui va devenir prépondé­rante. La différenciation de la péda­gogie passe donc par une connais­sance aussi précise que possible des

élèves à enseigner. C'est le préa­lable obligé, face à une population non sélectionnée. Le problème se pose dès l'école élémentaire et il culmine avec l'entrée dans les pre­miers cycles secondaires unifiés. C'est en effet à la préadolescence que se structurent les personnalités face à l'apprentissage intellectuel qui demeure l'objectif essentiel de la formation scolai re. C'est ici la psychologie qui sera la mieux à même de nous renseigner. De nom­breux travaux sont disponibles de­puis bien des années.

Nous rencontrons, en premier lieu, ce qu'on a appelé la "psychologie différentielle». Les compétences des jeunes élèves, comme d'ailleurs celles des adultes, peuvent être si­tuées sur des échelles permettant des comparaisons en matière ver­bales, numériques et spatiales (cf. Spearman, Guilford). On a pu éga­lement mettre en évidence des styles d 'apprentissages, les uns étant plus portés à l 'appréhension structurale des connaissances, les autres à leurs aspects analytiques (Witkin). Cer­tains sont plus sensibles aux aspects auditifs, les autres aux aspects vi­suels du savoir (La Garanderie).

Par ailleurs, Piaget et ses équipes ont montré depuis longtemps com­ment l'enfant se développe face au savoir, passant par des stad es de pensée concrète, ayant besoin de supports manuels, puis schémati­sés, avant de pouvoir procéder de façon abstraite à partir d 'une ana­lyse du donné en variables, combi­nées de façon hypothétique en tant qu'hypothèses, avant d 'en déduÜ'e l'observation et l'explication du don­né. L'important est de se souvenir

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que ces niveaux de développement cognitif ne sont pas atteints au même moment selon les contenus. A onze ans, il a été montré que seu­lement quinze pour cent des élèves ont atteint en général le niveau hypothético-déductif (cf, Cros),

D'autres études ont montré l'im­portance du contexte social dans l'acquisition du savoir, en langue tout particulièrement, Les codes sociaux vécus en famille, favorisant ou non la discussion et l'autonomie de d écision, ont des répercussions importantes sur la façon dont l'en­seignement est accueilli par les jeunes élèves (Lautrey), L'étude des langues est plus ou moins facilitée selon le goüt naturel de l'apprenant pour la communication.

Ces informations indispensables pour ajuster la pédagogie ne sau­raient évidemment être atteintes par des tests passe-partout rudi­menta;"es, Une phase importante d'observation devrait être ménagée au d ébut de chaque cursus, Les connaissances, habituellement évo­quées, portant sur le savoir acqujs sont manifestement insuffisantes,

Conséquences pédagogiques pour la différenciation

Ces constatations doivent permet­tre d 'ajuster méthodes et contenus au niveau de développement re­COnnu chez l'élève. Mais une fausse interprétation serait de s'en tenir à ce niveau. L'élève doit être consi­déré comme capable d 'un dépas­sement. Il y a, comme l'a constaté Vygotski, une «zone proximale de développement», La pédagogie doit donc s'efforcer, à partir du niveau reconnu, de faire évoluer l'appre­nant vers un niveau supérieur ou lui faire accéder à des compétences plus générales que celles révélées comme appartenant à sa nature propre,

Une seconde considération préa­lable est indispensable, La connais-

La pédagogie de soutien n'est qu'un aspect de la différenciation,

sance des élèves, telle qu'elle vient d 'être décrite devrait naturellement conduire à une individualisation technique que la conduite naturelle d 'une classe rend manifestement impossible,

Il conviendra donc, comme l'a sou­ligné André De Perreti, de varier les entrées pédagogiques pour tous les élèves, et pas seulement pour ceux qui auraient été reconnus inaptes à la pédagogie secondaire classique, On redécouvre alors, ce qu'on a trop vite oublié: l'excellence des méthodes actives et de la pédago­gie dite <<nouvelle» des années 1900 (cf, Claparède et alii,),

La pédagogie dite «de soutien» ne peut être, dans ces conditions, qu'un aspect mineur de la différen­ciation, Il n'est certes pas question de la négliger, Diminuer le nombre des élèves dans le groupe et allon­ger le temps d'apprentissage peu­vent avoir des effets bénéfiques, Mais ces effets risquent d 'être de peu d'importance si la méthode elle-même n'est pas changée, Il convient donc, dans ce cadre Inini­mum, de recourir aux concrétisa­tions indispensables et aux change­ments dans la communication qui constituent l'essentiel des retom­bées pédagogiques de l'évaluation formative,

C'est pourquoi on sera tenté, lorsque le nombre des élèves en échec face à la pédagogie secon­daire classique est trop important, de grouper ces élèves en des sec­tions, voire des filières, mettant en œuvre cette pédagogie individuali­sante. On aura reconnu là le dispo­sitif français des classes dites de «TransitiOn» qui furent un temps intégrées au dispositif unifié. L'ins­piration de ces classes était explici­tement celle des méthodes actives et de Célestin Freinet en particulier, La volonté de ne pas ségréguer explique en partie la suppression de ces classes, dans l'espoir fallacieux de voir leur méthode irriguer l'en­semble du dispositif (René Haby -1975),

En réalité, c'est l'ensemble de la pédagogie de l'enseignement obli­gatoire, de la maternelle aux se­conds cycles secondaires qui de­vrait être le lieu d 'une pédagogie active, permettant une individuali­sation maxjmale et instaurant une communication interpersonnelle vé­ritable dans les classes, La grande majorité des élèves des classes élé­mentaires et des premiers cycles secondaires relèvent en effet d 'une telle pédagogie, Les principes en sont le développement systé­matique de tOlites les activités qui concernent la main et le corps.

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......

Education physique et artistique, Formation technique, Etude du mi­lieu sur le vif et par documents de toutes natures, audio-visuel en par­ticulier, traitée par la pédagogie de projet. Utilisation de l'informatique comme traitement de texte et accès à la docunlentation. Mise en œuvre systématique de la communication intérieure et extérieure à la classe. Textes libres. Quant aux nécessaires apprentissages dans les matières abstraites, comme les mathéma­tiq ues et la grammaire, les maîtres pourront retrouver les vertus d 'une différenciation plus systématique dans des activités de petits groupes où le recours à la concrétisation et à la schématisation pourra rendre efficace la pédagogie dite de sou­tien.

On pourra considérer que ces pro­positions sont bien éloignées de la différenciation telle qu'on la conçoit en général, Je pense cependant qu'une véritable différenciation n'est rien sans la pédagogie permet­tant, pour tous, l'individualisation, la communication véritable et la concrétisation ,

Quelques référen<es utiles AI/nI Lillda, CnrdiT/et ]CUH, PerrelJ.oud PlliTippe. L'évaluation formative dans Ull e/lseignemcnt différencié, Peter ulIlg. 1989.

Reuchlin Maurice. Psychologie. P.U.F. 1979.

Legrand Louis. - Ladifférellciatioll de la pédagogie. Scarabée. 1986. -Les différenciations de la pédagogie. P.U.F. 1995. - Une école polir la justice et la démocratie. P,U.F,

1995. EII collaboration avec lem1 Mie//el Barreau et Jean François Garcia: L'école uniqlle (de 1914 à nos jours) P.U.F.1998.

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Louis Legrand est professeur ho­noraire en sciences de l'éducation à l'Université Louis Pasteur de Strasbourg, Il est spécialiste en politique de l'éducation,

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Ei/~~ et pédagogie différenciée

A.kP~ Les enseignants, acteurs essentiels de la scolarité obligatoire, ne peu­vent se dispenser de tourner leurs regards vers le contexte général, mondial, évolutif, dans lequel se situent leurs activités et leurs exper­tises. Et ce contexte est assurément en proie à de puissantes transfor­lnations et restructurations, aux­quelles ne peuvent manquer d'en­trer en «résonances}) les dispositions ou dispositifs d 'enseignement et de contrôle scolaire! Car il faut bien voir sur les côtés e t «en avant» pour tenir la route, et non point se fier au seul «rétroviseuf», comme nous en dissuadait naguère Mac Luhan, au sortir de la «Galaxie Gutenberg»,

Effervescences de différenciation

Alors, voyons! A la fin du XIX- siècle, Emile Durckheim avai t déjà exploré les problèmes liés à la «Division du travail socia!>, (1893), Et le cours du xx- siècle, par la suite, devait être marqué par la «multiplication» de cette «division»: au-delà mêlne du travail, dans toutes les sphères de la réalité sociale et des activités hu­maines! Car notre civilisation a subi, et subit, bel et bien, de plein fouet, des poussées explosives et mon­diales, de clifférenciations, Celles-ci ont accéléré la spécialisation intense des sciences aussi bien que leurs interfertilisations accrues; elles ont atteint corrélativement le dévelop­pement des teclmiques multipliées et de biens indéfinis; elle ont en­traîné l'expansion d 'échanges di­versifiés et de relations sans cesse croissantes; elle ont engendré une complexification du tissu des com-

pétences et des rôles sociaux de toute nature1, En douteriez-vous?

Mondialisation et évaluation Ce n'est pas tout! Ces poussées, dans leur lancée, ont, d'autre part, rom­pu des digues de délimitation, de conservatisme ou d'isolationnisme. Elles ont donc provoqué, en ava­lanche, les effets de la mondialisa­tion mais aussi l'offre effervescente de productions et de supports ou moyens existentiels, Entre ceux-ci, il devenait indispensable, obliga­toire de choisir et de trier: et plus encore entre les informations et for­mations dont la diffusion est, elle aussi, devenue effrénée! L'évalua­tion s'est donc imposée au dernier tiers du XXe siècle, à tous les ni­veaux et dans toutes les sphères de la réalité humaine et sociale, Il faut, toujours davantage, trier, choisir, pe­ser, repérer, sans confu sion: pour vivre et survivre dans une époque, caractérisée, selon l'avertissement de Warren Bennis (l'un des créateurs, avec Kurt Lewin, de la Dynamique des Groupes), par «1a succession accélérée de systèmes sociaux tem­poraires»,

Et l'Ecole ? L'Ecole pouvait-elle rester indemne ou indifférente face aux poussées de différenciation et aux urgences d'évaluation? Bien sür que non! Car elle résonne et raisorme! Toutefois, elle pouvait résis ter, mieux que d'autres sphères ou niveaux, en rai­son de son rôle de médiation entre les générations, gardienne des tra­ditions et de la culture, ancrée au

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Passé tout en préparant quelque Avenir au cœur du Présent. Résis­ter, oui, mais sans s tagner alors. Car le retentissement des changements mondiaux, au niveau des valeurs et des finalités de l'Ecole, ne peut être évité ni éludé. Avec d'autres, Paul Ricœur nous a prévenus de notre entrée dans une société «pluraliste» qui ne connaît plus «un consensus global des valeurs» et qui est obsé­dée par des «finalités introuvables».2

Dans les osciJJations, entre valeurs et finalités, l'institution scolaire doit à ce compte, par elle-rnêlne, trouver ses propres ajustements aux inévi­tables évolutions qui touchent ses climensions (en effectifs et en du­rées de fréquentation), la diversifi­cation de ses cursus et de ses mé­thodes (en ra ison de l'hétérogénéité accrue de ses élèves), et la p luralité des attentes ou exigences du monde extérieur (familial, social, et profes­sionnel). Il faut donc que le système éducatif (notamment dans le cadre de la scolarité obligatoire) puisse disposer d'indices et de procéd ures pour une organisation différenciée de ses enseignements: qui soit effi-

ciente et équitable; qui s'avère adap­tée au développement spécifique de chacun des élèves; et qui soit suffi­samment variée pour pallier les risques de monotonie, contre-indi­quée dans un monde aux change­ments incessants. Autant dire que la différenciation du système édu­catif ne peut être disjointe des modalités multiples et cohérentes d'une évaluation qui la signifie et la régule.

Trois lois systémiques Car le système éducatif doit se plier aux trois lois qui régissent l'équi­libre et l'adaptation des systèmes hypercomplexes. La loi de consis­tance élémentaire exige tout d'abord que chaque élément (ici l'élève), composant du système par le fait des interactions entretenues avec tous les autres éléments, soit suffi­sanunent soutenu, suffisanunent assuré de lui-même et de son iden­tité subjective, pour supporter, sans «craquer», la pression des interac­tions provenant des autres élé­ments. En convenance à cette loi, on

conçoit, au sens de la démocratisa­tion esquissée dans l'Ecole, que l'évaluation doit être conçue et mise en œuvre en telle sorte qu'elle ren­force l'image positive que chaque élève a de lui-même et de sa capa­cité à progresser, quel qu'il soit, dans sa différence. Il importe de trouver des variables adéquates, à cet effet.

La seconde loi, de potentialité maxi­male, implique que les résultats obtenus par un système n'attei­gnent leur meilleur niveau que si, et seulement si, chaque élément dis­pose d'un gradient, d'une capacité de croissance égale pour atteindre son excellence propre. Ce qui re­vient à dire que celle-ci doit être rendue possible, évaluativement, dans la mesure des objectifs impar­tis avec pertinence à chaque élève, distinctivement.

Enfin la troisième loi, formulée par William Ashley, stipule une obliga­tion de variété requise pour les mo­dalités d'intervention et d 'apprécia­tion qu'assure le «sous-système ré­gulateur» d'un système. Dans notre cas, ce sous-système est bien l'en­seignant (en relation avec ses col­lègues): il lui fau t clisposer d 'une variété suffisamment étendue, aussi bien de méthodes pédagogiques que de procédures et d 'outillage d 'éva­luation, afin de correspondre équi­tablement, souplement, à la variété des différences discernées entre les élèves.

Une évaluation différenciée Dans la perspective de ces trois lois, chaque enseignant doit pouvoir as­surer un enseignement, non pas res­trictif ni réducteur, encore moins trivial, et qui ne soit pas rigidement contrôlé, mais bien plutôt original, épanouissant et personnel, selon la voie d'une pédagogie différenciée, s' il lui est possible:

1°) de situer, avec une approxima­tion convenable, les différences de tempérament et de rythmes d'ac-

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quisition ou de développement, distinguant, les uns des autres les élèves qui lui seront confiés (pour une scolarité obligatoire);

2°) de disposer d 'Wl panel assez large de méthodes et dispositifs multiples d 'enseignement, de didac­tiques contrastées, mais aussi de modalités d'appréciation suscep­tibles de permettre, à chaque élève, des progressions optimisées selon les distinctions, dénotées à son sujet;

3°) de mettre à la disposition des élèves des procédures et des instru­ments de repérage, d'auto-évalua­tion et de co-évaluation de nature à les autonomiser et de les rendre conscients de progrès à leur portée et d'orientations à préciser et véri­fier.

Ces trois conditions supposent na­turellement l'appui d 'un programme de formation initiale et continue, qui soit conçu pour exercer chaque enseignant à disposer, pour ses pra­tiques, d'une «ingénierie» d'évalua­tion, suffisamment fournie et re­nouvelée, en méthodes et moyens.

Une ingénierie d'évaluation, différenciée ...

Et on peut souhaiter que chaque enseignant puisse puiser dans son ingénierie d'évaluation, originale­ment, et selon les besoins émer­gents en chaque élève, des modali ­tés appropriées d'encouragement autant que de mesure: de nature à scander, à ponctuer le Cours va rié d'Wl enseignement également dif­férencié, qui déjoue les pièges de monotonie ou de passivité.

J'entrevois bien l'étendue utile de ces modalités. Elles peuvent prendre la forme d'appréciations éclairantes et d'entretiens personnels, aussi bien que de cotations diverses (dont la notation, sur barème expliqué sinon personnalisé, plutôt à la fin de phases d'apprentissage). Elles peuvent consister à répondre, de

R~ -Mors 2000

façon rapide, aux questions portées sur des supports (descriptifs ou mé­taphoriques; check-listes; question­naires, notamment à choix mul­tiples ou à réponses ouvertes; formes graphiques, telles que thermomè­tres, cibles, blasons, etc.; instruments

« Chaque enseignant doit

pouvoir assurer un enseignement original, épanouissant et personnel. > > d'auto-évaluation; collages à réali­ser en équipes, etc. Elles peuvent aussi. comporter: des tris ordon­nés de définitions ou d'assertions (Q-sorts); des choix d'images signi­fiantes (photola ngage); des propo­sitions personnalisées pour expli­citer des avis ou d'impressions d'activités (par exemp1e, «couleur» appropriée à une séquence de tra­vail). Elles sont, aussi, réparties sur la variété des tests, d'épreuves dis­ciplinaires et interdisciplinaires, mais aussi de stimulations (examens «blancs», oraux ou écrits) et d'auto­corrections. Et elles doivent viser la mise en évidence, en repérages, en progression, de variables et de va­leurs suffisamn1ent diversifiées.

En combinatoire Certains enseignants, au regard de cette liste de modalités évoquées, peuvent, sans doute, Si étonner sinon s'irri ter. Répondre d'abord qu'elle fait référence à des processus et des instruments élaborés et expérimen­tés, par des enseignants, en compa­gnonnage avec des chercheurs: ils marchent bien, s'ils sont judicieuse­ment choisis. Pourquoi ne pas être curieux à leur sujet? Pourquoi, en les essayant dans des séminaires de formation, ne pas étendre son champ, son clavier de modalités

concrètes. Pourquoi ne pas consul­ter les multiples ouvrages qui les proposent selon des fiches tech­niques?

Si on y consent, l'important, pour être en justes résonances, en phase, avec notre époque changeante (im­prévisible) est bien d'organiser dif­férentiellernent nos enseignements et les apprentissages proposés à nos élèves, en les haru10nisant par une combinatoire de formes plurielles d'évaluation: aussi bien «formati­ves» que «sommatives», «critériées» et «diagnostiques», orientantes et certifiantes. Bon courage pour arti­culer «artistiquemenb) ces façons de faire, propres au plus beau des métiers, pOUI faire sortir les valeurs de chacun: Evaluer.

L'~ André de Peretti a assumé des fonctions et des responsabilités multiples en France et à l'étran­ger : ingénieur, professeur, forma­teur, chercheur, conseiller de plu­s ieurs ministres de l'éducation.

---Notes

1 J'ni précisé el développé les conséquences des poussées de différenciation, sllr les civilisations el les achvités humaines, aussi bien dans la quatrième partie de [' «Encyclopédie de l'Evaluation en For­mafiol1 et en Educatiml» CESF, Paris, 1998), que dans mon ouvrage consacré aux dialogiques entre les personnes elles systèmes sociaux, ffEnergétique person­nelle et sociale» (L'Harmattan, Paris, 1999). Voir également mes «Controverses en Edl/cation» (Hachette, Paris, 1995).

2 Interview dal1sle Monde de]' Education, de jl/illet-Août 1985, p. 16.

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Une ~~""'" pour tous?

Le cadre de l'institution scolaire voit l'émergence de la prise en compte de l'hétérogénéité. Si le phénomène n'est pas nouveau, au niveau de la plupart des elasses, c'est bien la prise en compte de sa probléma­tique et donc de son traitement qui pose question. Le phénomène est facilement identifiable mais les contenus de la diversité qui la com­posent et qui vont déterminer des objectifs et des besoins, les réponses que l'on peut y apporter restent net­tement plus complexes.

A quoi répond le principe de différenciation?

Les composants de la diversité re­groupés dans un lieu géographique dormé, déterminant l'hétérogénéité sont de nature extrêmement variée. Les composants fondamentaux de cette diversité s'articulent autow' du trajet des apprenants, de leurs appartenances, valeurs, capacités et

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objectifs de vie. Ils expriment une globalité individuelle différente, une personne, une persOlmalité originale.

La reconnaissance de cette diffé­rence est légitime: c'est au nom de cette légitimité humaine et institu­tionnelle que la pédagogie a le devoir de s'adapter dans le cadre scolaire.

11 est à noter que le traitement de l'hé­térogénéité s'exprime dans un cadre éminemment homogène et statique, ce qui va limiter de fait l'expression possible de son traitement tout en lui donnant des éléments de structu­ration par le cadre qu'il représen te : horaires, effectifs, programmes, lieux, règlements, locaux, en d'autres termes l'institution qui sera dans certains cas, nous le verrOn s ulté­rieurement, fortement sollicitée.

L'hétérogénéité

L'hétérogénéité se définit par la di­versité et par rapport à la norme

scolaire. L'enseignant se doit d'at­teindre des objectifs au cours d'une année scolaire. La grande majorité des élèves va y parvenir mais pour un certain nombre il y aura difficulté d'où cette nécessaire adaptation de la pédagogie afin de réduire l'échec sco­laire en fonction des parcours de cJ,a­cun. D'où la mise en place de pro­cessus de remédiation dans Wle

finalité de mise à niveau, souvent confondus avec la différenciation. Or la remédiation n'est qu'un aspect de la différenciation. Qu'en est-il en effet de la prise en compte des cas de surdouance qlÙ représentent deux et demi pour cent de la population scolaire et qui eux aussi dojvent être identifiés comme légitimement bé­néficiaires de la différenciation qui cette fois doit être perçue comme un moyen d'accélération et d'appro­fondissement des connaissances. On sait que les risques individuels ou sociaux encourus par l'enfant précoce non-reconnu et/ ou n 'ayant pas trouvé un enseignement adapté peuvent être parfois dramatiques.

La majorité de la classe (d 'âge) pour laquelle ont été définis les contenus de programme bénéficie a ussi de ce processus de différenciation, les ori­ginalités de chacun étant prises en compte.

La différenciation doit être une ré­ponse collective à des originalités. C'est dans la socialisation de la dif­férence des contenus de chaClUl que J'authentique valeur du groupe s'exprime et est suceptible de don­ner à macun les moyens de s'ap­proprier une valeur ajoutée.

Il n'est pas question d'individuali­sation de l'enseignement mais de la

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.. reconnaissance des besoins de cha­cun dans une activité commune qui respecte les objectifs institutionnels.

Une réponse concrète

C'est sur cette réflexion que je me suis basé pour imaginer un certain nombre de documents susceptibles de répondre à la complexité des classes d'accueil où l'hétérogénéité à tous les niveaux est extrême.

Ces documents sont de deux types: le document déclencheur et le do­cument à gestion ouverte sur le principe du canevas. Ce document ouvert est Wl fil conducteur visant à l'exploitation d'un thème, composé de consignes slllples, concises, ac­cessibles à tous, de manière à ce qu'elles ne soient pas limitantes en termes de production. Ce document sert également à une évaluation per­manente transversale. il permet de vérifier les acquisitions normatives

mais aussi de pouvoir les dépasser. Les registres de langue sont respec­tés, les démarches de remédiation possibles, les contenus ajoutés ou diversifiés dans leur exploita tion respective. Il tient compte du trajet de l'élève, de ses appartenances et de ses valeurs qui pourraient s'ex­primer, ainsi que de nombreuses facettes qui composent l'hétérogé­néité, telles que ses capacités, sa vitesse d'exécution, seS cOlulais­sances. JI permet une large person­nalisation de la production.

Application pratique

Lieux d'opérationnalisation: classes d 'accueil à effectif hétérogène.

Thème: exposé sur le pays d 'origine et/ou d 'accueil.

Ce document est un support d'éva­luation, de progression, de sollicita­tion d'expression. Il est accompa-

Un exemple Fiches 1, 2, 3, 4, 5, 6: toutes les composantes de l'hétérogénéité sont prises en compte en particulier les registres de langue.

Fiche 1: Géographie physique Fiche 2: Géographie humaine: la population Fiche 3: Géographie humaine: les transports Fime 4: Géographie humaine: les différents types d'industries Fime 5: Géographie humaine: élevage et agriculture

Extension envisageable pour la fiche S

~ 8 G) (actualité)

commerce ~

~

Fiel,e 6: Histoire et histoire de l'art

etc.

Chaque fiche est structurée comme suit: une carte sur un sujet traité, une série de questions élémentaires destinées à structurer un texte simple, le texte simple qui pourra être retravaillé plusieurs fois dans l'année.

R~ - Mars 2000

gné pour l'enseignant d'un tableau de gestion à double entrée. Une abon­dante documentation doit être acces­sible facilement.

L'objectif pédagogique de ce travail est de présenter en français, à la fin d'une année ou dans un temps plus court, le pays d 'origine et/ ou d'ac­cueil à l'ensemble de la elasse.

- Les élèves, en fonction de leurs capacités, suivent la progression des cinq fimes qui structurent le travail demandé. Par rapport à différents thèmes abordés dans la démarche, ils peuvent réguliè­rement présenter leurs travaux à leurs camarades. Il y a une inter­action permanente. Le travail se réalise seul ou par petits groupes. Tout au long de l'année et en fonc­tion de la progression langagière ou du rythme et des capacités de chacun, maque partie de l'en­semble pourra être retravaillée, ou même largement dépassée dans certains secteurs spécifiques. L'es­sentiel est que l'évaluation de cha­cun soit satisfaisante par rapport à un référentiel/programme donné.

- Rien ne s'oppose par exemple dans le cas de la surdouance à une orientation de l'élève ponctuelle­ment hors institution avec des aménagements structuraux ap­propriés (voir fiel'e 5 du tableau proposé qui permet une exten­sion thématique complexe tout à fait possible, ainsi qu'un éventuel support de remédiation adapté).

