Tesis Doctoral - ebuah.uah.es

Facultad de Filosofía y Letras

Programa de doctorado: D341

DOCTORADO EN LENGUAS MODERNAS,

LITERATURA Y TRADUCCIÓN

Tesis Doctoral

Análisis y evaluación de cursos de inglés de los negocios a distancia asistidos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Doctoranda: Soraya García Esteban

Directora de Tesis: Dra. Dª. Cristina Tejedor Martínez

Año académico 2012-2013

A Blanca, mi madre, por su amor incondicional y fortaleza

Agradecimientos La realización de esta Tesis Doctoral ha resultado ser un desafío tanto personal como intelectual que se ha hecho posible gracias al apoyo recibido de muchas personas que me han acompañado en este largo camino. Por ello, me gustaría comenzar agradeciendo a mi admirada profesora y directora de Tesis, la Dra. Cristina Tejedor, el haberme ayudado a culminar este logro tan importante. Gracias por la corrección paciente de los capítulos de este trabajo, por sus valiosos consejos y, sobre todo, por su coherencia, confianza e inestimable apoyo. Igualmente quiero hacer constar mi agradecimiento a los miembros del Departamento de Filología Moderna de la UAH, por su acogida y por brindarme la oportunidad de poder continuar la apasionante labor investigadora. Hago extensible mi sincera gratitud a la Dra. Caridad de Otto por sus detalladas explicaciones y haberme transmitido su conocimiento, así como al Dr. Germán Ruipérez, cuya trayectoria profesional es para mí el mejor referente. Considero un privilegio el hecho de que ambos me hayan dedicado su tiempo. A los profesores Beatriz Lagos y Fernando Borlán, por iniciarme en el mundo académico en inolvidables tertulias acompañadas de té en porcelana china y de café expreso en La Terturlia. A mis familiares y amigos por su paciencia y comprensión; nunca podré compensar suficientemente el tiempo que les he restado para dedicarlo al estudio. A Fran y Mariel por sus observaciones lingüísticas y de despistes varios. A Carlos y Miguel por sus sabias reflexiones. A las personas que han colaborado en las encuestas y en el desarrollo de esta investigación. Gracias por vuestra disponibilidad y afecto. A Manín, mi padre, por demostrar constantemente que las cosas no se dicen, se hacen porque al hacerlas se dicen solas. A Elena, mi hermana, por sus palabras de ánimo y cariño en aquellos momentos cuando más lo necesitaba. A Juanjo, mi marido y eterno compañero, por su confianza y ayuda para que este proyecto viera algún día su fin. Y finalmente a mis preciosos hijos, Úrsula y Arturo, fuente de ternura, energía y motivación. Gracias a todos por haber contribuido a cumplir un sueño.

Índice

1

ÍNDICE

Glosario…………..………..…………...…………..…...………..………… 11

Relación de abreviaturas……………...…………………………………

Introducción…………..………..…………....…………..…...………..…..

15

17

PRIMERA PARTE Revisión teórica de los aspectos y principios que definen

la enseñanza-aprendizaje de lenguas para fines específicos, la aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas

y el aprendizaje autónomo.

CAPÍTULO 1

LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS APLICADA

AL INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS

1.1 Orígenes y desarrollo del inglés para fines específicos…………… 26

1.1.1 Clasificación del IFE en la enseñanza de la lengua inglesa... 28

1.1.2 El inglés para fines específicos: delimitación y definición del

concepto……………………..…………………..……………………… 37

1.1.3 Diferencias entre la enseñanza-aprendizaje del inglés para

fines específicos y el inglés general…………….…………..….…… 39

1.1.4 El proceso de aprendizaje de inglés general y de IFE………. 42

1.1.5 Las características del inglés de los negocios (IN)………….. 43

1.2 Etapas en el desarrollo del inglés para fines específicos…………. 50

1.2.1 La variación lingüística o el análisis del registro…….……….. 52

1.2.2 El análisis retórico o del discurso……………………………… 54

1.2.3 El enfoque funcional-nocional o por análisis de necesidades 56

1.2.4 El enfoque sobre destrezas y estrategias……….……………. 58

1.2.5 El enfoque centrado en el aprendizaje………………………... 58

1.2.6 El análisis del género……………………………………………. 59

1.2.7 El IFE en la actualidad………………………………………….. 61

1.3 Funciones del profesor de IFE……………………………………….. 63

1.4 El aprendizaje autónomo y virtual del IFE…...……………………... 66

Índice

2

CAPÍTULO 2

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

(TIC) EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS ASISTIDA POR

ORDENADOR (ELAO)

2.1 La integración de las TIC en la enseñanza de lenguas……………. 70

2.1.1 Historia de la informática en la educación…………………… 73

2.1.2. Influencia de las TIC en la ELAO……………………………… 75

2.2 La integración de las TIC en la ELAO desde un punto de vista

pedagógico..................................................................................... 78

2.3 Las funciones del docente en la ELAO………………………………. 83

CAPÍTULO 3

TELL: APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

3.1 Descripción teórico-metodológica y pedagógica de la enseñanza

de lenguas asistida por ordenador…………………….……………. 94

3.1.1 Periodo conductista-estructuralista…………………………… 94

3.1.2 Periodo cognitivo-comunicativo……………………………….. 96

3.1.3 Periodo integrador o sociocognitivo-comunicativo………….. 98

3.1.4 Las TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas (TELL)……... 100

3.2 Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas………………... 104

3.2.1 Herramientas tecnológicas de apoyo para la enseñanza

virtual de lenguas a distancia…...…………..……………………….. 103

3.2.2 Recursos on-line para el aprendizaje del inglés de los

negocios…………………………………………………………........... 125

3.3 Implicaciones didácticas de la integración de las TIC en la

educación…………………….……………...…………………………. 131

Índice

3

CAPÍTULO 4

EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL A DISTANCIA

4.1 El aprendizaje autónomo: definición y concepto…………….……… 134

4.1.1 Los principios de la autonomía en el aprendizaje…..….…… 136

4.1.2 Aspectos que definen el aprendizaje autónomo. …………… 137

4.1.2.1 Determinación de objetivos…………………….……. 138

4.1.2.2 Definición del contenido y la progresión…………… 138

4.1.2.3 Selección de métodos y técnicas…………………… 139

4.1.2.4 El procedimiento de autoaprendizaje……….……… 139

4.1.2.5 La evaluación…………………………………….…… 140

4.2 Enseñar y aprender a distancia………………………………………. 141

4.2.1 Las TIC y el aprendizaje autónomo…………………………… 141

4.2.2 La educación virtual a distancia.Delimitación del concepto… 143

4.3 Las funciones del profesor y del estudiante en el aprendizaje

autónomo………………..……………………………………………… 149

CAPÍTULO 5

DETERMINACIÓN DE CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN

DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS

EN FUNCIÓN A LOS ENFOQUES DEL IFE, DE LAS TIC

Y DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

5.1 Determinación de criterios para la evaluación de un curso de

IFE………………………………………………………………………. 157

5.1.1 Determinación de criterios de evaluación de un curso de IN

en función a los aspectos que caracterizan el IFE ………………… 157

5.1.2 El syllabus o programa de estudios…………...……………... 160

5.1.3 La metodología………..…….………………………………….. 161

5.1.4 La evaluación……………….…………………………………… 163

5.1.5 Los materiales…………….………………………..…………… 165

5.2 Determinación de criterios de evaluación en función al enfoque

de la ELAO asistida por las TIC……………...…………………..… 166

Índice

4

5.2.1 Determinación de los criterios de evaluación de cursos

asistidos por la ELAO y por las TIC…….………………………….. 167

5.2.2 Aspectos y características que definen los enfoques

basados en la integración de las TIC y de la ELAO……………... 167

5.2.3 Evaluación de materiales software……………….…….…… 169

5.2.4 Funciones del ordenador y fases pedagógicas en la

ELAO………………………………………………………………….. 173

5.2.5 Categorías principales para la evaluación del

software…………………………………..…………………………… 175

5.3 Determinación de criterios para la evaluación de herramientas

tecnológicas de apoyo para la enseñanza on-line……………..…. 177

5.4 Determinación de criterios para evaluar materiales didácticos que

implican autonomía en el aprendizaje…….……….………………. 181

5.4.1 El constructivismo en el aprendizaje virtual………………… 181

5.4.2 Las funciones de tutor y la enseñanza en entornos

virtuales como proceso de ayuda………………………………..… 182

5.4.3 Los aspectos que definen el aprendizaje autónomo...……. 183

5.4.4 Estrategias para el desarrollo de la autonomía en el

aprendizaje……………………………….………………………….... 184

SEGUNDA PARTE Revisión empírica del contexto, la didáctica y el contenido

de materiales concebidos para la enseñanza virtual del inglés de los negocios

CAPÍTULO 6

INVESTIGACIÓN DE MERCADO, REVISIÓN Y SELECCIÓN

DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS

6.1 Técnicas de investigación de mercado utilizadas…………………... 188

6.1.1 Proceso de investigación de mercado…………….………… 189

6.1.2 Diseño de la investigación de mercado………..……………. 190

6.1.3 Fuentes de datos…………………………………………….... 193

Índice

5

6.1.4 Instrumentos de medición…………………………………….. 194

6.1.5 Datos cualitativos……………………………………………… 195

6.1.6 Muestra para la investigación cuantitativa………………….. 196

6.1.7 Datos cuantitativos…………………………………………….. 197

6.2 Cursos de inglés que se ofrecen en el ámbito laboral……………... 198

6.3 Empresas de formación e instituciones gestoras. La Fundación

Tripartita…………………………………………………………..…….. 207

6.4 Cursos de inglés de los negocios que realizan los profesionales… 212

6.5 Materiales académicos de inglés de los negocios con recursos

virtuales………………………………………………….……………. 224

6.6 Cursos virtuales de inglés de los negocios ofrecidos en

internet…………………..…………………………………………….. 227

6.7 Selección de cursos virtuales de inglés de los negocios…………... 229

CAPÍTULO 7

DESCRIPCIÓN DE MUESTRAS DE CURSOS VIRTUALES

DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS

7.1 Descripción del curso English Pro……….…………………………... 233

7.2 Descripción del curso Business English Tell Me More…………...... 237

7.3 Descripción del curso CEOE Inglés Empresarial……………..……. 243

CAPÍTULO 8

ANÁLISIS DE LOS CURSOS VIRTUALES

DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS ENGLISH PRO.,

TELL ME MORE Y CEOE INGLÉS EMPRESARIAL

8.1. Contextualización de los cursos English Pro, Tell Me More y

CEOE en el ámbito laboral……….………………………………... 248

8.2. Comparativa de los cursos English Pro, Tell Me More y CEOE

con otros materiales académicos de IN con recursos virtuales.………. 252

8.3. Análisis de los cursos en función al cumplimiento de los

aspectos que definen al inglés para fines específicos……............. 254

Índice

6

8.3.1 Evaluación del material y del alumnado………………………. 254

8.3.2 Contenidos……………………………………………………….. 256

8.3.3 Metodología…………………………………………………….… 261

8.4 Análisis de los cursos en función a las características del inglés

de los negocios dentro del IFE…………………………………….....…… 264

8.5 Análisis de las competencias del tutor virtual……………………….. 267

8.6 Análisis de los cursos en base al cumplimiento de los aspectos

que definen la autonomía en el aprendizaje…………………………...... 270

8.6.1 Grados de autonomía en el aprendizaje……………………... 271

8.6.2 Aspectos del aprendizaje autónomo………...……………..... 272

8.6.3 Funciones del alumno en el aprendizaje autónomo………… 274

8.7 Análisis en función a la adecuación de los cursos al enfoque de

la ELAO y herramientas TIC utilizadas………..…………………..… 276

8.7.1 Análisis de las funciones que desempeña el ordenador…… 276

8.7.2 Análisis de los elementos y cualidades de un curso virtual.. 278

8.7.3 Herramientas TIC utilizadas…………………………………... 280

8.7.4 Actividades de aprendizaje de ELAO………………………... 282

TERCERA PARTE Evaluación y conclusiones

CAPÍTULO 9

EVALUACIÓN DE LA ADECUACIÓN METODOLÓGICA DE

MATERIALES BASADOS EN LOS PRINCIPIOS DEL IFE, DE LA

AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE Y DE LAS TIC

9.1 La enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en el ámbito

laboral………………………………………………………...……………… 287

9.2 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales

basados en los principios de la enseñanza del inglés para fines

específicos……………………………………………………………… 292

9.3 Evaluación de la función que desempeñan tutor y alumno en el

aprendizaje virtual de inglés de los negocios………………………. 297

9.4 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados 298

Índice

7

en el aprendizaje autónomo……………………....…………………..

9.5 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales

basados en la ELAO y en las TIC……....……...……..……………… 301

CAPÍTULO 10

CONCLUSIONES

10. Conclusiones…………………………………………………………… 305

Bibliografía…………...…………..…………..…………..……….……….. 313

Relación de apéndices Apéndice I……..…………...…………..…………....…………………….... 368

Apéndice I.A…..…….…….…..………..…..…………………………… 368

Apéndice I.B…..…….…….…..…………..……………..……………… 368 Apéndice I.C..………….…..…………..…………..…..…….…………. 369Apéndice II…………..………….…..…………..…………..…..…….…….. 371 Apéndice II.A…..………….…..…………..…………..…..……………... 371 Apéndice II.B…..………….…..…………..…………..…..……………... 372 Apéndice II.C…..………….…..…………..…………..…..…………….. 373

Relación de figuras

Figura 1. Clasificación del IFE dentro de la enseñanza de la lengua inglesa………………………………………..…… 29

Figura 2. El inglés como lengua franca/internacional…………..… 33Figura 3. Clasificación del inglés de especialidad según el área

profesional………..………………………………………… 36Figura 4. Clasificación de los cursos de ELT en un continuum…. 43Figura 5. Los enfoques del IFE en el tiempo..…………………….. 61Figura 6. Ilustración de recursos en internet para la adquisición

de conocimientos en inglés de empresa o negocios….. 126Figura 7. Ilustración de recursos en internet para la práctica de

la lectura y la escritura del inglés de los negocios...…... 127Figura 8. Ilustración de recursos en internet para la práctica de

la comprensión y la expresión oral del inglés de los negocios……………………………………………………. 128

Figura 9. Ilustración de recursos en internet para la práctica de gramática y vocabulario de inglés de los negocios….… 129

Figura 10. Ilustración de recursos en internet para la colaboración en la adquisición de conocimientos de inglés de los negocios…………………………………….. 129

Índice

8

Figura 11. Diseño de la investigación de mercado…………………. 192Figura 12. Ilustración de la estructura de las unidades del curso

English Pro…………………………………………………. 235Figura 13. Ilustración de tipos de ejercicios incluidos en el curso

English Pro………….…………………………………....... 235Figura 14. Estructura de las unidades del curso English Pro……... 236Figura 15. Ilustración de un tema del curso EnglishPro con

introducción, unidades y ejercicios…………..………….. 236Figura 16. Esquema del curso Tell me More con acceso a las

unidades, tests y tutorías…………………………………. 238Figura 17. Ilustración de los contenidos pedagógicos y

actividades incluidos en el curso Tell Me More………... 242Figura 18. Ilustración del sistema de evaluación de la

pronunciación del curso Tell Me More …..……………... 242Figura 19. Estructura del curso CEOE Inglés Empresarial……...… 244Figura 20. Ilustración de la presentación y tareas de un tema del

curso CEOE Inglés Empresarial…………………….…… 244Figura 21. Objetivos del curso CEOE Inglés Empresarial…….…… 246Figura 22. Ilustración del papel del tutor en el foro del curso

CEOE Inglés Empresarial……..……....…………….….. 246 Relación de gráficos

Gráfico 1. Tipos de empresas/entidades gestoras de cursos de inglés en el ámbito laboral………………………………... 201

Gráfico 2. Modalidad de cursos que ofrecen las empresas………. 204Gráfico 3. Herramientas utilizadas en los cursos ofertados por las

empresas…………………………………………………… 204Gráfico 4. Tipos de cursos que ofrecen las empresas…………….. 205Gráfico 5. Ámbito profesional al que pertenece la población

encuestada……………………………………………….... 215Gráfico 6. Cursos que ha realizado la población encuestada…..… 216Gráfico 7. Modalidad de cursos demandados por profesionales… 219Gráfico 8. Tipos de cursos demandados por los profesionales…... 220Gráfico 9. Necesidades específicas de los profesionales que han

estudiado inglés de los negocios y/o a distancia………. 221Gráfico 10. Razones para elegir un curso de inglés específico…… 223Gráfico 11. Tipo de formación que reciben los profesionales……… 224Gráfico 12. Herramientas utilizadas en cursos de IN …………….… 224Gráfico 13. Selección de cursos virtuales de IN a distancia……….. 231

Índice

9

Relación de tablas

Tabla 1. Categorías del aprendizaje de la lengua iglesa….…….. 30Tabla 2. Etapas en la evolución del IFE…………………………... 51Tabla 3. Funciones que desempeña el docente en la ELAO…… 84Tabla 4. Ejemplos de cursos on-line con diferentes grados de

autonomía……………………………….…………...…….. 147Tabla 5. Competencias profesionales del tutor de e-learning…... 150Tabla 6. Niveles de conocimiento para el autoaprendizaje……... 154Tabla 7. Análisis de las necesidades y los objetivos del IFE…… 159Tabla 8. Evaluación de un curso de IFE…………………………... 164Tabla 9. Criterios para la evaluación de materiales de software

en la enseñanza de lenguas extranjeras……………….. 172Tabla 10. Categorías principales para evaluar materiales de

software.......................................................................... 176Tabla 11. Criterios para la evaluación de CD-ROMs multimedia... 178Tabla 12. Evaluación de CD-ROMs en base al aprendizaje de la L2…. 179Tabla 13. Criterios para evaluar materiales Criterios para evaluar

materiales audiovisuales, DVD y CD-ROMs…………… 180Tabla 14. Aspectos que definen el aprendizaje autónomo……….. 184Tabla 15. Ejemplos de cursos de inglés que ofrecen 10

compañías representativas………………………..……... 200Tabla 16. Relación de cursos que imparte la asociación de

empresarios……………………………………………...… 210Tabla 17. Relación de cursos habituales que imparten los

sindicatos…………………………………………………… 210Tabla 18. Encuesta realizada a profesionales sobre cursos de

inglés que han realizado………………………………… 213Tabla 19. Cursos de IN a distancia realizados en el ámbito

profesional……..…………………………………………… 217Tabla 20. Ilustración de materiales académicos de IN con

recursos virtuales…………………………………..……... 225Tabla 21. Ilustración de cursos de IN on-line ofrecidos en internet 228Tabla 22. Temas incluidos en las entregas del curso English Pro. 234Tabla 23. Temas incluidos en las fichas del curso English Pro….. 234Tabla 24. Contenidos del curso Inglés de los negocios Tell Me

More………………………………………………………… 238Tabla 25. Temas del curso Inglés Empresarial CEOE……………. 245Tabla 26. Evaluación de materiales de IFE en función a las

necesidades y objetivos del alumnado…..……………... 255Tabla 27. Evaluación de materiales de IFE en función al

contenido…………………………………………………… 258Tabla 28. Ilustración del syllabus de los cursos English Pro, Tell

Me More y CEOE Inglés Empresarial…………………… 260

Índice

10

Tabla 29. Evaluación de materiales de IFE en función a la metodología………………………………………………... 262

Tabla 30. Características de un curso de inglés de los negocios.. 265Tabla 31. Competencias del profesor/tutor………………………… 268Tabla 32. Grados de autonomía…………………………..………… 271Tabla 33. Aspectos del aprendizaje autónomo…………………….. 272Tabla 34. Funciones del alumno en el aprendizaje autónomo…… 274Tabla 35. Funciones del ordenador…………………………………. 277Tabla 36. Elementos y cualidades de un curso virtual……………. 278Tabla 37. Herramientas TIC utilizadas……………………………… 280Tabla 38. Evaluación de actividades de aprendizaje en la ELAO.. 282

Glosario

11

GLOSARIO

Académico: Perteneciente o relativo a centros oficiales de enseñanza. Por

ejemplo, curso, título académico, etc.

Blog o bitácora es un sitio web periódicamente actualizado de uno o varios

autores que recopila cronológicamente textos o artículos, apareciendo

primero el más reciente, y donde el autor tiene la libertad de dejar

publicado lo que crea pertinente.

CD-ROM: Disco óptico que contiene en forma codificada imágenes y

sonidos para ser reproducidos en la pantalla de un equipo electrónico.

Curso: 1. m. Dirección o carrera. 2. m. En un centro de enseñanza, tiempo

señalado en cada año para asistir a oír las lecciones. 3. m. Actividad de

otro tipo desarrollada dentro del período de un año. 4. m. Estudio sobre

una materia, desarrollada con unidad. Se matriculó en un curso de

dibujo 5. m. Tratado sobre una materia explicada o destinada a ser

explicada durante cierto tiempo. Curso de lingüística general

DVD: Disco óptico que contiene imágenes y sonidos en forma codificada

para ser reproducidos en la pantalla de un equipo electrónico.

E-learning (aprendizaje electrónico): Consiste en la utilización de la web

como medio y recurso para la realización de actividades formativas, es

decir, implica todas las acciones educativas que se realizan

apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación (videoconferencia, multimedia, etc.) fundamentalmente

en internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas y

asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la

interacción del alumno con la información y la participación en la acción

educativa (Castaño et al. 2008:184).

Educación virtual: Sistema de enseñanza-aprendizaje realizado mediante

herramientas TIC que no implica necesariamente la conexión a

internet.

Glosario

12

Entorno virtual de aprendizaje: Es una plataforma de aprendizaje a

distancia basada en un sistema de gestión de contenidos.

Foro: Reunión para discutir asuntos de interés actual ante un auditorio que a

veces interviene en la discusión.

Hardware: (Voz ingl.) Conjunto de los componentes que integran la parte

material de una computadora.

Input: (Voz ingl.) Conjunto de datos que se introducen en un sistema

informático.

Internet: Red informática mundial, descentralizada, formada por la conexión

directa entre computadoras u ordenadores mediante un protocolo

especial de comunicación.

MUD: Siglas de Multi User Dungeon que literalmente traducido del inglés al

castellano significa "mazmorra (o calabozo) multiusuario". Es

un entorno imaginario en línea ejecutado en un servidor. En un entorno

educativo facilita la interacción de forma similar al MOO (Multi User

Dimensión Object Oriented) o MUVE (Multi User Virtual Environments).

Muestra: Parte extraída de un conjunto con la utilización de diversos

métodos que permiten considerarla representativa de él.

Muestreo: 1. m. Acción de escoger muestras representativas de las

condiciones medias de un todo. 2. m. Técnica empleada para esta

selección. 3. m. Selección de una pequeña parte estadísticamente

determinada, utilizada para inferir el valor de una o varias

características del conjunto.

Multimedia: (Del ingl. multimedia) Que utiliza conjunta y simultáneamente

diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la transmisión de

una información.

Output: (Voz ingl.) Información que sale procesada por un sistema

informático o por una computadora.

Glosario

13

On-line: También online o en línea, conectado a una red o sistema mayor.

Ordenador: 1.m. Máquina electrónica dotada de una memoria de gran

capacidad y de métodos de tratamiento de la información, capaz de

resolver problemas aritméticos y lógicos gracias a la utilización

automática de programas registrados en ella. 2. m.~ personal. El de

dimensiones reducidas, con limitaciones de capacidad de memoria y

velocidad, pero con total autonomía.

Podcast: Archivo de audio gratuito que se puede descargar y escuchar en el

ordenador o en un reproductor MP3. Los archivos se distribuyen

mediante un archivo rss, lo que permite subscribirse y utilizar un

programa para descargarlo y escucharlo cuando el usuario quiera. Los

podcasts pueden incluir desde charlas, tutoriales y música, hasta

cualquier otro contenido en audio.

Plataforma virtual: Sistema enfocado al ámbito educativo que sirve como

base para hacer funcionar determinados módulos de hardware o de

software con los que es compatible. Tienen la función de crear,

administrar y gestionar contenidos vía Internet permitiendo administrar

y organizar los contenidos a medida del usuario.

Población: Conjunto de los individuos o cosas sometido a una evaluación

estadística mediante muestreo.

Programa: 1. “Inform. Conjunto unitario de instrucciones que permite a un

ordenador realizar funciones diversas, como el tratamiento de textos, el

diseño de gráficos, la resolución de problemas matemáticos, el manejo

de bancos de datos, etc”. 2. Proyecto ordenado de actividades.

Software: (Voz inglesa) 1. m. Inform. Conjunto de programas, instrucciones

y reglas informáticas para ejecutar ciertas tareas en una computadora.

Syllabus: Aunque la traducción más generalizada en español es programa o

plan de estudios, a lo largo de este trabajo se mantendrá el vocablo

inglés ya que, en la opinión de la autora de este estudio, refleja mejor el

concepto que define.

Glosario

14

Videoconferencia: Conferencia mantenida mediante imágenes y sonidos

transmitidos por una red de comunicaciones.

Web: Acrónimo de w.w.w (world wide web). Red informática.

Web 1.0: Es la forma web más básica que existe con navegadores de texto

bastante rápidos. Posteriormente surgió el HTML que hizo las páginas

web más agradables a la vista, así como los primeros navegadores

visuales tales como Netscape, explorer, etc. La Web 1.0 es sólo de

lectura; el usuario no puede interactuar con el contenido de la página y

está totalmente limitado a lo que el Webmaster inserta en ésta.

Web 2.0: Se refiere a la transición percibida en Internet desde las webs

tradicionales a las aplicaciones web destinadas a usuarios. Los

propulsores de este pensamiento esperan que los servicios de la Web

2.0 sustituyan a las aplicaciones de escritorio en muchos casos

(Castaño et al. 2008:184).

Weblog: Blog o sitio web donde se recopilan cronológicamente mensajes de

uno o varios autores sobre un mismo tema.

Vlog, videoblog, vlog o vilog es una galería de clips de vídeos, ordenada

cronológicamente y publicada por uno o más autores. El autor puede

autorizar a otros usuarios a añadir comentarios u otros vídeos dentro

de la misma galería.

Webquest: Herramienta que forma parte de una metodología para el trabajo

didáctico consistente en una investigación guiada, con recursos

principalmente procedentes de internet a fin de promover la utilización

de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la

autonomía de los alumnos incluyendo una evaluación auténtica.

Wiki: Es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples

voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear,

modificar o borrar el mismo texto que comparte.

Relación de abreviaturas

15

RELACIÓN DE ABREVIATURAS

BE Business English (Inglés de los negocios).

CASLA Computer Applications in Second Language Acquisition

(Aplicaciones de ordenador para la adquisición de una segunda

lengua).

CALICO Computer Assisted Language Instruction Consortium (Consorcio de

enseñanzas de lenguas asistidas por ordenador).

CALL Computer-Assisted Language Learning (Aprendizaje de lenguas

asistido por ordenador).

CMC Computer-Mediated Communication (Comunicación mediada por

ordenador).

EAP English for Academic Purposes (Inglés para fines académicos).

EAO English for Occupational Purposes (Inglés para fines profesionales).

EEP English for Educational Purposes (Inglés para fines educacionales).

EFL English as a Foreign Language (Inglés como lengua extranjera).

ELT English Language Teaching (Enseñanza de la lengua inglesa).

ELAO Enseñanza de lenguas asistida por ordenador.

EBE English for Business and Economics (Inglés para los negocios y la

economía).

EPP English for Profesional Purposes (Inglés para fines profesionales).

ESL English as a Second Language (Inglés como segunda lengua).

ESP English for Specific Purposes (Inglés para fines específicos).

EST English for Science and Technology (Inglés para la ciencia y la

tecnología).

ESS English for Social Sciences (Inglés para las ciencias sociales).

GE General English (Inglés general).

IFE Inglés para fines específicos.

IN Inglés de los negocios.

IA Inteligencia artificial.

L1 Lengua materna.

Relación de abreviaturas

16

L2 Segunda lengua.

LE Lengua extranjera.

LFE Lenguas para fines específicos.

SLA Second Language Acquisition (Adquisición de la segunda lengua).

TIC Tecnologías de la información y la comunicación.

TELL Technology Enhance Language Learning (Aplicación de las TIC en

la enseñanza de lenguas extranjeras).

TESOL Teachers of English to Speakers of Other Languages (Profesores de

inglés para hablantes de otras lenguas).

TOEFL TOEIC

Test of English as a Foreing Language.

Test of English for International Communication

Introducción

INTRODUCCIÓN

En un mundo globalizado como el nuestro, ciertos sectores como el

comercial y el tecnológico han experimentado una rápida evolución

convirtiendo al inglés en la lengua franca, por lo que profesionales de todos

los ámbitos han visto la necesidad de dominar este idioma con el fin de

comunicarse y realizar gestiones a nivel internacional. No obstante, este

grupo de personas que dedican la mayor parte del tiempo a una ocupación

laboral, denota ciertas restricciones temporales y espaciales a la hora de

aprender o mejorar su conocimiento de una segunda lengua viéndose

obligados a realizar cursos de inglés adaptados a sus necesidades

específicas.

En la actualidad, la integración de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) en la enseñanza pueden facilitar este aprendizaje que,

de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

(2002), debe aleccionar el uso de ciertos conocimientos y destrezas, tanto

escritas como orales, que permitan a los interlocutores comunicarse en una

lengua extranjera y actuar a nivel internacional de manera eficaz. Estos

hechos nos conducen a cuestionar si la metodología utilizada en los

programas de enseñanza-aprendizaje de lenguas que realizan los

profesionales cumple este objetivo, únicamente alcanzable a través del

estudio con materiales basados en principios pedagógicos y didácticos

sólidos.

En virtud de lo expuesto y considerando que los cursos enfocados a la

adquisición de una lengua extranjera para fines profesionales presentan un

carácter multidisciplinar1 debido a la relación estructural de los distintos

saberes que las sustentan que son, principalmente, el aprendizaje de

lenguas asistido por la tecnologías de la información y la comunicación, el

1 Aunque en este trabajo nos centramos esencialmente en varios campos como las nuevas tecnología de la información y la comunicación, la enseñanza de lenguas asistida por ordenador, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje de lenguas para fines específicos, de acuerdo con Beatty (2003:7) y Cerezal Sierra (2007:13) asumimos la dependencia y relación entre estas disciplinas y otras como la lingüística, la psicololingüística, la metodología didáctica de las lenguas modernas o el diseño didáctico a las que se hace mención a lo largo de esta investigación.

Introducción

18

aprendizaje autónomo que las TIC suponen y la enseñanza de inglés para

fines específicos (IFE), el objetivo general de esta tesis es analizar varios

cursos de IFE, en concreto de inglés de los negocios a distancia asistidos

por las nuevas tecnologías, a fin de verificar si en ellos se proporcionan los

mecanismos apropiados para la enseñanza-aprendizaje de una lengua

extranjera.

Asimismo, la investigación propone determinar qué tecnologías de la

información y la comunicación se emplean, y si la metodología utilizada en

estos cursos se adecua a los principios básicos del campo de la autonomía

en el aprendizaje y del inglés para fines específicos. Todos estos aspectos

implican la formulación de las siguientes hipótesis, a las que trataremos de

dar respuesta con esta investigación:

a) Si los cursos de inglés de los negocios asistidos por las nuevas

tecnologías que realizan los profesionales en la actualidad

proporcionan los mecanismos apropiados para la enseñanza de una

lengua extranjera.

b) Si las TIC favorecen la adquisición de la lengua inglesa.

c) Si la enseñanza-aprendizaje virtual a distancia facilita el aprendizaje

autónomo.

d) Si la metodología empleada en los cursos virtuales de inglés de los

negocios se adecua a los principios que definen las lenguas para

fines específicos, a la autonomía en el aprendizaje y a la aplicación

de las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas a distancia.

Esta investigación se realiza en varias fases de estudio que comprenden,

por un lado, una revisión teórica de las disciplinas referidas que servirá de

base para la determinación de los criterios de evaluación de cursos y, por

otro, una revisión práctica consistente en una investigación de mercado y

una selección, descripción y análisis de muestras de cursos que nos

conducirá, finalmente, a una evaluación y enunciación de conclusiones sobre

la enseñanza-aprendizaje virtual a distancia del inglés de los negocios.

Introducción

19

Los tres pilares fundamentales que sustentan la parte teórica (los principios

del inglés para fines específicos, la aplicación de las tecnologías de la

información y la comunicación, y la autonomía en el aprendizaje) se

complementan entre sí formando una red de interdependencias que se

explicará a lo largo de los próximos párrafos.

De esta forma, en el primer capítulo se abordan aspectos relacionados con

la adquisición de segundas lenguas, y se revisa el origen y el desarrollo de

los principios pedagógicos que definen el inglés para fines específicos, lo

que nos permitirá delimitar el concepto y diferenciar las características

propias del inglés de los negocios dentro del marco de la disciplina a la que

está supeditado, es decir del IFE. Según se expone, la determinación de las

necesidades y los objetivos concretos que se plantean en un curso de IFE

difieren de las de un curso general e influyen en la selección de tareas que

tiene que realizar el alumno, así como en las habilidades que se pretenden

desarrollar. Como se explicará más adelante, son estas necesidades y

objetivos lo que diferencia la metodología empleada en un curso de inglés de

los negocios de la utilizada en un curso de inglés general, que es lo que

analizaremos en los cursos seleccionados. En cuanto a la relación de este

campo con el de las TIC, en este capítulo se pone de manifiesto cómo las

nuevas tecnologías asisten en la enseñanza-aprendizaje de materiales de

IFE, lo que contribuirá a esclarecer cómo se enseña esta especialidad

haciendo uso de las nuevas tecnologías, y a considerar qué características

específicas deben tenerse en cuenta para que la didáctica de un curso

virtual de inglés de los negocios, en el que por ejemplo las funciones del

tutor varían, sea apropiada.

El segundo capítulo, que también redefine las funciones del profesor y del

estudiante en un entorno diferente al de la clase tradicional presencial,

sintetiza la historia e integración de las TIC en la enseñanza de lenguas y

explica el papel que juega el ordenador en el aprendizaje de una segunda

lengua como soporte para una práctica docente sólida con el apoyo de las

nuevas tecnologías. Además, contempla las peculiaridades de la enseñanza

de lenguas asistida por ordenador (ELAO) en su dimensión teórico-práctica

Introducción

20

desde un punto de vista metodológico-didáctico y práctico a la luz de

diferentes posiciones teóricas sirviendo de preludio al tercer capítulo, más

centrado en la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de

lenguas a distancia o TELL (Technology Enhanced Language Learning). La

exposición de las diferentes teorías metodológicas y pedagógicas de la

enseñanza asistida por ordenador representan tendencias en la historia

reciente de la metodología de la enseñanza de lenguas y nos ayudará a

comprender y, más tarde analizar, cómo con el desarrollo de las TIC el uso

del ordenador personal se ha hecho más accesible, permitiendo compartir

información al usar la web en tiempo real en todo el mundo. Este avance ha

facilitado la conexión a plataformas virtuales y la enseñanza basada en el

contenido gramatical y en el lenguaje auténtico tal y como se usa en

situaciones de la vida real, estimulada y simulada gracias al uso de la

tecnología. El uso de internet en la educación favorece, por tanto, un

aprendizaje más activo, consciente y cognitivo al que el estudiante puede

acceder con autonomía implementando sus propios estilos de aprendizaje.

De esta manera, las TIC proporcionan una nueva forma de pedagogía en la

enseñanza de lenguas con el apoyo de herramientas que contribuyen a la

fácil integración de las aptitudes de audición, lectura, escritura y expresión,

además del aprendizaje de la lengua auténtica, la hablada por nativos o en

contextos reales, y el control por parte del estudiante del contenido y de su

propio aprendizaje. Las nuevas tecnologías facilitan el aprendizaje virtual

proporcionando un contenido adaptable a diferentes estrategias y estilos de

aprendizaje, más orientado a un punto de vista constructivista, en el que la

enseñanza se considera un proceso de construcción, activo y creativo,

donde el alumno ocupa una posición central. Son estas las razones por las

que se puede considerar que las TIC ofrecen los medios para la adquisición

del inglés de los negocios en el mundo actual a partir del desarrollo de

actividades reales con el apoyo de diversas herramientas multimedia que

describiremos, confiriendo una mayor independencia en el aprendizaje.

El estudio de todos estos aspectos hará posible llevar a cabo un análisis

práctico sobre la implementación de los principios basados en el uso de

tecnologías informáticas de la comunicación e internet y del material

software o programa utilizado en cursos realizados a distancia.

Introducción

21

Esta última idea nos lleva a explorar, en el capítulo cuatro, el concepto de la

autonomía en el aprendizaje, así como los principios y aspectos que lo

definen.

El aprendizaje autónomo es, sobre todo, una cuestión de independencia

tanto del estudiante, que está solo y a cargo de su propio aprendizaje, y del

aprendizaje en sí, ya que no está dirigido por el tutor, sino por el propio

estudiante. En consecuencia, el nuevo rol que asume el tutor virtual supone

crear nuevas situaciones pedagógicas en las que el estudiante, trabajando

con autonomía, pueda dirigir el aprendizaje por sí mismo. La revisión de este

enfoque ratificará la importancia del cumplimiento de los aspectos que

concretan la autonomía en la enseñanza en programas a distancia asistida

por las TIC a fin de que el aprendizaje sea efectivo, cuestión que

valoraremos en el análisis de cursos representativos. En esta línea,

aclararemos de qué manera la educación virtual a distancia supone la

utilización de las nuevas tecnologías como soporte de contenidos y

comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje autónomo, y cómo

se considera internet la herramienta que mejor facilita la autonomía en la

enseñanza, hecho que demanda nuevas estrategias de aprendizaje y

organización. Finalmente, se presenta una explicación de diferentes

términos que implican aprendizaje autónomo virtual (educación virtual a

distancia, e-learning, teleformación, formación on-line, etc.) con el objeto de

delimitar el que mejor describe los cursos que realizan los profesionales.

La revisión teórica de los principios que definen los campos del IFE, de las

TIC en la enseñanza de lenguas y el aprendizaje autónomo, servirán de guía

para la selección de los criterios de evaluación de cursos virtuales de inglés

de los negocios que se lleva a cabo en el capítulo cinco, de acuerdo con las

propuestas de diferentes investigadores.

Así, una vez esbozadas en la revisión teórica las premisas que, basadas en

los diferentes enfoques teóricos, permitan llevar a cabo una valoración de

carácter eminentemente práctico de los materiales didácticos, se procede,

en el capítulo seis y pasando a la parte empírica de la tesis, a la realización

de un estudio de mercado que facilite la selección de varias muestras de

Introducción

22

cursos virtuales de inglés de los negocios contextualizándolos, cotejándolos

con otros similares de carácter académico y on-line (en línea), exponiendo

las razones por las que se les considera representativos. El capítulo siete

describe el contenido, la estructura, las actividades, los objetivos y recursos,

etc. de los cursos seleccionados para pasar, en el capítulo ocho, a

analizarlos conforme a las directrices determinadas para su evaluación

atendiendo a los aspectos de las diferentes perspectivas examinadas. Este

análisis hará viable, en el noveno capítulo, una evaluación general sobre la

observancia de los principios de las doctrinas en que se basan, para

presentar, en el décimo y último capítulo, una conclusión final que trata de

ofrecer respuesta a las hipótesis formuladas al comienzo de la tesis.

En definitiva, el desarrollo de los fundamentos teóricos, el análisis empírico

del contexto, la didáctica y el contenido de las muestras analizadas

contribuyen a esclarecer, en la evaluación y exposición de conclusiones,

nuestra inquietud investigadora sobre si los cursos virtuales de inglés de los

negocios que realizan los profesionales fundamentan su metodología en los

principios y enfoques del aprendizaje del inglés para fines específicos, en los

aspectos que caracterizan la autonomía del aprendizaje en la educación a

distancia, y en las teorías subyacentes de la aplicación de las TIC en la

enseñanza de lenguas asistidas por ordenador.

Es preciso señalar que somos conscientes de que las TIC están

continuamente evolucionando y muchas de las herramientas, aplicaciones y

sistemas de gestión de aprendizaje virtual citadas pueden cambiar o

desaparecer en un futuro no muy lejano para ser sustituidas por otras que

faciliten la accesibilidad de los usuarios. Son, consecuentemente, las ideas,

los datos y las opiniones recogidas en esta tesis las que permanecen y

pueden servir de orientación para la concepción de cursos virtuales de

inglés de los negocios que, desarrollados con rigor metodológico, fomenten

la adquisición de esta lengua.

Finalmente, con respecto al formato de las fuentes y de las citas referidas,

sólo se proporciona el número de página en las citas textuales o

parafraseadas, a excepción de las fuentes procedentes de internet que no

Introducción

23

están paginadas. En las citas textuales se ha respetado el idioma original. Por último, la bibliografía presenta la relación de libros o escritos que se han

consultado para la realización de la tesis. Las referencias web fueron

actualizadas a quince de agosto de 2012.

PRIMERA PARTE Revisión teórica de los aspectos y principios que definen la enseñanza-aprendizaje de lenguas para fines específicos, la aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas y el aprendizaje autónomo.

CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE

CAPÍTULO 1 LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS

APLICADA AL INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS

Introducción

Uno de los principales aspectos que estudia la presente tesis doctoral es el

inglés que se enseña a los profesionales y estudiantes que se preparan para

incorporarse al mundo de la economía, del comercio y de las finanzas, es

decir, del inglés de los negocios, como ha sido acuñado por Alcaraz Varó

(2000), lo que implica realizar, en primer lugar, una revisión teórica de este

campo que sirva de base para el análisis práctico de cursos reales que se

llevará a cabo en capítulos posteriores.

De acuerdo con éste y numerosos autores como Dudley-Evans y St. John

(1998), Donna, (2000) o Ruiz Garrido (2003), el inglés de los negocios se

considera una variante del inglés para fines específicos (IFE), disciplina

enmarcada a su vez en la enseñanza de lenguas para fines específicos

(LFE), cuyo principio básico consiste en satisfacer las necesidades

concretas del grupo de estudiantes al que va dirigida. Un curso de inglés de

los negocios (IN) debería estar basado, consecuentemente, en el análisis de

estas necesidades a fin de poder establecer unas tareas y objetivos de

aprendizaje determinados que el alumno debe dominar para el desempeño

de su futura actividad profesional. Asimismo, debido a que la relación de

dependencia de la lengua objeto de estudio de un curso de IFE con respecto

a los conocimientos sobre la materia es muy estrecha, la delimitación del

concepto nos ayudará a comprender cómo deberían combinarse los

componentes generales y los especializados o relacionados con la profesión.

En este capítulo revisaremos los orígenes y el desarrollo del inglés para

fines específicos así como su clasificación dentro de la enseñanza del inglés

general, para pasar a definir el concepto y centrarnos en las características

del inglés de los negocios, que es el campo que nos ocupa, dentro del marco

del IFE. Además, daremos cuenta de los enfoques adoptados a lo largo de


26

las diferentes etapas por las que ha pasado el estudio del inglés para fines

específicos y de las implicaciones en el campo de la enseñanza-aprendizaje.

Ello nos dará una visión para poder evaluar, más adelante, la efectividad de

la metodología adoptada en el diseño de cursos virtuales de IN. Finalmente,

examinaremos el papel que desempeña un profesor de inglés general y uno

de IFE y en qué medida éste ha de presentar un perfil determinado,

adecuado a las funciones que realiza. La revisión de todos estos puntos y la

explicación de la integración de esta disciplina en la enseñanza asistida por

las nuevas tecnologías, nos permitirá determinar qué características propias

del IFE están presentes en los cursos virtuales de inglés de los negocios que

investigamos.

1.1. Orígenes y desarrollo del inglés para fines específicos

Numerosos autores como Kennedy y Bolitho (1984), Hutchinson y Waters

(1987), Robinson (1991), Dudley-Evans y St. John (1998), Gunnarson (1999)

y Nelson (2000), etc., han expuesto el surgimiento, la evolución y el

desarrollo del IFE. Nosotros sin embargo, al igual que Alcaraz Varó (2000) y

Ruiz Garrido (2003), nos limitaremos a exponer cómo una vez que se ha

aceptado el inglés como lengua franca, el IFE comenzó a adquirir una

actividad propia dentro de la enseñanza de idiomas.

En nuestros días, el conocimiento de lenguas extranjeras como requisito

indispensable en diversos ámbitos profesionales y académicos, así como en

el mundo de la comunicación en general, resulta un hecho indiscutible

(Rushby, 1990 y Bluford, 1994). Según autores como Hutchinson y Waters

(1987) o Graddol (2006), a finales de la Segunda Guerra Mundial tuvo lugar

una enorme actividad de expansión científica, técnica y económica a escala

internacional. Esta expansión dio lugar a un mundo unificado y dominado por

dos sectores: la tecnología y el comercio, que pronto demandaron un idioma

universal. Por varias razones, el poder económico más notable en la

posguerra era el de Estados Unidos, de modo que esta lengua internacional

resultó ser el inglés. Este efecto hizo surgir una nueva masa de gente

interesada en el aprendizaje de este idioma ya que suponía el acceso al


27

comercio mundial y a la tecnología. El inglés se aceptó como lengua franca y

su enseñanza se convirtió en un negocio. La escasez de tiempo libre para

aprenderlo creó una necesidad de realizar cursos eficaces con objetivos

claramente definidos que se mantiene hasta la fecha.

Coincidimos con Lam Kam-Mei y Halliday (2002:11) en que el conocimiento

del inglés supone una condición casi indispensable para el éxito profesional.

En el mundo actual, en el que la economía ha pasado de estar basada en

productos y servicios a ser una economía de la información, la lengua

vehículo de dicha información ha resultado ser el inglés. Graddol (2006)

también señala que el rápido desarrollo tecnológico de los países de habla

inglesa, en especial los Estados Unidos, ha desempeñado un papel

importante en su condición de medio de comunicación internacional o lengua

franca. Pero no sólo en los países anglófonos, opina Alcaraz Varó (2000),

sino en todo el mundo, los ámbitos tecnológico y comercial han

experimentado una evolución muy rápida, convirtiendo al inglés en la lengua

internacional que permite la comunicación en los sectores científico y

empresarial, además de ser la primera lengua en diversas regiones con

cierta influencia económica a nivel mundial, como subrayan Flowerdew y

Peacock (2001). Junto a estos hechos, hay que añadir que la aparición de

internet ha contribuido en los últimos años a reforzar el dominio de este

idioma.

De esta forma, la importancia del inglés sigue creciendo día a día a medida

que cada vez más personas quieren o necesitan comunicarse a nivel

internacional; no hay duda de que ésta es la lengua que más se habla, se

lee y enseña en el mundo (Kachru y Nelson, 2001). Como ha confirmado

Hyland (2002), durante los últimos años los cursos basados en las

necesidades comunicativas especializadas dirigidas a distintas profesiones

en particular han experimentado un gran auge. Esta tendencia se debe,

principalmente, a la gran demanda de nuevos perfiles profesionales en

empresas que han tomado conciencia de la importancia del conocimiento y

uso de este idioma en el ámbito de las relaciones internacionales. El inglés

se ha convertido en un instrumento esencial en la actividad laboral diaria y la


28

adquisición de determinadas destrezas comunicativas en esta lengua se

admite como un hecho fundamental entre todos los profesionales,

especialmente en los que emplean el inglés como segunda lengua.