La différenciation ne se réduit pas à des documents pédagogiques, mais la qualité de leur adaptabilité appa­raît essentielle pour gérer l'hétéro­généité du groupe qui devra être définie par l'évaluation et en fonc­tion des objectifs de chacun.

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Philippe Demangeot enseigne à Nyon. JI est également formateur au Centre de perfectionnement et de formation du canton de Vaud.

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H~~ et différences à l'école

Dans la conception populaire, re­prise dans la «gestion mentale» (de la Garanderie, 1964), les différences à l'école sont dues à la na ture sen­sorielle de nos mémoires. Tel élève ayant une mémoire visuelle n 'assi­mile pas le cours oral du maître tan­dis qu'à l 'inverse l'élève «auditif» apprend mal à partir des livres. Cette conception provient de la théorie des mémoires partielles du neurologue Charcot au XIXe siècle. Balzac se disait un «olfactif>, et naturellement, pensait-on que les joueurs d'échecs avaient une Iné­moire visuelle prodigieuse tandis que les musiciens étaient des grands auditifs. Celle théorie est dépassée car la mémoire apparaît beaucoup plus variée et complexe. En outre les mémoires sensorielles apparais­sent, sauf handicap sensoriel, COmme les moins importantes des mémoires à l'école ...

Des mémoires sensorielles à la mémoire sémantique?

Les expériences de laboratoire, réa­lisées souvent pour des problèmes de té1écommunications (le minitel), montrent que les mémoires senso­rielles existent bien mais sont de courtes durées. Ainsi la mémoire sensorielle visuelle dure environ un quart de seconde. De plus, une par­ticularité physiologique de notre œil fait que nous ne voyons avec une bonne acuité visuelle que dans un petit angle de 2 à 4 degrés soit la taille d'un mot de quatre ou cinq lettres dans un livre. Autant dire que nous sommes incapables de «photographier» la page d 'un livre. De plus la comparaison du rappel à

10

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court terme d 'informations audi­tives à des informations visuelles (ex. séquences de lettres ou mots), montre que le rappel à court terme audi tif est un peu supérieur (de 20%) au rappel visuel. Au contraire, dans les mêmes expériences, lorsque le rappel se fait au bout de dix se­condes ou plus, on s'aperçoit que le

< < La mémoire peu t ainsi être

représentée comme une sorte de gratte-ciel. > > mode de présentation, visuel ou auditif, ne crée plus de différences: les deux modes sont équivalents. Les informations visuelles ou audi­tives sont rapidement fusionnées dans un code symbolique supé­rieur: la mémoire lexicale (du grec lexi = mot) .

La mémoire peut ainsi être repré­sentée comme une sorte de «gralle­cie!>, où chaque étage est un module qui construit les informations de manière plus élaborée et en garde la mémoire (fig. 1). La mémoire le­xica le stocke tous les fichiers mots, comme une grande bibliothèque, mais seulement la carrosserie des mots. Le sens des mots, leur con­cept, est stocké dans une autre mé­moire, la mémoire sémantique (du grec sémios = signe). Les concepts en mémoire sémantique sont clas­sés soit par associations (abeille­miel) soit de façon relativement lo­gique dans des catégories (mésange dans oiseau et oiseau dans animal).

C'est la raison pour laquelle ap­prendre sous forme d'un plan, comme on le fait à l'école, est très efficace.

S'il existe un système (ou mémoire) lexical d 'entrée, d 'autres expériences indiquent qu'il existe un autre sys­tème pour la sortie, à l'instar de l"im­primante pour l"ordinateur, c'est le système vocal ou lexical de sortie qui permet la vocalisation. Ainsi, quand nous lisons ou entendons des informations, elles sont vocali­sées. Quand nous avons l'impres­sion d 'entendre (cauditivemenh dans notre tête, c'est de notre propre pa­role qu'il s'agit; ainsi, les mots sont re-injectés dans notre mémoire lexi­cale. Ce va et vient ou boucle vocale (fig.l) sert donc de mémoire auxi­liaire (par exemple quand nous ré­pétons un numéro de téléphone) et est appelée «mémoire de travail» par le chercheur anglais, Alan Bad­deley. Cette mémoire sert en parti­culier à conserver des chiffres pen­dant un calcul mental.

La mémoire sensorielle visuelle (ou icortique) est fugitive, mais elle sert d 'entrée dans d'autres mémoires spécialisées: la mémoire lexicale lorsque les informations visuelles concernent des graphismes et une mémoire imagée lorsque les infor­mations concernent les choses, c'est­à-dire les objets, animaux, plantes. De nombreuses expériences ont ainsi démontré que la mémoire imagée est extrêmement puissante et du­rable: une expérience américaine a montré une reconnaissance de 90% après une semaine de 2500 photo­graphies. Mais la mémoire imagée n 'est pas la mémoire "photogra­phique» de la conception populaire,

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c'est de la synthèse d'image; c'est pourquoi nous avons, de bonne foi, J'impression de voir la page d 'un manuel de COurs mais cette image n'est pas précise et nouS serions incapables de citer un mot précis dans un emplacement précis. La mémoire imagée et donc puissante mais les images, virtuelles, sont des synthèses et non des repré­sentations exactes comme des photographies.

il existe aussi une mémoire procéd urale qui permet d'apprendre les program­mes moteurs dans certai­nes activités, par exemple on sc rend compte que pour l'informatique ou les jeux vidéo, il faut s'exercer de façon motrice et les conseils n 'a ident pas vrai-ment ..

Visuel

Auditif

Audio-visuel

Enfin il existe, comme dans l'ordi­nateur une mémoire vive, qui stocke à court terme des informations pour les assembler et les recOlnbüler, c'est la mémoire à court terme (ou mé­moire de travail); certains chercheurs pensent que le raisonnement est basé sur cette mémoire de travail.

y a t-il des audio-visuels dans la classe?

On voit que la théorie de la gestion mentale est ancienne dans le fait qu'il n'existe pas d 'élève «audio­visueb), ce qui est un inconvénient majeur face à la montée des nou­velles technologies. Frédéric Dard, célèbre su isse, pourrait dire «y at-il des audio-visuels dans la classe?». En fait, l'existence de deux grands types de représentations en mé­moire, le verbal ou l'imagé (et non le visuel ou l'auditif) aboutit nOn pas à deux possibilités, le visuel et l'audi­tif, mais à une grande variété de modes de présentation des connais­sances. Sachant qu'il y a trois possi­bilités de présentation, le visuel, l'auditif et l'audio-visuel pour les mots (mot lu et mot entendu), et

R4c~ -Mars 2000

que les connaissances peuvent être de trois types, mot, mot + image et image seule, on aboutit à 7 combi­naisons de présentation (lab. 1). Cette recherche a été réalisée au collège (sur près de cent élèves) sur des do­cumentaires télévisés (ex. la pous­sée d·Archimède, l'audition). La mé­morisation a été mesurée par un

recodée mentalement sous forme de mot (c'est la théorie du «double codage» du canadien Paivio). On le constate bien dans cette expérience où l'image muette du documentaire n 'apporte aucune information réu­tilisable. Par ailleurs, que la télé­vision soit moins efficace que le manuel ou la lecture s'explique à la

Verbal Imagé+Verbal Imagé fois par le fait que l'or­thographe des mots com­plexes (et noms propres) est absente mais aussi par le fait que le téléspectateur ne peut réguler la vitesse de présentation, rti opérer de retours en arrière, au contraire de la lecture. Un bon moyen de rendre plus effjcace un documentaire télévisé serait donc d'ac­compagner l'image de sous-

Lecture Manuel Télévision muette

380fct 310/0

Cours oral Télévision

21% l1%t

Cours oral Télévision + tableau + sous-titres

27% 20·

Tableau 1

questionnaire à choix multiples et les résultats indiquent que les modes les plus efficaces sont la lec­ture d'un texte simple et la lecture d'un manuel (dont les scores sont statistiquement équivalents).

Mais contrairement aux résultats classiques montrant l'efficacité du dessin seul, le résultat le plus para­doxal est l'inefficacité totale de la télévision muette puisque le score est nul. Comme le montrent les ré­sultats en laboratoire (Lieury, 1997); l'image est efficace que si elle est

O%t

titres, au minimum pour les mots nouveaux, ce qui

peut être réalisé sur ordinateur par exemple. Les nouveaux modes pé­dagogiques ne doivent pas se sub­stituer sans discernement aux an­ciens mais doivent cohabiter avec leurs spécificités propres.

La mesure du vocabulaire à l'école primaire

De toutes nos mémoires ce sont donc celles qui contiennent les mots, la mémoire lexicale et la mémoire sé-

La séparation entre auditifs et visuels est dépassée.

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mantique (pour le sens) qui sont donc les plus importantes. De ce point de vue, la mémoire a des ca­pacités immenses qui défient la me­sure. Combien de mots sont acquis, notamment en fonction des niveaux scolaires? Deux recherches françaises aboutissent aux mêmes estimations. Celle de Poitiers (Ehrlich, Bra­maud du Boucheron et Florin, 1978; Florin, 1993) s'est basée sur un échan-

Ma is la mémoire à l'école et surtout dans les années ultérieures ne con­cerne cependant pas seulement les catégories sémantiques usuelles, mais l'apprentissage de concepts et noms propres dans des grandes ma-

12000

courant). L'estimation du vocabu­laire acquis en fin d 'année de 6., à partir du pourcentage de réussites à des QCM était d'environ 2500, mais avec là encore des grandes dispari­tés. Ainsi, l'estimation du vocabu-

10000 .. /' Manuels

le plus

Moyenne 8000

tillon de référence extrait d'un dictionnaire aboutis­sant, après diverses ap­proximations, à un extrait représentatif de 2700 que

Estimation t-~

! le moins

laire acquis chez le meilleur élève (17/ 20 de moyenne scolaire générale) était d'en­viron 4000 concepts tandis que cette estimation chute à 1000 concepts pour l'élève ayant la llloyelule scolaire la plus basse (4,5/20). L'in-

mots acquis 6000 ventaire du vocabulaire

dans les manuels a fourni, les années ultérieures, près de 10.000 mots en Sc, 18.000 en 4e et 24000 en 3e (fig.2). L'estimation de la mémoire encyclopédique des élèves fournit une moyenne de 5500 mots

les élèves devaient estimer (par groupe de 450 mots) sur une échelle en cinq points, de «je ne l'ai jamais entendu» à «je le connais

4000

2000

o +-r=~:±==!='=:i:::="--, 1 CP CEl CE2 CMl CM2 1

Niveau Scolaire

très bien et je l'utilise très souvent» . Le pourcentage de réponses étant ramené à l'échantillon de référence (les 13500 mots), les mots es­timés «moyennement con­nus» par les élèves seraient

Figure 1 : Estimation du vOlabulaire en Primaire avel le total relensé dans les Manuels ainsi que les estimations de vOla­bulaire pour les élèves ayant à Ihaque niveau la note SIO­laire la plus basse ou la plus élevée d'après Déro, 1998.

compris en Se, 11.000 en 4. et 17 000 en 3e, soit une progression gigantesque.

Or les études de corréla­tions montrent que les éta­ges de la mémoire sont re­

de l'ordre de 3000 en CEl à 6000 en CM2, soit au total, 9000 mots en fin de primaire.

L'étude de Rennes (Déro, 1998) a re­pris le principe de la méthode de notre étude au collège en inventoriant le vocabulaire tel qu'il apparaît dans les manuels scolaires, du Primaire, puis en estimant les connaissances des élèves grâce à des QCM (ques­tionnaires à choix multiples). Cepen­dant par rapport à notre étude, où les mots étaient comptabilisés manuel­lement, Déro a procédé pa, scanné­risation des manuels ce qui assure une analyse plus systématique. Le total recensé est 11000 mots environ et l'estimation du vocabulaire moyen acquis va de 4500 mots en fin de CP jusqu'à 9000 mots environ en fin de CM2 avec cependant des disparités considérables entre les élèves (fig.1): en CP, les élèves ont un vocabulaire qui varie de 1000 à près de 8000, c'est-à-dire pas très loin du vocabu­laire acquis en moyenne en CM2. Voilà les vraies différences à l'école!

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tières cristallisées au cours des dé­cennies, l'histoire, la biologie, la chi­mie, les mathéma-

lativement indépendants, un peu comme si on établissait la corréla-

tiques, la littérature, les langues vivantes. Comme ces mots. par exemple Ram­sès, mycellium, sex­tant, etc, sortent du lexique courant, j'ai utilisé le terme de mémoire encyclo­pédique pour les dé­signer. C'est ce vo­cabulaire encyclo­pédique que nous avons voulu inven­torier dans le cadre d'un suivi de huit classes d'un collège de Rennes, de la 6e jusqu'à la 3e.

L'inventaire du vo­cabulaire encyclo­pédique a fourni 6000 mots en 6. (en plus du vocabulaire

211000

22000

, .... ' 6000

Estlmallon 14000

mots acquis 12000

10000

8000

6000

4000

2000

Niveau ScoI.,.

-"-Moyen ne

--+-Nol. la plus ..... --Â-- Nole la plus ......

::K Tot.1 Manuels

Figure 2 : Estimation du vOlabulaire enlydopédique moyen alquis de la 6e à la 3e avel le total re!ensé dans les Ma­nuels ainsi que les estimations de vOlabulaire pour les élèves ayant à Ihaque niveau la note slolaire la plus basse ou la plus élevée d' après Lieury, 1997.

R~ -Mars 2000

tian entre le nOlnbre de livres dans une bibliothèque et le nombre de gens qui passent dans la rue devant cette bibliothèque. Par exemple deux chercheurs américains Hom et Stan­kov ont montré que les corrélations entre le système sémantique étaient de .02 avec diverses mesures auditi­ves et -.01 (Je signe négatif n'a pas de signification lorsque la corrélation est quasiment nulle, sinon c'est une re­lation inverse) avec diverses mesu­res des capacités visuelles. A l'in­verse la coulpréhension de relations sénlan6ques et la richesse du voca­bulail'e donne une corrélation de .72. De même nos études au collège mon­h'ent des corrélations de .60 à .72 entre la richesse du vocabulaire en­cyclopédique et la réussite scolaire. Dans toutes les années, y compris pour le Brevet des collèges, ceux qui réussissent le mieux sont ceux qui ont le vocabulaire le plus élevé et à l'inverse pour les redoublants.

R~· Mcrs 2000

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Ce ne sont donc pas les différences dans les mémoires sensorielles qui sont importantes (les déficits senso­riels sont handicapant lorsqu'ils em­pêchent la construction du vocabu­laire), mais les mémoires abstraites notamment la connaissance basée sur les mémoires lexicale et sémantique ..

Alain Lieury est professeur de psy­chologie à l'Université Rennes 2 (Laboratoire de psychologie expé­rimentale).

DéroM.

Florin A.

Jamet E.

Lieury A. Lieury A. et coll.

POUR EN SAVOIR PLUS - Inventaire d u vocabulaire et développement de connaissances du

cours Préparatoire à la 6e de collège. Thèse de doctorat, Rennes, 1998.

- Le Développement du langage. Dunod, (Topo}) 1999.

- L'influence des formats de présentation sur les apprentissages in Revue de Psychologie de l'Education, 1998, tome 3.

- Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1997 (2e édition)

- Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation, Dunod, 1996

Lieury A. et Fenouillet - Motivation et réussite scolaire. DWlod, 1996

Lieury, A. - L'intelligence en 40 questions, Dunod, 1999. LicW'y, A. - La mémoire en 50 questions, DWlod, 1998.

Lieury, A. - Méthodes pour la mémoire: historique et évaluation, Dunod, 1996.

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La différenciation ••• par l'~"", P.1~

Pour simplifier, en étant conscient de prendre un raccourci, regroupons sous deux formes les diverses ma­nières de traiter les enfants différents:

• Tous les enfants du même âge, quelles que soient leurs différences, se trouvent dans la même classe: différenciation par l'intégration.

• Les enfants qui ne correspondent pas aux normes de l'école, à ses règles et à ses exigences sont sé­parés (pour ne pas dire exclus) des classes ordinaires: différen­ciation par la ségrégation.

Tout en étant conscient des avanta­ges et des inconvénients, des facilités ou des difficultés de pratiquer la dif­férenciation par l' intégration ou par la ségrégation, orientons la réflexion Sur un tout autre aspect: pourquoi choisir l'une plutôt que l'autre?

Types de différenciations el types de philosophies

Opter pour un type de différencia­tion ou lm autre n'est pas innocent: cela dépend, en effet, d'une vision du monde ou plutôt d'une vision de l'homme.

Parmi les différentes manières d ' en­visager la vie, retenons en deux fon­damentales qui correspondent en fait à deux conceptions de l'homme par rapport à la société: l'homme au service de la société ou la société au service de l'homme.

Dans la 1re conception, chaque indi­vid u, chaque groupe social, chaque catégorie a dans la société une place,

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une significa tion et une fonction. Les philosophies qui soutiennent cette vision fixent l'homme dans une position conforme à un plan ratiotu1el, considéré comme llunua­ble. n y a par conséquent les indivi­dus qui parviennent à se conformer et les autres ... les bons et les mau­vais, les rouges et les noirs, les jau­nes et les blancs, ceux qui réussis­sent et ceux qui échouent. .. Comme s'il y avait un fatalisme sociolo­gique. C'est la logique d 'exclusion: c'est juste, c'est faux, c'est blanc, c'est noir. La catégorisation amène la séparation, voire l'exclusion ..

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La catégorisation amène l'exclusion.

Cette conception ne fait pas con­fiance à l'homme, qui est considéré comme un mineur perpétuel, inca­pable de prendre ses responsabiU­tés. TI s'agit de philosophies "pé­rennialistes», pour ne pas dire conservatrices, qui ont pour 1er rôle la reproduction sociale. Ce serait normal, (au sens de la norme) que les enfants de milieux socio-culturels

défavorisés aient 5 fois moins de chance de faire des études. Ce serait normal également qu' il y ait 30% d'échecs à l'école obligatoire ... (sé­lection naturelle, darwinisme social).

Le système de valeurs auquel s'en réfèrent ces philosophies est impré­gné par les idées de performances, d'efficacité, de rendement, de pro­ductivité, de compétition et de sé­lection, donc d'exclusion.

Quel lien avec la société et avec l'école?

L'homme est au service de la so­ciété ... à laquelle il doit s'adapter pour mieux la servir et la repro­duire. L'école est également au ser­vice de la société: elle contribue à reproduire les mêmes schémas,les mêmes catégories, les Dlêmes clas­ses sociales: société statique, phi­losophie non humaniste.

Dans la 2_ manière d'envisager la vie, l 'homme est une histoire qui se construit. La fin suprême de l'homme est dans chaque indivi­du et dans tous, sans distinction. L'homme est maître et responsable de son destin et par conséquent de son développement: ce qui implique la confiance en l'homme. L'indi­vidu n'est pas fait pour une seule place, un seul rôle, une seule fonc­tian: les jeux ne sont faits ni à la naissance ni à l'âge de 7 ans ... Il n 'y a donc pas d'étiquetage, de catégo­risation, de séparation, d'exclusion. Ces types de philosophies considè­rent que ce qu ' un enfant peut ap­prendre presque tous le peuvent s'ils sont placés dans des conditions adaptées (absence de fatalisme). Les ressources existant en chacun

R~-Mo,,2000

T des individus, des enfants différents peuvent par des chemins différents acquérir les connaissances de base.

Le système de valeurs auquel il est fait référence dans ces philosophies est centré sur l'individu, son déve­loppement, son épanouissement .. sur la relation et l'ouverture aux autres ..

Quel lien avec la société et avec l'école?

La société est faite pour l' homme (et non l'inverse). La société doit donc lui permettre de s'épanouir dans toute la richesse d'une per­sonnalité qui se développe pro· gressivement. La société est au ser­vice de l 'école qui, elle-même, est conçue pour que l'enfant puisse se développer et s'épanouir: socié­té dynamique, philosophie huma­niste.

L'embarras du choix

Vivre la différence à l'école ... dépend du choix entre deux types de me­sure: celles qui rassemblent et celles qui séparent .. . , celles qui intègrent et celles qui excluent .. .

Ce choix émerge en fait de deux conceptions de l'homme, dont l' une est humaniste. Ce choix est égale­ment en référence avec la dyna­mique culturelle. On constate, en effet, que les cultures (les sociétés) statiques, fermées avoisinent les philosophies non humanistes et que les cultures (les sociétés) à dominante dynamique relèvent de philosophies humanistes.

En jetant un regard sur le passé de l'école obligatoire, on peut consta­ter une alternance entre les deux pôles. Après avoir vécu la même école pour tous, le Valais s'est laissé entraîner par le mouvement ségré­gationniste des années 60 en créant les institutions et les classes spécia­lisées destinées aux enfants diffé­rents. Al' école ordinaire, ce mouve­ment «séparatistes» vers plus de

R~· Mo" 2000

compétences, de performances et par conséquent de compétition et de sélection ... a engendré les classes à Wl seul degré, puis les redouble­ments.. par la recherche de tou­jours plus d 'homogénéité. Par la suite, à l'engouement pour le déve­loppement des classes et instituts spécialisés (et les classes à un seul degré), a succédé une nette ten­dance, vers les années 80, pour des mesures différenciées prônant l'in­tégration scolaire des enfants ayant des besoins différents.

« Tout cela peut se réaliser

dans les limites où les enseignants pourront gérer l'hétérogénéité. > > Aujow'd'hui, même si les démar­ches intégratives sont vivement encouragées, l'école est fortement influencée par le courant néo-libéral: recherche de la performance et du rendement par la sélection et la compétition. Concrètement, le dé­bat se polarise sur «pour ou contre» le redoublement, «pour ou contre» la sélection, «pOUI' ou contre» l' inté­gration de l'enfant différent ...

Dans la pratique ••• Qui ne souhaite pas une école dans laquelle il est possible d'individua­liser les parcours de formation en offrant aux élèves des activités pé­dagogiques différenciées, adaptées aux besoins de chacun, en vue d 'at­te.indre les objectifs fondamentaux de l'instruction publique?

Qui ne désire une école dans laquelle (en plus du goût pour apprendre et du désir de cOlUlaître), les élèves apprennent l'autonomie, la respon­sabilité, la tolérance, la solidarité, la coopération, le respect mutuel. .. ?

Les ingrédients d'une société dyna­mique reposant sur une philoso­phie humaniste se trouvent, en ef­fet, dans ce principe organisateur fondamental de l'intégration à l'école obligatoire. Cependant, intégrer les enfants en difficultés, voire handi­capés ... faire travailler ensemble des élèves de niveaux et d 'âges diffé­rents... apprendre aux enfants à vivre ensemble: tout cela peut se réaliser dans les limites où les ensei­gnants pourront gérer l'hétérogé­néité. A cet effet, et pour aller au­delà des idées généreuses, les conditions essentielles nécessaires au développement de la différen­ciation par l'intégration sont les sui­vantes:

• Décréter une école de la forma­tion et de l'orientation et résister aux tentations de la sélection (Rappel : dans la plupart des cas, le redoublement est inefficace).

Réd uire les effectifs des classes pour éviter que la différenciation mène à la ségrégation.

• Faciliter la formation des ensei­gnants à la pédagogie de la diffé­renciation et à l'évaluation for­mative.

Au-delà des acquisitions face aux objectifs fondamentaux de l'ins­truction publique, l'école sert-elle à former des personnes à produire de la valeur ou à former des personnes capables de vivre ensemble?

La société dans laquelle règnera demain la paix sociale, sera celle qui aura su créer une école où tra­vaillent et vivent ensemble des enfants différents.

L'~ Philippe Theytaz est directeur des écoles à Sierre.

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Différenciation: ~ d'enseignants p.v~

Georges Ja(quemettaI Georges Jacquemettaz enseigne el1 4e primaire, à Monthey. Depuis pll/sieurs années, sa classe anime avecpassiol1un site internet. Pow' ce faire, il a dû adap­ter en profondeur sa pédagogie qui tournea/Ljourd'hui autour de différents projets de comml/nication. Alors, l'In­ternet, un outil favorisant la différen­ciation?

Georges J acquemettaz, peut-on dire que l' usage de l'Internet en classe force un enseignant à différencier? Forcément! Déjà par le fait que la vitesse de travail des élèves est fort variable. Ensuite, parce que les projets développés impliquent un travail de groupe. Et pour que cela fonctionne, il est nécessaire de donner à chaque élève une tâche précise et donc différente de celle de ses camarades.

L'Internet inlite à la différentiation.

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Dans les conditions dans les­quelles vous travaillez, est-il pos­sible d'opter pour un enseigne­ment différencié? On ne peut pas différencier à tous crins. J'estime qu'au-delà de 15 élè­ves, tout se complique. Cela devient un peu du bricolage. Avec 24 élèves, on peut différencier en en vironne­ment ou, ponctuellement en fran­çais ou en mathématique. Il faut faire des choix. J'établis des carnets d'objectifs, par exemple pour l'or­thographe. Les élèves peuvent alors travailler à leur rythme, durant des plages horaires aménagées à cet ef­fet. Tout est un problème de gestion et de contrôle. On est assez vite dé­bordé lorsque les effectifs sont char­gés.