1.1.1 Clasificación del IFE dentro de la enseñanza de la lengua inglesa

En opinión de Hutchinson y Waters (1987) la enseñanza de la lengua inglesa

se basa en la comunicación y el aprendizaje, lo que comúnmente se conoce

como ELT, siglas de la expresión inglesa English Language Teaching

(Richards et al., 1992:121) o TESOL (Teaching English to Speakers of Other

Languages). Dentro de este campo se distinguen tres grandes grupos o

ramas principales: English as a Mother Tongue (EMT) o enseñanza del

inglés como lengua materna, English as a Foreign Language (EFL) o

enseñanza del inglés como lengua extranjera (LE), y English as a Second

Language (ESL) o enseñanza del inglés como segunda lengua (L2). La

figura 1, adaptada de Hutchinson y Waters (1987:17), presenta el esquema

evolutivo del cual se deriva el IFE y con el que coinciden la mayor parte de

los autores de referencia en este campo (Hutchinson y Waters, 1987;

Robinson, 1991; Dudley-Evans y St. John, 1998, etc.).


29

Figura 1. Clasificación del IFE dentro de la enseñanza de la lengua inglesa

Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:17)

La necesidad de comunicación en inglés implica la enseñanza-aprendizaje

de este idioma y, consecuentemente, la creación, desarrollo y estudio del

concepto de enseñanza de la lengua inglesa ELT o TESOL; abreviaturas

utilizadas en la actualidad para referirse a los enfoques de aprendizaje del

inglés como lengua extranjera, lengua materna o segunda lengua. Este

último término, representado L2, es el empleado en la mayoría de las

publicaciones sobre la enseñanza del inglés. No obstante, es la enseñanza

del inglés como lengua extranjera lo que ha dado lugar a la distinción de los

contenidos pedagógicos del inglés para fines específicos (ESP) y del inglés

general (GE) que detallamos más adelante debido a su relevancia para la

determinación de la metodología del ámbito que analizamos.

Aunque numerosos autores (Carter, 1983; Alexander, 1997, Dudley-Evans y

St. John, 1998, etc.), han revisado la clasificación de Hutchinson y Waters

(1987:17) y han propuesto variaciones, estos autores han considerado el

inglés para la ciencia y la tecnología (EST), el inglés para los negocios y la

English for Specific Purposes (ESP)

English Language Teaching (ELT o TESOL)

English as a Mother Tongue (EMT)

English as a Second Language

(ESL) (L2)

English for Science and Technology

(EST) English for Business and

Economics (EBE)

English for Social Sciences

(ESS)

General English (GE)

English as a Foreign Language (EFL)

English for Occupational Purposes (EOP)

English for academic Purposes (EAP)

Learning

Language Teaching

Communication


30

economía (EBE) y el inglés para las ciencias sociales (ESS) ramas

derivadas del inglés para fines específicos (ESP) del que proceden el inglés

para fines académicos (EAP) y profesionales (EOP) que tratamos en este

trabajo y tomamos como base.

A continuación, en la tabla 1 exponemos la descripción más generalizada de

los conceptos del aprendizaje de inglés como lengua materna, como

segunda lengua y lengua extranjera, así como lengua de especialidad

indicando su zona de influencia, según Ruiz Garrido (2003). Hacemos notar

que, si bien esta representación es una adaptación de dos esquemas

diferentes sobre las situaciones en las que se enseña el IFE de Dudely-

Evans y St. John (1998:35) y las direcciones del inglés como lengua franca

de Alcaraz Varó (2000:14), también refleja la diferencia entre las diversas

categorías de la enseñanza de la lengua inglesa, que es lo que pretendemos

esclarecer.

Tabla 1. Categorías del aprendizaje de la lengua inglesa Categoría Zona de influencia Descripción Inglés como lengua materna

Gran Bretaña, EE.UU, Canadá, Australia, etc.

Idioma materno, lengua nativa o primera lengua

Inglés como segunda lengua o L2

Países de África y Asia considerados ex colonias británicas y pertenecientes, actualmente a la Commonwealth

Son países en los que la educación y la administración funcionan en todos los ámbitos principalmente en inglés, aunque la población use su lengua materna (L1), diferente del inglés, en su vida cotidiana.

Inglés como segunda lengua y lengua extranjera al mismo tiempo (L2/LE)

Ej. Jordania Países en los que ciertas titulaciones en la educación terciaria se imparten en la lengua materna, mientras que otras (medicina, ingeniería y ciencia) se imparten en inglés.

Inglés como lengua extranjera (LE)

Ej. Brasil, España, Alemania, Francia, etc.

Países de habla no-inglesa donde el inglés ocupa el lugar número uno en los planes de estudio de la educación

Toda la educación terciaria se realiza en la lengua materna (L1), siendo el inglés únicamente una lengua auxiliar normalmente incorporada como asignatura2.

2 Aunque no ha sido mencionado por los autores, en el momento de finalización de la tesis ya existen centros de formación que ofrecen enseñanza en la L1, en la L2 o mixta, como son los centros de enseñanza secundaria bilingües o algunas universidades públicas y privadas.


31

primaria y secundaria.

Inglés como lengua de especialidad

Todo el mundo Considerado como un campo de estudio y de investigación y de uso obligado por todos los profesionales, científicos e investigadores que desean participar de esa “aldea global” que hoy constituye el mundo de la ciencia y de los conocimientos.

Fuente: Adaptado de Ruiz Garrido (2003:75-76)

Como se puede observar, el inglés como lengua materna es el idioma de los

hablantes de países anglófonos, mientras que el inglés como L2 se utiliza en

naciones en los que la educación y la administración funcionan en inglés,

pero la población usa su lengua nativa en situaciones cotidianas. Esta

circunstancia se suele dar en países de la Commonwealth. No obstante,

también hay regiones, como Jordania, en las que ciertas titulaciones se

imparten en inglés. El inglés como lengua extranjera se imparte en ciertos

países en los que este idioma se considera la segunda lengua prioritaria en

la enseñanza y normalmente se aprende como asignatura, no obstante, en

la actualidad ya hay centros que ofrecen un plan de estudios completamente

en inglés. Finalmente, el inglés para fines específicos, referido generalmente

como inglés de especialidad, se considera una disciplina de uso ineludible

para profesionales, científicos e investigadores de todo el mundo, como

apunta Ruiz Garrido (2003).

Centrándonos en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, podemos

distinguir dos tipos diferentes en función de las necesidades específicas del

estudiante: el inglés para fines específicos o English for Specific Purposes

(ESP) y el inglés general o General English (GE) según Hutchinson y Waters

(1987:17)3, al que Robinson (1991) se refiere como inglés para fines

generales o English for General Purposes (EGP). Este último tipo de inglés

abarca todo tipo de contextos habituales con un objetivo: “to teach general

language proficiency”. (Richards et al., 1992:125)

3 Hutchinson y Waters (1987:17) establecen la división a partir de la rama del inglés como lengua extranjera, pero afirman que la división también es aplicable al inglés como segunda lengua.


32

En cuanto a la división del inglés para fines específicos, que es la que nos

concierne, Ruiz Garrido (2003:73-74) explica que durante los años sesenta

se convirtió en una parte activa y significativa dentro de la enseñanza del

inglés como segunda lengua, aunque los primeros años fueron dominados

por el inglés para fines académicos o English for Academic Purposes (EAP)

y la investigación sobre el inglés para fines profesionales o English for

Occupational/Professional Purposes (EPP). A partir de esta década, el inglés

para fines académicos y profesionales (IPA) comenzó a adquirir una

actividad propia dentro de la adquisición de la lengua inglesa como LE o

lengua franca enmarcando al Business English o inglés de los negocios en

todas sus versiones (EGBP, ESBP y EBE), como muestra la figura 2.


33

Figura 2. El inglés como lengua franca/internacional

Fuente: Adaptado de Alexander (1997)

Carter (1983) clasifica el IFE en tres tipos: inglés como lenguaje restringido

(English as Restricted Language), inglés para fines académicos y

profesionales (English for Academic and Occupational Purposes) e inglés

para temas específicos (English with Specific Topics).

Con referencia al English as Restricted Language, podemos citar como

ejemplo a aquel que usan los controladores aéreos o los camareros, explica

Gatehouse (2001), ya que el repertorio que se necesita es limitado y está

condicionado a una situación precisa:

English as Lingua Franca (ELF) English as International Language (EIL)

English for General Purposes (EGP)

Specific English for Specific Purposes

(ESP)

English for Academic Purposes

(EAP)

English for Professional

Purposes (EPP)

Navigational English

Business English Technical English

English for General Business Purposes

(EGBP)

English for Specific Business Purposes

(ESBP)

English for Business and

Economics (EBE)


34

... the language of international air-traffic control could be regarded as 'special', in the sense that the repertoire required by the controller is strictly limited and can be accurately determined situationally, as might be the linguistic needs of a dining-room waiter or air-hostess. However, such restricted repertoires are not languages, just as a tourist phrase book is not grammar. Knowing a restricted 'language' would not allow the speaker to communicate effectively in novel situations, or in contexts outside the vocational environment. (Mackay y Mountford, 1978:4-5)

Por lo que respecta al segundo, es decir al inglés para fines académicos y

profesionales, autores como Robinson (1991) y Jordan (1997) lo han dividido

en las dos ramas principales del IFE: el inglés para fines profesionales o

English for Occupational Purposes (EOP), en el que para poder comunicarse

en un entorno profesional es necesario adquirir las destrezas que permiten

usar la jerga característica de un contexto laboral específico; y el inglés para

fines educativos o English for Educational Purposes (EEP), como lo

denomina Strevens (1977), o académicos English for Academic Purposes

(EAP), basado en la capacidad para aprender una serie de destrezas

académicas más generales, tales como llevar a cabo un trabajo de

investigación y responder a un memorando. (Gatehouse, 2001)

Sin embargo, Hutchinson y Waters no han reconocido esta distinción ya que,

en su opinión, se puede trabajar y estudiar al mismo tiempo: "people can

work and study simultaneously; it is also likely that in many cases the

language learnt for immediate use in a study environment will be used later

when the student takes up, or returns to a job" (1987:16). A la vez, el EAP se

divide, según Jordan (1997) y Ruiz Garrido (2003:79), en inglés académico

con fines específicos, que contiene una temática determinada dentro de un

contexto académico, e inglés académico con fines generales, más centrado

en diferentes habilidades o técnicas relacionadas con las cuatro destrezas

lingüísticas y aplicadas normalmente a la adquisición de conocimientos en

un contexto académico. La razón que expuso Carter (1983) para incluir el

inglés para fines profesionales y el inglés para fines académicos dentro del

IFE, es que ambos tienen el mismo objetivo común: la actividad profesional.

Aunque el propósito final es similar, la única diferencia que señala

Gatehouse (2001:37) es la forma de alcanzar el objetivo: “I contend that EAP


35

and EOP are different in terms of focus on Cummins' (1979) notions of

cognitive academic proficiency versus basic interpersonal skills”.

En lo que concierne al tercero, al inglés con temas específicos, Carter (1983)

explica que su rasgo característico es que se centra en el tópico en vez de

en el propósito. Gatehouse (2001) añade que está basado en el lenguaje

que se utiliza en una situación determinada y en la interpretación de los

resultados obtenidos tras realizar un análisis del lenguaje real utilizado en el

puesto de trabajo de la especialización que se estudia.

A pesar de las diferencias entre los tipos de IFE expresadas por Carter

(1983), Hutchinson y Waters (1987), Robinson (1991), Alexander (1997) y

Jordan (1997), estas subcategorías gozan hoy en día de una aceptación

generalizada dentro del área de la enseñanza del IFE (Li, 2004).

En general, el IFE tiene unos objetivos delimitados y concretos; son los

cursos de especialidad en los que el contenido y los objetivos del curso

vienen determinados por las necesidades específicas de un grupo particular

de estudiantes (Richards et al.,1992:125), como son el inglés para la ciencia

y la tecnología o English for Science and Technology , el inglés para las

ciencias sociales o English for Social Sciences y el inglés para la empresa y

la economía o English for Business and Economics al que Hutchinson y

Waters (1987) denominó Business English.

A continuación exponemos un esquema en el que Dudley-Evans y St. John

(1998) amplían la clasificación del IFE por disciplina o área profesional.

Coincidimos con estos autores en que el English for Business Purposes o

Business English se incluye dentro del EOP (English for Occupational

Purposes) y del EPP (English for Professional Purposes), que a su vez es

una subdivisión del ESP (English for Specific Purposes), aunque en este

trabajo y siguiendo la idea expresada con anterioridad por Hutchinson y

Waters (1987:16) no lo consideramos una rama del EAP (English for

Academic Purposes).


36

Figura 3. Clasificación del inglés de especialidad según el área profesional4

Fuente: Dudley-Evans y St. John (1998:6)

El movimiento del inglés para fines específicos o inglés de especialidad

surge, consiguientemente, como una respuesta a la necesidad de aprender

esta lengua como medio o utensilio de trabajo y, de esta manera, el

concepto de aprender un idioma ha ido cambiando, adaptándose a las

distintas necesidades profesionales. Así, se desarrollan cursos de inglés

4 Como se ha indicado, Hutchinson y Waters (1987) consideran que el EBE (English for Business and Economics)

deriva del inglés para fines académicos y profesionales. Sin embargo, en la presente clasificación de áreas profesionales de Dudley-Evans y St. John (1998:6), aparecen el English for Management y el Finance and Economics dentro del EAP, mientras que el English for Business Purposes se menciona como una variante profesional del EOP. .

English for Specific

Purposes

English for Academic Purposes

English for Occupational

Purposes

English for (Academic) Science and Technology

English for Vocational Purposes

English for Professional

Purposes

Pre-Vocational English

Vocational English

English for Management, Finance and Economics

English for (Academic) Legal Purposes

English for (Academic) Medical Purposes

English for Medical Purposes

English for Business Purposes


37

para estudiantes con necesidades específicas en los que el interés se centra

en el propio estudiante y en la materia que éste tiene que aprender (Broca

Fernández y Escobar Montero, 2002:207-216). Esta idea de aprender inglés

basándose en las necesidades del estudiante y con el fin de alcanzar unos

objetivos concretos en el aprendizaje, es lo que caracteriza al inglés para

fines específicos, afirman Hutchinson y Waters (1987:53).

1.1.2 El inglés para fines específicos: delimitación y definición del concepto

Debido a la inexistencia de una definición universal para el término de IFE,

en este apartado trataremos de explicar su significado en base a lo expuesto

por Ruiz Garrido (2003) y el estudio de diferentes autores como Hutchinson

y Waters (1987), Strevens (1988), Robinson (1991), Dudley-Evans y St. John

(1998). Estos últimos definieron el IFE en base a tres conceptos.

En primer lugar, expone Ruiz Garrido (2003:79), Dudley-Evans y St. John

(1998) proponen el inglés para fines específicos como un enfoque

metodológico más que como un producto final. Estos autores entienden que

el IFE se basa en tres elementos que son las necesidades de los

estudiantes, el lenguaje que éstos necesitan aprender y el contexto de

aprendizaje. Esta idea viene expresada por Hutchinson y Waters (1987) al

señalar que el inglés para fines específicos se fundamenta, al igual que

cualquier otra forma de enseñanza de lenguas, prioritariamente en la

estructura del lenguaje y en la didáctica de la lengua, pero se centra en las

necesidades de aprendizaje: "ESP is an approach to language teaching in

which all decisions as to content and method are based on the learner's

reason for learning" (1987:19).

En segundo lugar, continua Ruiz Garrido (2003:80), Dudley-Evans y St. John

(1998) definieron el IFE en función de las características absolutas y

variables que lo definen. En cuanto a las primeras, el IFE hace uso de la

metodología y actividades propias de las disciplinas a las que sirve y se

centra en el lenguaje (gramática, léxico, registro), las destrezas o estrategias

de aprendizaje, el discurso y el protocolo. En relación con las segundas, es


38

decir con los aspectos variables, el IFE puede estar relacionado con o

diseñado para determinadas disciplinas específicas. Así, en una situación de

enseñanza determinada, se podría utilizar una metodología diferente a la del

inglés general y dirigir los cursos a estudiantes de nivel medio o avanzado,

ya que se asume que éstos poseen conocimientos básicos (Girardot,

2006:76). Estas definiciones se basan en las propuestas por Strevens

(1988:1-2):

I. Absolute characteristics: ESP consists of English language teaching which is designed to meet specified needs of the learner; related in content (i.e. in its themes and topics) to particular disciplines, occupations and activities; centred on the language appropriate to those activities in syntax, lexis, discourse, semantics, etc., and analysis of this discourse; in contrast with General English. II. Variable characteristics: ESP may be, but is not necessarily restricted to the language skills to be learned (e.g. reading only) not taught according to any pre-ordained methodology.

El tercer enfoque que proponen Dudley-Evans y St. John (1998) se

fundamenta en la idea de Robinson (1991) y analiza las necesidades de los

estudiantes. Ruiz Garrido (2003:80) explica que se dan dos criterios

definitorios de IFE, como son su naturaleza normally goal-directed y que los

cursos se desarrollan siempre a partir de un estudio de necesidades y

algunas características a tener en consideración, por ejemplo, los posibles

problemas derivados del tiempo limitado de los cursos y su enfoque para la

enseñanza de adultos en clases homogéneas.

Ruiz Garrido (2003:81) concluye la revisión del IFE basado en los estudios

de Dudley-Evans y St. John (1998) añadiendo que el IFE debería definirse

en virtud de tres ideas concretas. Primeramente, la enseñanza –es decir, la

metodología5 del inglés de especialidad-, difiere de la enseñanza del inglés

general. Además, la enseñanza del IFE debe reflejar la metodología de las

disciplinas y profesiones a las que sirve. Por último, el lenguaje utilizado

debería considerarse una característica definitoria del inglés de especialidad;

las actividades que se propongan deben generar y depender del registro, de

5 De acuerdo con la definición de Ruiz Garrido (2003:80), entendemos el concepto metodología como “la naturaleza de la interacción entre el docente del inglés de especialidad y sus estudiantes”.


39

los géneros y del lenguaje asociado que los estudiantes necesitan manejar

para llevar a cabo una actividad.

La explicación que propusieron otros autores como Robinson (1991) y Hayes

(1998) para justificar la dificultad de encontrar una definición coincidente,

simple y acertada sobre el IFE, se reduce a exponer que el término

específico es subjetivo y no está delimitado; de ahí que el contexto

académico o profesional desempeñe un papel significativo. Estos autores

señalaron que el IFE se entiende en función del propósito por el cual se

aprende; puede ser un medio para alcanzar un fin; se puede estudiar inglés

para promocionar, por ejemplo, o basarse en un análisis de las necesidades

del alumno para determinar cómo ha de utilizarse el idioma en una situación

particular.

En base a estas aclaraciones, adoptamos la idea de Anthony (1998:117) de

que el IFE no está supeditado a ninguna disciplina concreta, ni tiene por qué

dirigirse a un grupo de alumnos de una edad o experiencia determinada;

debe entenderse como una actitud o un enfoque del aprendizaje.

1.1.3 Diferencias entre el inglés para fines específicos y el inglés general

Hemos señalado que no hay una definición única del IFE; por lo que una

forma de entenderlo es en cuanto a sus diferencias con el inglés general, lo

que ha generado diversas opiniones. Autores como Beaugrande (1987) y

Hoffmann (1998) intentaron establecer las diferencias existentes entre

ambos y plantearon tres posibilidades. Una de ellas esboza la posibilidad de

que el IFE se considere parte del inglés general o viceversa. La segunda

opción, de acuerdo con Palmer Silveira (1994), no establece relación entre

ambas variedades de la lengua y sugiere diferencias como “la frecuencia en

la utilización de ciertos campos léxicos, la clara diversidad de tipos de textos

y las estrategias utilizadas por los hablantes para llevar a cabo el proceso

comunicativo” (Ruiz Garrido, 2003:103). La tercera propuesta diferencia el

IFE del inglés general y mantiene que las dos variedades combinan

cualidades propias con otras compartidas, sugiere Onysko (1998), quien


40

apunta que ambas se basan en las mismas características lingüísticas y la

única posibilidad de diferenciarlos es por el hecho de que el IFE hace énfasis

en el uso de ciertos rasgos lingüísticos.

Hutchinson y Waters (1987:20) contribuyen a esclarecer la sutil diferencia

entre un curso de IFE y uno de inglés general considerando el inglés para fines

específicos como un enfoque dirigido al aprendizaje de lenguas en el que

todas las decisiones con respecto al contenido que se debe impartir y el

método empleado, estén basadas en las razones que motivan al estudiante

para aprender. En su opinión, el IFE no consiste en enseñar variedades

especializadas del inglés. El hecho de que la lengua se utilice para lograr

unos objetivos didácticos específicos, no significa que ésta sea una forma

especial de lenguaje. Ciertamente hay varias características que pueden

considerarse típicas de un contexto particular y que el estudiante puede

encontrarse durante la consecución del objetivo de aprendizaje, sin

embargo, el IFE no es una cuestión de gramática y vocabulario de ciencias

para científicos o vocabulario de hostelería para turismo, puesto que se

apoya en una compleja estructura subyacente. Según estos autores no

existe, por tanto, una metodología distinta a otras formas de aprendizaje de

lenguas extranjeras.

En definitiva, el inglés general y el inglés para fines específicos tienen en

común el objetivo de la comunicación y el aprendizaje; el IFE no debe

considerarse, pues, como un producto en particular del lenguaje, sino como

un enfoque de la enseñanza de lenguas determinado por unas razones

específicas y aparentes para aprender.

Hay estudiosos en cambio que, como Hortas (2006), opinan que en un curso

de IFE las palabras y frases aprendidas están relacionadas con un campo o

una disciplina en particular. Los cursos se diseñan con el objetivo de que

todo el vocabulario y las actividades que se realizen, desarrollen unas

habilidades previamente identificadas y consideradas necesarias para esa

especialidad en concreto. Este autor señala varias diferencias entre un

programa de inglés general y uno de inglés específico, siendo una de ellas


41

que la mayoría de los cursos de LFE hace uso de materiales impresos y

audiovisuales especialmente diseñados para cubrir las necesidades de un

grupo concreto de estudiantes, generalmente adultos. Asimismo, las tutorías

de un curso de IFE suelen tener lugar con mayor regularidad que las de un

curso de inglés general, ya que el primero requiere la enseñanza

especializada normalmente de profesionales con conocimientos no sólo de

la lengua, sino de la especialidad en cuestión, y los profesores han de

esclarecer las dudas concernientes al idioma y, muchas veces, del concepto.

Finalmente, los cursos de IFE suelen tener una duración determinada

establecida a fin de cubrir las necesidades del alumno.

Donna (2000:2-3) señaló que los materiales de IFE incorporan una amplia

selección de textos, algunos auténticos e incluso aportados por los propios

alumnos. Suele tratarse de cursos intensivos, con grupos reducidos e incluso

clases individuales. El énfasis recae en el desarrollo de la fluidez, en la

práctica de la lengua y en las destrezas propias del ámbito laboral como

parte del producto final. Para Dudely-Evans y St. John (1998:5) la

enseñanza de inglés general suele estar enfocada a alumnos con poca

experiencia o para aquellos que están en sus primeros años de la etapa

laboral. Estos cursos pueden adaptarse a todos los alumnos de forma

genérica, desarrollan situaciones que tienen una temática general fácilmente

adaptable a diferentes contextos (Meeting people, Making arrangements,

etc.) y, aunque se trabajen las cuatro destrezas, están basados

principalmente en ejercicios gramaticales que hacen uso del inglés como

lengua extranjera (Ruiz Garrido, 2003:100).