La différenciation, est-ce une mode ou une nécessité? Vu l'hétérogénéité des classes, on

est bien forcé de pratiquer la diffé­rencia tion.

La différenciation touche différents domaines. Que différenciez-vous en priorité? Dans ma classe, la différenciation touche au rythme et donc à la quan­tité de travail eHectué. Pour ce faire, j'ai opté pour des carnets avec des objectifs mensuels. Cela permet aux plus rapides d'avancer à leur rythme dans les tâches de sensibili­sation. Quant aux autres, je su is à leur disposition pour des activités de consolidation du fundamentum. J'essaie aussi de proposer différents types d'activité pour chaque do­maine. Pour cela, l'Internet est très utile. On y trouve une multitude d'exercices de tous genres.

Vous arrive-t-i1 de différencier les objectifs en proposant un pro­gramme allégé à des élèves en dif­ficulté? Comme je suis mes élèves sur deux ans, il arrive en effet, en cas d'échec prévisible, que je choisisse de con­solider des éléments du fundamen­tum: le calcul mental ou la lecture, par exemple. Si l'enfant doit refaire la qua trième année, il est préférable qu'il ait acquis le programme de 3e année.

Hormis les effectifs, quels sont les obstacles à la différenciation? D'une part le fait que le matériel pédagogique à disposition n'est pas souvent adapté. On pourrait dire que les méthodes actuelles n'empê­chent pas de différencier; mais elles n'incitent pas davantage à le faire.

D'autre part, il est parfois difficile de pratiquer un enseignement dif-

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férencié si nos collègues ne le font pas. Il fa ut penser à la transition avec les degrés. Même si les enfants font généralement preuve d'une grande capacité d'adaptation.

Avez-vous toujours différencié votre enseignement où ce soud coïncide-t-il avec votre intérêt pour l'Internet? L'usage de l'Internet à l'école en a constitué le déclencheur. J'avais bien procédé à quelques essais, mais c'est à ce moment que je me suis tourné vers le travail de groupe et donc vers un enseignement plus différencié.

Philippe Favre Philippe Favre enseigne à Sierre, dans une classe de 5e/6e année. Depuis plu­sieu.rs années, avec quelques collègues, il n initié une expérience d'évaluation aujol/rd'hui reconnue par le DECS. Baptisé «Evalog», ce projet d'évalua­tion par objectifs permet de mieux tenir compte des rythmes des enfants qui, en guise de livret scolaire, reçoivent des listes d'objectifs atteints.

Philippe Favre, peut-on dire que vous pratiquez dans votre classe u n enseignement différencié? Jusqu'à cette année, j'avais des mo­ments dans la semaine où plusieurs modèles d'organisation de la classe étaient appliqués. Les élèves tra­vaillaienten fonction d'un plan pré­établi. Cela leur permettait d'oeu­vrer en fonction de leur rythme et de leurs intérêts. Il y avait aussi des périodes de remédia tian. Selon les objectifs non maîtrisés, les enfants choisissaient des travaux leur per­mettant de combler leurs lacunes.

Et cela a changé cette année? Pour la 1re fois, je suis titulaire d'une dasseà deux degrés. J'ai vite constaté que les moyens d'enseignement à notre disposition ne sont pas adap­tés à un enseignement différencié. J'avais demandé à la responsable du matériel de me préparer les métho­dologies de Se et 6e année afin que je puisse me plonger dans ces nou-

R~ -Mors 2000

Les moyens d'enseignements ne sont pas adaptés à un enseignement diHérentié.

veaux programmes. Je suis reparti avec une caisse à fruits remplie de elasseurs. L'étendue du travail mo­nopolise toute nlon énergie ...

Vous voulez dire que vous êtes moins disponible pour des activi­tés différenciées? Depuis une dizaine d'années, j'avais tendance à donner moins de cours frontaux. Le double degré pousse à l'alternance des cours au tableau noir. J'essaie d'éviter de tomber dans ce travers. J'en suis à tenter de faire le tri dans la masse de travail et ça m'occupe suffisamment pour que j'éprouve de la peine à réfléchir à une meilleure organisation de ma semaine de classe.

Les moyens sont-ils en cause? On sent qu'ils n'ont pas été pensés pour lIne pédagogie où l'enfant doit faire preuve d'autonomie. Au début, j'ai cru que c'était ma capa­cité à organiser ma classe pour que chacun dispose d'activités différen­ciées qui était en cause. Mais main­tenant, il me semble que la solution consiste à donner plus de pouvoir aux élèves pour qu'ils aient des choix à effectuer. Ce n'est pas à moi à choisir ce qu'ils doivent faire.

Que différenciez-vous? Il faut d'abord préciser que je conti­nue à donner un certain nombre de

cours frontaux. Je trouve que c'est Wle Dlanière économique de trans­mettre des informations. Les cours sont ouverts à tous, sans distinction de degrés. Je pars en effet du prin­cipe que les apprentissages ne sont pas linéaires. Tous les enfants ont donc accès au même programme. Par contre, je différencie a u moment des applications.

Avec le système «Evalog», les objec­tifs sont-ils automatiquement dif­férenciés? Ah! non! En principe je ne différen­cie pas du tout les objectifs. Si les enfants sont dans Wl système nor­matif, la norme doit rester la réfé­rence. Lorsque le bilan d'un enfant l'informe qu'il a atteint 20% des objectifs, c'est 20% par rapport à la norme. En fin d'année, il aura peut­être acquis 40% des objectifs; l'en­fantet ses parents constatent que les progrès, s'ils sont lents, existent bel et bien. Pour ce même élève, les notes auraient tendance à baisser du premier au second semestre. Il de­vient alors difficile de mettre en évi­dence la progression. Même si l'en­fant devra prendre plus de temps que les autres pour atteindre les objec­tifs de l'année scolaire. La note tra­duit autant la capacité à apprendre rapidement que l'ensemble des objectifs atteints. Et ce système pré­sente aussi l'avantage de permettre

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aux plus rapides de rejoindre le degré supérieur en cours d 'année.

C'est tout de même vous qui choi­sissez les objectifs travaillés par un élève faible ... n y a effectivement des priorités à mettre. Un exemple? J'ai demandé à un élève de 6e primaire, faible en lecture quels étaient les livres qu'il avait lus dans sa vie. Réponse: trois bédés et Aladin. On peut bien tra­vailler tous les objectifs du pro­gramme, tant que la lecture n 'est pas acquise, un tel élève éprouvera de nombreuses difficultés. Tant que la lecture n 'est pas acquise, tout le reste me paraît secondaire. Actuel­lement, je ne dOlme plus de tâches écrites à domicile; elles ont été rem­placées par un temps de lectu re.

Rachel Favre Enseignante spécialisée à Sierre, Rachel Favre est titulaire d'une classe de SP ii effectif réduit qui comprend 14 élèves dont 5 en grosse difficulté. ELle y en­seigne 3 jours et demi par semaine. Du­rant la demière journée, eLle est à dis­position des titulaires qui coLlaborent avec des classes ressources. Ces classes spéciales ont un effectif fixe et, en plus, reçoivent des élèves pour le français etlou pour les mathématiques. Durant le reste de l'horaire, ces élèves - ou cer­tains de leurs camarades - rejoignC1lt des classes «normales». Leurs ensei­gnants bénéficient donc de l'aide de Rachel Favre qui g' occupe en priorité des élèves de la classe d'accueil. Cette organisation difficile à décrire en quel­ques lignes exige, on l'imagine, une dif­férenciation de l'enseignement.

Enseigner dans une classe à effec­tif réduit permet, on peut le sup­poser, la pratique d'un enseigne­ment différencié? Le nombre restreint d 'élèves nous donne effectivement davantage de moyens de différencier que dans une autre classe.

Qu'appelez-vous différencier? Que différenciez-vous? D'abord, le temps pour effectuer les

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travaux. J'essaie de laisser à chacun le temps dont il a besoin, Je diffé­rencie aussi les tâches à domicile, en donnant davantage à ceux qui ont plus de facilité et en diminuant la ration des élèves en difficulté. r ai également une élève qui suit un programme adapté. Depuis deux ans, elle n 'a pas atteint les objectifs de 3c et 4e année. Nous lui fixons maintenant, en français, des objec­tifs restreints. Cela risque aussi d 'être le cas en mathématique. Les autres enfants arriveront à la fin de l'alU1ée en ayant acquis le pro­gramme de 5e prin1aire.

Pour les élèves plus doués, diffé­renciez-vous aussi les objectifs dans l'autre sens? Oui, j'essaie de leur donner des exercices qui ne sont pas directe­ment dans le programme, Je leur fournis d'autres approches de la matière. Il faut, qu'en fin d'année, mes élèves aient tous acquis le fun­damentum de 5P et que certains aient pu voir plus loin, s'entraûler davantage, consolider les notions abordées.

Quels sont les principaux obs­tacles à la différenciation rencon­trés dans une classe? D'abord, le nombre d 'enfants. Plus on en a, plus il est difficile de tenir compte du rythme de chacw1. Ensuite, la peur de se tromper dans la matière à différencier. On craint toujours de laisser de côté des no­tions in1portantes. Il faut être bien au clair avec le programme. Le temps manque aussi parfois. J'es­saie de prendre des élèves en de­hors des heures de classe. Il faudrait pouvoir disposer de davantage de temps durant la classe pour s'occu­per des élèves en difficulté.

Les manuels et les méthodes ac­tuelles vous semblent-t-i1s adaptés à un enseignement différencié? Dans certaines branches, il est plus facile de différencier que dans d 'autres. Mais quel que soit le manuel ou la méthode, c'est à l'en­seignant de faire le tri dans le pro­gramme,

Que faites-vous durant ces heures où vous êtes à disposition des en­seignants? En prenant durant quelques heures des groupes d 'élèves, je laisse respi­rer des enseignants à qui on de­mande de plus en plus. Ceux que j'aide ont accepté de prendre, en plus de leurs propres élèves, d es enfants de classes ressources géné­ralement en difficulté scolaire. Cela leur demande un gros investisse­ment et beaucoup de souplesse.

Et avec les élèves, pratiquez-vous un enseignement différencié? C'est souvent le cas. Fréquemment, le titulaire me confie des élèves qui ont éprouvé des difficultés lors d'une épreuve.

Avez-vous l' impression que les en­seignants spécialisés sont bien for­més et qu' ils pratiquent un ensei­gnement réellement différencié? Ça devrait être le cas. D'autant plus que dans W1e classe spéciale, les obstacles sont moins nombreux: on est moins tenu par le programme et l'on a moins d'élèves.

La différenciation de la pédago­gie apparaît aujourd'hui comme l'aboutissement d 'évolutions déjà anciennes. Elle synthétise des tendances spontanées, liées à des choix récents des sciences de l'éducation , Comme telle, elle est la pédagogie de l'avenir qui devrait inspirer les législateurs, tant en ce qui concerne les orien­tations générales de leur poli­tique que la formation des maî­tres, encore très éloignée de ce que l'on pourrait espérer.

Dictionnaire encyclopédique de r édu­cation et de la formation. Paris: Nathan Université, 1994, p. 734.

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Gérer une ~~ différenciée 5. f1~-V~ T~~

Jadis on pouvait encore transmettre des connaissances, un certain sa­voir, qui était mélnorisé, reprod uit avec une certaine compréhension. Cela est toujours indispensable, mais c'est une étape nettement in­suffisante pour fonctionner comme adulte dans notre société en chan­gement perpétuel et rapide. Dès 1970, l'étudiant a dû apprendre à construire son savoir, à acquérir de réels savoir-faire pour atteindre des savoir-être c'est-à-dire de réelles habitudes de travail et une attitude de recherche. C'est ainsi seulement que l'on peut parler de formation d'un individu.

La transparence est indispensable et, par exemple, l'idéal serait que chaque apprenant puisse expliciter à tout moment: je pratique telle démarche pour atteindre tel objectif qui sera évalué de telle façon. La pédagogie di fférenciée que j'ai mise en place in1plique cette transpa­rence et rend donc l'apprenant très acteur de sa formation.

Très vite, dès les années septante, je me suis rendu compte que pour construire leur savoir avec les ap­prenants, il fallait partir nécessaire­ment de leurs in1ages mentales (on dit maintenant de leurs représenta­tions). Aussi, dans la première par­tie, «Pour motiver», on montre com­ment les faire émerger: en silence, chaque apprenant doit noter ce que le sujet traité appelle en lui . Peu importe ce qu'il connait à ce stade: le fait de ne rien savoir l'interpelle parfois plus que tout. S'il est de hOMe volonté, il s'éveille. Ensuite, on propose une activité, une expé­rience, une vision silencieuse d 'une douzaine de diapositives ou une

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dizaine de minutes d 'une vidéo dont on a coupé le son1, une pré­sentation d'une carte thématique, d'un tableau de données chiffrées ou d'lm graphique ou encore la lec­ture d'un texte. Pour une étude d'un milieu vécu, l'optimum est la per­ception directe: une promenade si­lencieuse de dix minutes dans un milieu de vie avec perception libre par tous ses sens reste toujours un souvenir inoubliable. Toutes les perceptions sont toujours accep­tées, elles sont, ensuite seulement, analysées et classées par l'appre­nant suiva nt la structure adéquate pour la discipline concernée (com­posantes du milieu de vie, éléments géographiques, etc.). Une brève mise en commun peut se faire . Toujours pour motiver l'apprenant, il sera invité à se choisir une «situation-

< < La pédagogie différenciée

rend l'apprenant très acteur de sa formation. > > problème», une question qui mène à une recherche2/3. Le professeur an­nonce alors la situation-problème qu'il a choisie pour la recherche du groupe-classe. Puis il fait chercher par chacun, en silence, de trois à cinq hypothèses de réponses (idées de réponses) à la situation-problème du groupe-classe et il y a mise en com­mun au tableau, en suivant la struc­ture de la discipline. Toutes les idées sont acceptées. Ensuite, cha­cun recherche des hypothèses de réponses à sa situation-problème

personnelle4. Une pédagogie diffé­renciée est ainsi mise en place en deux ou trois périodes de cours5. En effet, parallèlement à la recherche du groupe-classe, chacun travail­lera, tantôt en classe, tantôt en de­voir, à valider ou non ses hypothèses de réponses à sa situation-problème.

Pour structurer la pensée de l'ap­prenant, il in1porte de le former à analyser des documents suivant des grilles construites avec lui et q u'il prendra l'habitude d 'utiliser spontanément. Il y a de plus en plus de publications6 qui peuvent aider à acquérir ces savoir-faire qui de­viendront des savoir-être.

En fin d'étude d'un cas7, la synthèse est aussi indispensable pour struc­turer la formation, Je pense que les synthèses linéaires du type plan du cours, sont tout à fait insuffisantes. L'approche systémique est à privi­légier car les interrelations qui unis­sent les éléments sont au moins a ussi essentielles que les faits eux­mêmes. Pour éviter toute lourdeur dans la construction de la synthèse, on aura fait une sélection dans les faits et surtout on aura veillé à don­ner immédiatement une structure aux analyses,

Très concrètement, le professeur fou­rnit un dossier de documents variés aux apprenantsB. Ceux-ci sont analy­sés systématiquement en classe sui­vant des méthodes variées9. On vérifie ensemble, après chaque ana­lyse de document, son apport à la situation-problème du groupe­classe et on valide ou non l'une ou l'autre hypothèses de réponsetO. En transfert, éventuellement en devoir ou en contrôle, l'élève recherche de

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même si le document analysé ap­porte une vérification de sa situa­tion-problème personnelle. Ainsi la démarche personnelle de chacun se met en œuvre parallèlement à la recherche du groupe-classe.

Les conceptualisations, les théories et les modèles explicatifs néces­saires, se font au fur et à mesure de l'étude lorsque le besoin s'en fait sentir et que le niveau d 'abstraction des apprenants le permet.

A cet effet, il est très efficace de réa­liser un dossier de l'apprenant divisé en trois secteurs: fiches teclu1iques (outils d 'analyse de documents), concepts, théories-modèles et étude de cas.n

«Pour évaluer» est la troisième et dernière partie de cet ouvrage. En effet, seule l'évaluation permet à l'apprenant de faire le point sur sa formation. Nous privilégions d 'abord l'autoévaluation. Lors des mises en commun, l'apprenant se rend déjà régulièrement compte de ses con­naissances, de l'efficacité de son tra­vail et de sa créativité. Cette der­nière est constamment mise en œuvre dans cette pédagogie diffé­renciée, or, elle est trop souvent négligée dans l'enseignement tradi­tionnel malgré sa nécessité dans la société actuelle.

L'évaluation se fait chaque fois en transfert, sur un cas non traité. C'est pour moi la seule façon de vérifier une certaine prise d 'habitudes (sa­voir-être) en examinant la mise en œuvre de teclmiques (savoir-faire) et l'utilisation adéquate de concepts, théories et modèles (savoirs).

Pour une évaluation finale, j'ai tou­jours préféré demander à chaque apprenant, dès novembre, de choi­sir librement un cas qu'il défendra à son examen oral en juin de l'année suivante. il élaborera un dossier tout au long de l'année (choix de la situa­tion-problème et des hypothèses de réponse, recherche et analyse de do­cuments, utilisation de techniques variées, apport de concepts, théo-

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La promenade avec perception directe est idéal pour l'étude d'un milieu de vie.

ries, modèles appropriés, synthèse), avec une guidance adaptée à son âge et son niveau.

Pour illustrer cette pédagogie diffé­renciée, la collection milieux de vie que j'ai dirigée durant les années 1990-95, aux éditions De Boeck de Bruxelles, propose dix cas. Chaque livret d'élèves donne une mise en œuvre, des fiches techniques et des documents pour le cas étudié et pour le cas de l'évaluation par tran­fert. Les livres du maître offrent une réflexion didactique et des informa­tions complémentaires.l2

La pédagogie différenciée proposée ici a été appliquée par des dizaines de professeurs dans des centaines de classes de 20 à 30 élèves de 12 ans à l'âge adulte. Elle fonctionne très bien aussi dès l'école gardienne.

Conçue pour des cours de géogra­phie et d 'étude du milieu, elle a été appliquée dans de multiples disci­plines: sciences (biologiques, chi­miques, physiques), sciences humai­nes (économie, histoire, sociologie), mathématiques, cours de langues maternelle et étrangères (latin, grec, anglais, néerlandais), religion, etc.

L'ouvrage propose une vingtaine d 'armexes de mises en œuvre très concrètes, qui sont fort appréciées

des enseignants.l3 L'espace nous manque ici pour détailler et illus­trer cette pédagogie différenciée qui est en tout cas, très fonctionnelle et très variée pour l'apprenant comme pour le formateur: tout le monde recherche avec passion!

Référence de "ouvrage Sylvie Mersch - Van Turenhoudt (préface d'André Giordan). Gérer une pédagogie dif­férenciée. Editions De Boeck-Université, Collection Pédagogies Nouvelles, Série 5, Nouvelles Pratiques de Fonnation, Bru­xelles, 1989.

---Notes

J Il importe que cela se passe en silellce, tout commentaire rompt la perception libre de J'apprenant qui note alors ce qui est dit et non pas ce qu'il aperçu.

2 Dès 12 ans, l'élève comprend qu'il ne peut choisir une question qui ne néces­site qu'une réponse brève du type «quelle est la couleur de cette pomme?» et que les questions qui mènent à mIe réelle recherche commencent souvent par «Pourquoi?» ail «Comment ?».

3 fIne faut pas croire trop vile qu 'une ques­tion est farfelue: au cours de Formation Géographique et Sociale, un étudiant in­telligent de 17 ans avait choisi: «potlr­quoi un oiseau de paradis sur le drapeau de la Papouasie-Nouvelle Guinée ?»

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Cela lui a permis une recherche intéres­sante et personnelle, à dimensions cultu­relle géographique et sociale.

4 Cela se fait en classe, pour éviter de com­mencer par une recherche livresque ce qui empêche la spontanéité des idées. Or, une telle recherche est sot/vent demandée par les apprenants qui redzercllent la norme et qui, au début, sont parfois très illsécurisés.

5 Il est souhaitable que l'enseignant qui souhaite mettre en œuvre cette pédagogie différenciée obtienne le regroupement de deux périodes de cours (total de 100 mi­nutes). Ce/a permet plus de rapidité et moins de biais dans ce travail de motiva­tion et facilite aussi les phases ulté­rieures de structuration et d'évaluation.

6 Par exemple, Des outils pour apprendre en sciences humaines, Luc Bosson et Co­rinne Evrard, De Boeck. Bruxelles, 1997.

7 Par exemple, espace ou pays en géogra­phie, milieu de vie, etc.

8 En géographie, par exemple, des photo­graphies, des cartes, des schémas, des données chiffrées, des graphiques. Ils précèderont des textes qui présentent généralement lm savoir déjà élaboré et plus synthétique.

9 Le travail avec toute la classe sous la direction du professeur sera nécessaire dans un premier temps, par exemple pour mettre en place les fiches techniques puis le travail d'analyse pourra se faire par groupes d'élèves en alternance avec des mises en commun, et enfin, J'élève saura analyser seul un document et pro­poser les idées utiles à la recherche des aut,.es.

10 On évitera de traiter systématiquel/letlt chaque hypothèse de réponse pour tenter de la valider. Si cela est faisable en sciences expérimentales et parfois en sciences naturelles, la complexité des problèmes en sciences humaines est teUe qu'il est beaucoup trop lourd de traiter ainsi les situations-probLèmes. Ici on Ile peut qll'espérer invalider une hypothèse de réponse ou en valider l'une ou l'autre dans des conditions bien spécifiques. Le «vrai» est ici bien plus relatif encore que dans les sciel1ces eUes-mêmes.

11 Si les trois premières parties du dossier sont nécessaires il tous les cours et se construisent au cours de l'année, voire

R ... ~ -Ma .. 2000

La dynamique d'un milieu de vie

ENUNUEU '"""""" ANT1lRŒIJ1UI

SYSTF.MF.S DE s , A UN MOMENT ENIYA1JTRF.SUEUX

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L'HOMMEAOIT POUR y REPONDRE ., SYSTEMES D'Al1TRES, 1 lJEUXENŒMOMENf

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DE CHAQUE INDIVIDU QUI REONE EN CE UEU ACEMOMENr

PHYSIOLOGIQUES : ENVIRONNEMENT relations lm SOCIAL : ~.tions or la, ~

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ENVIRONNEMENT organisation RJWIQUE , I~gillatif

exkuti( (administratif) J~îciaire

PSYCHOLOGIQUIlS , ENVIRONNEMENT 6duc:ation cru.tivî~ CULTUREL: valeurs ethnie nonn .. railOnnement ;~ travail

ENVIRONNEMENT I.gricole ECONOMIQUE , konomique

commercial

ENVIRONNfMENT relief NATUREL: climat

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E!.EMENTS II"II'ERR.EL\.11ONS EŒM6NTS • 1 CE SYSTEME FORME PAR L'ENSEMBLEDECES ELEMfNfS, ET DE lEURS INTERRELATIONS

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• L'Acrl~O'?,~.l;~M'1E

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ON PASSE A UN AtfTRE ~ MJUEU DE VIE EN CE UElJ

au cours de tout lm cycle, les études de cas peuvent rester à domicile une fois le cas achevé.

12 Voici les dix sujets traités: la vie actuelle ii Madurai (Inde) (fascic"le 1), MOlday Idriss (Maroc) (fasciCllle 2), New-York (fasciCllle 3), Chantemelle (Lorraine belge) (fascicule 9), Kind" (Congo, ex Zaïre) (fascic"le 10) et la vie jadis, ii un mo­ment précis du passé, à Bnlxelles (fasci­cule 4), Athènes (fascicule 5), Bois du Luc (Belgique) (fasciCllle 6), au bard du Nil ifascicule 7) et Mageroy (Lorraine belge) (fascicule 8).

13 Le lectellr en trouvera un exemple ci­dessus. POlir structurer par la synthèse: une grille de synthèse systémique.

L'~ Sylvie Mersch-Van Turenhoudt est agrégée en sciences géogra­phiques de l'Université de lou­vain, elle a fait cours durant qua­rante ans dans les enseignements supérieur pédagogique et secon­daire. Elle s'est consacrée durant une quinzaine d'années à la for­mation continuée des professeurs des enseignements supérieur pé­dagogique et secondaire pour les cours de géographie et d'étude du milieu.

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.' La différenciation en ~~

Et la pédagogie différenciée, c'est cela; non une systématique, mais une dynamique jamais achevée: cher­cher des points d 'appui dans le ré­seau complexe que constitue tout acte d 'apprentissage, en faire des leviers pour une action toujours plus rigoureuse et plus libre à la fois.

Philippe Meiriell. L'école mode d'em­ploi des «méthodes actives» à la péda­gag ie différenciée. Paris: ESF coll. Pé­dagogies, 1985, p. 127.

Le terme de pédagogie différenciée a été créé par Louis Legrand, au début des années 70, lorsque celui­ci d éveloppa avec les chercheurs de l'INRP les premières recherches sur la rénovation des collèges. Ce sont les Suisses, dans le cadre du pro­gramme RAPSODIE qui ont, les pre­miers, expérimenté à grande échelle la pédagogie différenciée, dès 1978.

Françoise Raynal, Alain Rieul1ier. Pé­dagogie. Dictionnaire des concepts clés. Paris: ESF coll. Pédagogies, 1997, p. 271.

La pédagogie différenciée est une pédagogie de l'autonomie. Elle n'est pas une nouvelle méthode d 'ensei­gnement, mais l'essence même de toute pédagogie qui se fixe pour ambition de faire réussir les élèves. Mais pour éviter d 'éventuels pro­cessus d'enfermement, il importe que la différenciation n'occupe pas

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pour chaque élève la totalité du temps scolaire. De plus, le tout dif­férencié susciterait une atomisa­tion, les dangers d 'une différencia­tion systématique sont à éviter.

Ahmed Haoueh Hamdouch. La pédago­gie différenciée. CRDP de Bourgogne­CDAPP d'EL ]adida, coll. Concepts­clés de ... 1998.

Par l'assouplissement des struc­tures qu'elle provoque, par la va­riété des approches pédagogiques, par le renouvellement de la relation élèves-maîtres, la pédagogie diffé­renciée devrait permettre de re­prendre ce que Joubert écrivait à Fontanes, le grand maître de l'uni­versité napoléonienne, «Il n 'y avait point d 'écolier, quelque médiocre qu'il pût être qui fût absolument négligé et abandonné par ses maîtres. On cultivait de chaque esprit ce qu'on pouvait cultiver et on n'en laissait aucun d 'illettré et d 'inca ­pable d'admirer».

Lotlis Arénilla et al. Dictiol1l1aire de Pédagogie. Paris: Larousse Bordas, 1996, p.217.

Version européenne et cognitivis te de la pédagogie de la maîtrise dont elle est issue, à qui elle emprunte son organisation et dont elle utilise toutes les techniques, la pédagogie différenciée cherche à évaluer non seulement les produits de l'appren­tissage, mais également les proces­sus d 'apprentissage mis en œuvre par les individus. Les adeptes de la

pédagogie différenciée savent que chaque élève apprend à sa manière, selon des «modes d 'attaque» diffé­rents, et que chacun présente tout à la fois des compétences et des diffi­cultés spécifiques. Pour réguler et optimiser l'activité d'apprentissage, ils estiment donc indispensable de tenter de connaître les difficultés individuelles afin de différencier le traitement pédagogique en fonc­tion des caractéristiques de chacun.

Françoise Raynal, Alain Rieunier. Pé­dagogie. Dictionnaire des concepts clés, Apprentissages, formation, psychologie cognitive. Paris: ESF coll. Pédagogies, 1997, p. 271.

Cet ouvrage, édité par Domini­que Bétrix Kôhler et Alex Blan­chet donne la parole à des prati­ciens qui ont expérimenté dans les classes vaudoises diverses approches dans le domaine de l'évaluation forma tive et la dif­férenciation. Douze expériences de classe sont présentées, à pro­pos des langues maternelle et secondes, des mathématiques et des sciences. Une partie intro­ductive propose quelques repè­res théoriques et historiques. Le but du livre est de fournir des pistes de réflexions à propos d'évaluation forma tive et de différenciation et non de don­ner des modèles.

Dominique Bétrix Kohler, Alex Blanchet (éditeurs). EtlSeigner SUI'

mesure. Eclairages sur les prati­ques d'évaluation formative et de dif­férel1ciation. Lausanne: URS?, 1999.

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.. ÉDUCATION MUSICALE

Formation continue en éducation musicale

Un exemple de aJ,.tJ~~ école-association Dans le but de favoriser la cultme à l'école, l'animation musicale du Va­lais romand travaille activement à la réalisation de diverses collabora­tions avec des associations qui s'oc­cupent d 'éducation musicale. Une réflexion avec Monsieur Bidaud, directeur du conservatoire cantonal devrait aboutir sous peu à un projet coh érent, favorable et à l'école et à notre institution musicale,

L'association valaisanne des chefs de chœur (AVCC), quant à elle, pré­sidée par Monsieur Pierre-Alain Barras, enseignant et animateur, est, pour l'u1stant, la partenaire privilé­giée. Elle organise une journée de formation dont vous trouverez ci­dessous le descriptif.

J'invite vivement tous les ensei­gnants à profiter de cette occasion unique pour donner à leurs acti­vités musicales un souffle nou­veau.

«Chanson et mouvement» Jean-Maurice Delasoie

- Apprentissage de quelques nou­velles chansons destinées aux en­fants.

Mouvements et «chorégraphie» sur ces chansons.

- Discussion et questions à l'ani­mateur,

JOURNEE DE RENCONTRE, DE PARTAGE, DE CHANSONS Organisée par l'association valaisanne des chefs de chœurs

et l'animation musica le du DECS avec le soutien de la loterie romande

Samedi 15 avril 2000 Basse-Nendaz, cycle d'orientation

Destinée à celles et ceux qui font chanter les enfants (chefs de chœurs d'enfants, enseignants ... )

Animation: M. Jean-Maurice Delasoie et M. Yves Piller

Horaire:

Dès 8 h 30: Accueil au CO de Basse-Nendaz, café, croissants ... 9 h 00 -11 h 30: Chanson et mouvement avec Jean-Maurice Delasoie 11 h 30: Apéritif 12 h 15: Repas au restaurant «La Rosablanche» à Basse-Nendaz 14 h 00 -15 h 15: Répétition publique avec Yves Piller et le chœur d'en-

fants «Méli-Mélo» 15 h 15 -15 h 30: Aubade offerte par le chœur d 'enfants «Méli-Mélo» 15 h 45 - 17 h 00: Table ronde autour de M. Yves Piller

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Quelques trucs pour créer soi­même lUle mise en mouvement.

«Conduite d'un (hœur d'enfants»

Yves Piller et le chœur d'enfants «Méli-Mélo» de Basse-Nendaz

- Répétition publique, conduite par l'animateur, avec un chœur d 'enfants.

- Discussion et questions à l'ani­ma teur.

Table ronde autour de questions pratiques, de difficultés que cha­cun peut rencontrer (répétitions, concerts, intonation, expression, animation, bourdons, .. . ).

Toutes vos questions, toute votre expérience personnelle animeront ce débat.

Le comité de l'AVCC souhaite que tous les chefs de chœurs et prési­dents de sociétés transmettent cette information aux responsables des chœurs d'enfants qu'ils côtoient et les encouragent à participer à cette journée.

La journée est offerte à toutes et à tous, sauf les frais de repas et parti­tions (environ 35.-).

Pour le 30 mars 2000, merci de faire parvenir votre inscription à : Anne Délèze, La Biolette, 1994 Beuson (027/288 16 88) avec vos coordon­nées (nom, prénom, adresse, télé­phone), avec le nombre de partici­pants à la journée et le nombre de participants au repas.

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LU POUR VOUS

Enseigner, un ~

Le livre de Claude Bor­deI eau et de Linda Mo­rency, tous deux pro­fesseurs à l'Université du Québec à Chicouti­mi, décrit les pratiques utilisées par les ensei­gnants eux-mêmes pour résoudre les problèmes

L'approche du livre de Claude Bordeleau et Linda Morency, intitulé «L'art d'enseigner», est davantage concrète que théorique. L'ouvrage présente des hypothèses d'action, des principes, des conseils et des pratiques pédagogiques rapportées par des

ment à sa persOnnalité être facilitateur, êtr~ cohérent, avoir de la constance, utiliser des consignes claires et pré­cises). L'enseignant doit aussi être capable de se remettre en question. A ce stade, l'on pourrait

enseignants chevronnés. «L'art d'enseigner» est un outil de synthèse sur le métier d 'enseignant.

qu'ils ont rencontrés dans leurs pra­tiques quotidiennes et c'est là son principal intérêt. Les auteurs ont rencontré plus de 340 enseignants et analysé près de 250 rapports de stages pour concevoir cet ouvrage qui rassemble quantité de trucs d'enseignement qui ne sont pas pour autant des recettes infaillibles, loin s'en faut. Les commentaires des enseignants constituent la ma­tière première de «L'art d'ensei­gne.,>. Le but est de fournir des sug­gestions aux enseignants qui se trouvent en situation délicate, qu'ils soient débutants ou expé­rimentés. Les exemples se réfèrent de manière systématique à l'en­seignement général (toute disci­pline) et au cours d 'éducation phy-sique.

«L'art d'enseigner» se découpe en six chapitres: 1) le but, le rôle et les principes liés à l'enseignement; 2) les troubles du comportement; 3) con­seils et pratiques pédagogiques à propos de ... la planification, 4) de l'intervention, 5) de l'évaluation; 6) quelques études de cas.

Rôles multiples de l'enseignant Le premier chapitre aborde la ques­tion du but de l'enseignant. Quel est le rôle ou plus exactement quels sont les rôles de l'enseignant? Peut-

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on dégager les principes liés à l'en­seignement? Si pour les auteurs, le but de l'enseignant est bien de faire apprendre de nouveaux concepts aux élèves, ils insistent sur l'impor­tance de la compréhension comme facteur de motivation. L'enseignant doit jouer dans la classe un rôle de leader, d'enseignant, d'animateur, de personne-ressource, de gestion­naire, de psychologue, de surveil­lant, de motivateur et l'énumération de ses rôles peut encore s'allonger. Pour ce qui est des principes liés à l'enseignement, il y a ceux qui sont liés au savoir (maîtriser la matière

< < ~e~ auteurs mSlstent

sur l'importance de la compréhension comme facteur de motivation_ » et les contenus, planifier adéquate­ment, aborder un seul nouveau concept à la fois, insister sur les points importants), ceux qui sont liés au comportement (aimer les jeunes, respecter les élèves, établir une bonne relation avec les élèves, être motivé, adapter son enseigne-

se dire qu' il ne s'agit que d'un as­semblage de lapalissades et de belles formules du type "y'a qu'à !». Cepen­dant, une fois ce portrait de l'ensei­gnant <<idéal» établi, les auteurs analy­sent les difficultés qui peuvent se po· sel' à l'enseignant dans le monde réel.

Les enseignants peuvent par exemple avoir à faire face à des problèmes de comportement. Les auteurs com­mencent par lister les problèmes qui peuvent se rencontrer dans la classe, de l'hyperactivité à la délin­quance en passant par la désobéis­sance des élèves. Une fois les diffé­rentes causes analysées, ils proposent des modèles d 'intervention. Parmi les approches possibles, il y a les renforçateurs, les diverses formes de contrats ou encore l'auto-obser­vation et l'auto-évaluation. Pour compléter l'approche des troubles du comportement, des suggestions sont faites afin d'établir un lien rela­tionnel avec des élèves en difficulté.

Les trois chapitres suivants fournis­sent une panoplie de conseils et de pratiques pédagogiques utiles aux enseignants en matière de planifica­tion, d'intervention et d'évaluation. Au terme de chaque section, des pages sont laissées vides pour que l'enseignant-lecteur puisse y aJ~~­ter ses propres trucs. La planifi­cation comprend trois sections: la séance, les activités d 'apprentisSage

R~-Ma,,2000

et le matériel pédagogique. L'in­tervention, qui correspond au mo­ment où l'enseignant entre en ac­tion, englobe la préparation à l'intervention, la gestion de la classe, les habiletés d 'enseignement ainsi que les situations de jeux propres auX cours d'éducation phy­sique. Prenons l'exemple d'un conseil parmi tant d 'autres. L'une des habilités d'enseignement con­cerne le fait de dévoiler les objectifs d'apprentissage. Voici ce qu'en di­sent les auteurs: ~~Habituellement,

les gens ainlent savoir Où ils vont et ce que leurs efforts vont leur rap­porter. En divulguant dès le début d'une séance les objectifs à at­teindre, l'enseignant fait connaître ses objectifs aux participants. Ai.nsi, les élèves prennent globalement connaissance de la matière au pro­gramme de la séance, laquelle pourra éventuellement faire partie de l'évaluation. Par ailleurs, cer­tains enseignants demandent aux élèves de participer à la mise au point des différents moyens qui permettent d'atteindre ces objec­tifs. » Citons également une remar­que se rapportant au débit de la voix: «Un jeW1e enseignant nerveux a par­fois tendance à parler trop rapide­ment. Il pensera à poser des ques­tions sur ce qui a été dit, pour ainsi ralentir son débit ou pour prendre de légères respirations afin d'entre­couper son exposé. Il laissera ainsi aux élèves le temps d 'assimiler le contenu.» Toutes les suggestions ne sont pas adaptées pour tous. Ainsi, pour pouvoir commencer une séance par une plaisanterie, il est vivement recommandé de «bien maîtriser le groupe, de manière à ce que la séance ne dégénère pas en spectacle humoristique». Au cha­pitre de l'éva luation, il est suggéré de s'assurer que l'évaluation corres­pond bien aux objectifs termina ux, mais également d'insister pendant les séances sur ce qui sera évalué, etc.

Faire réfléchir Dans le dernier chapitre, il est ques­tion d'études de cas à partir de si-

R~-Mars2000

tuations qu'ont vécues des ensei­gnants ou des stagiaires. L'objectif est de faire réfléchir, en particulier le futur enseignant. Le lecteur est i.nvité, après la présentation de dif­férents incidents, à imaginer quelle aurait été sa réaction dans un tel contexte. Les situations vont de l'at­titude d'ensei.gnants face aux mau­vaises blagues à celle d 'enseignants qui doivent faire face aux incidents avec violence en passant par les réac­tions face aux troubles du compor­tement. Le tableau de ces situations parfois difficiles, drôles ou graves n'a pas pour but d'effrayer le lecteur (même si quelquefois ... ), mais d'in­citer à la pratique réflexive préven­tive. «L'art d'enseigner» se termine avec quelques conseils au stagiaire.

Petit bémol à ce livre globalement intéressant, la lecture linéaire est

Claude Bordeleau Linda Morency

assez répétitive, probablement parce qu'il s'agit avant tout d'un ouvrage de synthèse à consulter au gré des besoins. A chacun d'y puiser les conseils qui lui paraissent les mieux appropriés dans sa situation parti­culière. En un mot, les auteurs de «L'art d'enseigner» livrent au lec­teur une somme d'idées pouvant fournir diverses hypothèses d'ac­tion. Et si certaines suggestions peuvent sembler contradictoires ou peu convaincantes, elles sont suffi­samment nombreuses pour ne pas être retenues.

N. Revaz

Référence Claude Bordeleau, Linda Morency. L'art d'en­seigner. Principes, conseils et pratiques pé­dagogiques.Montréal 1 Paris:GaétanMorin, 1999,224p .

rart d'enseigner Principes> conseils et pratiques

pédagogiques

•• gaëtan morin éditeur

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REVUE DE PRESSE

D' un ~/ à l'aulre

Enfants La société les éteint Notre société va à l'encontre du développement de nos enfants, Tel est l'avis du pédo­psychia tre Stanley Greenspan qui estime que les jeunes as­pirent à s'épanouir et que, hé­lasl la société moderne les éteint. Pour lui, l'enfant ne se développe pas d'abord au tra­vers de l'intelligence sensori­motrice mais par ses affects et ses émotions. Ces émotions qui fournissent un code très subtil pour analyser chaque situation. Stanley Greenspan distille trois conseils aux parents: donner beaucoup d'amour et de chaleur, aider les enfan ts à se fonner et se structurer, partager beau­coup de moments ensemble. (Construire 25,01)

Mol de vivre Vaud: nouvelle strlKture L'office des écoles en santé (ODES) constitue la réponse interdisciplinaire au mal de vivre des écoliers vaudois. Née de la coordination de ser­vices sanitaires et scolaires, la nouvelle structure devra promouvoir des programmes de prévention. Les milieux qui s'étaient déjà opposés au programme de prévention «Objectif grandir» ont sorti les armes, craignant une atti­tude inquisitrice de l'Etat. Une députée proche du lobby a déjà rédigé un postulat dé­nonçant l'utilisation de ques­tionnaires santé adressés à de jeunes enfants, question­naires qui n'étaient d'ail­leurs pas le fait de l'ODES, Le médecin, responsable mé­dical de l'ODES, a admis la légitimité de la question, (24 Hel/res 26,01)

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Maître du secondaire Moral dans les talons La société vaudoise des maî­tres du secondaire (SVMS) publie une étude sur les dif­ficultés de ses membres. Le constat est accablant: les maîtres du secondaire n'ont plus le moral. La sociologue qui a réalisé l'étude parle d'une «souffrance liée aux paradoxes de la modernisa­tion». Autrement dit, la ré­forme vaudoise EVM (Ecole vaudoise en mutation) {(trop rapidement introduite» est perçue par les maîtres comme un modèle idéal, mais uto­pique. Assumer une pédago­gie différenciée, tendre à une évaluation qualitative avec des effectifs qui ne dimi­nuent pas est tout simple­ment impossible. Pour la SYMS, les fondements de la réforme ({sont très exacte­ment contredits par la ma­nière dont EVM est mise en œuvre. (24 heures 27,01)

Jura Patois à l'école Le patois jurassien débarque à l'école primaire pour de bon. Histoire, géographie, sciences et français: l'ensei­gnement obligatoire va in­troduire à petites doses cette langue dans le pensum des élèves, Jusqu'ici enseigné sous forme de branche à option, le patois fera désor­mais l'objet de séquences didactiques dans plusieurs branches scolaires. Après ex­périmentation, elles devraient être proposées par cycles à l'école primaire durant l'an­née scolaire 2001-2002,

(Le Matin 27,01)

Un complet décalage Pour Philippe de Vargas; ex­directeur d'un collège lau­sannois, les parents qui ré­clament le monopole sur l'éducation sont en complet décalage avec la réalité. Se­lon ce pédagogue réforma­teur, les gens qui défendent ces idées ne sont pas les plus nombreux mais savent se faire entendre. Lors d'une enquête menée dans l'éta­blissement qu'il dirigeait, 95 % des parents exprimaient le soutien à W1e école alliant formation intellectuelle et contribution à l'éducation par le développement de compétences personnelles et sociales. (Le Temps 31,01)

Education physique Rôle sous-estimé Les professeurs d 'éd uca tion physique veulent que leur travail soit mieux reconnu. Ils estiment que les rôles multiples de l'éducation phy­sique doivent être davantage pris en compte par les auto­rités scolaires. L'association fribourgeoise d'éducation physique et de sport scolaire a entre autres exprimé son inquiétude face au non-res­pect de la législation fédérale qui impose trois heures d'éducation physique heb­domadaire à tous les ni­veaux de la scolarité. (Ln Liberté 31.01)

Saint-Gall Immigration analysée Le canton de Saint-Gall vient de publier un catalogue de 52 mesures pour mieux ap­préhender la problématique de l'immigration. Ce rapport

sur la cohabitation intercul­tW'elle estime entre autres que la scolarisation des en­fants fait partie des devoirs auxquels sont soumis les immigrants. Pour le chance­lier de l'Etat de Saint-Gall, «le concept de multicultura­lisme est dépassé. Depuis les années 90, l'intégration con­tient un soupçon d'assimila­tion. Si l'étranger reste libre de vivre selon ses habitudes, il doit respecter l'ordre légal.» (Le Temps 1,02)

Volais Ecole plus souple Des parlementaires deman­dent l'introduction d'effec­tifs différenciés à l'école obli­gatoire. Ils souhaitent que le DECS introduise des normes plus souples en matière d'ef­fectifs : on pourrait diminuer le nombre d'élèves par classe dans les communes où la population étrangère est im­portante afin de permettre à l'enseignant de mieux: mener les difficultés d'intégration culturelle et d'acquisition de la langue, (f. de Sierre 1,02)

Maturité artistique Etudiants floués A Lausanne, les gyrnnasiens de l'Ecole de degré diplôme (EDD) qui avaient choisi l'option artistique comp­taient terminer avec une maturité spécialisée artis­tique. Or, il n 'en sera rien. Selon le chef du Service de l'enseignement secondaire supérieur et de la formation, ils ont été mal informés et aucune promesse n'a jamais été formulée quant à la maturité spécialisée (à ne pas confondre avec la matu-

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... ri té artistique). La loi scolaire évoque bien la maturité spé­cialisée artistique, mais ne contraint pas les autorités à la mettre sur pied. (24 Hel/res 2,02)

Presse enfantine La Petite Salamandre Julien Perrot, déjà rédacteur de la Salamandre, lance La Petite Salamandre. Cette re­vue destinée aux 8-1 2 ans, vise les enfants qui ne sont pas tombés dans le chaudron de l'écologie quand ils étaient petits. «C'es t le journal que j'aurais voulu lire quand j'al­laisà l'école primaire»; a lancé le jeune biologiste. Cette pub­lication entend informer les enfants sur l'actualité ani­male et végétale; leur donner soif de découverte et écouter leurs questions, leurs avis. (Le Temps 3,02)

1 De année Fin de la gratuité Dans le canton du Jura, les élèves de 10e année scolaire devront s'acquitter dès 2001 d'émoluments de 300 à 600 francs par semestre. Cet éco­lage est mal perçu par cer­tains. Pour la socialiste Mir­jam Büt1er; une taxe nuirait à l'attrait de la IDe année. (jol/rnal du Ju," 3.02)

longue anglaise Son rôle en Suisse 90% des langues du monde sont menacées d;extinction, avertit Peter Trudgill, socio­linguiste anglais de renom­mée internationale. Après avoir enseigné à Lausanne, cet avocat de l'égalité des langues a accepté la chaire de linguistique anglaise à l'Université de Fribourg. Sa leçon inaugurale portait un titre surprenant : « L'anglais~ langue menacée». Une ma­nière d'attirer l'a ttention sur la menace qui pèse sur la diversité linguistique mon­diale. Paradoxalement, Peter Trugdill défend la diversité linguistique en même temps que la généralisation de J'an-

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glais. Pour la Suisse, il ver­rait d'un bon œil l'anglais devenir (dingua franca». (Le Temps 5,02)

Genève Collégiens fâchés La possible suppression de la filière gynmasiale dans cer­tains collèges agite plusieurs établissements scolaires ge­nevois. La résistance s'orga­nise, Une pétition déjà signée par 750 élèves circule dans les deux établissements les plus visés. Ils soutiennent, comme leurs enseignants d'ailleurs, le mélange des filières gym­nasiales et professionnelles. (Le Temps 4,02)

Méningite à Bulle Une élève décède Une élève de 15 ans, élève au Cycle d'orientation de Bulle est décédée des suites d'une méningite bactérienne fou­droyante. Une cinquantaine de ses camarades de classe, susceptibles d 'avoir été con­taminés ont été traités aux antibiotiques. Une structure d'accompagnement psycho­logique a été mise en place pour aider les élèves du CO choqués par cette disparition tragique, (Le Temps 9,02)

Genève Grève à l'école d'ingénieurs A la suite du licenciement du directeur de l'Ecole d'ingé­nieurs de Genève, les étu­diants se sont mis en grève, avec le soutien de leurs pro­fesseurs. Au DIP, on reproche le manque de transparence de l'ancienne direction. Le directeur se serait également opposé à des réductions tant de personnel que de maté­riel. La Conseillère d'Etat Martine Brunschwig Graf, cheffe du DIP, doit encore lutter sur un autre front: celui ouvert par les ensei­gnants du CO, mécontents de la décision d'introduire l'anglais au détriment des disciplines artistiques. (Le Temps 9,02)

Vaud Chef licencié Pour tenter de mettre fin à la crise opposant le chef de Service de l'enseignement (SENEPS) aux directeurs d'école, la Conseillère d'Etat Francine }eanprêtre a tran­ché en défaveur du premier. Jean-François Durussel quit­tera ses fonctions à la fin février POtU assu meT di vers mandats. Dès le 1er août, il prendra la direction du gym­nase de la Cité à Lausanne. «Les problèmes relationnels entre le chef de service et les directeurs avaient atteint un point de non-retour», a expli­qué la magistrate pou r justi­fier sa décision, Le SEN EPS fera par ailleurs l'objet d'un audit, (Le Temps 9,02)

HES et entreprises Relâchement des liens? Au sein de la Haute Ecole spécialisée de Suisse ro­mande, des experts dénon­cent un risque de ({mainmise croissante») des milieux aca­démiques sur les écoles su­périeures des métiers. En 2001, une expertise des HES est prévue. «Nous risquons d'avoir des professeurs d'unî­versité pour évaluer les éta­blissements», déplorent les experts. (Le Temps 9,02)

Matu pour les sportifs Filière pilote Une filière pilote, coordon­née par le Département de l'éducation va permettre aux artistes et aux sportifs valai­sans d'accéder à une matu­rité gymnasiale, Le collège Spiritus Sanctus de Brigue a en effet ajouté une nouvelle corde à l'arc de son offre de formation. Pour y entrer, il est vivement conseillé de posséder des connaissances de base en allemand. Vécole est gratuite pour les Valai­sans domiciliés, mais les au­tres devront débourser entre 2000 et 4000 francs, A cela s'ajoute les éventuels frais de logement. (Le Courrier 16,02)

Nouvelle maturité Bilan positif Dans le canton de Neuchâ­tel, les directeurs des lycées ont dressé un bilan positif de la nouvelle maturité gymna­siale. Motivante tant pour les maîtres que pour les élèves, cette nouvelle filière à op­tions laisse apparaître que les jeunes ne choisissent pas la facilité, En effet, il n'y pas eu d 'effondrement de l'alle­mand. De plus, près de la moitié des élèves ont choisi les mathématiques au ni­veau le plus élevé. (L'Impartial 15,02)

Bilinguisme en Volais Sept ans d'expérience Même après sept ans d'expé­rience, le bilinguisme est encore hésitant en Valais et le débat continue. Les avis sont partagés. Dans le corps enseignant, la critique contre le bilinguisme est sévère. Les craintes d'un bilinguisme élitaire planent. Des parents s'inquiètent du fait de l'im­possibilité d;une implanta­tion de l'enseignement bilin­gue partout en Valais. (Le Courrier 16,02)

Bilinguisme à Fribourg Référendum Francophones et enseignants fribourgeois font aboutir un référendum contre le bilin­guisme. Huit mille paraphes ont été recueillis: la popula­tion du canton devra donc se prononcer avant l'automne sur l'introduction du bilin­guisme dès l'école enfantine. Le projet de loi, approuvée à une écrasante majorité par le Grand Conseil en novembre 1999, instaure des COurs de sensibilisation à la langue partenaire dans tous les cer­cles scolaires fribourgeois dès J'école enfantine. (Le Temps 22,02)

Un des artieles brièlJ~metlt rislltllis da"s utte rubriqlle VOliS illt~? II VOliS slIffit d e le foin savoir il/a rMlre­tiOlI de Résonances (ORDP, Craw­lont 5,1950 Sio/l. Tél. (027) 606 41 52). UIlf'pllO/ocopie de l'arHele VOliS sera gratuitrment adressée.