En virtud de lo referido, consideraremos que las diferencias más notorias

entre el IFE y el inglés general recaen en el tipo de estudiante y sus

necesidades, los objetivos y el contenido del curso, el tipo de lenguaje y el

programa pedagógico, así como en los métodos docentes, de acuerdo con

Donna (2000). Las necesidades y los objetivos concretos que se plantean en

un curso de IFE difieren, consiguientemente, de las de un curso general e

influyen en la selección de tareas que tendría que realizar el alumno, y en las

destrezas que se pretenden desarrollar en él. Estas necesidades también


42

pueden influir en la integración de las herramientas tecnológicas que el

alumno debe dominar para el desempeño de su actividad profesional futura

(Hortas, 2006).

1.1.4 El proceso de aprendizaje del estudiante de inglés general y de IFE

En lo que a principios básicos se refiere, coincidimos con autores como

Kennedy y Bolitho (1984), Robinson (1991) y Dudley-Evans y St. John

(1998) en que el proceso de aprendizaje del estudiante del IFE o inglés de

especialidad no debería ser diferente del requerido en un curso de inglés

general aunque se conciba como un enfoque basado en las necesidades

específicas del alumno. Aquellos estudiantes que trabajan o van a ejercer en

un futuro en el mundo empresarial, comercial o económico internacional

requieren un conocimiento específico de la lengua inglesa que les permita

escribir cartas, leer un informe o participar de forma activa en reuniones o

conversaciones telefónicas. Broughton et al. (1980:9) expresaron que

“specialised English is best learnt as a second layer built upon a firm General

English foundation”, por lo que los estudiantes de inglés de especialidad

deberán tener el conocimiento previo de unos estudios de inglés general. De

esta forma, Dudley-Evans y St. John (1998) sugieren la enseñanza de la

lengua inglesa en un continuum que empieza con el aprendizaje de inglés

general, según se muestra en la primera posición de la Figura 4, hasta llegar

a cursos específicos como se puede observar en la posición cinco.

A este respecto, Caridad de Otto (2005:56-57) señala que existen diversidad

de opiniones, ya que hay autores que proponen la posibilidad de introducir a

los alumnos sin conocimientos previos directamente en la lengua

especializada mediante una selección de los elementos lingüísticos más

frecuentes o relevantes en la especialidad (Roelcke, 1999), mientras que

otros investigadores (Robinson, 1991; England, 1995; Howard y Brown,

1997) opinan que es necesaria una preparación en la lengua general, y

consideran que la introducción en la enseñanza de lenguas de especialidad

ha de realizarse en fases en las que el componente específico aumente


43

gradualmente a medida que el alumno vaya avanzando en conocimientos

lingüísticos generales y en conocimientos específicos de la materia.

Figura 4. Clasificación de los cursos de ELT en un continuum GENERAL SPECIFIC

Position 1

English for Beginners

Position 2

Intermediate to advanced English for General Purposes courses with focus on particular skills

Position 3

English for General Academic Purposes / English for General Business Purposes course based on common core language and skills not related to specific disciplines or professions.

Position 4

Courses for broad disciplinary or professional areas, for example Report Writing for Scientists and Engineers, Medical English, Legal English, Negotiation/Meeting Skills for Business People.

Position 5

1) An “Academic support” course related to a particular academic course. 2) One-to one work with business people

Fuente: Dudeley-Evans y St. John, (1998:9)

1.1.5 Las características del inglés de los negocios en el marco del inglés para fines específicos

Numerosos autores como Dudley-Evans y St. John (1998), Donna (2000),

Ruiz Garrido (2003) y Alcaraz Varó (2007), etc. han subrayado que el inglés

de los negocios (IN) es una de las variantes del IFE que mayor crecimiento

está experimentado en los últimos tiempos, por lo que la mayoría de

publicaciones sobre el inglés de especialidad tienen como objetivo el inglés

en el mundo empresarial y económico.

Como explica Alcaraz Varó (2000), el inglés empresarial está constituido por

distintos géneros debido a las diversas necesidades comunicativas que se

originan en la actividad empresarial y, según Mateo Martínez (2007:194), el

macro género de los negocios en sus modalidades comercial y financiera

presenta unas características propias. Así, el lenguaje del comercio, más

tradicional, es aquel que implica el intercambio de bienes, mientras que el

lenguaje financiero, en su sentido más amplio, es aquel que incluye el


44

empleo de dinero en todas sus formas. Debido a los límites poco claros en

cuanto a los campos que engloba, en este trabajo y siguiendo la propuesta

de Alcaráz Varó (2000), nos referiremos al inglés de los negocios como el

inglés de la economía, del comercio y las finanzas, ya que es el término que

mejor define al Business English (BE) o inglés de los negocios6 (IN).

El inglés de los negocios es, por tanto, el inglés que se enseña a los

profesionales y estudiantes que se preparan para trabajar en el mundo de

los negocios (Ellis y Johnson, 1994). Estos autores, aunque admiten que

existen diferencias claras entre el inglés de los negocios y el inglés general,

coinciden con Pickett (1986a, 1989), Dudely-Evans y St. John (1996:1) y

Felices Lago (1999:72) en que el IN no es una categoría perfectamente

definida del inglés de especialidad:

As with other varieties of ESP, Business English implies the definition of a specific language corpus and emphasis on particular kinds of communication in a specific context. (…) However, Business English differs from other varieties of ESP in that it is often a mix of specific content (relating to a particular job area or industry), and general content (relating to general ability to communicate more effectively, albeit in business situations). (Ellis y Johnson, 1994:3)

Pero no son éstos los únicos investigadores que han mencionado la

dificultad que supone definir este concepto debido a la amplitud de sus

límites: “Business English is much broader than other varieties of ESP

because of the number of different purposes for which it is taught” (Johnson,

1993:201); otros autores como Brieger (1997) también sostienen que no

existe un único tipo de inglés de los negocios, sino que depende de las

características del contexto laboral o profesional concreto y de lo que

requieren los estudiantes en cada caso. Este investigador, al igual que

Dudely-Evans y St. John (1996), considera el Business English como un

paraguas dentro del cual se incluye una gran gama de cursos de inglés,

distinguiendo diferentes sectores en el ámbito comercial, empresarial y de

los negocios:

6 Mantenemos la traducción “inglés de los negocios” al ser el término que más se utiliza en la actualidad tras haber sido acuñado por Alcaraz Varó (2000), uno de los principales referentes en este campo.


45

(BE) is an umbrella term used similarly, to the term English for Specific Purposes to embrace both general courses in the appropriate lexis and grammar for business communication. It also describes more specific work, either for carefully selected homogeneous groups from one company, or in specific skills such as running or participating in meetings, negotiations, writing letters, memos or reports. (Dudely-Evans y St. John, 1996:1)

Felices Lago (1999:72) apunta la especificidad de objetivos, contenidos y

alumnado como aspecto fundamental del IN apoyándose en el concepto de

Pickett (1989), quien denomina al Business English <ergolet> o <Work

language> (lengua del trabajo), y lo distingue de la lengua general por el

léxico y la interactividad comunicativa requerida, pero no en cuanto a la

gramática: “An ergolet operates at the level of lexis and at the level of

transaction, hardly at all the level of grammar” (1989:11), al mismo tiempo

que lo diferencia de otro tipo de lenguaje empleado en el entorno

profesional:

(BE) is a mediating language between the technicalities of particular businesses … and the language of the General public. It is not purely for intra- group communication. This is not surprising since business and commerce are by definition an interface between the General public and the specialist producer. (Pickett, 1989:6)

Según Felices Lago (1999), el inglés de los negocios será, por consiguiente,

el que se enseñe a profesionales con experiencia laboral. Aquellos que no

poseen dicha experiencia en el mundo profesional son estudiantes de

enseñanza superior del área de economía y administración de empresas, o

bien estudiantes de secundaria que cursan sus estudios de formación

profesional en la rama administrativa o de comercio exterior. Nelson (2000),

por su parte, presenta dos tipos de estudiantes de IN: los que no cuentan

con experiencia pero tienen necesidades más generales y los que se

incorporan al mundo laboral con necesidades más específicas. De forma

similar, Donna (2000) diferencia dos tipos de usuario siempre adultos:

aquellos “working in businesses of one kind or another or preparing to work

in the field of business” (Ruiz Garrido, 2003:97). Finalmente, Ellis y Johnson

(1994:16) apuntan una última categoría de alumnos de IN en la que incluye a

los mandos intermedios de una empresa que se han promocionado o no

poseen mucha experiencia, pero que suelen estar muy motivados si el


46

idioma representa una oportunidad de ascenso y a los empleados con

categoría media o superior que cambian de empleo y que poseen escasa

experiencia respecto a las características de su nuevo puesto de trabajo. Sin

embargo, Dudley-Evans y St. John (1998) y Ruiz Garrido (2003:97)

consideran que las expectativas de las personas con necesidades laborales

y aquellas de los alumnos dentro de un contexto de educación reglada no

suelen coincidir.

En opinión de Pickett (1989), para la enseñanza del IN es necesario

desarrollar estrategias de comunicación que dependen de funciones propias

de la lengua general, con la diferencia de que éstas se utilizan más en el

marco de los negocios, como son las estrategias verbales de la persuasión,

la negociación, la cortesía, la presentación de hechos, datos, etc. Felices

Lago (1999) expone que, a diferencia de otras especialidades de IFE, el

inglés de los negocios precisa desarrollar necesariamente las cuatro

destrezas básicas para la enseñanza de una lengua. La comunicación en el

ámbito empresarial exige hablar por teléfono y participar en una reunión de

negocios, a la vez que redactar y leer un fax, un mensaje de correo

electrónico o rellenar e interpretar informes y documentos. Otro rasgo

característico del IN es la importancia que adquiere el desarrollo de las

destrezas destinadas a incidir en los aspectos sociales y los contactos

personales. En el mundo de la empresa, los contactos sociales son

constantes y se realizan a diferentes niveles: empresa-proveedor, empresa-

cliente, empresa-competidores, empresa matriz-filiales, etc., y eso sin

referirnos a reuniones, negociaciones, promociones, atención de visitas,

reclamaciones, etc.

Ellis y Johnson (1994:36) propusieron una lista de destrezas que es

necesario desarrollar en este tipo de inglés de especialidad:

- Expresión oral: hacer presentaciones formales e informales, dar

instrucciones o hacer demostraciones sobre un trabajo, describir o dar

explicaciones.


47

- Interacción: visitar una compañía o recibir visitas en la propia, mostrar

las instalaciones o recibir ese trato de otros, entretener o ser

entretenido, participar en debates o reuniones informales, participar

en reuniones formales, moderar reuniones, entrevistar, negociar,

hablar por teléfono.

- Comprensión oral: seguir presentaciones, conferencias o charlas,

entender instrucciones, descripciones o explicaciones, participar en

sesiones de información, etc.

- Comprensión escrita: de documentos (télex, cartas y faxes, memos e

informes breves, periódicos profesionales, libros de texto, informes

largos, contratos y documentos legales, especificaciones técnicas y

manuales) y lecturas (lectura global, para obtener la información

general, y lectura selectiva, más centrada en los detalles o en algunos

aspectos en particular).

- Expresión escrita: redacción de télex, cartas y faxes, memorandos e

informes breves, informes largos y artículos para publicaciones

profesionales, corregir las cartas o informes de otros.

Brook-Hart (2007) amplía esta información apuntando que la producción

escrita en el inglés de los negocios (Business Writing), que es quizás en la

que más se centran los cursos de IN, tiene una función administrativa

(Management Function) o una función de marketing y ventas

(Marketing/Sales Function). La función administrativa puede servir para

contribuir en los procesos de toma de decisiones a fin de explicar, informar,

evaluar y modificar las mismas (especialmente dentro de una organización);

para comunicar necesidades, cambios o noticias; para mantener la relación

con los clientes y los proveedores y, sobre todo, para persuadir. Esto se

consigue seleccionando las palabras y el contenido apropiado, utilizando el

registro adecuado, exponiendo un argumento claro y estructurado,

adoptando un enfoque formal y eficiente, evitando la irrelevancia y utilizando

el lenguaje con precisión.

En cuanto a la función de marketing y ventas, las tareas que han de

desarrollarse son las de publicitar la compañía, anunciar sus productos y


48

servicios, además de encargarse de las relaciones con los clientes. No

obstante, para poder desempeñar las dos funciones mencionadas, es

necesario aprender a redactar diferentes tipos de escritos como cartas,

correos electrónicos y faxes, anuncios, notas, memorandos, informes,

propuestas, presentaciones, minutas de reuniones y escritos de publicidad

como catálogos, folletos, correos directos (para enviar publicidad o

información) y páginas web. Para ello se debe enseñar a escribir cartas,

correos electrónicos y faxes, notas, memorandos, anuncios, informes,

propuestas, presentaciones y minutas.

Brook-Hart (2007) también ha señalado los problemas más habituales que

tienen los estudiantes de nivel medio y avanzado a la hora de realizar estas

tareas, entre los que destaca la poca o nula experiencia que se tiene en

hacer este tipo de redacciones en la lengua materna. Además, los escritos

pueden ser diferentes dependiendo de cada cultura y, a veces, los

estudiantes no tienen cualidades para redactar, o tienen limitaciones

psicológicas y una necesidad excesiva de perfección que les impide

desarrollar su trabajo. A todo ello se une el poco tiempo que habitualmente

tienen para aprender y a la falta de motivación y de producción de ideas.

Para solventar estas dificultades, es necesario definir los objetivos y

determinar cómo pueden alcanzarse. Otras propuestas son desarrollar

tareas reales o de valor práctico para el estudiante que le puedan servir en el

futuro, identificar los objetivos de cada actividad, aportar ideas

(brainstorming), proponer ejercicios de gramática y vocabulario útiles o

discutir los contenidos, la estructura y el diseño. Una forma de resolver las

dificultades que pueda tener el estudiante es identificando los objetivos y

estableciendo un estilo determinado. El curso o tutor también pueden

enseñar cómo hacer la comunicación efectiva –fácil de leer y de

comprender-, proporcionar lecturas apropiadas que sirvan de base para

poder escribir bien después, o trabajar con modelos y ejemplos establecidos.

Resulta preciso destacar la importancia de los marcadores del discurso,

como puedan ser frases ya establecidas (Firstly, in contrast, finally…) o

frases introductorias (The aim of this proposal is…). Finalmente, es


49

necesario enseñar a los alumnos a trabajar con diccionarios, a emplear

sinónimos y a cuidar las frases. Algunas actividades prácticas que propone

este autor son trabajar en grupo las primeras frases o párrafos y decidir los

objetivos antes de comenzar a escribir.

En definitiva coincidimos con Felices Lago (1999), siendo una de las

inquietudes que nos ha conducido a la elaboración de esta tesis, en que la

mayoría de los métodos actuales de enseñanza de inglés de los negocios

nos ofrecen una combinación equilibrada de explicaciones y ejercicios

gramaticales de una parte, y de ejercicios centrados en las cuatro destrezas

y en las funciones comunicativas del medio empresarial de otra. El

eclecticismo domina actualmente la escena y se refleja en la abundancia de

métodos publicados dirigidos a desarrollar ciertas destrezas (hablar,

escuchar, etc.) o a actividades empresariales (interactivas o no) muy

concretas (negociaciones, presentaciones, comunicación empresarial, dirigir

reuniones, redactar informes, etc.). De esta forma, existe una gran cantidad

de material impreso –y también virtual- de cursos de IN, superando al de

cualquier otra especialidad de IFE. Sin embargo, no se encuentra el material

idóneo para cada caso ya que la mayor parte de las publicaciones pretenden

alcanzar al mayor número de alumnos posibles a nivel mundial y prescinden

de un diseño enfocado a situaciones específicas que pudieran resultar poco

rentables. Entre los materiales de IN predominan los que incluyen textos de

carácter general, dirigidos a un público heterogéneo y que no difieren mucho

ni en gramática ni en estructura de los cursos de inglés general. En muchos

casos, sólo el léxico y el contexto de los textos y los diálogos revelan que, de

algún modo, estamos ante un registro especializado, como señalaron

Pilbeam (1987), Robinson (1991), Ellis y Johnson (1994). Todos estos

materiales se diseñan para cubrir una generalidad de estructuras

gramaticales, funciones comunicativas y ejercicios para desarrollar todas las

destrezas en función de los conocimientos del alumno (nivel elemental,

medio y avanzado). No obstante, si revisamos los materiales de IN virtuales

existentes, coincidiremos con Felices Lago (1999) en que más de la mitad de

los cursos están dirigidos a alumnos de nivel medio, un número considerable

a alumnos de nivel avanzado y sólo unos pocos a principiantes, aunque los


50

profesores suelen preferir materiales que reflejen una perspectiva más

general y traten de adaptar el uso de la lengua a situaciones específicas del

área de los negocios.

1.2 Etapas en el desarrollo del inglés para fines específicos

Una vez expuesto el origen, clasificación y definición del IFE a fin de facilitar

la comprensión y características propias del concepto inglés de los negocios

en contraste con la enseñanza del inglés general, a continuación revisamos

las diferentes etapas y enfoques por los que ha pasado el estudio del inglés

para fines específicos, y consiguientemente el IN, con el objetivo de

distinguir los diferentes principios que sirven de fundamento en el diseño de

cursos virtuales de inglés de los negocios.

La didáctica de la lengua inglesa ha cambiado substancialmente a la par que

lo ha hecho el sistema educativo y la sociedad. Este cambio ha sucedido,

apunta Nelson (2000), en etapas diferentes que han ido coincidiendo en el

tiempo y que es preciso revisar, ya que los estudios posteriores sobre la

naturaleza del inglés de los negocios tienen una relación directa con la

evolución de la lengua y la enseñanza durante este período.

He aquí un esquema con las etapas de la evolución del IFE según los

estudios de diferentes autores como Robinson (1980), Coffey (1984),

Hutchinson y Waters (1987), Johns (1991), West (1997), Dudley Evans y St.

John (1998):


51

Tabla 2. Etapas en la evolución del IFE ROBINSON

(1980) COFFEY

(1984) HUTCHIN-

SON y WATERS

(1987)

JOHNS (1991)

WEST (1997)

DUDLEY-EVANS y ST JOHN

(1998) 1. Register Analysis

1. Register Analysis



1. Authenticity a) skills based b) skills and strategies 2. Research: a) Register Analysis b) Newspeak


2. Discourse Analysis and communica-tive approach

2. a) Discourse Analysis b) Notional/ functional/ communica-ve approach

2. Rhetorical /Discourse Analysis

2. Functional /Discourse Approach

3. Text: a) Discourse Analysis b) Genre Analysis

2.Rhetoricalor Discourse Analysis

3. Student motivation and analysis of needs

3. Needs Analysis

3. Target Situational Analysis

3. Target Situational Analysis

4. Need: a) Target Situational Analysis b) Pedagogic Needs Analysis: deficiency, strategy and means analysis

3. Analysis of Study Skills

4. Skills and Strategies

4. Analysis of learning Needs

5. Learning-Centred Approach

4. Learning Centred Approach

5. Learning: The Learning-Centred Approach

5. No real dominating approach

Fuente: Nelson (2000)

De acuerdo a lo expuesto por Nelson (2000) y se refleja en la Tabla 2, la

mayoría de los estudiosos de este campo coinciden en que las diferentes

etapas que fundamentan el inglés para fines específicos se basan en los

enfoques de la variación lingüística o el análisis del registro, el análisis


52

retórico o del discurso, el enfoque funcional-nocional o por análisis de

necesidades, el enfoque sobre destrezas y estrategias, el enfoque centrado

en el aprendizaje y el análisis del género, aunque existan algunas

diferencias subyacentes o varían en su concepción, como explicamos a

continuación.

1.2.1 La variación lingüística o el análisis del registro (Register Analisis)

Numerosos investigadores (Hutchinson y Waters, 1987; West, 1997; Dudley-

Evans y St. John 1998, etc.) convienen en que el punto de partida del IFE

está en el enfoque del análisis del registro de los años sesenta y se centra

en el nivel oracional del lenguaje (Halliday et al., 1964). La idea básica del

análisis del registro se fundamenta, apunta Pickett (1986a), en que la opción

que se elige para usar la lengua en ciertas circunstancias está

predeterminada o por el tema de conversación o por la situación particular

en la que se encuentra el emisor. Así, habría que encontrar una lengua

especial o registro que integre estos temas o situaciones, de manera que se

pueda emplazar la palabra correcta en el lugar adecuado. Es por ello por lo

que el análisis de estos registros pasó a denominarse análisis del registro

(Nelson, 2000).

En el estudio realizado, Hutchinson y Waters (1987) apuntaron que, si

consideramos la lengua como parte de un todo comunicativo, advertiremos

que el lenguaje muestra numerosas variedades derivadas de un número de

factores contextualmente dependientes y que la variación de uno de estos

factores tendrá efecto en los otros. El lenguaje, por lo tanto, varía según el

contexto en el cual se desarrolla y es este hecho lo que nos permite

distinguir, por ejemplo, lo formal de lo informal, lo escrito de lo hablado, o si

la lengua es lo suficientemente significativa en un contexto determinado. En

opinión de estos autores, el concepto de variación lingüística suscitó un tipo

de IFE basado en el análisis del registro. Si el lenguaje varía de acuerdo con

el contexto, entonces, debería ser posible identificar la clase de lenguaje

asociado a un contexto específico, tal como un área de conocimiento (inglés


53

legal, social, médico, comercial) o de un área práctica (manuales técnicos,

textos académicos, reuniones de negocios, anuncios publicitarios, etc.). Esta

es la razón principal por la que la mayor parte de las investigaciones en

torno al IFE se centraran en determinar las características formales de varios

registros con el propósito de establecer una base común a todos ellos que

posibilitara la selección de los componentes de un syllabus o plan de

estudio.

Como expone Nelson (2000) basándose en el proyecto de Strevens (1977),

esta idea condujo a formar a los estudiantes de estas áreas especiales o

restringidas del inglés y les enseñó las principales características

gramaticales y léxicas de su área de especialidad mediante la recopilación

de textos de las disciplinas específicas. Sin embargo, cuando sometieron los

textos a un análisis detallado y trataron de establecer perfiles estadísticos de

diversos registros a fin de intentar identificar, por ejemplo, la frecuencia de

ciertas formas o el vocabulario y la gramática, ejemplifica West (1997:37), se

asumió que todos los textos científicos, por citar una especialidad, estaban

compuestos por ciertas características propias que servían de base para el

resto de los materiales didácticos del mismo área.

Esta idea resultó inconsistente por diferentes razones. En primer lugar, sólo

actuaba en el nivel sintáctico, sin dar explicación de su relación con el resto

del texto. Y lo que es más significativo, los resultados del análisis del registro

demostraron que había muy poca diferencia real entre el inglés científico y el

inglés general: “In short, register cannot be used...because there is no

significant way in which the language of science differs from any other kind of

language”. (Coffey, 1984:4-5)

Otro problema que presentaba este enfoque era su carácter únicamente

descriptivo; no explicaba por qué las palabras ocupaban un lugar

determinado. De esta forma, los materiales diseñados en esta etapa, como

los de Herbert (1965), si bien teóricamente eran aceptables, resultaron

aburridos y poco estimulantes tanto para los estudiantes como para los

profesores.


54

Hutchinson y Waters (1987) concluyen que, aunque este enfoque resultó

atractivo en un comienzo, el razonamiento de que la variación del lenguaje

implica la existencia de determinadas variedades del lenguaje relacionadas

con contextos específicos es inconsistente. En cualquier caso, el análisis del

registro ha influido significativamente en el campo del IFE y ha sido

considerado para la creación de cursos de enseñanza-aprendizaje asistida

por las nuevas tecnologías de la comunicación, de acuerdo con Dudley-

Evans y St John (1998: 31). Este enfoque también ha servido de base para

la realización de diferentes proyectos didácticos centrados en situaciones

específicas como la “Seguridad en el transporte” de Robertson (1987) o “La

comunicación en el cuerpo de policías” realizada por Johnson (1993).