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RENCONTRE

Daniel Bain

Un ~ de la théorie et de la pratique Résumer le parcours professionnel de Daniel Bain relève de la gageure, En effet, comment synthétiser une carrière aussi riche et variée? Pen­dant près de 40 ans, il a servi de lien entre la recherche en éducation et }' enseigne.ment, en somme entre la théorie et la pratique, Son départ à la retraite ne l'empêchera toutefois pas de continuer à œuvrer pour J'école et plus directement pour l'enseignement secondaire, Daniel Bain fait assurément partie de ces gens brillants qui ont en plus l'in­telligence de rester modestes, Au cours de la discussion, il insiste lar­gement sur le rôle du hasard dans sa vie.

Après avoir obtenu une licence ès lettres, Daniel Bain a tout d'abord suivi une formation de maître se­condaire (pour enseigner le fran­çais, le latin et le grec) avant de devenir psychologue, C'est para­doxalement en raison de son intérêt pour la pédagogie qu'il s'est orienté vers la psychologie, Dès le départ, Daniel Bain était intrigué par la pro­blématique de l'adolescent et se sentait interpellé par les difficultés des élèves du secondaire, Un ha­sard, c'est lui qui le dit, lui a ensuite permis d 'exercer en tant que psy­chologue/ conseiller d'orientation, mais aussi en qualité d'ensejg:nant au cycle d'orientation du collège de Genève, En 1963, il a débuté comme chercheur au CRPP (Centre de re­cherches psycho-pédagogiques ge­nevois), L'aventure du cycle d'orien­tation, il l'a vécue à ses premiers balbutiements et il estime que c'est une chance d'assister à la concréti­sation d'un projet dans une école expérimentale, L'introduction du CO reste dans son esprit une ré-

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forme importante de l'école gene­voise, Au fil des ans, Daniel Bain est devenu un spécialiste de nombreux domaines du système scolaire: orientation, évaluation, didactique du français, didactique des scien­ces, etc, Autant dire qu'il a toujours conservé sa curiosité intacte pour des questions pédagogiques et di­dactiques très variées, Sa polyva­lence ne l'a toutefois nullement empêché de traiter les diverses pro­blématiques de manière très poin­tue, Le nombre des publications signées Daniel Bain a de quoi im­pressionner, li dit lui-même que cela peut dormer une impression de «patchwork», mais que cette dis­persion multiple lui correspond finalement assez bien, Communi­quer le plus clairement possible les résultats de ses travaux de recher­che lui a toujours paru essentiel et, pour accrocher l'intérêt du lecteur, il a souvent recouru à la critique, à l'ironie et parfois même à la provo­cation,

Proche de la réalité de la classe Le contact direct avec les destina­taires ou utilitaires des recherches l'a toujours encouragé. «Pour moi, la recherche a toujours été quelque chose d'incarné», observe-t-il, Se­lon lui, le danger de la recherclle universitaire tient au fait que des experts soient amenés à se pronon­cer sur des sujets qu'ils ne connais­sent qu'au travers des livres. «Le danger, c'est de parachuter sur les acteurs des exigences irréalistes, sans prendre en compte les caracté­ristiques du fonctionnement du ter­rain», constate-t-iL Il estime que dans certains domaines de la re-

cherche, on ne devient compétent qu'en pratiquant et que l'articula­tion théorie/pratique doit se vivre et non pas seulement se prôner, Si on lui a parfois reproché sa curiosité par trop multiple, il réplique qu'il est souvent bien utile de connaître un problème sous différents angles pour pouvoir le comprendre dans son ensemble, Il ne se sent pas gêné par les contradictions, par le para­doxe ou par le flou de certains ré­sultats de recherches, Les positions rigides et schématiques l'inquiètent bien davantage, Si des ponts inter­disciplinaires font sens pour les élèves, ils sont aussi nécessaires aux enseignants et aux chercheurs pour passer d'un domaine à l'autre, Il faut dire qu'il a toujours été favo­rable au décloisonnement. Le fait de travailler avec des personnes enthousiastes et dynamiques l'a cons­tamment stimulé, Mais il nuance son enthousiasme: «Certes, j'ai tout de même été déçu bien des fois par l'attitude négative des enseignants à l'égard de la théorie, oubliant que celle-ci permet le passage à l'action, Il doit y avoir une confusion de leur part avec une abstraction non perti­nente sans relation avec la pratique, La théorie a souvent des résonances avec la pratique,» Le rôle du cher­cheur consiste à mettre ses compé­tences au service des autres, tout en faisant parfois aussi le pas de pro­poser une problématique, «Je pense que le chercheur doit entrer dans cette double dynamique», commente­t-il. Des désillusions, il en a connues parfois, en particulier lorsqu'il obser­vait des applications trop rigides des résultats de ses recherches,

Daniel Bain aurait pu être tenté par un parcours universitaire, mais il a

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préféré privilégier la diversité au détriment d'une spécialisation dans un domaine relativement étroit. Et cela ne l'a pas empêché de donner un cours-séminaire à l'université de Lausanne pendant 25 ans et des'oc­cuper des mémoires et des recherches des étudiants, en évitant soigneuse­ment les tâches administratives, Un privilège qu'il reconnaît volontiers, «Cet enseignement m'a apporté les gratifications que j'attendais et j'ai eu beaucoup de joie à enseigner à des adlùtes qui étaient preneurs de la formation», explique Daniel Bain, Mais il ajoute immédiatement: «Je n'ai jamais été tenté de briguer un poste de professeur, parce que j'en voyais trop les contraintes au ni­veau de l'organisation.» Son besoin d'indépendance et son désir de pouvoir concilier ses nombreuses passions l'ont même conduit à démissionner du poste de directeur du CRPP qu'il a occupé pendant quelques années, Les contraintes et les difficultés liées à ce poste l'éloi­gnaient trop des réalités pédago­giques, Cette décision en a surpris

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plus d 'un, Il estime que cette expérience de direction lui a surtout apporté une plus grande indul­gence à l'égard des décideurs.

Le bonheur d'enseigner

Les champs à in­vestiguer sont en­core nombreux pour Daniel Bain, Il n 'a pas pu satisfaire toutes ses envies et il a dû laisser en friche bien des pro­blématiques qui le passionnaient. En ce moment il se préoccupe de la dé­licate question de la ponctuation, do­maine encore peu exploré, Il voudrait

aussi par exemple mieux com­prendre pourquoi l'enseignement de français parvient à persuader une partie des élèves qu'ils ne par­viendront jamais à écrire, En ma­tière d 'évaluation, il se demande également pourquoi on ne retient pas davantage le positif plutôt que de s'attacher à ne voir que le néga­tif. Sa vision d'avenir de l'école n'est ni exagérément pessimiste, ni démesurément optimiste, Il sou­haite vivement que l'école retrouve un projet mobilisateur, La devise de Daniel Bain est une parole emprun­tée à Guillaume d'Orange: «Point n'est besoin d'espérer pour entre­prendre ni de réussir pour persévé­rer.» Concernant ses espoirs pour le futur de l'école, il aimerait égale­ment que l'école progresse en matière d'orientation et favorise la démocratisation d u savoir,

Le chercheur se définit lui-même comme un sceptique (au sens éty­mologique d 'observateur et d 'ana­lyste) et comme un optimiste, En un mot, Daniel Bain est un humaniste

qui a apporté une importante con­tribution au domaine de la pédago­gie et de l'enseignement. On se réjouit d 'ores et déjà de découvrir ses prochains travaux. Son parcours scolaire avait pourtant mal com­mencé, puisqu'il avait redoublé sa première armée d 'école enfantine, Sur son bulletin, il était régulière­ment écrit : «Daniel est dans la lune». Après cet «échec», il a poursuivi une carrière de bon élève, Comme quoi rien n'est irrémédiable! La seule matière qui lui posait pro­blème était le dessin et il pense que c'était probablement une excellente chose que d'avoir une branche faible, pour mieux comprendre la difficulté de certains élèves dans d'autres matières, Il raconte qu' il était curieux,mais pas encore pas­sionné, Ce n'est que progressive­ment qu'il a découvert le plaisir d 'apprendre et parallèlement la joie d'expliquer aux autres pour parta­ger ses cOlU1aissances. Ce n'est qu'à la fin de ses études universitaires qu'il s'est investi personnellement dans ce qu'il faisait. L'enseignement a constitué pour lui un vrai bon­heur, Interrogé sur ses qualités et ses défauts en tant qu'enseignant, il cite son humour et son empathie du côté de ses points positifs et son goût du détail comme Son principal point faible,

La vie de Daniel Bain ne se résume bien sûr pas à l'univers scolaire, Il se passionne pour la musique, pour l'opéra et le théâtre, Sa retraite ré­cente et active lui permet aussi de s'adonner pleinement aux délices de la lecture, li a comme projet de relire la Comédie h umaine de Balzac,

Nadia Revaz

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Vous êtes géo - graphe ou logue, peu importe - ce site vOus intéres­sera. «Si la terre m'était contée») [http ://www.inrs.uquebec.ca / cgq / terre/index.html] est une intro­duction aux Sciences de la Terre qui s'adresse à tous. Conçu par le Centre géoscientifique du Québec, ce site présente une série de thèmes en rapport.

La page d'index fournit un menu permettant d'accéder aux sujets traités: cela va des géologues aux glaciers en passant par les volcans, les roches, la datation, les mines ou la terre. Au total 13 chapitres dont vous lirez les intitulés dans l'enca­dré ci-dessous. Voyons l'un de ces

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Les 13 chapitres Les géologues La terre Un casse-tête Les volcans Les roches Les minéraux La d atation

Les glaciers Sol et eau Les mines Demain Petit test Questions

thèmes pris au hasard: «un casse­tête». Le nom à priori peu évocateur s'explique dès que l'on a sous les yeux le titre complet : «Du casse­tête à une théorie: la tectonique des plaques». En deux petites pages, les auteurs présentent la tectonique des plaques dans un langage simple, et accessible à des adolescents. Ma­niant l'analogie, comparant la dé­bâcle printanière des plaques de glace à celle des segments d'écorce terrestre, ou la collision à celle de deux automobiles, ils rendent le discours attrayant et compréhen­sible. Des liens hypertextuels per­mettent d 'accéder à des renseigne­ments complémentaires illustrés de schémas clairs.

Anecdotes à foison La plupart des chapitres sont com­plétés par des anecdotes. On y ap­prend que «le volcanisme aurait accéléré la production de l'oxygène

sur la Terre, précieux gaz qui a per­mis l'apparition des nouvelles for­mes de vie» ou «qu'il suffirait, semble-t-il, d 'un abaissement de la température de 5 à 8 degrés pour amorcer une glaciation», On dé­couvre également que durant sa vie, chaque Américain utilisera quelque 360 kg de plomb et près de 13 tonnes de sel. On le sait, cette frag­mentation de l'information a le don d'attirer l'attention du lecteur. Les auteurs de ce site l'ont bien compris: ils en usent sans pour autant en abuser.

Lorsque le tour du site est accompli, le surfeur peut Inesurer ses connais­sances à l'aune de trois question­naires à choix multiples. Chacun d'eux correspond à un degré d'ex­pertise. Les débutants ont droi t à dix questions pour lesquelles on pro­pose dix-sept réponses. Leur libellé permet en fait de n'avoir plus qu'un choix très restreint à effectuer. Aux deux autres degrés, à chaque ques­tion correspondent trois possibilités de réponse. La correction est auto­matique et les solutions - qui figurent toutes dans le site - sont fournies.

Le dernier chapitre (questions) per­met de poser ses propres questions à un géologue qui répondra (prom­ptement?) personnellement sur votre E-mail.

Deux sections supplémentaires fi­gurent encore au menu. La pre­mière fournit une liste de publica­tions payantes ou gratuites sur les sujets traités; la seconde met à la disposition de l'internaute une série de liens en rapport. De quoi enrichir encore ses connaissances!

P. Velter

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PÉDAGOGIE

Confrontés au «~~» de nos élèves

Mai approche. Pour certains le prin­temps. Pour d'autres, et parfois les mêmes, la fin d'une année scolaire. Pour les enfants kosovars et leur famille, un probable «retour».

Retour entre guillemets, car de re­tour il n'y a jamais. Maison peut­être débuite, que retrouvera-t-on? Un autre pays à apprivoiser, un vil­lage peut être quitté en un temps que la Inémoire peine à remémorer. Là pour l'élève, peut-être, un départ vers un inconnu que le récit des parents et les images de la chaîne albanaise plongent entre rêve et cauchemar. Avec un zeste de mythe, le sigle et le drapeau d'une UÇK qui colore et hante les dessins.

«Que faire?» se dira l'enseignant ({face à un monde qui me dépasse ») . «Et si le petit Zog, lundi prochain, anéantissait ma classe de son ab­sence?».

Premier acte: chercher à savoir.

Le temps de l'enseignant: la fonte de la neige, la fatigue d'une énième année de labeur, les notes qui man­quent au calendrier, l'orientation de Teuta - au fond de la classe - qui à part ânonner les syllabes ..

Le temps de Teuta: une fin? un début? un inunense point d'interro­gation.

Ces deux temps pourraient-ils se rejoindre, esquisser un accord sur la portée du devenir?

Que je le veuille ou non, que cela ou non perturbe mon programme, je me dois de savoir. Savoir si l'élève

demander la lettre que déserte son alphabet pour arborer son permis. Savoir qu'à ces heures N ou F signi­fient davantage «nouveau départ» ou «fuite) que <<Don» ou «faux», Et si l'enfant, comme parfois, n 'en a pas la moindre idée, interroger ses parents. Et si une langue commune, comme souvent, fait défaut, faire appel au concours d 'un interprète. Et si. . . Et le reste de mes élèves ..

Le rideau tombe sur mes paupières. La vingt-cinquième correction d'une épreuve de français appelle l'oubli. Et le reste de mes élèves ...

Réveil. Deuxième acte.

Eh oui, ces élèves, valaisans, peut­être d'ailleurs. Si demain Zog et Teuta désertent la classe, qui les assurera que pareil sort, un autre jour, ne déviera point le cours de leur vie?

Alors, pour les rassurer, les prépa­rer. Apprentissage des séparations, leur enseigner qu'un départ n'ob-

lige pas au silence. Prendre des ad­resses, échanger des photos, aider à préparer une valise, y engouffrer quelques connaissances de français qui un jour prochain coloreront les lettres aux copains d'antan. Pré­parer les «au revoir», comme lors­qu'un ami s'en va pOLU un temps au bout du monde.

Eh bien sûr, en pareille circons­tance, un invité interroge le monde, les continents. Où va-t-il? Pourquoi part-il? Alors répondre. Savoir ré­pondre. S'être informé. Ne pas avoir peur d'un programme scolaire qui n'apprécie guère les temps morts. Car la connaissance du monde, des injustices, des guerres qui déchirent l"écran de télévision, des lois qui condamnent des enfants à rejoind re une terre en ruine dont ils ont oublié le langage, enchante l'éduca­tion civique, l'enrichit de valeurs da­vantage humaines qu'humanitaires. Pour l'enseignant, peut-être, ces contrées inconnues font figure de no man's land, peut-être s'y aven­turer engendre angoisse et impuis-

risque W1 impromptu départ. Lui Enseigner un départ n'oblige pas au silence,

R~-Mo .. 2000 31

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sance. Mais pourquoi pas? Cette angoisse et cette impuissance, que sont-elles vis-à-vis de celles d 'en­fant - Zog et Teuta - que le prénom renvoie à un passé royall, à un pré­sent vacillant, à un futur parsemé de mines? Mon aide ne gagnera-t­elle pas en crédibilité, si j'ose con­fier une impuissance qui - toutes proportions gardées - répond à la sienne?

Humilité. Paupières à nouveau bais­sées. Un troisième acte arrache l'absUl'de à ses cauchemars. Et les parents. Leurs parents. Les rencontrer? Mais que dire?

Ces parents, souvent préfèrent taire l'avenir, «retour y compris», plutôt que de plonger leurs fils et filles dans la crainte. TIs cultivent l'incer­titude jusqu'au jour du départ, peut-être secret de Polichinelle pour le garnement caché derrière la chaise des parents quand avec oncles et tantes ils scrutent l'avenir dans le marc de café. Alors leur dire. Les encourager. Leur proposer d 'arUloncer à leurs enfants les véri­tés d 'un départ qu'ils préféreraient taire: parce qu'eux-mêmes ne sa­vent pas; ne savent pas de quoi demain sera fait.

Une brève seconde de lucidité, se mettre à leur place. Se dire, je crois, que l'on ferait pareil. Et un élan de solidarité baignera l'échange des regards. Et ce cadeau d'humanité, ils pourront l'emmener dans leur valise. Dans la demeure natale, peut-être encore à moitié en ruine, iJ animera les jours d'un parfum d 'exil. Que Zog et Teuta à grosses gorgées boiront. Un sourire aux lèvres. Une larme de nostalgie au coin de l'œil.

' ean-Claude Métraux, Pédopsychiatre, Appartenances, Terreaux 10, Ù/llSQ/11Ie.

- - -Notes

1 Teuta et Zog S0l11 les prénoms d'un très ancien couple royal albanais.

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Asile: faire ~~ au non

Neuf requérants d'asile sur dix devront quitter la Suisse. Dans ce contexte, l'aide au retour propose une offre de soutien concret et individualisé. L'aide au retour, c'est à la fois des conseils lors de la préparation et de la mise en œuvre, une formation pour augmenter les chances dans le circuit économique de ceux qui retournent dans leur pays et une aide individua­lisée de départ pour faciliter la réintégration dans le pays d 'origine.

L'arrivée massive de populations fuyant le conflit du Kosovo a incité le Département de l'Education, de la Culture et du Sport à mettre en place un dispositif extraordinaire, dès le mois de juillet 1999. La coordination pour la scolarisation des enfants requérants a donc été mise en place. Outre la création de cours spécifiques, les coordinateurs participent à des réflexions de fond sur l'intégration et la formation des jeunes étrangers en Valais.

Adresses de contact pour obtenir des informations complémentaires: Michel Délitroz, conseiller pédagogique de l'Office de l'enseignement spécialisé, tél. 0276064094, E-mail: michel.delitroz@freesurfch Conseils en vue du retour, tél. 027 322 09 30.

Pistes pédagogiques Objectifs pour les enfants qui vont partir : Assurer/renforcer la continuité. Les en­fants, dans leur exil ont déjà été confrontés à plusieurs ruptures. Le départ sera moins douloureux si l'enfant réussit à l'inscrire dans son parcours de vie. Le séjour en Suisse ne sera alors plus seulement une parenthèse mais une véritable étape.

Assurer / renforcer les liens entre l'enfant et ses camar'ades; le passé et l'avenir; la langue d 'accueil et la langue d 'origine; l'école ici et l'école là-bas. Identifier les compétences ac­quises en Suisse et leur utilité dans le pays d 'origine.

Objectifs pour les enfants qui vont rester :

- Améliorer leur conscience de la réalité vécue par leur camarade, très éloignée de la leur.

Reconnaître la souffrance de ceux qui partent et manifester cette reconnaissance de manière soli­daire.

Objectifs pour tous:

- Permettre d 'exprimer les senti­men ts face à ce départ.

- Permettre de recevoir et de don­ner.

Pour atteindre ces objectifs, nous vous proposons plusieurs activi­tés indépendantes les unes des autres, à adopter selon l'âge et la classe et qui pourront être traitées dans les registres concret ou sym­bolique. Il nous parait essentiel que dans ces activités, le groupe-classe puisse tour à tour recevoir et don­ner.

Plusieurs d e ces activités, initiale­ment prévues pour le départ des enfants de la migration de guerre, peuvent être menées lors d'autres départs.

R~-Ma,,2000

Quelques activités possibles: - Réaliser un album souvenir des

moments passés ensemble. - Préparer un album évoquant les

émotions liées à ce départ. - Echanger des objectifs ou des

images symbolisant ce que cha­cun a apporté à l'autre.

- S'offrir des cadeaux imaginaires. - Faire présenter à l'élève partant

un mini exposé sur. la situation actuelle de son pays, travail qui devrait être préparé en collabora­tion avec un enseignant de l'élève (français, histoire ... ).

- Créer poèmes ou textes Sur des thèmes tels que: «espoir», «dé­parb>, «exil», «injustice», «éloi­gnement», (changemenb> ..

- Voyager dans le temps, par exemple en évoquant des souve­nirs d 'école. Remonter le temps d'avant la guerre, afin d'éviter, dans cette activité de raviver des souffrances qui augmenteraient la peur face au départ.

- Associer (support verbal ou pic­tural) sur «être loin», «départ», «quitter», «espérer » .

- lnscrire sur trois papiers différents le nom de compétences acquises ces dernières armées. Lors de la mise en commun, faire émerger l'utilité de ces acquis pour l'avenir.

- Faire créer par l'élève qui s'en va un texte, par exemple sur le thème de «Ce que j'aimerais vous faire connaître de mon pays» ou «Ce que j'aime dans mon pays», à lire à ses camarades,

Et pourquoi pas ...

- Proposer l'écllange de cassettes reprenant tout ou partie des acti­vi tés faites en classe

- Offrir à l'élève partant un dic­tionnaire albanais/français, par exemple. Offrir un appareil photo jetable avec la demande d 'envoyer à la classe les premières photos pri­ses au Kosovo"

Lausanne, commission cantonale des élèves al/ophones et/Du migrants

R~ - Ma" 2000

Le 14/, un numéro à mémoriser

Le 147, qui fête en mars son premier anniversaire, est une ligne télépho­nique nationale à l'écoute des en-

:(147:) LIGNE O'AIDE AUIIINFANTS U AUXJEUNU

La ligne est issue d' Wl partenaria t entre Pro Juven­tute, l'association suisse Help-o-

fants et des jeunes de toute la Suisse. Elle est ouverte jour et nuit pendant toute l 'année et répond à toute nature d 'appel. Les enfants et les adolescents peuvent parler en toute confiance de leurs difficultés (problèmes avec la famille, les amis, l'école, la drogue, questions sur l'amour et la sexualité, ... ). Les pa­rents, grands-parents ainsi que les responsables de l'éducation des enfants peuvent aussi appeler et trouver un soutien,

Au 147, l'écoute est attentive, cha­leureuse et non limitée dans le temps. L'anonymat et la confidentialité sont respectés. L'appel coûte 20 centimes seulement (60 centimes à partir de téléphones publics), et ce quelle que soit la durée.

Phone et des per­manences qualifiées dans toute la Suisse. Pour le Valais romand et le Chablais vaudois, c'est la Fon­dation «SOS Jeunesse» qui répond aux appels. Les répondants béné­voles, qui sont au nombre de 20 en valais, ont été formés à l'écoute dite «active». La Fondation "SOS Jeu­nesse» a été créée le 6 juillet 1988 à Sion. Son but est la défense des prin­cipes contenus dans la déclaration des droits de l'Enfant proclamés par les Nations Unies. Nin d'assu­rer une permanence 24H/ 24 durant le week-end, une collaboration a été mise en place avec les "SOS enfants» des cantons de Vaud et Genève.

Des versements peuvent se faire au CCP 19-87761-0.

Echange de dosse Plusieurs écoles de Suisse alémanique nous sollicitent pour trouver des classes partenaires. Dans un certains cas le financement de l'échange est même assuré. Les personnes intéressées sont priées de s'adresser au Bureau des échan­ges linguistiques pour des informations complémentaires.

Région : Waldenstadt SG Séjour en Valais 5 au 9 juin 2000 - accueil à convenir. Age: 17/19 ans (Collège). Nombres d 'élèves 25 (15f-lOg)

Région: Bâle Séjour en Valais 15 au 20 mai 2000 - accueil à convenir. Age: 15/16 ans (Collège). Nombres: 24 élèves (17f-7g)

Région Lucerne Séjour en Va lais du 25 au 29 septembre 2000 - accueil à con venir. Age: 17/19 ans (école de commerce). Nombre: 2 classe: 20 et 19 élèves

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PUBLICATION

GénérA~~ cycle de vie - relations interpersonnelles -lien social

GénérActi on, la publication con­jointe des Fondations suisses pro juventute et Pro Senectute invite au dialogue. Le manuel GénérAction raconte des rencontres, des liens tis­sés au coin du feu, des regards échangés à l'entrée d'un jardin. Il reflète de la vie quotidienne, des relations nouées dans la conviv ia­lité. La réciprocité est au coeur des expériences intergénérationnelles. Elles sont imprimées dans cet ouvrage, comme des esquisses rela­tant des instants empruntés à la densité d'une réalité. O'W1 lieu. D'une parole. La multiplicité de ces instants, de ces respirations, nourrit d'une signification particulière le sens du vivre ensemble.

Composition du manuel GénérAction

Résultat de nombreuses recherches sur le plan national et international, GénérAction, le manuel sur les rela­tions entre générations, vient d'être édité. Publié en deux volumes, fran­çais et a llemand, l'ouvrage est cons­truit autour de trois pôles: dans une première partie, des éclairages théo­riques contribuent à spécifier quel­ques dimensions relatives au débat sur les relations entre générations. Une deuxième partie suggère des pistes de concrétisation, dans plu­sieurs champs: la migration, le tra­vail, l'école, la famille, la culture, le mentorat, l'habitat. Des projets réa­lisés en Suisse, en Allemagne, en France, en Belgique, y sont présen­tés. Une troisième partie propose au lecteur, des adresses, un glossaire, ainsi qu'une bibliographie théma­tique.

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Nous ouvrons ci-dessous quatre fe­nêtres reflétant des expériences en lien avec l'école, que vous retrou­vez dans l'ouvrage GénérAction.

Jeans troués et petites rides Et si les plus jeunes et les seniors avaient quelque chose à partager, à s'apprendre, à échanger? Ce pari, des directeurs d'école l'ont fait, en France voisine, pour le plus grand bonheur des uns et des autres. A priori, tout les séparait ... Les vingt et un élèves de la classe d 'orienta­tion du lycée le Calloud, à la Tour du Pin, dans le département de l'Isère, et la trentaine de retraités de la même commune, avaient même peut-être eu l'occasion de se croiser dans un bus, sans toujours forcé­ment s'apprécier! Et pourtant, entre eux, la mayonnaise a pris.

«On avait cru bien faire en créant des classes spéciales, à effectif ré­duit, pour ces jeunes entre 15 et 17 ans, qui ne parvenaient pas à suivre le programme normal>, indique le directeur du collège le Calloud. Le résultat n 'étai t pourtant pas satisfai­sant: les jeunes avaient l'impression d'être confinés dans un ghetto, désignés par les autres comme des «cas». Et ils ne tardèrent pas à se comporter comme tels. Sentiment d 'échec, de dévalorisation, manque de confiance en eux-mêmes, ces élèves maniiestaient un mal-être croissant qui se répercutait sur leu rs relations avec leurs professeurs.

Le directeur de l'établissement sco­laire imagina alors que des retraités pourraient non seulement donner un coup de pouce aux élèves au ni-

veau purement scolaire, mais aussi, en leur offrant écoute et soutien, leur proposer des repères, les aider à se construire une identité.

11 a fallu d'abord trouver une tren­taine d 'hommes et de femmes, dans une tranche d'âge de 60 à 86 ans, motivés par cette expérience. Leurs retenues à l'égard de cette aven­ture? ((Peur de ne pas être à la hau­teur de la situation}), ont affirmé plusieurs d'entre eux. Les premières réactions des adolescents n 'étaient pas forcément très encourageantes. Pourtant, les lycéens acceptent d 'entrer en m atière et de définir des activités qui pourraient être entre­prises avec le groupe de seniors. Le bilan de cette expérience est par­ticulièrement positif. Sur le plan strictement pratique, le taux de réussite au brevet a passé de 2 à 18 élèves. Mais c'est surtout en terme de maturité que l'exemple est pro­bant. Les élèves se sont mis à écrire des poèmes et des lettres aux retrai­tés. «Ils ont découvert le rôle d e l'af­fectif, explique une professeure de français. Ils découvraient avec éton­nement: «Mais ils nous aiment, nous sommes donc intéressants !».

Mémoire vivonte Régulièrement, des retraités de Vil­leurbanne intervierulent dans des classes de la ville, alors que débu­tent les cours d 'histoire. L'objectif est de donner le sens du temps aux enfants; les retraités racontent la vie qu'ils avaient à l'âge des enfants. Des objets anciens, des livres sco­laires, des cartes postales de lieux, etc. sont également amenés en classe. Une collaboration avec des musées,

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Références de l'ouvrage: GénérAction, Cycle de vie - rela­tions interpersonnelles - lien so­cial, pro juventute et Pro Senec­tute, Zürich, éditions Pro Senec­tute Suisse, 2000, 100 pages.

Le prix de l'ouvrage GénérAction est de Frs. 24.- (+ frais d'envoi). Pour toute commande, s'adresser à Pro Senectute Suisse, Secrétariat romand, rue du Simplon 23, 1800 Vevey.

des associations diverses, permet de saisir l'évolution sociale, poli­tique, culturelle, d'une collectivité. Des retraités issus de l'immigration se rendent également dans les éco­les pour témoigner de l'histoire de la migration. Par ailleurs, des re­cueils et fascicules thématiques sont élaborés par des retraités qui racon­tent l'histoire de leur ville, d'un quartier.

L'outil en main Les Ateliers Européens d 'initiation aux Métiers du Patrimoine invitent les Maîtres-Artisans à la retraite, à transmettre leur savoir-faire sou­vent introuvable dans les li vres, aux jeunes dès l'âge de neuf ans, en ca­dre réel d'atelier. «Celui qui monte un mur, fabrique un objet en bois, connaissant le temps nécessaire pour faire les choses, n'a plus le même regard et saura respecter et protéger SOn environnement». L'enfant en échec scolaire pourra reprendre confiance en lui, en réussissant son Œuvre. Le cours de mathématiques ne prend-il pas tout son sens lorsque l'on peut le projeter dans le calcul de la surface d 'un dallage? L'initiation se déroule le mercredi ou le samedi après-midi, en dehors du programme de l'école. En gui­dant les enfants, par groupe de trois ou quatre, l'a rtisan à la retraite leur permet d 'apprendre le geste juste; de créer leurs propres outils. «Ici on est libre» confie Thibault, «on n'a

R~ -Mars 2000

pas besoin de récréation. » Je tra­vaille uniquement avec des outils manuels. Je leur montre des façons de faire qu'on ne voit plus dans les ateliers» confie ce menuisier-ébé­niste de 84 ans, passionné par cette expérience.

Espace multimédi@ d'appren­tissages interactifs (EMAI)

Initiative d'un enseignant, le projet de l'espace muldimédi@d'appren­tissages interactifs (EMAI) peut se résumer comme suit: réunir dans le même lieu des enfants, leurs pa­rents et leurs grands-parents pour s'initier à Internet, et aux nouveaux langages de communication; per­mettre aux enfants internautes de guider leurs aînés; permettre a l LX

aînés d 'apprendre au contact des enfants;

EMAI est installé dans le collège primaire de Coffra ne, petit village de la campagne neuchâteloise.

Appartenances plurielles En dernière analyse, la question que nous pouvons nous poser est de définir le sens et l'opportunité de développer de telles expériences intergénérationnelles, à l'école de

Réseau d' échanges sur les projets intergénérationnels:

Si vous expérimentez des démar­ches mettant en lien les généra­tions, si vous connaissez des pro­jets œuvrant dans ce sens, faites-nous en part. Nous con­tinuons à recenser et à diffuser des informations sur les actions intergénérat.ionnelles. Contact: Olivier Taramarcaz Tél. 021 / 925.70.10 Fax 021 / 923.50.30 e-mail : olivier.taramarcaz@Sr-pro­senectute.ch

Adresses des expériences

Jeans troués et petites rides Collège le «Calloud» Avenue du Généra l de Gaulle 980 F-36110 La Tour du Pin Tél. 0033 4 74 83 20 50

L'Outil en main 23, rue Pierre Gauthier 10000 Troyes Tél/Fax: 0033 3 25 73 74 83

Mémoire vivante OVP.AR. -Office Villeurbannais des person­nes âgées et des retraités 11 rue Louis Fort 69100 VilleurbaIUle - France Tél. 0033 4 78 03 9499 Fax 0033 4 78 03 73 34

Espace multimedi@ d'apprentis­sages interactifs (EMAIl [ www.rpn.ch/epcoffrane]

surcroît. Mais le sens, précisément, nlest pas dormé artificiellement, comme une notice à laquelle l'on peut se référer rationnellement. Le sens est porté par chacun. Aussi, nous pouvons chacun inventer, être des pionniers de pratiques sociales et culturelles différenciées, qui re­joignent le sens du lieu et le recom­posent, par des liens renoués.

Les générations adultes peuvent trouver un rôle dans cet esprit révo­lutionnaire à transmettre aux en­fants, soit le goût de prendre du pouvoir sur leur propre vie plutôt que sur la vie des autres. L'école est­elle un lieu où l'on se plaît à s'at­tarder? Parce qu'il s'y joue quelque chose. Parce que l'on y découvre son humanité en formation. Parce que J'on noue et renoue avec l'his­toire des générations, l'histoire d'une société à inventer, à poursuivre.

Olivier Taramarcaz Responsable de l'action sociale romande

Pro Senectute Suisse

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«(Quelques chemins de vie)), tel est le titre du dernier ouvrage paru aux Editions du signe, dans la collection Graines de Sagesse. Ce recueil de métaphores a été écrit par Marie-Françoise Salamin. Spé­ciaUste de PNL et d 'hypnose éricksonienne, l'auteure est animatrice pastorale à Sierrc. Elle nous livre dans ce pre­mier ouvrage, par le texte et par le dessin, des graines de vie qui ne demandent qu'à germer dans nos cœurs.

«Quelques chemins de vie», préfacé pnr l'abbé François­Xavier Amherdt, est disponible en librairie. Mnn'e-Fral1çoise Salam in. Quelques chemins de vie. Strasbollrg: EditÎons dll Signe, 1999.

Les jeux vidéo sont-ils dan­gereux? Plutôt que de céder au procédé d'intention fa­cile, Gentiane Lenhard invite le lecteur à fa ire connaissance avec le sujet. Elle fait le por­trait-robot du joueur" retrace l'évolution des jeux vidéos, explique ce qu'est un jeu vi-

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LIVRES

déc, aborde les rapports de filiation entre les jeux et les arts. Elle tente de répondre aux interrogations que l'adulte peut se poser. Ainsi, elle évo­que également l' image et la symbolique négative d u jeu, fait le point sur les risques physiologiques (en particu­lier les risques d 'épilepsie) et sur les risques psychologi­ques ct relationnels. Gentiane Lenhard tente de tirer les leçons du jeu, de mesurer l'apport éducationnel et si­gnale quelques règles à res­pecter en matière de jeu vidéo. Au terme de l'ouvrage, le lecteur sa it ce qu'est un ((joy­stick», un «plug-in», lme ((soluee)). En plus" Wl glos­saire résume le parler des joueurs.

Gentiane l enhard

Gentiane Lellhard. Faut-il avoir peur des jeux vidéo? Paris: ESF, coll. Droit de regard, 1999, 182 p.

Des scientifiques dialoguent avec des enseignants de l'école primaire et proposent une introduction pour faire

les premiers pas en sciences de la nature. «(Graines de sciences» est un recueil de huit textes pour alle.r à la découverte du Soleil , de la Terre, de la forêt, des maté­riaux, des couleurs, des sons, de la ceUule et du temps. C'est une invitation à l'ob­servation, à l'expérimenta­tion, à la description, à la compréhension, au raison­nement" à la discussion, à l'argumentation ... Un livre pour enrichir sa culture scien­tifique personnelle et pour pratiquer la science autre­ment. «Graines de sciences) donne également quelques idées d'expérimentations à mettre en place avec les enfants.

Isabelle Catala" Pierre Léna, Yves Quéré. Graines de scien­ces. Paris: Le Pommier-Fayard, 1999, 240 p. Le livre a obtenu le label Main à la pâte.

En réalisant une synthèse des courants mentaliste et beha­vioriste et en proposant le nouveau concept de cogniti­visme opérant, Michel Min­der entend dépasser les ac­tuelles et stériles querelles qui divisent p sychologues et pé­dagogues. L'au teur présente dans son ouvrage intitulé «Didactique fonctionnelle) une didactique globale, adap­table à tous les niveaux de l'enseignement. Celle-ci est centrée Sur une conception fonctionnelle" participative et interdisciplinaire de l'ensei­gnement et concilie de façon originale la pédagogie de l' intérêt et la pédagogie par objectifs. Motiva tion, appro-

priation différenciée, régula­tion: tous les processus d'ap~

prentissage sont décrits dans ce livre.

Michel Mindel'. Didactique fonc­tionnelle. Objectifs, stratégies, éva/l/at-iOI1. BrllxeLles: De Boeck Université, coll. Pédagogies en développement, 1999, 366 p.

Cet ouvrage de référence, destiné aux enseignants de tous les degrés de la scola­ri té, propose une réflexion critique sur les principales notions de pédagogie. Il of­fre les informations essen­tielles pour comprendre et interpréter les concepts pé­dagogiques les plus impor­tants. C'est un outil ind is­pensable, pour tout savoir de l'apprcntissage de l'abs­traction à la violence

Marie-Thérèse ClwdllC, Philippe Leralde, Isabelle de Mecqtle­l1em. Les grandes notions de pé­dagogie. Paris: l\rnumd Colin/ Bordas, coll. Formation des el1~ seignants, 1999,327 p.

R;;..,~ - Ma" 2000

L'école des parenls

La revue {(L'école des pa­rents) publie dans son nu­méro de lévrier 2000 un dos­sier sur la littérature jeunesse. La question est de savoir si on peut tout dire ou si certains tabous demeurent dans les livres pour les jeunes. Côté entretien, c'est Bernard Lahire, dont le dernier ouvrage inti­tulé «( L'invention de l'illet­trisme)) a fait coulé beaucoup d'encre, qui s'exprime. Dans la rubrique «(tableau de fa­milles», c'est la famille du cirque qui est sous la loupe.

Le français dans le monde Jeanne d'Arc

«Le français dans le monde» , la revue internationaJe et fran­cophone des professeurs de français, consacre son pre­mier dossier de l'an 2000 à l'histoire de Jeanne d'Arc, du mythe au cinéma. C'est l'oc­casion de recenser quelques si tes Internet qui permettent la découverte du septième art. Comme à son habitude, la revue propose de nom­breuses fiches pédagogiques pour la classe. «(Le français

R~-Ma,,2000

PASSAGE EN REVUES

Les 1.t-tIM4 du mois

dans le monde) se trouve également sur Internet à l'adresse suivante: http: // \vww.fdm.hachette-livre.h'

Cahiers pédagogiques Apprendre l'intelligence

L'intelligence, ça s'apprend? C'est l'interrogation qui est au cœur du dernier dossier des «Cahiers pédagogiques) . En vrac, il est question d 'édu­cabilité cognitive, de gestion mentale, d 'arbres de connais­sance. Pour les internautes, l'adresse de la revue est à ajouter à leurs signets préfé­rés: http: //www.cahlers-pe­dagogiques.com

JDI Ure les images

«(Le journal des instituteurs et des professeurs des écoles» s'intéresse fi la lecture de l'image animée. Au terme du dossier, les meilleurs ouvra­ges (livres + vidéos) théori­ques et pratiques sont recen­sés. L'enquête nous entraîne au cœur du système éducatif en direct de Bruxelles. LeJDl a égalemen t son adresse sur le web: http:// www.internete­coles.com. A noter qu'il ne s'agit que d'une vit rine indi­recte, puisque les pages du dossier ne s'y trouvent pas. Par contre, il est possible de sélectionner des fiches péda­gogiques classées par matiè­res, par niveaux et par thèmes.

La Classe L'eau etla forêt

Au sommaire du dernier nu­méro de «La Classe», deux projets interdisciplinaires, J'un autour du thème de l'eau , et l'autre de la forêt. Comme d 'habitude, les fiches pra­tiques sont nombrcuses: lme technique pour traduire le mouvement en arts plastiques,

un exercice de relaxation, un petit travail de création poé­tique, des fiches concernant l'Europe avant et après la ln: guerre mondiale, un exercice d 'explicitation de consignes.

Sciences humaines L'altruisme

La revue «Sciences hwna ines.> consacre son dossier du mois de mars à l'a ltruisme. Dans la rubrique des échos des re­cherches, il est question d'tme étude mettant en évidence l'échec du redoublement pré­coce. Sur le site de «Sciences hwnaines" (www.scienceshu­maines.fr), le lecteur trouve plus de 1600 référerrces d 'ar­ticles parus dans la revue. Pour l'heure, aucun a rticle ne se trouve on-line.

Les dossiers de Résonanœs peuvent désormais être con­sultés sur le site Internet de l'ORDP à l'adresse suivante: http ://www.ordp.vsnet.ch/ r_sonances.htm

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo­/libles il l'DROP et/ail il la Bibliothèqlfe cantonale.

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EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Concours de dessins De 4 à 180ns Le Ministère Egyptien de la culture organise un 'oncours ouvert ù tous les enfants du monde âgés de 4 à 18 ons. L'obje<tif ,onsiste à permellre aux enfants d'exprimer leur ,onnoislOnce et point de vue de l'Egypte à travers leurs dessins. (haque dessin doit comporter ou dos les informations suivantes da,tylographiées en anglais: nom, prénom, sexe, dale de noilSan,e, nationalité, adrelSe complète, titre du dellin. la taille du dessin doit être de 30 x 40 ,m. les dellins ou crayon ne sont pas acceptés. la date limite est fixée ù fin moi 2000. Des voyages en Egypte sont offerts par Egyptair. Les dessins doivent être adrellés à: The Foreign (ultural Relation, Ministery of (u/ture, 44, Mellaha Street, Ookky-Giza-Egypt.

Musée de la Croix-Rouge Exposition «Opération Balkans» A Genève, le Musée International de la (raix-Rouge propose du 10 mars ou 4 juin 2000 une exposition retraçant l' engagement de jeunes dons l'opération Balkans. En avril 1999, un groupe de jeunesse mobilise et lance ove, la (raix-Rouge genevoise Jeunesse une ,ollecte de dons qu'il distribuera lui-même aux vi,times de la crise des Balkans. Plus de 800 bénévoles permellront d'a,heminer un troin de 38 wagons en Albanie. tentrée et la visite sant libres pour celle exposition temporoire. Des visites guidées par des jeunes de la (raix-Rouge genevoise Jeunesse peuvent être organisées sur réservation ou tél. 022 748 95 06. A noter que le Musée a son site Internet : www.micr.org

Colloque à Genève Constructivismes Un ,0110 que aura lieu du 4 au 8 septembre à l'Université de Genève_li sera consacré aux . (onstructivismes: usages et perspectives en éducation, . Il traitera don, du lien entre le constru,tivisme et l'éducation sous différentes formes : enseignement, apprentillage, intero,tion sadaie, nouvelleste,hnologies, etc. En plus

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des conféren,es plénières, le ,olloque comportero des symposiums et des ateliers, ainsi qu'une sellion de posters. la journée du mercredi sera pour une large part consacrée ù des ateliers à l'allention des enseignants du primaire, du secondaire et du post-obligatoire. Renseignements: (olloque constructivisme et éducation, SRED, 12, quai du Rhône, 1205 Genève. E-mail: marie-doire.Zaugg@etal.ge .• h

Sciences de l'éducation Nouvelle revue Une nouvelle revue, . la Revue suille dessden,es de l'éducation" voit le jour en l'an 2000. (haque numéro est composé d'une partie thématique, d'artides non thématiques et de rubriques spécifiques. le ,omité scientifique de la revue est ,omposé d'une cinquantaine de personnalités du monde de l'éducation, de SuilSe et des pays environnants. la revue paraitra trois fois par an et comptera 160 pages par numéro. Adresse: Revue suille des scien,es de l'édu,otion, Marie-Marthe Aebischer, Deportement Erziehungswissenschaften, Faucigny 2, 1700 Fribourg. Abonnement annuel: Fr 53.­Table des matières et résumés d'artides : hllp:/ /www. phs.unisg.,h

Enfants défavorisés familles d'auueil Kovive re,herche des familles d'a((ueil prêtes à offrir une place dons la leur à un enfant de 4 à 8 ons et à pOiler ove, lui quelques semaines de vacances différentes. tœuvre suille d'entraide pour les enfants sait que la pauvreté touche beaucoup d'enfants. En Europe, certes, mais en Suille aUlli. En 1999, l'allo,iation a pu procurer ù plus de 1500 enfants et familles socialement défavorisées de la détente et des va,ances. les personnes qui souhaiteraient offrir des vacon,es à des enfants peuvent obtenir de plus amples informations en téléphonant au 041 240 99 24 ou en écrivant à Kovive, SI. Kar/i-Stralle 70, case postale, 6000 lucerne 7.

RlsoNANŒS huel de l'Ecole valaisanne.

Edition, administration, rédaction Déportement de l'éducotion, de la wlture .1 du spo<IIDE(I) Office de rschercha el de dllcumenlolion pédagogiques (OROP) Gravelone 5, 19505100 Tél. 1027) 606 41 12. nadio.revoz@ordp.vsnel,ch

orredlon Jeon·PierreSalamin

Ridadion Nadia Reval, rédodrice respomoble Poul VeNer, rédacteur

(onseH de rêdac:tion Patrick Abbel, Ass. parents Mouri<e Dirren, OSP Alain Grandjean, AVECO Maurice Nanchen, OMP Lourent Perrumaud, AVPES Georg~ Sierro, AMEP

Photographe Jacques Ou~se2

Données techniques Surfocede (omposilion: 171 x 241 mm. Formai de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offsel en noir el une leinle vive, phololilhos fournies ou frais de reproduction fodurés shparémenl pour documents foumis prêts Il 10 reproduction.

Porut"'" Le 15 de choque mois souf jumel el aoÛI.

Délai dt remise des lexies et des annonces Le 20 du mois précédent.

ABONNIMINTS Pour un on (ID numéros) : Fr 40.­Tarif emeignonls valoisons: Fr 30.-

RiGil DES ANNONCIS

Valais VAl/RINT S~ 1911 Sion Til. 1027) 322 23 70 Fax 1027) 322 07 47.

Hors-(onton PUBUmAI, 1951 ~on Tél. 1027) 329 Il 51 Fax (027) 323 17 60.

Imp" .. """ expé<lllloa VAlPIINI IA, 1911 lion Tél.ID27) 322 23 70 Fax 1027) 322 07 47.

R~ -Ma" 2000

CONCOURS

Festival R~: poètes à vos plumes

Organisation Festival Rilke, Commission «Con­cours de poésie»

Adresse: Office du Tourisme de Sierre, Concours de poésie Ri)ke, Case postale 706, CH-3960 Sierre

Catégories a) 7 - 13 ans, participation par classe b) 7 - 13 ans, participation indivi­

d uelle c) 14 - J 7 ans, participation indivi­

duelle d) ad ulte, participation individuelle

Forme, langue, thème Forme: Quatrain en vers libres

pour les ca tégories a, b et c, maximum 24 lignes; Forme libre ou classique pour la catégorie d, maxi­mum 32 lignes;

Langue: Français ou alleman d

Thème: Chemins

Conditions Les travaux des classes seront effec­tués selon les directives des ensei­gnants.

Les textes des catégories b), c) et d) doiven t être des créations per­sonnelles et inédites et certifiées COmme telles par la formule sui­vante: «Je certifie que ce texte est inéd it et personnel» suivie de la signature.

R~ -Ma" 2000

Chaque poème signé d 'un pseudo­nyme, suivi de l'indication de la catégorie, sera envoyé en 3 exem­p laires dactylographiés, accompa­gnés d'une enveloppe sur laquelle figureront le pseudonyme et la caté­gorie. Cette enveloppe cachetée contiendra les coordonnées du par­ticipant et la formule d 'authentifi­cation.

Les textes ne seront pas restitués. Les lauréats des œ uvres sélection­nées pour chaque catégorie accep­tent que leur œ uvre soit publiée, .. s i Je budget le permet.