1.2.2 El análisis retórico o del discurso (Rhetorical /Discourse Analysis)

Muchos investigadores (Coffey, 1984; West, 1997; Dudley-Evans y St John,

1998, etc.) coinciden en que la siguiente etapa en el desarrollo del IFE fue el

análisis retórico o del discurso, enfoque que intentó definir la relación de las

oraciones en un discurso.

Esta disciplina, de acuerdo con los estudios de Hutchinson y Waters (1987) y

Nelson (2000), también ha tenido un efecto profundo en el desarrollo del IFE.

Hasta ese momento, el punto de partida de los estudios lingüísticos había

sido la oración, mientras que el análisis retórico o del discurso centra su

atención en un nivel superior a la oración y analiza cómo se combinan las

oraciones en el discurso para producir significado, señala también Ruiz

Garrido (2003:86).

Este desarrollo resultó lógico desde el punto de vista funcional-nocional del

lenguaje y se centró más en el significado del discurso que en las palabras

que forman la oración. Según esta teoría, el contexto en el que se produce el

lenguaje influye en el significado, entendiendo por contexto tanto el papel de

los participantes y su motivación para hablar (contexto sociolingüístico),

como el contexto puramente lingüístico, es decir, la posición de las


55

expresiones dentro del discurso, ya que una expresión adquiere significado

en virtud del término que la precede y del que la sigue.

Se pueden identificar, añaden Hutchinson y Waters (1987), dos formas de

aplicar los principios del análisis del discurso a la elaboración de materiales

de IFE: en el primer caso, los estudiantes realizan ciertas transacciones a

modo de juego de piezas dentro de un campo específico ya sea semántico o

léxico. En el segundo, se da sentido a los materiales considerando la

relación y la posición relativa de las oraciones en un texto escrito.

En opinión de Nelson (2000), el análisis del discurso dio lugar al análisis del

género con Swales (1981, 1990). West (1997:36) indica la diferencia entre

ambos conceptos (género y discurso) en su estudio sobre tipos de llamadas

telefónicas:

While discourse analysis identifies the functional components of the calls, genre analysis enables the materials writer to sequence these functions into a series to capture the overall structure of such texts.

La diferencia principal es que el análisis del género sitúa al discurso en el

contexto comunicativo dentro del cual tiene lugar y tiene en consideración

aspectos extralingüísticos tales como la cultura y la situación, mientras que

el análisis del discurso no lo tiene en cuenta.

En general, el análisis retórico o del discurso, que ha servido de base para

un gran número de libros de texto de IFE y se ha considerado un enfoque

relevante en el campo de las lenguas para fines específicos de acuerdo con

autores como Dudley-Evans y St. John (1998:31), pretende desarrollar el

aprendizaje combinando las frases de los textos a fin de crear un significado

particular. No obstante, cabe resaltar que este método establece reglas, pero

no explica cómo crean significado las estructuras, lo que da lugar a una

especie de estructuralismo del discurso, según señalaron Hutchinson y

Waters (1987).

Volviendo a la discusión cronológica del IFE, Nelson (2000) concluye que el

análisis retórico o del discurso pudo verse como una preocupación de cómo

disponer de la lengua, lo que exigía un cambio de perspectiva. Ya no era


56

suficiente con determinar el lenguaje especializado de un área en concreto,

sino tener en cuenta el concepto de las necesidades del alumno, es decir, en

qué situaciones los alumnos necesitan emplear la lengua, y qué tipo de

lenguaje debe usarse exactamente en cada situación. Las respuestas a

estas preguntas vinieron con la teoría del análisis de necesidades o análisis

de la situación meta (Target Situation Análisis) y el enfoque funcional-

nocional.

1.2.3 El enfoque funcional-nocional o por análisis de necesidades7 (Target Situation Analysis / Needs Análisis)

Como afirma Nelson (2000), los enfoques sobre el análisis de necesidades

de aprendizaje han ido variando al igual que las interpretaciones sobre la

competencia comunicativa del lenguaje. De esta forma, el primer movimiento

denominado análisis de la situación término o análisis de la situación meta

(Target Situation Analysis) lo desarrolló Wilkins (1976) a la par que el

enfoque funcional-nocional. Este autor expuso que el lenguaje estaba

formado por funciones (el propósito por el cual se utiliza el lenguaje) y

nociones (los conceptos que se expresan). Hutchinson y Waters (1987)

señalaron las diferencias que los distinguen. Las funciones están

relacionadas con el comportamiento social y representan la intención del

hablante o redactor de, por ejemplo, dar consejos, advertir, describir, etc. Se

pueden comparar con los actos comunicativos que se llevan a cabo

mediante el lenguaje. Las nociones, no obstante, reflejan de qué manera

piensa la mente humana. Son las categorías por las cuales los

pensamientos -y por lo tanto el lenguaje- divide la realidad: tiempo,

frecuencia, duración, género, número, lugar, cantidad, calidad, etc.

En opinión de Nelson (2000), este enfoque condujo al análisis de aquellas

situaciones en que los estudiantes necesitan emplear la lengua y, por

consiguiente, en un intento de definir el lenguaje en función de tales

necesidades. Este autor pone el ejemplo de la investigación llevada a cabo 7 Aunque en varias referencias encontramos la traducción de Almagro Esteban (2001) análisis de la situación término del original Target Situation Análisis utilizado por autores como Chambers (1980), Hutchinson y Waters (1987), Johns (1991) o West (1997), en este trabajo emplearemos análisis de necesidades, traducción literal del término Needs Analysis de otros autores como Coffey (1984), Robinson (1991) o Nelson (2000), ya que la consideramos más descriptiva. Dudley-Evans y St. Johns (1998:5) utilizan el término Analysis of learning needs.


57

por Stuart y Lee (1972,1985), quienes, tras llevar a cabo un análisis de

necesidades de diez grupos profesionales, (lo que se conoce como felt

needs) llegaron a la conclusión de que las necesidades más solicitadas son

escuchar y hablar (49%), realizar ejercicios de audición (8%), de audición y

escritura (3%), de escritura (17%), de lectura (19%) y orales (4%). Sin

embargo hay otros aspectos menos subjetivos que no dependen de la

percepción del alumno, como los requisitos del puesto de trabajo, por

ejemplo, que serían las Target Situation Analisis o análisis de la situación

meta.

Nelson (2000) considera que este enfoque de competencia comunicativa,

aparentemente de base tan práctica, nunca ha dejado de estar vigente,

simplemente ha evolucionado hacia otras direcciones. Según cambiaron las

teorías didácticas a finales de los años setenta y comienzos de los años

ochenta también lo hizo la visión del enfoque del análisis de necesidades. La

definición sociolingüística que dieron Canale y Swain (1980), sobre la

competencia comunicativa8, y la crítica que realizó Munby (1978) influyeron

al respecto. Ya no se definían las necesidades atendiendo a las funciones

situacionales del lenguaje, sino en términos de los recursos, las carencias y

las estrategias de aprendizaje.

En los años noventa, sin embargo, se amplió el concepto de necesidad

lingüística y de aprendizaje al utilizar el ordenador para analizar los

requerimientos de los estudiantes, como por ejemplo del inglés de los

negocios, en el caso de Jones (1991). De acuerdo con este autor, el término

necesidad se ha enfocado hacia la búsqueda de materiales de aprendizaje

apropiados. Esto puede llevarse a cabo mediante el uso de la base de datos

de un programa de materiales de enseñanza de inglés de los negocios

(Nelson, 2000).

8 Yule (2003:226) define la competencia comunicativa a partir de tres componentes como son la capacidad de utilizar la L2 con corrección (componente gramatical: uso correcto de palabras y estructuras), con propiedad (componente sociolingüístico: según el contexto social) y con flexibilidad (componente estratégico: superación de los problemas potenciales de comunicación al interactuar).


58

1.2.4 El enfoque sobre destrezas y estrategias9 (Skills and Strategies Approach)

Siguiendo el estudio realizado por Nelson (2000), en los años ochenta del

siglo pasado se desarrolló otro movimiento centrado en las destrezas (skills)

particulares del lenguaje, que tenía como base algunos puntos de vista del

enfoque del análisis del registro en la enseñanza de IFE. De esta manera,

mientras que en la primera etapa sólo se consideraron las destrezas de

lectura y escritura (West, 1997), en 1980 este enfoque había madurado y

cubría una definición más amplia que la del texto añadiendo, por ejemplo,

destrezas orales y auditivas. Morrow (1980), autor asociado a este

movimiento, presentó una técnica que consideraba necesaria para practicar

la lectura: el Skimming y Scanning10, así como el desarrollo de la conciencia

de cohesión y coherencia. Este movimiento ha tenido una gran influencia en

los materiales de inglés de los negocios y originó el diseño de muchos libros

centrados en el desarrollo de las destrezas, por ejemplo las series de

Longman Negotiating (O’Connor et al., 1992) y Telephoning (Bruce, 1992).

El análisis de las necesidades se amplió hasta cubrir no sólo las destrezas

individuales, sino también las estrategias que necesitan los estudiantes para

completar un trabajo: “The principal idea behind the skills-centred approach

is that underlying all language use there are common reasoning and

interpreting processes, which, regardless of the surface forms, enable us to

extract meaning from discourse” (Hutchinson y Waters, 1987:13). De esta

manera, de acuerdo con Nelson (2000), se estaba enseñando a los

estudiantes a aprender a aprender.

1.2.5 El enfoque centrado en el aprendizaje (Learning-Centred Approach)

La preocupación del enfoque centrado en las destrezas condujo al del

aprendizaje, que fue el principal tema del estudio de Hutchinson y Waters

(1987:18): 9 Traducción más empleada del término original Skills and Strategies Approach. 10 Skimming y scanning se entiende en castellano como dos técnicas de lectura consistentes en leer para obtener una idea general (skimming) y leer en busca de información concreta (scanning).


59

Certainly, there are some features (in ESP) that can be identified as ‘typical’ of a particular context of use and which, therefore, the learner is more likely to meet in the target situation. But these differences should not be allowed to obscure the far larger area of common ground that underlies all English use, and indeed, all language use.

Estos autores sostienen que la información obtenida de la situación meta

(Target Situation) tiene menor relevancia comparada con el desarrollo

general de la competencia del alumno; por lo que este concepto no sólo

equivale a saber hacer, sino también a determinar cómo se adquiere esa

competencia. Como explica Nelson (2000:13), Hutchinson y Waters (1987)

consideraron que los enfoques anteriores de IFE eran intrínsecamente

inconsistentes porque estaban basados en la descripción del uso de la

lengua, mientras que el interés debería centrarse en su aprendizaje.

1.2.6 El análisis del género (Genre Analysis) El análisis del género deriva del análisis del discurso y es la tendencia más

actual en el IFE, según Ruiz Garrido (2003). Este enfoque lingüístico, que

fue impulsado por Swales (1981, 1990), Dudley-Evans (1987) y West (1997),

estudia las formas del discurso que existen en ciertas comunidades

discursivas, sus convenciones y objetivos comunicativos, así como la función

que algunos textos desempeñan en determinados contextos, y se centran,

prioritariamente, en analizar las diferencias entre los discursos de un mismo

o de diferentes grupos discursivos (Ruiz Garrido, 2003:90). La definición de

género más aceptada que propone este autor es la de Swales (1990:58):

A class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. The purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constraints choice of content and style.

En cuanto al área que nos ocupa, los enfoques metodológicos del análisis

del discurso y del análisis del género que, según los estudios de Pickett

(1986a, 1986b y 1989) y de Nelson (2000), más afectan directamente al

inglés de los negocios, son el aspecto léxico, las relaciones comunicativas

empresariales y el análisis de necesidades, así como la investigación de las

características propias del IN, considera Ruiz Garrido (2003).


60

El primer aspecto es el léxico y está relacionado, consecuentemente, con el

vocabulario; es el lenguaje de los negocios en sí mismo: “there is a lexis of

business created by the process of poetics – flowing from the general to the

opaque (and back again). This results in a layering of language and indicates

that words in a business environment take on new meanings” (Pickett, 1989

en Ruiz Garrido, 2003:105). Este último autor explica los tipos de léxico que

aparecen dentro del inglés para fines académicos y profesionales, en base a

lo expuesto por Alcaraz Varó (2000), y señala que pueden ser técnico,

semitécnico y general realizando algunas distinciones. Así, el vocabulario de

la economía general es el que tiene un registro más formal que el de las

finanzas, el vocabulario del comercio es el lenguaje de la correspondencia

comercial, el de la compraventa de productos, del transporte y los seguros y,

finalmente, el vocabulario de las finanzas es el que tiene un registro mas

coloquial e innovador y refleja constantemente la realidad de su entorno.

El segundo concepto se refiere a las relaciones comunicativas

empresariales: “Communication partner on a macro-level: Business to public,

business to business, and business to business area, i.e. discussion within a

company´s own field” (Pickett, 1986 en Ruiz Garrido, 2003:105). En este

caso, el lenguaje que se usa en cada situación variaría dependiendo de la

relación comunicativa que se establezca. De acuerdo con Nelson (2000), se

puede recurrir al análisis de necesidades para tratar de concretar los usos

específicos del vocabulario según sus situaciones, aunque admite poca

claridad en el tema debido a la enorme variedad de situaciones

comunicativas concretas que se producen dentro del mundo empresarial.

Finalmente, el último de los aspectos mencionados por Pickett (1989) hace

referencia a la lengua del trabajo y a los diferentes factores que pueden

influir en la elección de un tipo de lenguaje u otro: “Language choice: The

ergolect of business determined by subject matter, situation, social roles and

channels used (speaking or writing): all these factors influence the final

choice of language output” (Ruiz Garrido, 2003:105). Este último autor

explica que Dudley-Evans y St. John (1998) distinguieron entre el lenguaje y

la comunicación en las comunidades discursivas en las que tiene lugar (la


61

cultura corporativa y el poder económico) entre los géneros del mundo de los

negocios, las destrezas comunicativas básicas, las relaciones interculturales

y las funciones, la gramática y el léxico del inglés del mundo de los negocios.

Nelson (2000) divide estos conceptos en discurso del inglés de los negocios,

aspectos interculturales diferenciales, aspectos de la cultura corporativa y el

poder y el análisis de géneros.

En el apéndice I se presentan varios esquemas de los estudios que mayor

repercusión han tenido en estas tres áreas metodológicas. En ellos se

observa la variedad y el gran número de trabajos que, en opinión de Ruiz

Garrido (2003:124) otorgan cohesión y coherencia al texto y a las

metodologías aplicadas a la enseñanza del inglés de los negocios.

1.2.7 El inglés para fines específicos en la actualidad

Aunque Dudley-Evans y St John (1998) argumentaron el auge del enfoque

del análisis del género y su importancia en el estudio de situaciones de IFE,

en su opinión dicho análisis no llegó a tener la relevancia que alcanzaron el

análisis del registro, el análisis de necesidades y el enfoque centrado en el

aprendizaje. A continuación se muestra un resumen de las tendencias del

IFE en el tiempo: Figura 5. Los enfoques del IFE en el tiempo

Approach Eclectic Period

Learning-Centred Approach

Skills and Strategies Needs Analysis Genre Analysis Discourse Analysis Register Analysis Time 1960 1970 1980 1990 2000

Fuente: Adaptado de Nelson (2000:13)


62

Coincidimos con Nelson (2000) en que la perspectiva sobre el IFE ha

variado muy poco desde la obra de Hutchinson y Waters (1987). Otros

enfoques como el estructuralismo, la gramática transformacional y funcional-

nocional ofrecen ideas para la creación de programas de lenguas con unos

objetivos que alcanzar y un contenido que procesar y aprender (Rabbini,

2002). De todo ello podemos concluir que no hay una única fuente en la que

un curso de idiomas pueda o deba basar su influencia lingüística; las

diferentes teorías descritas con anterioridad no son entidades separadas. Se

debe considerar de cada teoría lo más conveniente para aplicar a la

didáctica del IFE, ya que cada etapa ha reaccionado y se ha inspirado en su

precedente. El profesor y/o diseñador de materiales de IFE tiene que asumir

que cada enfoque es una manera diferente de impartir el mismo concepto.

Toda comunicación tiene un nivel estructural, uno funcional y uno del

discurso que no son exclusivos, sino complementarios, y cada uno puede

tener su lugar en un curso de IFE a la hora de presentar el material

apropiado para la situación particular de cada estudiante. Nos encontramos,

por lo tanto, en un periodo ecléctico (Nelson, 2000).

Así, las necesidades del mundo real de los estudiantes, por ejemplo, pueden

contrastar con sus necesidades pedagógicas, y la autenticidad de los

materiales puede estar limitada a estas consideraciones. Dudley-Evans y St

John (1998) creyeron haber encontrado una metodología general

subyacente para el IFE aunque ya años antes, Robinson (1980) se había

dado cuenta de que el estudiante de IFE aprende inglés siguiendo una

trayectoria que le permitía adquirir las bases de unos conocimientos

específicos o de una serie de técnicas de aprendizaje determinadas. Una

consecuencia natural de ello, es que el papel del profesor de IFE es distinta

a la del docente de inglés general en cuanto a que éste se convierte, a

veces, en un consultor de la lengua al mismo nivel que el estudiante con la

diferencia de que el instructor tiene experiencia en un ámbito determinado,

como puede ser el IN, y el alumno no (Nelson, 2000). De acuerdo con este

autor, la metodología especial del IFE se apoya en la naturaleza de la

relación profesor-alumno y es éste último quien promueve el centrarse en

una disciplina específica del lenguaje en la que el experto es el estudiante.


63

1.3 Las funciones del profesor de inglés para fines específicos

Como apunta Girardot (2006), es relevante tratar de diferenciar el papel que

desempeña el docente de IFE del profesor de inglés general, ya que esto

afecta no sólo a las funciones del profesor, sino también a los materiales y a

la metodología de enseñanza. Sin embargo, debido a la gran variedad de

programas de IFE, no existe una descripción única sobre el perfil del

pedagogo y de las funciones que debería desempeñar en este campo.

Según Robinson (1991), el papel del profesor varía dependiendo de factores

tales como el plan de estudios, el tipo de curso, el lugar donde se desarrolla

el proceso educativo, etc. De esta forma, en el caso de la enseñanza de

inglés general, si el curso se centra en el profesor, éste deberá dirigir el

proceso adoptando el rol de transmisor de la información. En cambio,

sostiene Jordan (1997), si el curso se centra en el aprendiz, el docente

tendrá que usar estrategias para ayudar a los estudiantes en su proceso de

aprendizaje y su papel será el de facilitar material y conocimientos. England

(1995) puntualizó que, en los cursos de IFE centrados en el estudiante, en

los que éste es el experto en el contenido del área pero necesita aprender

inglés como instrumento para expresar sus conocimientos, en este caso, la

función del profesor será la de intermediario.

Dudley-Evans y St. John (1998) utilizan el término practitioner en lugar de

profesor para referirse a las funciones del docente de IFE, ya que, en su

opinión, sus tareas van más allá de la enseñanza. Ellos sugieren que,

teniendo en cuenta que la metodología del IFE no difiere en gran manera de

la del inglés general, el practitioner, en su rol de profesor y como organizador

de la clase, deberá proponer objetivos claros y facilitar la comprensión de los

contenidos del material que se estudia. Cuando los estudiantes tienen que

escribir un artículo sobre economía, por ejemplo, el docente actuará como

un instructor que domina los actos de comunicación. El tutor aconseja, guía

y se encarga de orientar a los alumnos revisando sus ejercicios.

Asimismo, como diseñador de cursos y proveedor de material didáctico, el

profesor de IFE planifica el curso y proporciona el material que se va a


64

utilizar, escogiendo entre diversas publicaciones, adaptaciones o

producciones propias cuando no existan los recursos que necesita; por lo

que el rol del pedagogo de IFE puede resultar más exigente para aquellos

que se inician en la enseñanza.

El educador también se considera un investigador ya que, como apuntaron

Dudley-Evans y St. John (1998), existe la necesidad de investigar sobre la

naturaleza del habla, del lenguaje y de las habilidades lingüísticas

empleadas en este ámbito. El profesor de IFE debe, en consecuencia,

investigar los aspectos involucrados en el análisis de necesidades, el diseño

de cursos y la producción de materiales, con el propósito de trasladar sus

averiguaciones a la práctica de sus clases. Así, debido a los conocimientos

específicos que requieren ciertas materias, resulta preciso que el docente,

en el papel de colaborador, aborde este trabajo con los especialistas del

contenido en cuestión.

Finalmente, como evaluador, el instructor de IFE debe realizar con

frecuencia diferentes tipos de evaluación, incluyendo la de los estudiantes,

de los cursos y de los materiales.

Hutchinson y Waters (1987) opinan que hay varias diferencias prácticas

entre un profesor de inglés general y uno de IFE, lo que supone que el

docente de IFE tiene que llevar a cabo un análisis de las necesidades y una

evaluación del diseño del syllabus o de la adaptación de los materiales.

Según estos autores, la mayoría de los instructores de IFE no han sido

entrenados como tales; sino que han tenido que orientarse ellos mismos en

un ámbito nuevo para el que no fueron preparados. En general, hay tres

problemas a los que tiene que enfrentarse un profesor de IFE, consideran

estos autores. El primero es la inexistencia de una metodología única de

inglés para fines específicos que sirva de referencia. Los pedagogos de IFE

no encuentran respuesta a sus dudas en la lingüística o a la psicología, sino

que tienen que seleccionar las opciones que mejor se adapten a cada

circunstancia particular. Para llevar esto a cabo, se requiere una mente


65

abierta, curiosidad, y un alto grado de escepticismo. Los docentes de

lenguas para fines específicos son pioneros en este campo.

Otra dificultad que señalaron Hutchinson y Waters (1987) son los nuevos

ámbitos de conocimiento. Los profesores tendrán que pensar cómo dominar

el lenguaje y el ámbito que les ocupa más allá de las fronteras de su

experiencia previa, e incluso habrá casos en que los docentes se encuentren

enseñando textos cuyos contenidos desconozcan. En este punto se plantean

varias cuestiones, como si el educador de IFE tiene que comprender el tema

de la especialidad que enseña, si los materiales de los contenidos de IFE

han de ser altamente especializados, o por qué a tantos profesores les

resulta difícil comprenderlo y qué clase de conocimientos se deben exigir a

un profesor de lenguas para fines específicos.

El tercer conflicto que apuntan estos autores es el cambio en el estatus de

enseñanza de la lengua inglesa. Uno de los rasgos más importantes del IFE

en relación con el inglés general es que el inglés pasa de ser una asignatura

como tal, a ser un servicio técnico para desempeñar una especialización, lo

que a veces lleva a reducir la posición del docente. En este caso, el profesor

cuenta con otras figuras como la del patrocinador, los expertos en el tema,

los estudiantes, etc. y, como tal, puede adoptar el papel de negociador.

En virtud de lo expuesto, coincidimos con Johns (1991) en que los

profesores de IFE se ven obligados a enseñar inglés de especialidad con

limitada o escasa preparación en este campo, por lo que el rasgo clave ha

de ser la flexibilidad; una flexibilidad que les permita adaptarse no sólo al

cambio de pasar de ser tutor de lengua extranjera a profesor de una lengua

de especialidad (Robinson, 1991), sino que también le permita, de acuerdo

con Caridad de Otto (2005:63), adaptarse a las diferentes especialidades

que tendrá que impartir, a las necesidades de los diferentes grupos de

alumnos a los que tendrá que instruir y, en definitiva, a las demandas una

sociedad en continua evolución.


66

1.4. El aprendizaje autónomo y virtual del inglés para fines específicos

Una vez revisadas las funciones del profesor de IFE, también de aplicación

al profesor de IN, será más fácil determinar qué papel desempeña éste en

los cursos virtuales de inglés de los negocios que investigamos. De igual

forma, el estudio realizado en este capítulo sobre el inglés de los negocios y

el campo determinado al que se adscribe, el IFE, nos ayudará a esclarecer

cómo se enseña esta especialidad haciendo uso de las nuevas tecnologías y

a considerar qué características específicas deben tenerse en cuenta para

que la didáctica de un curso virtual sea apropiada. Para este fin, a

continuación revisamos la relación entre la enseñanza-aprendizaje de las

lenguas para fines específicos y las (TIC), así como el aprendizaje autónomo

y sus implicaciones.

Numerosos autores como Kasper (2000), Seidlhofer (2002) y Luzón (2009)

sostienen que el desarrollo de las TIC ha supuesto una redefinición del

modelo de enseñanza-aprendizaje que ha de tenerse en cuenta en el diseño

de cursos de inglés para fines específicos. Coincidimos con la última

(2009:11), en que un gran número de profesores de idiomas están

integrando el ordenador y materiales on-line (en línea) en la educación como

medio para facilitar la interacción, la cooperación y el acceso a la

información en su intento de facilitar la adquisición de la segunda lengua. El

ordenador permite la utilización de herramientas que hacen posible una

implementación apropiada de los distintos enfoques de la enseñanza de

LFE, como es el aprendizaje basado en la resolución de casos y problemas,

el aprendizaje cooperativo, o el basado en la realización de proyectos.

Asimismo, el uso de las TIC ayuda a resolver el inconveniente de la

constricción de tiempo, tan frecuente en el aprendizaje de lenguas para fines

profesionales, y permite a los estudiantes acceder a una gran variedad de

materiales auténticos haciendo factible la enseñanza con diversos estilos de

aprendizaje y diferentes niveles en la competencia de la lengua. Son estas

las razones por las que las nuevas tecnologías contribuyen a una instrucción

más personalizada, que es un aspecto trascendental en la enseñanza a

profesionales.


67

En este trabajo de investigación se analiza cómo la enseñanza para fines

específicos se integra en el aprendizaje virtual. Para ello se ha hecho preciso

revisar el contexto educacional y laboral que enmarca a los cursos de IFE y

requiere explicar cómo las TIC pueden contribuir a su desarrollo, lo que

implica un repaso de los principios pedagógicos que conforman el diseño de

entornos de aprendizaje de inglés para fines específicos y, en concreto,

profesionales. Como ilustra Luzón (2009:16), la naturaleza no lineal del

hipertexto y las oportunidades que ofrecen las TIC para la resolución de

tareas de colaboración ayudan a desarrollar las estrategias cognitivas del

aprendizaje. Además, la hypermedia y los hipertextos hacen posible la

construcción de entornos de aprendizaje complejos basados en la

perspectiva constructivista de la organización de la información que no sigue

una secuencia lineal y puede presentarse en unidades segregadas, de tal

modo que el usuario puede elegir su propio modo y tiempo de estudio; lo que

implica autonomía en el aprendizaje. De esta forma, la implementación de

las nuevas tecnologías no sólo afecta al contexto de las lenguas para fines

profesionales, también ha contribuido al desarrollo de la autonomía en el

aprendizaje: …information systems and information Technologies can promote the development of learner autonomy to the extent that they can stimulate, mediate, and extend the range and scope of the social and psychological interaction on which all learning depends. (Little, 1996:203)

De esta forma, numerosos autores (por ejemplo: Esch, 1996; McLoughlin y

Oliver, 1998; Strambi y Bouvet, 2003 y Luzón, 2006) han señalado que

enseñar a los estudiantes a ser autónomos y facilitarles un aprendizaje

individualizado que dé respuesta a las diferencias pedagógicas en un

entorno virtual significa apoyarles en satisfacer sus necesidades cuando así

lo requieran. Tal objetivo se puede alcanzar ofreciendo oportunidades para

el control del aprendizaje, poniendo a disposición herramientas que ayuden

a planificar y dirigir el proceso de enseñanza, procurando el control sobre

una variedad de fuentes, medios y tareas de comunicación, permitiendo que

los alumnos interactúen con materiales hypermedia y ayuda on-line,

facilitando la asistencia y la comunicación con otros compañeros y tutores,

promoviendo el pensamiento reflexivo y ofreciendo apoyo social para la


68

interacción y el intercambio de ideas. Todas estas ideas, que implican

autonomía en la enseñanza-aprendizaje, hacen preciso una revisión de los

aspectos que definen este enfoque tan necesario en cualquier tarea de

evaluación de cursos asistidos por las TIC que requieren aprendizaje

autónomo.

Finalmente, cabe señalar el papel que ha desempeñado internet en la

enseñanza para fines profesionales, así como algunas herramientas

utilizadas para su aprendizaje. Luzón (2009:21-23) presenta diferentes

propuestas para la enseñanza del inglés para fines profesionales on-line,

como son la propuesta de McIntosch (2005) para la discusión on-line en

foros de cursos para profesionales, el uso del ordenador para llevar a cabo

conferencias relacionadas con las LFE de acuerdo a las ideas de Leppänen

y Kajala (1995), la utilización de entornos virtuales de colaboración MUDs,

MOOs, etc., o la redacción de informes técnicos en foros por equipos

(teamrooms). Luzón (2002) también sugirió el uso de WebQuests para

realizar tareas basadas en un enfoque de aprendizaje de LFE y el uso de

internet para llevar a cabo simulaciones de escritura profesional en base a lo

expuesto por Conaughton y Ruben (2005).

El surgimiento de sistemas de control de cursos o Course Management

Systems (CMS), con exponentes como la WebCT, apunta Luzón (2009:23),

ha contribuido al uso de las nuevas tecnologías por parte de muchos

profesores. De esta forma, Moodle también representa una extraordinaria

herramienta para la enseñanza del inglés para fines específicos y, por

ejemplo, Baskerville y Robb (2005) la utilizaron para desarrollar un programa

en el que los estudiantes simulaban ser trabajadores de una empresa que

les exigía realizar ciertas tareas en lengua inglesa a fin de practicar el

idioma. Sin embargo, estos sistemas tienen ciertas limitaciones a la hora de

adoptar un enfoque de aprendizaje autónomo de LFE centrado en el alumno

puesto que, aunque incorporan herramientas que posibilitan la comunicación

y la colaboración, su capacidad multimedia está limitada y no facilitan el

desarrollo de ciertas actividades como la grabación de voz o el audio, ni los


69

mecanismos de evaluación apropiados para el aprendizaje de lenguas,

funciones que debe realizar un tutor.

Coincidimos, pues, con Luzón (2009:28-29), en que la implementación del

IFE en entornos virtuales conlleva la interrelación entre ciertos principios

pedagógicos, el análisis de las necesidades de los estudiantes y el manejo

de las TIC. En el contexto didáctico y laboral actual, una de las necesidades

fundamentales de los estudiantes de lenguas para fines profesionales es el

desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo a fin de que los alumnos

aprendan por sí mismos y sean capaces de adaptarse a nuevas situaciones

comunicativas. Es por esta razón por lo que el diseño de cursos virtuales de

IFE debe contemplar ciertos principios basados en la autonomía del

aprendizaje caracterizados, de acuerdo con Esch (1996), en la flexibilidad, la

adaptabilidad a las diferentes necesidades de los alumnos y la utilización de

diversas herramientas que permitan la reflexión y la cooperación a través de

las nuevas tecnologías.

CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO

70

CAPÍTULO 2

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

ASISTIDA POR ORDENADOR (ELAO)

Introducción

Dado que uno de los objetivos de esta investigación consiste en analizar

varios cursos virtuales de inglés de los negocios representativos para

determinar qué tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

emplean, en este capítulo se hace preciso realizar una breve descripción de

este concepto y de la historia e influencia de la informática en la educación.

Por esta razón, en los siguientes párrafos examinaremos la integración de

las TIC en la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) y el

papel que desempeña el profesor en la enseñanza asistida por las nuevas

tecnologías a fin de valorar la necesidad de sus conocimientos y experiencia

en la labor educativa. El estudio de estas funciones servirá de base teórica

para evaluar, más tarde, los aspectos didácticos de la ELAO que deberían

estar presentes en un curso virtual impartido a distancia y cómo éstos

pueden implementarse en un programa donde no existe la figura física del

docente, o se pretenda evitar incorporando sus funciones en un software11.

2.1 Integración de las TIC en la enseñanza de lenguas

La revolución de la comunicación ha comenzado y los nuevos medios

tecnológicos están cambiando la estructura social, política y económica de la

sociedad en todo el mundo (Graddol, 2006). Coincidimos con Berdugo

Torres (2001) en que cuando una nueva tecnología hace su aparición y se

11 Software: voz inglesa referida al conjunto de programas, instrucciones y reglas informáticas para ejecutar ciertas tareas en una computadora (R.A.E., 2001).


71

convierte en un medio de interacción, ésta debe constituirse en objeto de

observación y estudio en el ámbito de la educación y la formación.

De acuerdo con esta autora y otros como Ferrando Bravo y Moreno Monet

(2004), las siglas TIC (tecnologías de la información y la comunicación)

cubren una gran variedad de recursos, herramientas y servicios tecnológicos

que van desde las tradicionales tecnologías audiovisuales, como la radio, el

cine, la televisión, el vídeo y las redes de comunicación a distancia (telefonía

y telemática), hasta las modernas tecnologías multimedia basadas en el

ordenador y otras aplicaciones digitales e internet, cuyo uso, de acuerdo con

Warschauer (2000), se ha hecho más accesible con el desarrollo de las

nuevas tecnologías, permitiendo compartir información al usar la web12 en

tiempo real en todo el mundo. Podemos considerar que este desarrollo ha

facilitado la enseñanza basada en el contenido gramatical y en el lenguaje

auténtico como se usa en situaciones de la vida real, estimulada y simulada

gracias al uso de la tecnología. El empleo de internet posibilita,

consecuentemente, un aprendizaje más activo, consciente y cognitivo,

donde el estudiante puede acceder, evaluar e implementar sus propios

métodos educativos.

En general, opina Berdugo Torres (2001:86), la gran demanda de formación

y la necesidad de apropiación, diseño y adaptación de los recursos

tecnológicos a los procesos didácticos, son algunos de los factores que han

influido en el desarrollo de corrientes educativas innovadoras y de ciertas

disciplinas como la enseñanza de lenguas asistida por ordenador. La

introducción de las TIC en la educación junto con los nuevos procesos de

enseñanza de lenguas extranjeras, ha permitido la internacionalización de la

educación. La riqueza, variedad y proliferación de diversas fuentes de

información y de contenidos conducidos por los nuevos medios ha

contribuido al enriquecimiento y difusión de la interacción social como uno de

los mayores objetivos en la adquisición de lenguas; y esta interacción tiene

un carácter multidireccional en el mundo moderno. Los últimos medios de

comunicación electrónica ofrecen un amplio abanico de instrumentos y 12 Del inglés world wide web o red informática, según el Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E. (22ª ed.)


72

servicios que hacen posible que se multipliquen los intercambios escritos y

orales dentro y fuera del aula, a nivel local, nacional e internacional, y que

aumente el interés en el aprendizaje gracias a la atracción que ejercen las

últimas herramientas tecnológicas. Esta idea ya ha sido expresada por

autores como Mucchielli (1987), Otman (1988), Slautti (1988) o Warschauer

(1996), quienes señalaron que la utilización de la tecnología en la

enseñanza de lenguas supone numerosas ventajas, destacando el

aprendizaje individualizado o el intercambio multicultural y plurilingüe que

facilitan las nuevas redes de comunicación.

También Dudeney y Hockly (2007:7-8) ratifican que la tecnología está

adquiriendo cada vez más importancia en la enseñanza de la lengua inglesa

hasta que se implemente de forma definitiva y exponen varias razones para

ello. En primer lugar, en la actualidad, casi todos los materiales didácticos

suelen incluir aplicaciones tecnológicas (por ejemplo, el CD-ROM) que

ofrecen nuevas formas de practicar y evaluar las cuatro destrezas

fundamentales para el aprendizaje de lenguas (escritura, lectura, práctica

oral y auditiva). Otro factor es la creciente accesibilidad de los estudiantes a

internet. La tecnología es móvil y, por consiguiente, se puede usar no sólo

en el aula o en el laboratorio, sino también en casa o en una zona con

acceso a internet. La red ofrece excelentes oportunidades de colaboración y

comunicación entre estudiantes distanciados geográficamente. Además, el

inglés se emplea en los contextos tecnológicos como lengua internacional y

las nuevas herramientas tecnológicas, especialmente internet, nos presentan

la posibilidad de realizar actividades reales y acceder a materiales

auténticos. Por otra parte, los estudiantes más jóvenes consideran las TIC

parte de su vida cotidiana, ya que para ellos el uso de éstas es una forma de

introducir el mundo exterior en su formación, y consideran que la tecnología

debería estar integrada en la educación. En un futuro, algunos de estos

jóvenes serán profesionales y es de esperar que utilicen las nuevas

aplicaciones de forma habitual.


73

2.1.1 Historia de la informática en la educación

Berdugo Torres (2001) explica que existen varias disciplinas y momentos o

etapas en la historia de la informática en la educación. El periodo inicial

estuvo marcado por la aparición de la enseñanza programada en la década

de los cincuenta, que tuvo su base en las teorías conductistas didácticas y

estableció las corrientes tecnológicas de la educación, de acuerdo con

Bertrand (1993). En los años sesenta aparecieron los primeros programas

didácticos informatizados, así como lenguajes informáticos que favorecieron

el diseño y la programación de aplicaciones educativas, los cuales

alcanzaron un nivel de desarrollo significativo hacia finales de los setenta

gracias a los aportes de una nueva ciencia: la inteligencia artificial (IA). Así,

la enseñanza de lenguas asistida por ordenador o ELAO se benefició de la

investigación en IA y compartió el sueño de la máquina que piensa, que aún

no ha podido hacerse realidad. Por otro lado, en la década de los setenta, la

ELAO se sirvió de las corrientes innovadoras de la educación,

principalmente de las teorías cognitivista y constructivista, las cuales dieron

lugar, por ejemplo, a lenguajes informáticos como LOGO y a aplicaciones de

tipo micromundo que supusieron una revolución en la educación asistida por

ordenador. Basada en este concepto, la informática educativa avanzó de

forma significativa en los años ochenta en el desarrollo de ambientes

didácticos abiertos, de tutores inteligentes y de diversas herramientas

ligadas al uso del micro-ordenador. Desde la década de los noventa, los

progresos, tanto en la ELAO como en la IA, paralelos a la sofisticación de las

herramientas tecnológicas, han hecho posible el diseño de sistemas

cooperativos, la creación de entornos educativos controlados o semi-

controlados y han desarrollado situaciones interactivas y de colaboración

gracias a la integración de tecnologías como el hipertexto, la multimedia, la

interfaz de modos múltiples (multimodal interface), la realidad virtual y las

redes de telecomunicación electrónica o internet dando lugar, sostiene

Beatty (2003:50), a nuevos materiales de aprendizaje:

“hypertext, hypermedia and multimedia (now usually subsumed under the term multimedia) are among the special features of the computer


74

that give it the potential to offer something different (if not better) than traditional teaching and learning materials”.

Según este autor, la historia de la enseñanza de lenguas asistidas por

ordenador es breve pero está bien documentada, aunque aún sufre

fragmentación y falta de rigor científico: “to a surprising degree, CALL seems

uninfluenced by developments in applied linguistics, linguistics methodology,

etc. Many CALL exercise types have changed little since the early 1960s”.

(Fox, 1991:236)

De acuerdo con González García (2011:2) las siglas CALL13 (Computer

Assisted Language Learning) responden a la versión castellana más

extendida de la voz inglesa ALAO/ELAO o Aprendizaje/Enseñanza de

lenguas asistidos por ordenador. A pesar de que algunos autores consideran

preferibles las siglas ALAO, pues se refieren al aprendizaje de lenguas

asistido por ordenador, traducción más exacta del concepto inglés, el

término pionero en el ámbito hispánico es ELAO (enseñanza de lenguas

asistida por ordenador) (Ruipérez García 2004), por considerarse que el

concepto de enseñanza, de manera integradora, engloba también el de

aprendizaje. Aunque en este trabajo de investigación nos decantaremos por

el segundo término, todos ellos engloban una gran variedad de

acercamientos a las aplicaciones de las TIC en el aprendizaje y enseñanza

de lenguas.

CALL o la ELAO, opina Beatty (2003:7), es una rama de la lingüística

aplicada que aún está estableciendo su propia dirección y lo define apelando

a su naturaleza evolutiva como “any progress in which a learner uses a

computer and, as a result, improves his or her own language” que permite a

profesores e investigadores examinar los materiales y la metodología para

adaptarla a los diferentes estilos de aprendizaje. Este área cubre una serie

de actividades que hacen difícil describirla como una idea simple ya que

engloba el diseño de materiales, las nuevas tecnologías, diferentes teorías

pedagógicas y diversos modos de instrucción. La ELAO incluye materiales

13 CALL es el término acordado en la convención de TESOL de 1983 en Toronto para referir el área del aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas asistido por las nuevas tecnologías, a pesar de las continuas revisiones sugeridas (Chapelle, 2001:3).


75

creados a medida para el aprendizaje de lenguas y materiales que incluyen

herramientas como el ordenador o el vídeo. Sin embargo, debido a la

naturaleza variable de los ordenadores, la ELAO se considera una disciplina

desestructurada que está continuamente evolucionando en términos

pedagógicos y tecnológicos en cuanto a software y hardware se refiere. Así,

la ELAO se puede utilizar en la educación y en aplicaciones comerciales o

de forma individual en casa; y se oferta en forma de completos métodos de

aprendizaje on-line y a distancia con actividades basadas en el correo

electrónico y en la web. El ordenador permite la realización de diferentes

funciones didácticas a través de un procesador de palabras, de un software

que corrige la ortografía y la gramática o de diversas herramientas de

aprendizaje, como lo fueron Speak N Spell en 1980 o Furby en 1990.

De esta forma, cada etapa de la ELAO ha contribuido a determinar la

infraestructura técnica y conceptual de la aplicación del ordenador en la

adquisición de segundas lenguas. La descripción de estos enfoques, como

la realizada por Chapelle (2001:3-43), o las transcritas por Warschauer

(1996) y Berdugo Torres (2001) en el siguiente capítulo, nos permite

identificar el origen de las prácticas observadas a lo largo de la historia de la

ELAO, así como la necesidad de determinar una serie de principios y

criterios que nos permitan evaluar su correcta aplicación.

2.1.2 La influencia de las TIC en la ELAO

Según Wolf (1998), los estudiantes de lenguas extranjeras se han mostrado,

desde un principio, atraídos por las tecnologías de la información y la

comunicación. Hasta ahora ha sido necesaria la presencia del profesor pero,

paulatinamente, a medida que va aumentando la confianza en los

ordenadores y desarrollando el uso técnico de sus aplicaciones, esta

dependencia tiende a desaparecer.

En la actualidad, los programas de ELAO se consideran un interesante y

eficiente medio de trabajo en casa ya que permiten una gran autonomía para

la formación. En opinión de este autor, el ordenador desempeña cuatro


76

funciones14. En primer lugar considera al PC una máquina de

entretenimiento para divertirse, jugar y experimentar. La segunda función

que atribuye al ordenador es la de herramienta de trabajo autónomo. La

tercera consideración es la de equipo unipersonal conectado a un monitor

central y, finalmente, la de instrumento que facilita la realización de ejercicios

y actividades.

Sin embargo, debido a la falta de condiciones técnicas, se ha estado

prescindiendo del uso de programas interactivos que utilicen las últimas

herramientas multimedia. Para el desarrollo de un banco de trabajo completo

que incluya estas aplicaciones con textos, tareas y evaluación, etc.,

tradicionalmente ha sido necesaria una gran inversión o la cooperación de

varias instituciones. Es, consecuentemente, normalmente el sector privado

con capacidad de inversión (por ejemplo editoriales como Oxford University

Press, MacMillan, etc.) el que en mayor medida ofrece la enseñanza de

lenguas asistida por ordenador con apoyo de las tecnologías más novedosas

–por ejemplo, el campus on-line- no sólo en la enseñanza presencial de

grado medio, superior o en la universidad, sino también a profesionales con

la necesidad de aprender un idioma para fines específicos. No obstante,

coincidimos con Castaño et al. (2008:154) en que las plataformas privativas

no pueden competir con las mejores herramientas desarrolladas con código

abierto como Moodle o Bodington.

Castaño et al. (2008:148-149) distinguen varias fases en los productos de

innovación tecnológica en el aprendizaje; desde posiciones centradas en la

tecnología educativa, hasta las comunidades de aprendizaje colaborativo. La

primera de ellas todavía está vigente y ha supuesto el cambio de la

formación presencial en el aula a la enseñanza electrónica. Las necesidades

de los vendedores –que buscan su propio beneficio- y de los compradores

dominan este mercado, siendo el objetivo de las instituciones educativas

compradoras del producto aumentar el número potencial de alumnos a los

que dar servicio y reducir el coste de la formación. Esto es posible realizando

programas generales válidos para todo tipo de estudiantes con un valor

14 Traducción libre de los conceptos: Apetitmacher, Einzelarbeitsplatz, Einzelgerät y Übungsgerät respectivamente.


77

añadido de confianza en el producto que vende la compañía propietaria. La

segunda ola de innovación en herramientas TIC aplicadas a la ELAO se

caracteriza por incluir productos de software libre personalizados como

Moodle; tiene un objetivo marcadamente pedagógico y se centra en las

necesidades de los formadores, cuya función es integral. El paradigma de

aprendizaje sigue siendo uno-a-muchos, aunque con grupos personalizados

y con adaptación a las necesidades de los grupos específicos de alumnos.

Finalmente, en las aplicaciones que forman la tercera ola de innovación

como la Web 2.0 y las redes sociales, el estudiante tiene el control del

proceso de aprendizaje y las herramientas se diseñan para que los propios

estudiantes las utilicen por sí mismos.

El desarrollo de las TIC ha supuesto, efectivamente, cambios en el campo

de la ELAO, de acuerdo con Warschauer (2000). En su opinión, el avance de

las nuevas tecnologías obliga a modificar diversas áreas en la didáctica de

lenguas, lo que implica el desarrollo de nuevos contextos, nuevas

referencias, nuevos géneros, una nueva identidad y nuevas pedagogías.

En lo que concierne al proceso de nuevos contextos, el correo electrónico se

considera en varios países como la principal forma de comunicación, incluso

superando a la comunicación telefónica. El uso del inglés (a diferencia de

cualquier otro idioma) no es un fin en sí mismo, sino un instrumento

necesario para poder utilizar el ordenador y buscar información en internet.

No se trata únicamente de valerse de este medio para aprender inglés, sino

de enseñar inglés para escribir un mensaje y usar la web: “It is often claimed

that English dominates computers and the internet, and those wishing to use

either must first learn English”. (Graddol, 1997:44)

Con relación a las nuevas referencias, en la era tecnológica actual, leer

equivale a saber interpretar información y a la transmisión del conocimiento

a través de diversas fuentes. La lectura on-line y la habilidad para investigar

en la red implican saber elegir las herramientas apropiadas, así como la

búsqueda, el archivo, la interpretación, el uso y la cita correcta de

información. Según Warschauer (2000:64), en el futuro será necesario saber

extraer y tratar toda documentación virtual con juicio crítico y se hará precisa


78

la definición de unos criterios para la búsqueda de información, ya que en

este medio resulta difícil la selección de datos por el exceso de información

en la web. Además, la aparición de nuevos géneros exige a los alumnos

dominar no sólo el uso de la tecnología multimedia, sino también la

comunicación electrónica y los nuevos tipos de escritura (por ejemplo, el

correo electrónico). En referencia a la nueva identidad, los usuarios de aplicaciones multimedia se expresan con un lenguaje diferente, hecho que

debemos tener en cuenta a la hora de enseñar inglés, ya que la

comunicación en otra lengua será distinta a la empleada habitualmente.