Taxe d'inscription Pour la catégorie d): joind re à votre envoi CHF 20.- ou l'équivalent en devises étrangères.

Délai Dernière date de réception des poèmes 15 mai 2000.

Prix Palmarès Les résultats seront pu­bliés sur le site sierre-salgesch@

vsinfo.ch. Les lauréats seront infor­més personnellement.

Remise des prix Dans le cadre du Festival Rilke, à Sierre, les 18, 19 et 20 août 2000.

Prix décernés: 3 p rix par catégorie. Le jury se réserve le droit de ne pas décerner tous les prix.

Les décisions d u jury sont sans ap ­pel.

Les lauréats des catégories a) et b) recevront des li vres.

Les lauréats des catégories c) et d) recevront des prix en espèces : - dans la catégorie c, les trois pre­

miers prix se monteront à 250, 150 et 100 fra ncs_

- dans la catégorie d, ils se monte­ront à 400, 200 et 100 francs.

Jurys Jury de 3 membres par catégorie

Proiet «Balance»: information Les modules de formation organisés dans le cadre du projet «Balance» sont reconnus par le département au même titre que les cours officiels de formation continue. Les enseignants intéressés peu vent faire par­venir au Service de l'enseignement une copie de l'a ttestation délivrée au terme du /des cours.

Service de l'enseignement Pierre-Marie Gabioud

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Tournoi de Minivolley inter-cycles Lieu: Salle de gymnastique du Lycée Collège

des Creusets à Sion.

Date : Le mercredi 29 mars 2000

Horaire : 13 h 30 début du tournoi

17 h 00 proclamation des résu ltats

Equipes: Formées de 3 joueurs de classe: 1re CO filles ou garçons

Formées de 3 joueurs de classe: 20 CO filles ou garçons

Formées de 3 joueurs de classe: 3e CO filles ou garçons

Conditions: Au maximum 2 équipes par degré pour chaque établissement scolaire.

Arbitrage: Assuré par les élèves.

Frais: Une partie des frais de déplacement sera couverte par l'AVMEP.

Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir avant le 22 mars 2000, par écrit uniquement, au responsable du tournoi. 11 faut indiquer le nom, l'ad resse et le n" de téléphone du responsable des équipes et la catégorie des équipes inscrites.

Responsable du tournoi: Gérard Aymon, Les Places, 1981 VEX

Remarque: L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

AVMEP: les prix Pour dunner suite au concourS d'idées concernant son nouveau logo, le comité de l'AVMEP a le plaisir de vous mionner que la gagnante est:

Mathilde CreHenand de Leytron

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Sont également classés c t recevront W\ tee-shirt de J'association: 2. Jacinthe Aymon, Ayent; 3. Lulzim Rexhepi, Fully; 4. Lyse-~rie Genolet, Hérémence; 5. Sébastien Praz, Conthey; 6. N Icolas Mariéthoz, Nendaz; 7. Popa Sever, Sien-e; 8. Pauline Grosclaude, Sierrc; 9. Nicolas de Palma, Sierre; 10. Johan Rudaz, Erde. Un grand merci à tous el bravo aux gagnants. Pour J'AVMEP

Cflthy Fnnfi

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Tournoi de football des classes du CO Lieu:

Date:

Horaire:

Equipes:

Terrains du FC V étroz

Mercredi 10 mai 2000 (date de réserve le, mercrecli 31 mai 2000).

13 h 30 début du tournoi

17 h 00 proclamation des résultats.

Filles: les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement.

• 7e: les équ ipes sont formées de 7 joueurs issus de la même classe d'EPH ou de 2 classes au maximum.

• 8e et ge : les équipes sont formées de 7 joueurs issus de la même classe d'EPH ou de 3 classes au maxhnum.

Chaque établissement peut envoyer 2 éq uipes par catégorie au maximum.

Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pOUI son gardien. Les multicrampons sont autorisés. Par contre, l'usage des chaussures à cram­pons dévissables est formellement inter­dit. Chaque équipe apporte son ballon pour l'échauffement et pour ses matchs.

Règlement : Les élèves se présentent avec leur carte d'identité et une liste de classe au début du tournoi.

Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir au res­ponsable du tournoi avant le 15 avril 2000, par écrit uniquement. Il faut indi­quer le nom, l'adresse et le no de télé­phone du responsable des équipes et la

catégorie (filles, garçons et degré) des équipes inscrites.

Responsable du toumoi: Christophe Fontannaz, Rue du Bourg 1,

1963 Vétroz

Remarque: L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.

R~· Ma .. 2000

FORMATION CONTINUE

Lire et écrire: formation u~ pour adultes

Placé sous l'égide de la Fédération suisse pour l'éducation des adultes (FSEA), le Festival de la formation en fête s'est déroulé dans toute la Su isse en 1999. De nombreuses manifestations ont rappelé l'impor­tance de la formation continue des ad ultes. En effet, dans une société placée sous le signe d 'une forte accélération des changements tech­nologiques et sociaux, seuls celles et ceux qui parviennent à actualiser leurs compétences auront des chances réelles de choisir le rôle qu'ils entendent jouer dans leur vie professionnelle et même person­nelles.

Afin de renforcer cette action de sensibilisation, un groupe interdis­ciplinaire «Formation continue des adultes» s'est constitué dans notre canton. Son objectif essentiel con­siste à dynamiser l'information sur les offres de formation continue, tout particuliêrement auprès des publics moins informés. Dans cette perspecti ve et avec le soutien des médias locaux, le groupe vous pro­pose des articles de sensibilisation à la formation des adultes. En colla­boration avec l'office d'orientation scolaire et professionnelle du Va lais romand, il contribue aussi à pro­mouvoir des offres spécifiques. Ceux qui le désirent peuvent consulter à cet effet le site Internet «www.vs­orientation.ch».

Possibilité de formation pour tous La formation continue donne la possibilité à tout un chacun de suivre des cours dans n'importe quel domaine, à tout âge, et cela tout au long de la vie.

R~·Ma .. 2000

Apprendre à l'âge adulte, c'est lm droit, une participation à la vie ac­tive de tous les jours, un plaisir.

Nous aimerions parler plus précisé­ment de la formation de base des adultes, soit Lire et Ecrire, principal facteur de développement écono­mique, social et politique. Trop de personnes, jeunes et moins jeunes, sont exclues du monde de l'écrit. Elles ont peut-être vécu tout au long de leur vie une détresse sociale, des échecs divers, ou ont tout simple­ment oublié leurs connaissances de base par manque de pratique.

Le souhait de notre Association, c'est d 'être présente partout et d'of­frir des cours adaptés aux person­nes qui en ont besolll, leur donnant ainsi la liberté de ne pas dépendre des autres. Savoir lire et écrire, c'est Wle nécessité sociale et un rempart contre l'exclusion. Nous désirons dédramatiser les difficultés rencon­trées par nos participants et leur montrer qu'il n'est jamais trop tard pour' apprendre. Ce qui est impor­tant, c'est le fait de reprendre con­fiance en ses capacités et d'appren­dre à faire des progrès.

L'Association Lire et Ecrire est en effet la seule à proposer une réponse au phénomène de l'illettrisme en travaillant par petits groupes, ce qui permet un accompagnement in­dividualisé et l'obligation de consi­dérer les aspects psychologiques et relationnels comme partie inté­grante du processus d 'apprentis­sage. Les résultats les plus visibles de nos COU1"S peuvent se lire dans la volonté des participants de se repo­sitionner par rapport à leur vie pro­fessionnelle. De plus, l' évolution technologique actuelle impose à chacun des appren tissages quasi pennanents et on peut relever l'im­portance croissante de l'écriture dans les emplois offerts.

Pour de plus amples renseigne­ments concernant notre Association ou nos cours, vous pouvez contac­ter:

Association Lire et Ecrire Groupe local du Valais Tél. 027 744 11 33

Casays Palricia Responsable de la sensibilisation

Si vous d~irez partager son univers et soutenir sa démarche artistique, vous pouvez commander, au prix de Frs 25.-, son der­nier CD intih.ùé «INTIME» comme suit: par tél.: 027/323 23 91 E-mail: dominique_savioz @yahoo.lr. Par courrier postal: Dominique Savioz chemin de C1avoz 10 1950 Sion

MERCI!

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INFORMATIQUE

C-D~ et ateliers

La formation continue du SPEY pro­pose à nouveau une série de cours d 'informatique organisés à J'ORDP de Sion ou à l'ODIS de St-Maurice, ainsi que dans les établissement scolaires équipés.

D'autre part, les ateliers «Informa­tique» et «Internet» s'ouvrent tou­jours au fur et à mesure des inscrip­tions.

Cours ORDP / ODIS Les dates des cours sont visibles à l'adresse: www.ordp .vsnet.ch. Ins­cription par carte postale à ORDP­Informatique CP 478,1950 Sion, en indiquant le nom du cours et les coor­données du (de la) participant(e).

Titre du Durée cours Windows 98 2 x 2 heures

Introduction 6 x 2 heures au traitement de texte: Word 1

Création de 6 x 2 heures fiches : Word Il

Internet : 3 heures découverte

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Cours en établissement Des animateurs de cours du Dépar­tement sont à rusposition des centres scolaires équipés qui souhaitent or­ganiser des cours de formation pour leur personnel enseignant.

Les demandes sont à adresser à ORDP-Informatique CP 478, 1950 Sion (tél.: 027 / 6064180).

Ateliers Parallèlement à ces cours, des ate­liers informatiques sont organisés, au fur et à mesure des demandes, à l'ORDP de Sion et à J'ODIS de St­Maurice. Durant ces ateliers, les en­seignant(c)s ont la possibilité de tra-

vailler sur un projet personnel (création de fiches, recherche In­ternet. .. ), de questiOlmer le forma­teur présent et d'échanger avec leurs collègues.

Durée de chaque atelier: 2 x 2 heures

Atelier 46: utiliser efficacement son ordinateur, le lundi à Sion et le mer­crecliàSt-Maurice, de17h30à 19h30.

Atelier 47: Internet, le marru à Sion et le jeudi à St-Maurice, de 17 h 30 à 19 h 30.

Inscription : par téléphone au (027) 606 41 52 par e-mail: serge.rappaz@ordp,vsnet.ch

But Programme

Maîtriser les fonctions de - Réglages de base base du système - Manipulation des éléments

- L'explorateur et la gestion des fichiers

- Les accessoires Maîtriser les fonctions de - Création, modification, bases d'un traitement de sauvegarde de documents, textes Impression de documents.

- Mise en forme de textes et de tableaux

Connaître et utiliser les - Mise en forme de textes possibilités d'un traitement - Création, insertion de textes pour créer des d'éléments graphiques documents composés - Mise en page d'éléments texte et - Tableaux et formulaires d'éléments graphiques Découvrir les possibilités - Branchement, matériel de ce nouvel outil - Les outils

- La recherche - La communication

R~ - Mars 2000

ÉDUCATION

Les finalités et obiectifs éducatifs de l'école publique c. Rctva-G~

Avertissement Le présent document résute d'une commande du secrétariat général de la GIP en vue d'alimenter la réflexion générale sur le thème des finali tés et objectifs éd uca tifs de l'Ecole publique. Il a servi de base de réflexion aux Chefs de départements de l'Instruction pub­lique (cf. Déclaration de la ClIP dans le précédent numéro) mais il n'engage que son auteur.

Préambule A nouveaux temps, nouveaux be­soins: aucune institution, si elle veut remplir sa fonction, ne peut faire l'économie du changement en ten­tant de se légitimer dans l'absolu. L'école publique est un service cen­traI de l'Etat démocratique, nos dé­mocraties libérales modernes ne se­raient pas ce qu'elles sont si elles ne s'étaient donné les moyens, il y a un peu plus d'un siècle, d'instruire et d'éduquer leur jeunesse. En même temps déterminée par l'évolution des dormées extérieures (sociales, politiques, économiques, culturelles) et la déterminant en retour, l'insti­tution scolaire est en rapport dialec­tique avec son enviroIUlernent. C'est dans ce rapport qu'elle est logique­ment amenée à repenser sa mission aujourd'hui, et notamment en ma­tière d'éducation. Publique, obliga­toire, gratuite et laïque (ou tout au moins, selon les cantons, neutre en matière de religion): ce sont les 4 piliers utiles, nécessaires et suffi­sants pour l'exercice de son man­dat. Ouverte à tous et obligatoire pour tous; rendant réaliste cette ob-

R~·Mors2000

ligation par la gratuité de sa fré­quentation et par la garantie offerte du respect des différentes croyances et convictions religieuses. Ces rus­positions réalistes ont fait de notre école un agent socialisateur central. Fonction certes appelée à être confir­mée, voire renforcée, dans une pers­pective qu' il faut aujourd'hui re­penser à la lumière de données nouvelles.

Première partie: la situation, description, analyse et évaluation

La sécularisation Les maîtres d'école de la première moitié de ce siècle ont dû être des puits de science et des modèles de vertu. La connaissance et la morale, que le siècle précédent avait pris aux mains de la religion, leur in­combaient désormais. Leur engage­ment au service de l'instruction et de l'éducation tenaient de l'aposto­lat. Serviteurs de l'Etat et du peuple, comme on avait pu l'être aupara­vant de l'Eglise; mais à travers eux, serviteurs du Savoir, de la Démo­cratie, du Progrès, de la Vertu. La laïcisation en cours depuis le siècle des Lumières a opéré de manière particulièrement visible dans la fonction enseignante, donnant à ses agents une dimension certes laïque aux plans juridique et administratif, mais conservant une dimension religieuse au sens phénoménolo­gique, c'est-à-dire ayant sens et valeur sur horizon d'absolu. Les va­leurs maîtresses étant aussi fortes et autoritaires qu'en régime religieux, le «sacré» s'est trouvé transféré plu­tôt qu'aboli.

En m,atière d'éducation morale, l'école tirait à la même corde que la famille. Elle prenait en charge le civisme, mais laissait aux secondes et aux Eglises la part de l'instruc­tion religieuse. La sécularisation à l' œuvre dans l'ensemble de notre civilisation a produit des effets moins directs dans les mœurs et coutumes que dans les institutions. C'est pro­gressivement qu'elle a entraÛlé une désaffection de la pratique reli­gieuse (dans la fréquentation des services, dans la transmission des savoirs) dont les effets se mesurent aujourd'hui en termes de déficit de connaissances, ce qu'on est convenu d'appeler analphabétisme religieux. Or la religion n'est pas qu'affaire de connaissances, elle véhicule et cau­tionne des valeurs, elle induit des condui tes: dans quelle mesure celles­ci sont-elles indépendantes des pre­mières et capables de leur survivre?

Parallèlement au processus de sé­cularisation, et avec lui dans un rapport causal dont les termes res­teraient à établir, la prospérité des années d'après guerre a vu s'élever le niveau de vie de la population, l'accès au confort matériel, à la cul­ture de masse, aux loisirs et aux voyages. Le matérialisme de notre société, associé à son individua­lisme, est ainsi le produit de l'abon­dance autant que le résultat d'une certaine idée de l'homme.

La société multiculturelle A la faveur de l'immigration, d'abord de populations européennes et la­borieuses, ensuite de populations plus différentes ethniquement, reli­gieusement et culturellement, coha-

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bitent dans nos cantons des ma­nières de croire, de penser et d'être au monde, des systèmes de valeu rs très étrangers les uns aux autres. Le fonds moral judéo-cJuétien reste présent dans les institutions et dans l'esprit des lois. Mais s'il est encore plus ou moins profondément ancré dans la mentalité et dans les mœurs de certaines dasses d 'âge; il paraît largement amenuisé voire absent dans une grande partie de la jeu­nesse. Un consensus social n'existe plus guère dans les visions du monde et les valeurs qui les souS­tendent; tout au plus dans les pra­tiques de consommation et d'activi­tés de loisir. La disparition de ce tissu invisible modifie sensiblement la physionomie de la société et la nature des relations sociales. Les conditions de l'éducation publique en sont transformées: sa difficulté en même temps que sa nécessité en sont accrues.

L'adolescence comme entité sociale

L'histoire des sociétés et la sociolo­gie montrent qu'enfance et adoles­cence n'ont pas toujours existé comme telles. Dans leurs délimita­tions et leurs caractéristiques, elles ne sont pas des données biologi­ques, mais des constructions so­ciales. L'allongement du temps de formation conjuguée avec la plus grande précocité de la vie sociale et sexuelle déterminent une période hybride où l'adolescent est adulte sans l'être, se veut indépendant sans en avoir les moyens. Les ado­lescents constituent ainsi une classe d'âge plus ou moins homogène, se percevant elle-même comme une entité aux contours certes flous mais commune dans son rapport ambivalent au monde adulte. Cible et objet d'un mardlé formidable, rendue consommatrice avide à la convoitise sans cesse excitée par une offre sans proportion avec ses moyens, son rapport au monde, compliqué encore des données psy­cho-affectives propres aux pro-

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fondes mutations en cours, font d'elle un groupe social conflictuel, remuant, imprévisible - et fort éprouvant pou r les éducateurs!

Pas de relation éducative sans dimension d'autorité en son centre. Les adolescents en demandent tout en la rejetant, les adultes l'exercent tout en s'y refusant ... Tous les in­grédients sont réunis pour compli­quer l'opération! Or ce n'est pas Wle opération à bien plaire. Il faut en revisi ter les diverses compo­santes et conjuguer avec réalisme ce qui est souhaitable et ce qui est pos­sible.

L'adolescence, une période difficile à gérer.

Quelque chose en particulier s'est transformé dans le processus de socialisation. Dans son désir d'affir­ma tion de soi, la société adolescen te est passée d'un modèle d'identifica­tion à un modèle d'expérinlentation. Le premier était typique de la so­ciété traditionnelle, fondé sur la transmission des valeurs, des ma­nières de vivre, du métier de père en fils - ce qui supposait autorité et prestige du monde adulte, et main­tien de la société d'appartenance comme référence dans la construc­tion de son identité. L'autre modèle, qui s'est aujourd'hui largement inlposé, éloigne le jeune de son groupe naturel vers d'autres socié­tés, lointaines ou virruel1es, brillant d'éclats plus prometteurs et presti­gieux, et qui deviennent ses réfé-

rences. Il diminue d'autant la capa­cité du groupe familial à fournir des références ayant autorité aux yeux du jeune, réduisant sa fonction au relationnel-affectif, sans plus grande pertinence au plan des normes et des valeurs.

L'évolution des formations et de l'insertion professionnelle

L'idée même de métier, avec Ses cOlnpétences et ses savoir-faire du­rables, se perd. Le marché de l'em­ploi précarisé exige des compé­tences transférables et une éternelle mobilité. Difficile d'évaluer le pou­voir contagieux de ce maître mot dans d'autres domaines! En parti­culier dans celui des valeurs et des relations, où il entre en conflit Ou­vert avec d'autres: s'i l faut être mo­bile à tout prix pour survivre, que deviendront la loyauté (à un em­ployeur, à un logeur) et la solidarité (au sein d'une entreprise, d'wle as­sociation), sans parler de la fidélité (en amitié, en amour)?

Laïcité et religion L'église a eu un rôle déterminant dans la construction et dans le maintien du tissu moral de notre société, et cela bien au delà de l'ins­tauration de l'école laïque. En sy­nergie avec la société civile dans son ensemble, elle a continué de transmettre certaines normes et d'assurer un rôle de régulateur so­cial par sa place à l'articulation du privé et du public, de l'individuel et du cOlnmunautaire. Mais la sécula­risation a progressivement anélnié ces liaisons implicites et séparé l'ex­périence religieuse de son expres­sion publique pour la confiner dans la sphère privée, apportant paf là son tribut au développement de l'individualisme.

C'est au terme de ce processus que l'école se retrouve seule à devoir jouer le rôle éducatif public qui lui est confié: longtemps, elle pouvait

R~· Mors 2000

encore compter sur une collabora­tion, tacite ou explicite, discours ou simple force d'inertie, des églises. La voici maintenant seule dans l'arène - qu'on s'en réjouisse ou qu'on le déplore - cette situation trouvant des scénarios variables entre cantons romands et tessinois dont les lois scolaires comprennent la laïcité différemment.

Modernité et post-modernité

La modernité procède d'un projet séculaire de rendre l'homme adulte, rationnel, indépendant et respon­sable. Les conquêtes principales en sont la démocratie et la science. Elle est contestatrice du principe d'auto­rité, qu'elle soit ceUe de la tradition, celle du roi ou celle de Dieu. Elle a produit les fantastiques réalisations des sciences et des techniques, mais n'a pas empêché les catastrophes sociales ni les horreurs de ce siècle. Les valeurs dont elle a été porteuse semblent s'essouffler en cette fin de millénaire: la démocratie est per­vertie par l'argent, la politique par l'économie, la technoscience par la pollution de la planète et par les risques d'atteinte aux patrimoines génétiques, l'information par la propagande et le mensonge, le libé­ralisme par une compétition effré­née et par la permissivité, la fin des grands empires par l'émiettement des nations et leur montée en natio­nalismes, les voyages et le mélange des populations par des crispations idcntitaires génératrices de racisme et d'intolérance, et même la sécula­risation (qui, il est vrai, n'a pas déployé ses effets dans tou tes les aires culturelles) n'empêche pas les intégrismes et les guerres de reli­gions ... Tous les siècles ont eu leurs crises; celle qui nous frappe est gé­nérale et profonde (profonde parce que générale?), multifactorielle et complexe, et personne n'a la naï­veté de lui proposer des remèdes simples.

Parler de post-modernité revient à évoquer ce temps morose où les étoiles du progrès ont pâli au firma-

R~'Mors2000

ment, où le bel optintisme des Lumières semble révolu, où les ave­nirs radieux ne font plus lever per­sonne. C'est le temps de la crise, et d'une crise qui oblige à reprendre à nouveaux frais les questions de fond. Que la crise des sociétés avan­cées doive être considérée comme conjoncturelle ou de structurelle, ou qu'il faille aller jusqu'à se deman­der, en approfondissant l'analyse du concept, si cet état de crise n'est pas l'état naturel et normal des sociétés «chaudes) et évolutives, ce sont des questions intéressantes mais spéculatives. Il en est une au­tre, tout aussi générale et insaisis­sable mais dont l'enjeu est plus réel parce que de la réponse qu'on lui donnera dépendront les projets de société et l'orientation d'une action éducative. Cette question est celle de l'homme et de l'humanisme: qu'en est-il de la possibilité d'un humanisme aujourd'hui?

Deuxième partie: l'éducation, nature, structure

et finalité

Eduquer

De toutes les métaphores de l'édu­cation, de Platon à Rousseau, res­sort l'idée d'accompagnement. L'édu­cateur ne fait rien à la place de l'éduqué, il lui tend la main pour le conduire hors de. La même struc­ture vaut pour les apprentissages de savoirs, de savoir-faire, de savoir­être. On n'a jamais pu séparer com­plètement l'instruction et l'éduca­tion. Avec raison, nos lois scolaires se soucient de l'une et de l'autre. Une instruction pour elle-même ne porterait que sur le formel et le tech­nique; elle ne serait qu'une forma­tion, et la finalité d'une formation est opératoire, elle instrumentalise l'apprenant pour le rendre efficace dans une fonction, sans nul souci de lui-même. Au contraire, éduquer est s'adresser à un enfant dans le but de sa propre croissance et de son devenir personnel le plus ac­compli. But, en vérité, pas totale-

ment désintéressé pour l'Etat, puis­que si sa charge est moins le bonheur individuel des citoyens que l'orga­nisation juste et harmonieuse des collectivités, il sait bien que cette finalité ne peut pas aUer sans une satisfaction minimale des individus dans leurs aspirations élémentaires.

Le projet d'éduquer se fonde sur des considérations de plusieurs or­dres:

• philosophiques: c'est toute l'an­thropologie platonicienne qui en donne l'impulsion avec cette image fondatrice de la caverne où l'honune naturel est prison­nier de l'obscurité des sens et de l'ignorance. Certes l'ascension de son âme vers la lumière du ciel intelligible doit se traduire d'abord par une démarche intel­lectuelle, mais celle-ci est soli­daire d'une appropriation de soi et d'un progrès de liberté qui concerne tout l'homme. Réaliser la suprématie de la raison sur les instincts, c'est arracher l'humain à l'animalité et le faire citoyen de la république des esprits; c'est aussi lui ouvrir la carrière de la vertu ... Pu.isque, disait Socrate, nul ne fait le mal sciemment, et que c'est seulement par défaut de cormaissance qu'on est amené à le faire, et qu'il serait au fond une erreur plus qu'une faute. Idée reprise par d'autres philosophes du courant rationaliste - et dont on trouve lm écho jusque dans la parole du Christ: "Père, pardonne­leur, car ils ne savent pas ce qu'ils font. .. »

• anthropologiques (liés aux pré­cédentes): l'homme ne devient homme que par éducation. Le petit d'homme n'est qu'une pro­messe d'homme, mais laissé à lui-même, il n'apprendra ni le langage humain (cf. l'Enfant sau­vage de l'Aveyron) ni la liberté intérieure ni l'autonomie du ju­gement (cf. Les Enfants-loups, d'Etienne Barilier). Que devien­dra-t-il alors? Un être indéfinis­sable, à l'apparence humaine

45

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mais sans cette subjectivité pen­sante et autonome qui fait l'homme. Un mystère doulou­reux pour les autres, recOImais­sant en lui un congénère, mais qui leur demeure étranger et inaccessible.