Finalmente, el avance de las nuevas metodologías es quizás el cambio más

significativo.

El progreso de la ELAO implica cambios importantes en la enseñanza-

aprendizaje de lenguas y las TIC suponen, consecuentemente, una nueva

didáctica en la enseñaza de lenguas así como en la forma de aprender un

idioma que permite al estudiante usar herramientas que le acercan más al

mundo real.

2.2. La integración de las TIC en la ELAO desde un punto de vista pedagógico

Una vez confirmada la ineluctable influencia de las TIC en la enseñanza de

lenguas y cómo en su evolución ha supuesto la creación de nuevos entornos

educativos, a continuación presentamos la reflexión de diferentes autores

con respecto a la integración de las TIC en la ELAO y al contenido

pedagógico de los cursos diseñados y asistidos por las TIC. Estas ideas nos

servirán de referencia para, más adelante, fijar los criterios con los que

someter a examen varios cursos virtuales diseñados para la adquisición de

la lengua inglesa.

De acuerdo con Sánchez Ortega (2000:23) la ELAO se está convirtiendo en

una disciplina de peso en la actualidad como vía para adquirir la L2, lo que

implica evaluar la capacidad metodológica de algunos programas de ELAO.

Para ello, este investigador propuso una serie de directrices a fin de valorar

el contenido pedagógico de diferentes recursos de ELAO que viene a ser un


79

compendio de los criterios que reflejaremos en el capítulo 5 basados en

autores como Jung (1987), Higgins y Johns (1996), Warschauer (1996),

Byrne (2004), etc. En este aspecto coincide con nuestra postura y la de

Warschauer (1996) al considerar que uno de los principales temas de

discusión en la ELAO es la calidad de los cursos y programas existentes, así

como con la opinión de algunos profesores que, si bien podrían crear sus

propios materiales didácticos multimedia usando software de autor como

Hypercard (para Macintosh), Toolbook (para PC) o Moodle y WebCT, no lo

llevan a cabo debido, principalmente, a que la mayoría carece de tiempo o

experiencia en el diseño de programas TIC.

Ésta es, probablemente, una de las razones por la que muchos programas

de enseñanza de lenguas son creados por expertos en computación, idea en

consonancia con la de autores como Radulescu (2008), que sostienen que el

diseño de un curso virtual o semipresencial debe contar desde el inicio con

profesionales de la informática y del diseño gráfico, ya que la estructuración

de la red de acciones del curso necesita ineludiblemente esta información

especializada. Estos cursos implican el conocimiento e incorporación de

diversas disciplinas en cuanto a su pedagogía, construcción y acción, por lo

que no pueden ser realizados sólo con un enfoque didáctico y el sistema

Moodle o cualquier otro. Consideramos que este hecho, no obstante, ha

conducido a la producción y comercialización de programas que carecen de

los principios pedagógicos más aceptados, como los recogidos por García

Aretio (2001:156) sobre las teorías del aprendizaje y la enseñanza más

conocidas de Skinner (1961 y 1979), etc. o los que resume Brown (1994)15.

15 Brown (1994) consideró los principios pedagógicos de aprendizaje y enseñanza de la L2 como un sistema empírico para establecer las pautas de actuación de un profesor de idiomas. Entre ellos, señalaba el principio de automaticidad, consistente en la absorción subconsciente del lenguaje a través del uso del mismo (Krashen, 1981); el aprendizaje significativo, que integra la información nueva en las estructuras existentes y en los sistemas de memoria; el principio cognitivo pedagógico de la espera de recompensa, fundamentada en la idea que todo acto se lleva a cabo con esta expectativa; la motivación intrínseca, que permite optimizar el proceso de aprendizaje considerando los motivos intrínsecos de los estudiantes y diseñando tareas y actividades acordes; la inversión estratégica, interpretada como que el dominio exitoso de la L2 se deberá en gran medida a la inversión personal que el estudiante haga de su tiempo, esfuerzo y atención a esa L2 en forma de un conjunto individualizado de estrategias para la comprensión y producción del lenguaje. En cuanto al ego lingüístico, esta teoría metodológica encuentra su fundamento en la teoría de Krashen (1981) sobre el filtro afectivo, la autoconfianza, en la que subyace la condición de que la persona crea en su propia capacidad para acometer una tareas; la asunción de riesgo, cuyo principio afectivo radica en la importancia de encauzar a los estudiantes a que asuman riesgos calculados en sus intentos de uso de la L2, tanto productiva como receptivamente; la conexión lengua-cultura, ya que ambas están estrecha e intrínsicamente interrelacionadas porque la una forma parte y es consecuencia de la otra. En cuanto al efecto de la lengua materna (L1), no debemos pasar por alto que la L1 también ejerce un efecto de facilitación de la producción en la L2 ofreciendo al estudiante un sistema sobre el cual fundamentar esa L2. El


80

También Onrubia (2005:9) corrobora que algunos de los modelos de e-

learning actualmente existentes, centrados fundamentalmente en la

provisión y distribución de contenidos cerrados y estandarizados, resultan

difícilmente compatibles con una visión de los procesos virtuales de

enseñanza y aprendizaje. Primeramente, porque presuponen una

correspondencia lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende,

ignorando el papel de actividad mental constructivista del alumno o de la

actividad conjunta entre profesor y alumno, y entre alumnos, en el

aprendizaje virtual. En segundo lugar, porque responden, en muchos casos,

a una apuesta por la reducción del papel de ayuda ejercido por el profesor. Y

finalmente, porque ignoran en buena medida, al menos en la práctica, la

diferencia entre diseño y uso, entre lo que el diseño tecno-pedagógico del

proceso de enseñanza y aprendizaje virtual plantea y lo que los participantes

acaban haciendo en el proceso de desarrollo de ese diseño y en el uso

concreto de las herramientas, materiales y recursos que el diseño provee.

En este contexto, subraya Sánchez Ortega (2000:2), nos encontramos con

aplicaciones y programas informáticos que son concebidos y desarrollados

con rigor metodológico y observancia de los principios de ASL (adquisición

de una segunda lengua), tendencia por la que aboga Bull (1997:3), aunque

también existen aplicaciones que en absoluto fomentan los resortes para

dicha adquisición; que es lo que pretendemos dilucidar en esta investigación.

De esta manera, explicaron Higgins y Johns (1984), la tendencia de los

programas realizados por inexpertos ha consistido en incluir pruebas de

vocabulario, mientras que los elaborados por profesionales se fundamentan

en la práctica y el desarrollo de ejercicios, lo que en inglés se denomina drill

& practise. Ante esta circunstancia, la mayoría de los programas no

contienen nada que no pueda ser realizado con papel y bolígrafo, ya que los

cursos tratan exclusivamente de palabras y frases con especial interés en el

significado, pero que ignoran el contexto y las características del discurso.

principio lingüístico del interlenguaje prevé que el estudiante de una L2 tiende a pasar por un proceso de desarrollo sistemático conforme va progresando hacia la plena competencia comunicativa en la L2. Finalmente, la competencia comunicativa se incluye dentro de los principios lingüísticos que se han de tener en cuenta en la instrucción de la L2. La aplicación de los principios pedagógicos en los procesos virtuales de enseñanza aprendizaje fundamenta el diseño tecno-pedagógico.


81

Esta condición sólo cambiaría, consideraron estos autores, cuando docentes

con experiencia que además entiendan de ordenadores, empleen sus

conocimientos en explotar el potencial de la máquina para ofrecer programas

de fácil manejo y con actividades más variadas e interesantes que las

simples tareas efectuadas con los métodos tradicionales. Cabe señalar que

esta visión ha cambiado con la evolución pedagógica que ha supuesto el

desarrollo de las nuevas tecnologías y, como señalan Mir et al. (2008:43-45)

y se explicará en el apartado 2.3, son muchas más las figuras que deben

estar presentes en la creación de cursos.

En definitiva, de acuerdo con Wolf (1998), hasta la fecha el software se ha

propuesto de forma independiente o bien ha consistido en programas

comerciales de autor. Sin embargo, no se han creado muchos programas

que adapten los conocimientos de contenido gramatical y de vocabulario a

diferentes niveles. Los programas comerciales son generalizados, enfocados

al mayor número de usuarios posible y, la mayor parte de las veces, carecen

de estructura lingüística y léxica. A este respecto Brett (1997) coincide en

ciertos aspectos con Warschauer (1996) y en otros con Radulescu (2008) al

expresar que la mayoría de materiales didácticos existentes en el mercado,

por ejemplo los CD de enseñanza de lenguas extranjeras, requieren

normalmente el conocimiento técnico y de programación de un especialista,

ya que los pedagogos no lo tienen o carecen de tiempo para aprender,

aunque añade que la mayoría de los educadores preferiría adaptar sus

propias aplicaciones multimedia al nivel, estilo de aprendizaje, necesidades

e intereses de sus alumnos. La aplicación de las nuevas tecnologías, supone

la ampliación de las posibilidades de la clase tradicional basada en textos y

la mejora de la calidad de muchas herramientas tecnológicas, como los CD,

ya que no hay una gran variedad de niveles, y los que existen son de dudoso

valor pedagógico. Con el desarrollo de las TIC, los alumnos podrán disponer

de actividades más individualizadas, y muchas de las funciones del tutor

pasarán a ser desempeñadas por el ordenador.


82

En este sentido, el de la interacción ordenador tutor-alumno, Baker (1984)

indica que cualquier tecnología que cree un aprendizaje individualizado

implica la actuación de forma activa por parte del estudiante y, por tanto, que

el programa resulte más atractivo. En defensa del ordenador, este autor

considera que su utilización libera al docente y permite una enseñanza más

individualizada, si tenemos en cuenta que el tiempo para el contacto

personal es siempre limitado. No obstante, la computadora no distingue

factores como la sensibilidad que pueda tener un profesor, la capacidad de

un alumno, su actitud, conocimientos, motivación y estado de humor, etc.

Asimismo, en su estudio sobre el método virtual en la educación, Felix

(1997) considera que la interacción ofrecida por un programa rígido en el

que el alumno se limita a mover y pinchar el ratón, no es la idea más

acertada de enseñanza. Un buen método para el aprendizaje de idiomas

debe ser interactivo y no debe centrarse únicamente en la figura del

instructor, sino establecer una relación triangular entre el emisor, el receptor

y el contexto de la situación. La mejor estrategia es el trabajo en equipo con

actividades que reflejen experiencias, opiniones y personajes de la vida real.

Éste es realmente el objetivo que se debería alcanzar en cualquier clase de

ELAO. Según esta autora, la ELAO facilita una gran cantidad de material

relacionado con la lengua extranjera, su literatura y cultura en la forma de

tutorías, juegos, clases tipo conferencia y ejercicios contextualizados

utilizando el vídeo, el audio y el texto como fuente flexible en la que los

estudiantes puedan trabajar solos desde casa, si disponen del equipo

apropiado. Ni siquiera el mejor educador podría ofrecer toda esta fuente de

información en una clase regular sin colapsarse al tener que coordinar

fuentes técnicas y pedagógicas. Sin embargo, si se integra la fuente de

información tecnológica apropiada a un buen curso de enseñanza de

lenguas extranjeras, dará como resultado un aprendizaje más práctico e

interesante. Aunque no todos están a favor de la tecnología, un elevado

número de alumnos, en especial los más jóvenes, encuentra sencillo y

ameno trabajar con materiales multimedia. La opinión generalizada, es que

el aprendizaje asistido por ordenador no resulta tan desafiante como pueda

ser a veces un profesor frente a los alumnos, o la presión que supone

estudiar para demostrar los conocimientos en un examen. La idea de esta


83

investigadora es positiva, ya que propone la formación a distancia con

programas interactivos que resulten divertidos y fáciles de usar añadiendo a

los recursos de la clase convencional la práctica del lenguaje real. Un curso

así siempre resultará más atractivo e ilustrativo para el alumno ya que, como

subrayan Derycke et al. (1995:182), como mejor pueden alcanzarse los

objetivos pedagógicos es desarrollando actividades de aprendizaje tales

como juegos de resolver problemas, estudios de casos e intercambios con

expertos reales; y todas estas actividades y destrezas ayudan a ejercitar,

desarrollar y explorar el lenguaje con el apoyo del ordenador.

En virtud de lo expuesto, concluimos con las ideas de Fredrikson (1997) y

Stringer (1997) de que la introducción de las nuevas tecnologías requiere

una profunda reflexión y un análisis sobre las condiciones pedagógicas, los

requerimientos y las implicaciones de la integración de dichos recursos en la

enseñanza: “we need more radical views of what learning might be through

multimedia, combined with innovation in design, to realize more fully the true

potential for educational interaction in multimedia” (Williams, 1998:170), así

como una revisión de las nuevas funciones que deben desempeñar tutor y

alumno en los nuevos entornos educativos.

2.3. El papel del docente en la ELAO

Teniendo en cuenta los puntos anteriormente mencionados, coincidimos con

López y Miranda (2007:54) en que el aprovechamiento de las TIC, la gestión

de los nuevos entornos de aprendizaje y el cambio metodológico que las

nuevas tecnologías suponen, exigen un cambio de mentalidad y de prácticas

docentes que, además, deben enfocarse no sólo en sentido instructivo, sino

también atendiendo a los aspectos educativos y de nuevos roles por lo que,

según Cabero (2000), el papel del profesor deberá ser modificado de

manera que, frente al tradicional transmisor de información, se impulsen

otras funciones como las que señala Tascón (2003):


84

Tabla 3. Funciones que desempeña el docente en la ELAO FUNCIONES DEL DOCENTE EN LA ELAO

- Promotor de entornos organizacionales. - Diseñador y gestor de actividades y entornos de aprendizaje que

contemplen la diversidad de ritmos, estilos cognitivos, conocimientos y capacidades de los estudiantes.

- Orientador, asesor, guía de aprendizaje y promotor del desarrollo de las capacidades de los alumnos (debe enseñar a aprender),.

- Motivador, provocador de curiosidad intelectual y entusiasmo, estimulador de aprendizajes, dinamizador de los grupos de trabajo colaborativo.

- Fuente de información, consultor para la resolución de dudas. - Promotor del uso de las TIC. - Transmisor de experiencias. - Evaluador de recursos y proveedor de los mismos a los estudiantes. - Creador de recursos (diseño y desarrollo). - Co-aprendiz, con los estudiantes, promoviendo el aprendizaje por

descubrimiento de forma guiada. - Tutor. - Investigador que reflexiona sobre la práctica educativa y colabora con

otros docentes. - Actualizador de los contenidos de la asignatura, revisor de los planes de

estudios y de la bibliografía.

Fuente: Adaptado de Tascón (2003)

Las funciones expuestas en la Tabla 3 no difieren de las indicadas por Mir et

al. (2003:41), quienes explican que la docencia en un curso on-line conlleva

una serie de implicaciones por parte del tutor. La primera es la de

seguimiento del curso, ya que el alumno siempre necesita una orientación y

un cierto control por parte del educador. El profesor también debe evaluar el

rendimiento del estudiante y, puesto que el provecho del curso no puede

valorarse únicamente a través de pruebas objetivas virtuales acerca de los

conocimientos ya que nunca se puede garantizar que el alumno responda

sin ayuda, se hace necesaria la evaluación de su participación en

actividades, proyectos, tutorías, etc. No obstante el tutor virtual también ha

de promover estrategias de aprendizaje independiente, autorregulado y

colaborativo; por lo que deberá guiar y orientar al alumno para que adquiera

las destrezas oportunas, así como motivarle eliminando la sensación de

soledad y alejamiento, a la vez que le ofrece ayuda en su integración y

adaptación al nuevo contexto didáctico. Finalmente, el uso de internet hace

precisa la creación de contextos de aprendizaje en cooperación, así como el

fomento de experiencias de trabajo en grupo on-line. Todas estas funciones

son las que debe desempeñar un tutor virtual asumiendo otras específicas


85

mencionadas por Tascón (2003) como son, a veces, las de diseñador de

entornos virtuales, actualizador de los contenidos o investigador.

También Higgins y Johns (1984) realizaron un análisis de las tradicionales

actividades que desempeña el profesor en clase y de la introducción del

ordenador en la enseñanza de lenguas extranjeras. En su estudio, estos

investigadores definen el papel del tutor y ponen de relieve la necesidad de

sus conocimientos y experiencia para la gestión de programas de ELAO.

Considerando que una lección estándar viene en forma de presentación,

práctica y actividades, el instructor sería el encargado de controlar, además,

el uso por parte del estudiante de las formas gramaticales, ya que el alumno

podría llegar a asociar la norma con el contenido del ejercicio y cometer

errores al trasladar lo aprendido a la vida real. En opinión de estos autores,

existen dos procesos en la didáctica de una lengua: el proceso de

adquisición o interpretación de la lengua y el proceso de aprendizaje o

manipulación del código lingüístico. En este último, el educando debería

poder acceder a la lengua que se estudia fácilmente y practicarla

interpretando las expresiones del interlocutor y su sentido común. En este

papel, el tutor se comprometería a facilitar una gran cantidad y diversidad de

idioma extranjero de forma amena e interesante, lo que plantea la cuestión

de si los ordenadores realmente facilitan la adquisición del lenguaje como se

ha descrito anteriormente.

La ELAO permite individualización e instrucción, sin embargo, el estudiante

no es libre de elegir las actividades que va a desarrollar. El profesor debería,

consecuentemente, representar los papeles de director, interlocutor,

instructor, modelo e informador16. En el papel de director, tendrá que dirigir

las actividades e interacción de los alumnos y controlar su progreso. En la

figura de interlocutor, el docente responde a los intereses, necesidades e

iniciativa de los alumnos. Como instructor de una lengua, se comprometerá a

crear el ambiente adecuado para que los aprendices se interesen por el

idioma. El tutor tiene que ser, además, un modelo a seguir, ya que es la

única figura a través de la cual se trasmite un modelo de comunicación real. 16 Traducción libre de los conceptos de Higgins y Johns (1984:7-8): Manager of routines, Responder, Facilitator, Model and Informant.


86

Finalmente, el maestro es un informador, la fuente de donde sale toda la

información necesaria para aprender. Higgins y Johns (1984) llegaron a la

conclusión de que una máquina no sustituye el contacto ni el calor de un ser

humano, pero ofrece la posibilidad de realizar y practicar ejercicios evitando

la presencia de un profesional, lo que supone un ahorro económico. La

función del ordenador queda, pues, relegada a la de asistente del pedagogo,

si bien cada vez hay más programas software que empiezan a desempeñar

el papel de profesor virtual, guía, instrumento, herramienta de enseñanza y

de aprendizaje, en opinión de Beatty (2003:151).

Estas son, probablemente, algunas de las razones por las que Fox (1998) ha

subrayado que el papel del docente en un curso multimedia a distancia

consiste, por una parte, en mantener el marco tradicional del profesor a

distancia y requiere, por la otra, una serie de conocimientos tecnológicos,

aunque en ambos casos tendrá que dar respuestas y adaptarlas a las

necesidades del aprendiz, como exponen López y Miranda (2007:54):

En la sociedad actual, los profesionales de la educación deben ser, en la medida de sus posibilidades, especialistas en los materiales hipermedias de enseñanza y, sin tener que llegar a ser grandes expertos en tecnología, deberían ser usuarios en el dominio de las herramientas básicas que ofrecen los nuevos avances tecnológicos (manejo del navegador web, uso del correo electrónico, diseñadores de sitios web a nivel informativo, diseñadores de webquests, manejo del procesador de texto y de algún programa de tratamiento gráfico, entre otras herramientas), siendo estos utensilios informáticos, de una forma progresiva cada vez más motivadores, con entornos gráficos cada vez más intuitivos y amigables, caminando inexorablemente de una usabilidad rupestre hacia una usabilidad más amigable, intuitiva, afectiva, e incluso la usabilidad emocional.

De esta forma, las tareas del educador virtual deberían consistir en enseñar

el lenguaje real que se utiliza en la comunicación, así como en la facilitación,

monitorización e integración pedagógica abierta, que son las condiciones

necesarias para poder aprender de forma autónoma. El tutor de un curso de

idiomas basado en las TIC deberá proponer actividades que las máquinas o

un programa determinado no puede desarrollar, tales como valorar las

necesidades de los estudiantes o la aplicación de éstas. El profesor de

ELAO, además de tener conocimiento del idioma extranjero, tendría que

estar capacitado para hacer un análisis de las necesidades de sus


87

discípulos, fijar los objetivos, analizar el idioma, desarrollar, seleccionar y

preparar el material, evaluar, apoyar al alumnado con estrategias de

aprendizaje, llevar a cabo la administración y dirección del curso y actuar a

modo de bibliotecario de posibles fuentes de información, siendo sus

principales funciones las de consejero y apoyo. De una manera práctica,

esto supondría en un curso determinado y para un alumno cualquiera la

propuesta por parte del monitor de objetivos semanales; la revisión de los

diferentes niveles, el motivar, aconsejar y retar intelectualmente a los

alumnos, así como promover el contacto social al mismo tiempo que se

facilita información administrativa y soporte técnico (Fox,1998).

Asimismo, este autor subraya que las funciones del docente han sido

redefinidas para adaptarse a la ELAO según se explica a continuación. En

primer lugar, al proponer los objetivos de aprendizaje semanales en el

programa del curso, el docente tendría que ser capaz de determinar las

necesidades individuales y fijar las metas que mantengan al alumno dentro

del programa didáctico, pero que a la vez se correspondan con sus

exigencias particulares y el progreso en el curso. El educador,

consiguientemente, ha de ser riguroso al dirigir el progreso y trayectoria

individual del alumno, de forma que pueda sacar el mayor partido del tiempo

disponible en las tutorías y asegurarse de que los estudiantes fijan metas

realistas de cara a la siguiente sesión. Además, el profesor debería plantear

una revisión del trabajo que permita a sus discípulos reconocer sus errores.

Un curso que incluye CD-ROM, por ejemplo, también requiere la presencia

de una figura externa que preste apoyo o amplíe el material propuesto en el

programa cuando sea preciso. El instructor podrá señalar y anotar

comentarios, así como evaluar los trabajos individuales que componen las

cuatro destrezas de un idioma (lectura, escritura, audición y comunicación),

y la fluidez del alumno al expresarse en el idioma extranjero. Todo ello hace

que la figura del experto sea necesaria. El educador también puede

intervenir en, por ejemplo, los juegos de rol adaptándose al nivel y al

progreso de sus discípulos con el fin de corregir los errores y responder a las

posibles dudas para adaptar los materiales a cada situación particular, e

incluso para interpretar los silencios y dudas de los alumnos. Las tutorías,


88

por otra parte, permiten resolver más dudas o revisar más material que en

una clase tradicional, ya que éstas se conducen de forma personal y dejan

centrarse mejor en el trabajo que se está realizando. Los monitores pueden,

por lo tanto, realizar una revisión en diferentes niveles: simple corrección de

fallos sobre la marcha, control de la pronunciación y la entonación, resumen

de errores y corrección de estructuras al final de la intervención; esto es,

evaluación del progreso de cada estudiante.