• démocra tiques: si le fonctionne­ment d'une démocratie s'appuie sur la capacité de jugement des citoyens, ce qui requiert de leur part instruction et culture, il trouve sa vigueur dans leur sens de la responsabilité et dans leur vertu. Montesquieu l'a bien montré: le gouver­nement d'un peuple par lui-même exige sagesse et vertu des citoyens. Des quali­tés de savoirs et de savoir-faire n'y suf­fisent pas, qui peu­vent si aisément être mises au ser­vice des désirs indi­viduels et des appé­tits de pouvoir. On trouve a ussi chez A. de Tocqueville la dé­monstra tion que les fondateurs des Etats-Unis d'Amé­rique, qui fournirent à leurs dé­buts un modèle de démocratie, étaient des citoyens éminem­ment moraux.

Contre les perversions abondam­ment dénoncées de l'Etat-Provi­dence et de la mentalité d'assis­tés qu'il induit, la citoyenneté responsable demande une prise en charge de sa propre vie et de celle de ses proches; et symé­triquement, contre les méfaits de l'individualisme, un développe­ment non moins urgent de l'es­prit communautaire et du sens d'appartenance à une collecti­vité.

• éthiques: l'éthique se confond souvent avec la morale, et entre les auteurs un flottement termi­nologique demeure. Contentons­nous ici de la distinction sui-

46

vante: à la différence de la morale qui suppose des valeurs soit ab­solues (d'origine transcendante, au sens platonicien ou chrétien), soit indiscutables parce que liées à une tradition vénérable ou à une autorité incontestable (pa­rentale ou institutionnelle), dans tous les cas premières et en cela extérieures à nous, il faudrait garder à éthique le sens non nor­matif de recherche de valeurs et de réflexion sur elles, supposées non préétablies, non imposées de

l'extérieur, mais répondant à un besoin éprouvé, relevant d 'un choix et d'une adhésion inté­rieure, et donnant sens à la vie.

Ainsi l'éthique apparaît-elle, en pleine conformité avec cette an­thropologie ouverte typique de la modernité, le lieu par excel­lence où l'humain effectue sa liberté et cherche à donner sens à sa vie par un acte d'intelligence et de volonté, dans le souci de la vie bonne, pour lui et pour autrui. (Que ce «lieu» reste aujourd'hui prioritaire, qu'il ne soit pas pha­gocyté par les préoccupations à court terme et par les impératifs de l'environnement socio-écono­mique, et surtout : qu'il soit pré­servé par une intention politique claire et déterminée - peut-être même sans ou contre la volonté des intéressés, soumis à la dure réalité et à l'obsession du rende-

recourant au oV'm~,ol,e D

concept.

en somme l'éthique.

: On voit aisément que di/tél'entes approches se ehe­

s'appellent les unes les se conjuguent selon une

système. Qu'on prenne le domaine de l'éthique,

du ressort de l'individu, un système politique où

est pris en compte et re';pe,nsabJle d 'un certain

qui lui appartient. tou t totalitarisme et

la personne soit reconnue choisir, comparer et élire

rlp'W"lelLlrs suppose que ces valeurs pas tombées du ciel ni ne

inlposées de l'extérieur, ce exclut, non la religion en tant telle, mais ses formes institu­

dogmatiques et ses mani­int:ég:rist:es.. Quant aux

anlthn)p()lo!;iqll1es et philoso-mentionnées, elles ont en de mettre l'homme devant

ouvert, où la responsabi­la construction de sa propre incombe, ce qui nous place à

de tout fatalisme doctrinal de tout système détermi­

qui l'enfermerait dans un ré­de conséquences nécessaires ..

si l'individu était poussé à exclusivement «ma vie est

sur le modèle des socié-

auteurs l'ont ample-Ue,lllU'Ilu·e : il n 'y a pas d'édu­

! A lui seul, un scientifique im­

que le savoir vaut J'ignorance, que la ri-

savoir et de sa cons truc­chose qui vaut d 'être

Mais ce strict enseigne­n'existe pas, il est toujours le

fa it d'un enseignan t incarné enrela­tion avec des élèves qui ne le sont pas moins. Les uns et les autres sont porteurs de valeurs, qui orientent et commandent leurs conduites et at­titudes. Par sa manière, son ton et l'esprit qu'il met à son activité, tout enseignant est éducateur plus qu'il ne croit, effectuant à son insu des valeurs très perceptibles par tous ses partenaires professionnels, qui les enregistrent et les décodent, au mieux comme un ensemble struc­turé et cohérent. Son métier, qu'il le veuille ou non, en est saturé. Autant donc expliciter cette dimension et en faire l'objet d'une action réflé­chie et concertée.

Education familiale et éducation scolaire

La famille élève; l'école instruit et forme; l'une et l'autre éduquent, quoique différemment: cette distri­bution des rôles, pour schématique qu'elle soit, conserve sa pertinence mais demande des précisions et des réaménagements (nous y revien­drons). Il est vrai que la famille pro­cure aux enfan ts les conditions d'amour, de chaleur affective et d'ac­ceptation inconditionnelle qui les accueillent dans la vie et leur don­nent les sécurités, les impulsions et les orientations de base. Elle instruit des premiers savoir-faire et des règles de conduite pour vivre, sur­vivre et vivre avec autrui. Elle a charge ensuite d 'inculquer des idées, des croyances et des valeurs qui sont les siennes et qu'elle désire lé­gitimement faire partager. L'école devient alors son partenaire pour conduire les enfants vers une crois­sance équilibrée et harmonieuse aux plans intellectuel, social et moral.

Or, par sa nature et sa vocation propre, l'école obligatoire apparaît assez tôt comme pouvant assurer autrement que la famille certaines dimensions de l'éducation.

- Les valeurs intellectuelles (la ri­gueur, l'exactitude, le souci de l' objec-

tivité) sont requises pour toute pen­sée destinée à grandir dans l'ordre de la connaissance vraie des choses.

- Les valeurs sociales (entraide, ou­verture à autrui, tolérance) s'inscri­vent dans le prolongement de ce que la famille peut mettre en place, mais vont plus loin dans le sens de l'universel.

- Les valeurs civiques (contribution à la vie collective, engagement, res­ponsabilité) prennent de même le relais des conduites familiales en élargissant le champ de leur com­préhension et de leur application.

En tout cela, l'école n'est pas en contradiction avec les familles. Seulement, sa mission est autre: logiquement avec sa tâche d 'ins­truction et de développement intel­lectuel, elle se doit d'introduire une dimension critique, incitant les élèves à examiner, comparer, inter­roger sur le bien fondé des choses pour se construire des convictions propres. Par ailleurs elle a aussi pour tâche d'inciter à dépasser ce que pourrait avoir de particulier telle ou telle valeur familiale, pour la diriger vers la compatibilité avec le grand groupe qu'est la société, visant même, ultimément, à l'uni­versel. Ce faisant, il est inévitable qu'elle entre en conflit sur un point ou sur un autre avec certaines fa­milles, et la frontière est bien déli­cate, même impossible à tracer en­tre ce que les familles revendiquent légitiruement comme relevant de leur sphère privée et ce que l'école publique considère non moins légi­timement comme ressortissant à son mandat dicté pal le souci du général, du possible et souhaitable pour toute la collectivité dont elle émane. C'est au confluent de l'éthi­que et du religieux que le terrain est le plus sensible. L'école y a un rôle important à jouer.

Nouvelle définition des rôles Bien sûr, l'éducation est d'abord (au moins chronologiquement) 1'affaire

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des parents. Mais 3 types de consi­dérations nous obligent à reconsi­dérer les rapports des rôles:

- circonstancielles et sociologiques, d'une part: la structure familiale s'est transformée au point souvent de ne plus pouvoir assumer cette tâche dans des conditions satisfaisantes;

- légales d'autre part, parce gu'au travers de l'institution scolaire l'Etat a une responsabilité d'une nature spécifique à assumer, qui est de garantir un ll1inimurn commun et une norme sociale de comporte­ments;

- pratiques et fonctionnelles en­fin : parce gue la classe d'école offre un terrain propice à l'éveil de cer­taines dimensions de l'éthique; il incOlnbe à l'école une mission édu­cative particulière et importante. Par le fait social de la classe, qui est comme la réduction de la société avec ses différences de genres, de styles, et, de plus en plus, de lan­gues, de cultures et de religions; mais aussi par la personne de l'ensei-

gnantl extérieure au cercle familial et relativement neutre affective­ment, des apprentissages sociaux et moraux peuvent se faire qui ne seraient pas possibles ailleurs et autrelnent.

La bipolarité symbolique du couple parental peut nous servir ici de terme comparaison. Si l'on admet que la mère représente pour l'en­fant le pôle de l'amour incondition­nel et fusionnel, de l'intimité et de la sécurité, alors que le père est celui de la Loi comme exigence du réel, appel à l'objectivité et au risque du devenir soi-même à l'extérieur du cocon familial, on pourrait dire, par ana logie avec ce couple symbo­lique, que la famille a la fonction maternelle et l'école celle du père. Sur ce rôle «paternel» de l'école, nous aurons à revenir.

Les va leurs morales inculquées par la famille ne sont pas sans rapport avec celles de la culture ambiante, mais elles peuvent aussi s'en dé­marquer jusqu'à se particulariser et constituer comme un îlot plus ou

CONFÉRENCE INTERCANTONALE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA SUISSE ROMANDE ET DU TESSIN

48

moins coupé de son environne­ment. Un devoir d'intégration in­combe à l'Etat qui, s'il n'est pas ha­bilité comme tel à juger ct à contester lesdites valeurs, doit fournir le cadre dans lequel elles ont à être éprouvées à l'aune du social pour permettre à l'enfant qui les porte de ne pas êh'e marginalisé d'entrée de jeu dans le groupe élargi. Ce «trai­temenh des valeurs n'en est pas la contestation (réserve faite de cas extrêmes)r il sien veut l'instance cri­tique. L'école est un lieu où l'on ap­prend les choses de la vie, où l'on développe son intelligence, son es­prit critique, son aptitude à se faire un jugement personnel par la con­naissance augmentée et par]a com­munication permanente avec le monde - représenté ici par l'ensei­gnant, les autres enfants, et toutes les sources d'information offertes. Impossible que les valeurs familiales en ressortent toujours indemnes!

Fin de la première partie

L'~ Carlo Robert-Grandpierre est pro­fesseur de philosophie à l'Ecole normale et au Gymnase de Neuchâtel; il dispose par ailleurs d 'une longue expérience de mé­diateur scolaire.

R~-Mars2000

FORMATION CONTINUE

Pour se familiariser au logiciel p~ Date et lieu:

Animation:

Programme:

Le mercredi 31 mai il l'ORDP de Sion, de 14 heures à 15 heures 30 ou le mer­credi 7 juin à l'ODIS de St-Maurice, de 14 heures à 15 heures 30.

Madame Androula Enriques, Av. Jacques Martin 30, 1224 Chêne-Bougerie.

Ce cours vous donnera l'occasion de vous familiariser avec l'utilisation du CD-Rom PlayMath et d 'en découvrir les aspects techniques, théoriques et pratiques.

PaIticipant(e)s: Enseignant(e)s des écoles enfantines et primaires; enseignant(e)s spécia­lisé(e)s.

Matériel: Les frais de matériel sont à la charge des participant(e)s.

Inscriptions: Bulletin d 'inscription à renvoyer pour le 5 mai 2000 à l'adresse suivante :

ORDP, Formation continue Case postale 478 - 1951 Sion Tél. 027/6064168 - Fax 027/6064154 E-mail : antoine.mudry@ordp.vsnet.ch

Nom et prénom: __________ _ _ _

Degré et lieu d'enseignement: _______ _

Adresse et tél. _____________ _

o Je m'inscris au cours de formation PlayMath du

31 mai à Sion

o Je m 'inscris au cours de formation PlayMath du

7 juin à St-Maurice

EXPOSITION

Exposition au CO 1)~~~ Des artistes, des animatrices d'Arts Plastiques, des pro­fesseurs de travaux manuels et des professeurs de des­sin s'unissent autour d'un thème: «Le Calendrier»,

Des groupes d'élèves de tous les niveaux de l'ensei­gnement exposent leurs travaux.

Le vernissage aura lieu le vendredi 24 mars 2000, à 18 heures.

Heures d'ouverture: Samedi 25 mars 2000: 10 h 30 - 12 h 00 Dimanche 26 mars 2000: 10 h 00 - 12 h 00

Différents cycles accueilleront cette exposition avant la fin de l'année scolaire!

R~ - Mars 2000

Joëlle 8rt/chez Marie-Thérèse Rey Maye

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FORMATION CONTINUE

plJ,Cja1 et conduite de l'action

Aux établissements, écoles ou équipes d'enseignants

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport a formé les personnes ressources (Conseillers en développement organisation­nel des écoles) qui pourront aider à l'analyse p lurielle indispensable dans une véritable démarche de projet.

Pour bénéficier de leur soutien, vous pouvez utiliser le document encarté dans ce N° de «Résonances», que vous soyez ou non porteur d'un projet. Le seul critère indispensable est le désir et la volonté de transformer l'établissement en lieu d'échanges pour réaliser à plu­siems ce qu'il est impossible de réaliser seul.

Comme rappel en guise de relance et pour accompagner l'encart­annonce des conseillers en dévelopement organisationnel des écoles, voici un document qui précise à nouveau les étapes et les plus-values générées par les démarches de projet ainsi qu'un exemple de contribution particulière que peut apporter un COD.

N.B. :L'intervention des CDO est financée par la Formation conti­nue, au même titre que les formations en établissement.

... Rien n'aveugle plus que le fami­lier. Le travail en équipe avec l'aide d'une personne extérieure permet souvent aux enseignants de se poser les bonnes questions, à prati­quer les analyses plurielles (Bou­vier A.).

pectives de l'innovation. Cette poli­tique de la concertation, de la défi­nition des besoins, de la réflexion commune sur les moyens et les buts, donne un visage à l'école. Chaque centre scolaire se différen­cie des autres par ce en quoi il af­fiche sa spécificité, portée par l'en­semble des partenaires intéressés.

Le projet en pédagogie Un centre scolaire ne se caractérise pas par l'addition d'un certain nombre de classes, avec leur popu­lation d'enseignants et d'appre­nants, mais comme une unité où se détectent ensemble les problèmes, se proposent ensemble les solu­tions, se vivent ensemble les pers-

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Le projet mobilisateur peut porter aussi bien sur le développement de la pédagogie par objectifs, sur des essais concrets de différenciation de l'enseignement, sur la définition de fina lités communes, sur la transfor­mation des pratiques en évaluation, sur la progressivité des apprentis­sages, sur la recherche de valeurs

éducatives prioritaires, sur l'inté­gration des enfants en difficultés, que sur la mise en place d'une acti­vité culturelle propre à l'établisse­ment ou à la région. Il est aussi bien pédagogique que structurel, prag­matique qu'ambitieux.

On distingue cinq fonctions princi­pales à la pédagogie du projet: • une fonction de motivation: les

élèves s'engagent dans des acti­vités dont ils perçoivent le sens, et renouvellent leurs intérêts pour l'école;

• une fonction didactique: le trai­tenlent des connaissances et des compétences à acquérir est resti­tué dans l'action;

• lffie fonction économique: le pro­duit, l'action à réaliser nécessite­ront des moyens et des aides fi­nancières, TI faudra donc intégrer des contraintes qui lllposent une rigueur dans la gestion du temps et des ressources;

• une fonction sociale: tout projet passe par une Inédiation avec des partenaires;

• une fonction politique: dans une perspective de participation ac­tive à la vie collective, c'est une for­mation à la vie civique.

En termes d'instruction et d 'éduca­tion, le projet : • s'inscrit obligatoirement dans une

ACTION sur un (ou des) thème(s); doit être PORTEUR DE SENS à l'intérieur et à l'extérieur de l'éta­blissement; implique la MULTIPLICITE des individus et du TEMPS pour son développement;

• est surtout PARTENARIAL, c'est­à-dire qu'outre la dynamique qui lui est intime, il appelle à la par-

R~ -Mars 2000

ticipation aussi bien des élèves que des enseignants, aussi bien des pa­rents que des autorités scolaires.

Le projet en pédagogie est donc l'in­carnation d'une école qui se conçoit comme un tout et non COmme ]a simple addition de ses parties.

En cela il appelle à un nouveau fonctionnement de l'école, à un développement organisationnel en rupture avec les schémas majoritai­rement connus aujourd'hui. L'auto­nomie accrue accordée aux régions devient créatrice d'une conception beaucoup plus active et dynamique des centres scolaires. L'école devient lieu de rayonnement, de meilleure insertion dans une histoire et des besoins régionaux.

Sept idées forces sous-tendent l'élaboration d'un projet

Elaborer un projet c'est: • permettre d'identifier les caracté­

ristiques de l'organisation, Son histoire, les valeurs COmmunes de ses membres, les valeurs ex­ternes, régionales, socioculturelles

• mettre en cohérence les activités des membres pour agir dans la même direction

• rechercher collectivement l'amé­lioration de la qualité de l'ensei­gnement, donc relancer une dy­namique, des défis

• définir les voies d'action, les prio­rités, les moyens d'y parvenir

• se donner les moyens de faire connaître à ses partenaires le sens de l'action conduite, donner une image crédible

• préciser la spécificité de l'organi­sation, le cadre de son autonomie

• se donner les moyens de suivre les résultats de façon continue.

Quatres principes d'action accompagnent cette démarche

• anticiper les changements • anticiper les inerties

R~· Mars 2000

• imaginer de multiples futurs pos­sibles

• maintenir le cap.

Les plus-values attendues d'une démarche de projet

• apprentissage de la flexibilité, gestion de l'inattendu

• travail sur l'image du travail que l'on fait

• communication et relations inter­personnelles

• culture interne, valeurs partagées • pratique participative et déléga­

tive, reconnaissance mutuelle.

Du projet d'établissement au projet d'élève

Un projet c'est d'abord un avenir ima­giné, souhaité, qui n'a de force que s'il puise san inspiration all plus profond de l'individu. Comme le rêve, il s'ali­mente à ses pulsions et à ses besoins. ( .. .) Un projet est aussi l'image mentale d'Ilne situation dont on attend qu'elle se réalise: moins précis qu'un but, il n'est ni une prédiction ni un passage à l'acte, Comme le désir, il se heurte au principe de réalité ( .. .) il exige de regar­der la réalité en face. Pierre Goguelin, Projet professionnel, projet de vie.

Le but ultime de la démarche de projet dans un établissement est de mettre en œuvre les conditions pro­pices à l'élaboration du projet per­sonnel de l'élève, Cette aspiration légitime et aujourd'hui incontestable ne peu t en effet s'a ppuyer que sur une action collective des acteurs (ensei­gnants, directeur, conseillers divers, ... ) réunis autours d 'un projet d'école. Celui-ci se révèle être le niveau de base de conception et d'animation d'une stratégie concernant le projet d 'élève.

Projet d'établissement Objectif: Politique économique et éducative que se donne l'établisse­ment.

Acteurs: La direction, les ensei­gnants, les consei11ers, les parents, les «politiques», ..

Exemples: Dédoublement de classe, différenciation étendue, étude du soir, conseil d'élèves,

Projet de l'élève Objectif: La réussite scolaire et / ou personnelle.

Acteurs: Un projet professionnel. L'élève aidé par les enseignants, conseillers, pairs, parents ..

Exemples: L'élève choisit des stra­tégies dans son «métier d 'élève».

Dans le cadre de son projet person­nel, l'élève doit passer de sujet ré­cepteur passif, dépendant de son enviroIUlement, à celui de sujet ac­teur puis de sujet a uteur de sa pro­pre vie .. Les enseignants, les pairs, la famille, l'établissement même deviennent des éléments de média­tion sociale indispensables permet­tant d'envisager ce passage d'une dynamique à l'autre.

Construire un projet personnel c'est se donner alors les moyens de construire les savoir-être, savoir­faire et savoirs nécessaires à son aboutissement. Quant à l'établisse­ment, il doit mettre en place le cadre stimulant et régulateur propice à cette construction. «li n'y a de ré­ponses qu'à des questions que l'on s'est posées, qu'à des problèmes qu'on a besoin de résoudre.» Ainsi, toute l'organisation, tous les moyens d'information et d'orientation ne seront pertinents que si l'établisse­ment et l'ensemble des acteurs con­tribuent à aider l'élève à construire des représentations riches et va­riées, projections de ce qu'il est et de ce qu 'il aspire à devenir.

La politique d'un établissement à propos du projet d'élève est forte­ment dépendante des conceptions des acteurs concernés. Or bien sou­vent, le débat se limite aux types d'actions qu'il faudrait mettre en œuvre Sans avoir au préalable

51

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explicité les types de questions! problèmes correspondant à ces ac­tions. La politique d'orientation de l'établissement s'affirmera d 'autant mieux dans un consensus né d'une négociation préalable indispensable. il existe en effet des manières meil­leures que d'autres de faire émerger des projets. L'intervention d'une tierce personne, capable, en appli­quant une méthode, de faciliter l'élaboration de projets réalistes, peut être d'une grande efficacité.

Antoine Mudry

Source • BONNET (J-P) - Avec le projet d'établisse­

ment, in Cahiers pédagogiques, NO!> 331 , 1995, Nantes.

• BOUVlER (A.),- Management et projet, 1994, Paris, Ed. Hachette, ColL Former, organi­

ser pour enseigner.

• BROCH (M.-H.) et CROS (F.), - Comment faire un projet d'établissement ?, 1991, Lyon, Ed. Chroniques sociales, Coll Syn­

thèse.

• BRU (M.) et NOT (L.), - Où va la pédago· gie du projet?, 1987, Ed. Universitaires du

Sud.

~é(oute

Animation de groupe lors de la iournée de rencontre des

enseignantes des écoles enfantines

L'association des maîtresses enfan­tines du Valais romand a sollicité l'aide de l'association des conseillers en développement organisatiOlIDel des écoles (COO).

Cette aide consistait à gérer des groupes de réflexion-discussion. Ces échanges constituaient la base de leur rencontre annuelle.

Désireuses de se réunir hors de leur bâtiment scolaire pour partager leurs idées sur différents thèmes (évalua­tion, intégration ... ), les enseignantes se sont retrouvées le 6 novembre 1999 à Conthey.

Dans ce cadre, la démarche des COO était originale, puisque limi­tée dans le temps (45 minutes) et hors établissement scolaire.

L'appui des COQ, mettant en pra­tique les acquis de leur formation dans la gestion des groupe et le tra­vail sur les représentations, a per-

mis à chaque participante de faire valoir son point de vue sur le thème choisi et ainsi au débat de prendre une dimension nouvelle.

L'action des COO a été unanime­ment reconnue comme très positive et fort utile au déroulement de la journée.

Les COQ, quant à eux, ont apprécié la disponibilité et l'ouverture des enseignantes, leur acceptation de l'aide ponctuelle proposée et leur volonté de progresser dans la con­ception de leur activité profession­nelle.

Cette contribution montre bien les rôles divers que les COO peuvent jouer dans la «facilitation» des dé­marches d'équipe.

Qu'on se Je dise!

Pour les CDO Bernard Oberholzer

Rencontres UVW7~ Les 3cs Rencontres Européennes de l'Ecoute, intitulées «l'écoute c'est l'affaire de tous», auront lieu à Lausanne les 27 et 28 avril 2000. EUes sont organisées par «La Main Tendue», en lien avec l'association française «4 Saisons)}. Au programme des ateliers, mais aussi trois conférences plénières. Dans la pre­mière conférence plénière, M. Shafique Keshavjee parlera de l'écoute et de la quête de sens. Le professeur Jacques Neyrinck tentera de répondre à la ques­tion suivante : «Les autoroutes de J'information vont-elles améliorer l'écoute?». Quant à Me Marie de Hennezel, elle traitera du thème de l'écoute de la persoffile en fin de vie. Pour toute information complémentaire sur la manifestation, veuillez adresser un fax au 021 65224 12 ou un e-mail à: lau-

sanne@teJ-143.ch

52 I(~' Ma" 2000

CLAIRE MARQUIS-OGGIER JACQUES DARBELLAY

LE BIENHEUREUX MAURICE TORNAY 1910-1949

MARTYR AU TIBET

ÉDITIONS DU GRAND-SAINT-BERNARD CH-1920 MARTIGNY

Ouvrage de 1.52 pag~ au format 17 X 24 cm. Couverture en quadrichromie laminée. Nombreuses illustratIOns noir/blanc et couleurs. A disposition en librairie ou chez l' éditeur: Maison du Saint-Bernard, Prévôté, Rue de l 'Hôtel-de-Ville 18, CH-1920 Martigny au pnx de Fr. 33.- l'exemplaire, frais de port et d'emballage compris. '

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