Respecto al reto intelectual que supone para los alumnos, éste puede variar

en las actividades, o al menos en las pruebas de lectura y escritura, al

permitir valorar en tiempo real los ejercicios que realiza cada individuo. El

profesor de lenguas extranjeras podrá adaptar los materiales de evaluación

dependiendo de factores tales como la implicación y el estado de ánimo de

su discípulo, o la seguridad que muestra frente al reto que representa el

aprendizaje.

Uno de los principales desafíos de la ELAO, continúa este autor, es el de

mantener motivados a los estudiantes, ya que éstos trabajan aislados de

otros compañeros. El aprendiz no suele tener demasiada confianza en su

capacidad para asimilar todas las áreas que componen la adquisición de una

lengua extranjera, seguridad que debe ser estimulada por el tutor con el fin

de mantener la motivación, factor que no hay que desestimar. Una frase

reafirmante comunicada por teléfono o por correo electrónico es relevante a

la hora de mantener al alumno interesado en el curso. El monitor juega

además un papel decisivo como consultor del idioma, asesorando sobre las

rutas de enseñanza y las estrategias que le ayudarán a aprender, así como

es trascendental el contacto social entre el educador y los estudiantes. Un

breve intercambio social en el idioma estudiado al inicio o al final de una

clase es suficiente. La empatía entre profesor y alumno en la distancia es

muy importante y un breve contacto por teléfono puede contribuir

positivamente al desarrollo de la identificación mental y afectiva entre

ambos. En cierto modo, una tutoría telefónica o una videoconferencia son

más intimidatorias que una clase; la complicidad mantenida por instructor y

alumno puede ayudar a reducir el sentimiento de inseguridad. Finalmente,


89

resulta significativo el apoyo administrativo y técnico, ya que las tutorías

también se pueden usar para recordar fechas de entrega, clases

alternativas, etc. Esta asistencia también puede realizarse por teléfono,

aunque esta ayuda está siempre limitada por razones obvias de tiempo y a

veces se necesitan conocimientos técnicos. Fox (1998) concluye su

investigación indicando que el docente sigue siendo la mejor fuente de

adaptación de material para el alumnado y, sobre todo, una figura necesaria

de motivación y apoyo, postura con la cual coincidimos.

En opinión de Hauch y Haezewindt (1999), los estudiantes no parecen muy

entusiasmados cuando se les encomienda llevar a cabo tareas prácticas o

acceder ellos mismos a la información, sino que prefieren crear, comunicar,

hacer proyectos, explorar, construir, descubrir y participar en la realización

de un role-play17 u otras actividades de enseñanza semejantes que

requieran una colaboración interactiva. Todas estas actividades tan

necesarias para aprender un idioma extranjero, se podrían aplicar,

coincidiendo con el enfoque de Felix (1997), a un programa de ELAO que

tuviera vídeo y audio por ejemplo, de manera que se garantice la

interactividad, ya que ésta parece ser un requisito obvio y eficaz para la

formación en lenguas extranjeras. Davies (2003) amplía esta idea anotando

que, debido al problema que supone hablar un idioma sin la comunicación

cara a cara, el diseñador de cursos de ELAO tiende a crear programas que

presenten pocos problemas técnicos, tales como la descarga de tareas de

internet, la integración de CD-ROMs o la ejecución de videoconferencias en

la web.

De esta forma, durante la realización de diferentes actividades de ELAO,

como la videoconferencia y el correo electrónico por citar algunas, es

necesaria la presencia on-line del profesor para ofrecer apoyo a los

estudiantes cuando lo necesiten, o cuando lo consideren apropiado. La

figura del tutor es importante para llevar a cabo un proyecto con éxito y

además es conveniente que sepa manejar las herramientas software, ya que

esta confianza normalmente se transmite al aprendiz. El educador tendrá 17 Voz inglesa traducida como “juego de imitación” que consiste en simulaciones de situaciones reales a modo de pequeñas representaciones teatrales.


90

también que ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza, ya que no todos

los estudiantes responden igual, y se verá obligado a desarrollar estrategias

que obliguen al alumno a desempeñar un papel más activo. La experiencia

demuestra que, según se va desarrollando el proyecto, los estudiantes van

adquiriendo más independencia y compromiso con el curso. El docente

pasará de desempeñar el papel de conductor al de organizador, aunque de

esta forma se corre el riesgo de prestar más atención a la organización del

curso asistido por ordenador, que en revisar los fallos gramaticales. Una

solución sería utilizar el correo electrónico para este propósito, además de

usarlo para indicar las unidades gramaticales donde poder repasar y

subsanar los fallos. Finalmente, otra estrategia que facilita la ELAO y que

debe ser monitorizada, es la de promover la fluidez del uso de la lengua al

permitir que el alumno pueda expresarse sin interrupciones con una

grabación, por ejemplo, donde las correcciones puedan realizarse al final de

cada sesión (Hauch y Haezewindt, 1999).

Algunas de las funciones que desempeña el profesor también fueron

particularizadas por Dias (1999). Así, como confidente, el educador intenta

transmitir al estudiante una observación racional del proyecto educativo, de

manera que el alumno esté preparado para tomar iniciativa en el proceso de

aprendizaje. En su papel de padre nervioso, como le denominó el autor, el

mentor se enfrenta a la posibilidad de que la comunicación mediada por

ordenador pueda ser censurada y a su uso incorrecto. La presencia del tutor

también es necesaria para ofrecer solución a los problemas y asistencia

técnica preferiblemente en el idioma objeto de estudio. En la figura del

experto como aprendiz, los alumnos pueden beneficiarse de su disposición

para colaborar, de su espíritu de trabajo y de su creatividad. Finalmente,

como seres humanos, la flexibilidad de la ELAO favorece el intercambio de

ideas con otros participantes fuera del programa organizado favoreciendo la

comunicación. Además, este autor menciona otra estrategia metodológica

que figura entre las funciones del docente y que un buen programa ELAO

debería incluir; son las denominadas actividades de calentamiento (warming

up), que permiten al estudiante vencer su timidez, por ejemplo, en ejercicios

multimedia de videoconferencia o correo electrónico, donde es necesario


91

comunicarse o trabajar en equipo. De esta manera, será el instructor quien

determine cuáles son las inhibiciones o necesidades de cada estudiante,

para así, a través de su experiencia, invitar al alumno a participar poco a

poco, hasta que vaya adquiriendo más confianza.

En la enseñanza a distancia, el tutor desempeña un papel donde la

imaginación y el lanzamiento de ideas para la realización de actividades

interactivas son primordiales, opina Dias (1999). Un ejemplo de ello es la

propuesta de adivinar y comparar resultados, de manera que el alumno

pueda practicar, tanto oral como visualmente, –dependiendo del programa

multimedia que se use- el idioma que está aprendiendo. La presencia real o

virtual del monitor es opcional; el estudiante sólo debería hacerse

responsable de su trabajo e informar de su progreso. Este procedimiento

tendría dos propósitos: primero, el de preservar el momento de la actividad y

segundo, el de mantener el interés en el proyecto.

En definitiva, opina este autor, en cualquier programa de ELAO, la figura del

instructor quedaría principalmente relegada a la de apoyar a su discípulo y

remitirle al material del curso donde poder encontrar estructuras y

vocabulario relevantes sobre los temas referidos en la actividad. Los

estudiantes, por otra parte, pueden trabajar en equipo comparando

resultados y ganando confianza y fluidez a través del uso del idioma real o

con programas como el de audio-conferencia.

En virtud de lo expuesto, concluimos que la enseñanza on-line, de acuerdo

con Johnston (1999), tiene el potencial de ejercer el control de la experiencia

educacional por encima del educador y del alumno. El traspaso de poder de

tutor a aprendiz requiere apoyo y atención por parte del primero, y deseo de

arriesgarse a cometer errores y propósito de superación por parte del último.

La creciente flexibilidad que da internet, seguirá representando un papel

decisivo en este contexto y abrirá una nueva dimensión para la enseñanza y

el aprendizaje on-line. Así, coincidimos con López y Miranda (2007:54) en

que la introducción de las TIC e internet supone un fuerte impacto en la

modificación de los estilos docentes de los profesores pasando del


92

tradicional suministrador de información, a otros más novedosos como el de

proveedor de recursos para los estudiantes no sólo en la asignación o

recomendación de materiales con los que trabajar, sino lo que es más

importante, transformando los materiales para adaptarlos a las necesidades

de los alumnos. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías, el educador

pasa a ser organizador del aprendizaje, en el sentido de crear entornos

específicos para su utilización determinando el tiempo necesario para ello,

además de ser tutor, investigador, moderador y facilitador de información y

conocimientos, como señala Marcelo (2005:37-42). De esto se desprende,

que la naturaleza de los nuevos entornos de aprendizaje se concentra en

una ruptura entre profesor y alumno, y se orienta hacia la construcción

colectiva de la formación. Esta nueva modalidad de formación sólo es

posible de realizar, de acuerdo con varios autores como Keegan (1980), Hall

(1997), Driscoll (1998) y Garcia Aretio (2001), con un equipo compuesto no

sólo por tutor y alumno, sino formado por varias figuras y funciones que han

de estar presentes en este tipo de cursos. Mir et al. (2008:43-45),

especifican que un curso a distancia a través de internet debería contar,

además de con uno o varios especialistas en la materia, un pedagogo-

tecnólogo de la educación, un programador, un diseñador artístico, uno o

varios tutores y un evaluador, así como con un director del proyecto, un

planificador de la acción formativa, un webmaster y alguien que pueda

obtener financiación de impartir el curso a un coste menor. Podemos

considerar, pues, que los contextos de formación on-line requieren del

trabajo conjunto de toda una serie de expertos cuya finalidad sea conseguir

un contexto didáctico rico en contenidos, atractivo en su presentación, eficaz

en su aplicación a la vez que dinámico y flexible en su utilización.

CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas

93

CAPÍTULO 3

TELL: APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Introducción

La revisión metodológica expuesta por Warschauer (1996:20), en la que

distingue las etapas de desarrollo en la enseñanza de lenguas asistida por

ordenador (ELAO), nos da una visión de la evolución experimentada en el

aprendizaje de éstas a medida que se han ido implantando los diferentes

avances técnicos. De las tres fases, la conductista, la comunicativa y la

integradora18 que propone este autor, nos centraremos sobre todo en la

tercera: la fase integradora. Este periodo, que destaca el uso de la técnica

como soporte didáctico y se caracteriza por el empleo de herramientas

multimedia e internet, permite el control por parte del estudiante del

contenido y de su propia evolución gracias a la integración de medios

diseñados para la práctica de la lectura, la escritura, la audición y la

comunicación real. Esta etapa en la que el instrumento –el ordenador- pierde

importancia frente al uso de la misma, ha sido denominada por varios

autores, como Bush y Roberts (1997), Technology Enhanced Language

Learning (TELL) o tecnologías de la información y la comunicación aplicadas

a la enseñanza de lenguas, y su introducción ha supuesto un cambio

fundamental en la educación; lo que nos lleva a referir las tecnologías que

más se emplean, así como el apoyo que prestan a la enseñanza-aprendizaje

del área que nos ocupa: el inglés de los negocios.

18 Citado por Warschauer como “behaviouristic, communicative and integrative CALL”. En este trabajo se mantendrá la traducción literal en castellano propuesta por Casanovas Catalá (2002).


94

3.1 Descripción teórico-metodológica y fases pedagógicas en la enseñanza de lenguas asisitida por ordenador

La introducción de los ordenadores como recurso educativo, no puede

considerarse una novedad de nuestra época, señala Casanovas Catalá

(2002). De hecho, la tecnología en sentido genérico, se ha concebido desde

la época de los sesenta como un medio útil para la adquisición y el

perfeccionamiento de otro idioma; tendencia que se ha conocido bajo la

denominación Computer Assisted Language Learning (CALL) más referida

en castellano como enseñanza de lenguas asistidas por ordenador (ELAO).

Warschauer (1996) y Warschauer y Kern (2000) distinguen tres etapas en la

ELAO, de las que podemos distinguir un primer ciclo conductista (o

conductista-estructuralista), un segundo periodo comunicativo (o cognitivo-

comunicativo) y una tercera fase integradora. Estas generaciones de la

ELAO se establecen en base a dos criterios: los principios teóricos y los

enfoques metodológicos de la didáctica de lenguas, que fundamentan tanto

la concepción de aplicaciones software para aprender otro idioma, como el

diseño de ambientes y sistemas educativos (planificación curricular), además

de actividades docentes basadas en recursos informáticos, de acuerdo con

Berdugo Torres (2001). A continuación, se revisan los tres grandes

momentos o fases de la ELAO, ilustrados en el apéndice II, y su

correspondencia con el ordenador en su triple faceta de tutor, herramienta o

tuttee `tutorizado´ (Levy, 1997).

3.1.1. Periodo conductista-estructuralista

La etapa conductista está fundada, según Warschauer (1996), en las teorías

pedagógicas del comportamiento que estaban de moda en la primera mitad

del siglo XX y vienen representadas por instrucciones repetitivas del idioma

denominadas drill & practice o ejercicio y práctica, considerando el modelo

del ordenador como tutor.

Además de éste, numerosos autores han contribuido a definir esta etapa.

Así, Murphy (2001) realizó un estudio de esta etapa incluyendo la opinión de


95

autores como Chiquito, Meskill y Renjilian-Burgy (1997:72), quienes

describieron esta fase temprana de la ELAO como un intento de transferir

libros sobre el aprendizaje de idiomas a programas en los que los

estudiantes pudieran realizar ejercicios en el ordenador, de forma similar a la

utilización de un cuaderno, con ejercicios para rellenar huecos o escoger

respuestas múltiples, etc. Hubbard (1987) y Warschauer (1996) se refieren al

enfoque conductista como aquel que enseña vocabulario mediante

programas diseñados con una estructura que se adapta al nivel del alumno

con ejemplos amenos y que proporciona suficiente material para aprender.

Esta fase de la ELAO se planteó con el objetivo de que el alumno dominara

una serie de reglas a base de repetir los errores y evalúa al estudiante según

las respuestas acertadas, pero no le corrige como propone la fase

comunicativa. Por su parte, Picard y Braun (1987) apuntan que este enfoque

está centrado en el profesor, que es quien determina la ruta académica,

comprueba lo que el estudiante ha asimilado y plantea ejercicios de refuerzo

transmitiendo sus conocimientos y repasando los fallos. También Levy

(1997:180) concibió la computadora como un tutor que desempeña la

función de enseñar, evaluar las respuestas del sujeto y proporcionar

feedback o realimentación, considerando que el control reside en el

ordenador. Backer (1995:3) definió esta etapa como un enfoque didáctico

que sitúa al ordenador en el papel de maestro electrónico que guía y valora

los resultados del estudiante.

A diferencia de Warschauer (1996), Berdugo Torres (2001:91) refiere esta

fase como conductista-estructuralista, ya que sentó las bases a finales de los

años cincuenta y durante la época de los sesenta para la elaboración de

programas de autor con posibilidad de realizar infinidad de ejercicios de

corte estructuralista –como la plataforma de diseño de programas formativos

PLATO- cuyos principios de instrucción básica consistían en la gradación y

dosificación de contenidos, el control del progreso del estudiante, la

individualización del aprendizaje, la realimentación inmediata y el refuerzo

positivo. La llegada de las computadoras en los años sesenta y el desarrollo

de las ciencias de la información y de la inteligencia artificial, así como la

evolución de otras disciplinas como la psicología del aprendizaje y la


96

lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, son factores decisivos para

la evolución de la ELAO.

No obstante, Murphy (2001) cita algunos aspectos negativos de esta etapa,

como son el centrarse más en la forma que en el contenido, la poca ayuda

que ofrece al usuario y la concepción del ordenador como un monitor que

únicamente evalúa las respuestas de las actividades que propone.

Underwood (1989) subraya que se trata de un enfoque con pocas

aclaraciones gramaticales o de vocabulario; la mayoría fuera de contexto y

desprovistas de significado. Murphy (2001) concluye que, cuando disminuyó

el interés en el principio conductista, decayó también el entusiasmo por los

métodos audio-lingüísticos y la psicología del comportamiento, mientras que

se aclamó la llegada de una didáctica más comunicativa. La teoría sobre el

aprendizaje de lenguas de Krashen (1982), junto con el auge de la

sociolingüística condujeron a una orientación basada en el significado y la

comunicación en el ámbito de la adquisición de otras lenguas.

3.1.2 Periodo comunicativo o cognitivo-comunicativo

La segunda fase de ELAO, conocida como periodo comunicativo

(Warschauer, 1996), se extiende desde comienzos de la década de los

setenta hasta finales de los ochenta. Esta fase objetaba que la anterior no

permitía suficiente comunicación auténtica en los ejercicios de drill &

practice, ya que se centraba en el uso de la forma más que en la forma en sí

misma; es decir, en la enseñanza gramatical de una manera implícita. Esta

nueva teoría proponía generar frases originales en vez de manipular el

lenguaje prefabricado intentando usar la lengua extranjera de una manera

natural; no juzga ni evalúa al estudiante, sino que es más flexible con sus

respuestas, y no intenta hacer algo que pueda realizarse con un libro. La

perspectiva comunicativa anima a la interactividad y a la motivación

intrínseca, considerando al ordenador una herramienta que desempeña las

funciones de un tutor capaz de estimular y animar a los estudiantes a

descubrir la respuesta correcta, además de generar debate, pensamiento

crítico y la narración (Warschauer, 1996:3). En esta fase, la computadora


97

también se considera un instrumento y se caracteriza por complementar o

aumentar la capacidad de los sujetos en la realización de una tarea o facilitar

su trabajo y el del profesor. Finalmente, el modelo comunicativo plantea la

práctica y comprensión del idioma por medio de procesadores de texto, de

pruebas de pronunciación y gramática, así como de programas de

autoedición y concordancia.

El progreso técnico favoreció este cambio pedagógico, ya que las nuevas

herramientas facilitan cada vez más el trabajo individual. La diferencia, por

tanto, entre la fase conductista y la comunicativa radica no sólo en qué

software usar, sino también en cómo se usa entre profesores y estudiantes

(Murphy, 2001).

Esta etapa, también denominada periodo cognitivo-comunicativo por

Berdugo Torres (2001), es fruto de una renovación de las teorías educativas,

principalmente del cognitivismo:

La corriente cognitiva en la ELAO también viene del campo de la lingüística, por ejemplo de la teoría del innatismo lingüístico de Chomsky (1957:65), según la cual el desarrollo del sistema gramatical del individuo depende de estructuras cognitivas innatas, y no de estímulos o refuerzos al comportamiento; la competencia lingüística no puede ser el resultado de la manipulación de variables contextuales, ni el simple producto de la imitación y la repetición. La hipótesis de Chomsky es retomada más tarde por Krashen (1982) en su teoría de adquisición de las lenguas. Este último afirma la necesidad de proveer al estudiante de una cantidad considerable de input (entrada de datos) comprensibles en la lengua extranjera, retirando la prioridad de las formas lingüísticas del aprendizaje. (Berdugo Torres, 2001:93)

Estas teorías psico- y sociolingüísticas marcaron una evolución a finales de

los años ochenta en la metodología de la enseñanza de lenguas, y

evidentemente en la ELAO, también. La perspectiva estructuralista fue

reemplazándose por un enfoque cognitivo de los procesos pedagógicos en

los que la comunicación pasó a considerarse el eje central.


98

3.1.3 Periodo integrador o sociocognitivo-comunicativo

La última etapa, nombrada integradora por Warschauer (1996) o periodo

sociocognitivo-comunicativo por Berdugo Torres (2001:94), basa su

planteamiento, según aclara esta autora, en un enfoque socio-cognitivo en la

adquisición del lenguaje, y está fundamentado en la teoría genética de

Piaget (1970) y en la teoría socio-cultural de Vygotsky (1972), quienes

consideran que el conocimiento es fundamentalmente una construcción

individual y es el resultado de un proceso de maduración biológico gracias al

cual el individuo modifica y adapta sus estructuras mentales. Sin embargo, el

desarrollo del pensamiento y del conocimiento es también, siguiendo la idea

de Vygotsky, la consecuencia de un proceso de construcción social. En este

sentido, este autor insistía en la determinación sociocultural de la

construcción del conocimiento, en la necesidad de la interacción social y en

el rol crucial de la educación en la zona de desarrollo próximo o espacio de

influencia donde el niño aprende a resolver sus problemas por sí mismo con

la colaboración del adulto o de otros niños mas adelantados. Estas dos

teorías no se excluyen y, en el contexto particular de los idiomas, explican

tanto los procesos de formación individual –la adquisición de las formas

lingüísticas, por ejemplo- como los procesos docentes en los que la

interacción social es indispensable, que es el caso de las prácticas de

escucha y de expresión oral.

El enfoque cognitivo o socio-cognitivo aclara por qué un individuo es capaz

de adquirir algunos aspectos lingüísticos por sí solo y por qué necesita

interactuar con otros para crear y recrear las formas, además del significado

de la comunicación. De esta manera, los recursos multimedia y de

comunicación en red ofrecen una cantidad de input19 comprensible, a la vez

que favorecen la producción de output al permitir la comunicación entre el

estudiante y sus interlocutores, como ilustra Beatty (2003:79): Opportunities for Second Language Acquisition (SLA) can be offered at the computer as learners are exposed to new language and when learners are prompted to engage in collaboration that promotes

19 Input: voz inglesa que se refiere al conjunto de datos que se introducen en un sistema informático. El término antagónico es output, que significa información que sale procesada por un sistema informático o por una computadora. (RAE, 2001)


99

negotiation of meaning. Negotiation of meaning and collaboration can occur regardless of the program; ironically, some of the worst programs may present more opportunities for SLA as learners struggle –and discuss their struggles- to make sense of the content and interface.

Warschauer (1996) emplea el término integración para describir el esfuerzo

dedicado a desarrollar modelos que comprendan varios aspectos de la

didáctica de lenguas, por ejemplo los enfoques basados en el desarrollo de

tareas o proyectos en los que el estudiante utiliza la lengua, ya que como

indica Van den Branden (2005) en Wightman, (2007: 4) “Task invite learners

to act primarily as a language user and not as a language learner”. Esta fase,

que comenzó durante el desarrollo técnico de finales de los ochenta y de la

década de los noventa, continúa Warschauer (1996), se basa en el uso de la

tecnología multimedia e internet y considera primordial la práctica lingüística

en un contexto comunicativo real: “rather than asking students to

demonstrate knowledge of the L2, task-based tests should ascertain whether

learners can use the L2 to accomplish target tasks”. (Long y Norris, 2000 en

Wightman, 2007: 4)

La tecnología multimedia facilita el acceso a una gran cantidad de

información mediante el uso de diversos medios (texto, gráficos, sonido,

animación, vídeo, etc.) y se considera una fuente de conocimiento, así como

un desafío a la dinámica del libro de texto y al modelo de instrucción

presencial, exponen Pusak y Otto (1997:15), al permitir realizar actividades

diferentes, más novedosas y actualizadas, con las que poder ampliar el

vocabulario y las referencias. En esta fase, indica Caulton (2007), la técnica

favorece la cooperación dinámica en grupo y la comunicación con tareas

orales. El ordenador proporciona, pues, subraya Beatty (2003:98) un entorno

natural para desarrollar diferentes modelos didácticos; desde la instrucción

programada, hasta la colaboración y la cooperación para el aprendizaje de

lenguas. A diferencia de ésta, la función de tuttee o tutorización del

ordenador, en la que el ordenador acumula la información que el sujeto le

suministra para hacer uso de ella en un momento determinado es la menos

significativa en la ELAO, apunta Levy (1997:180).


100

No obstante, cabe mencionar que existen decenas de teorías instructivas

distintas para cursos de formación on-line, como las citadas por Moreno y

Baillo-Baillière (2002:17) y Mir et al. (2003:50), que consideran que la

situación actual es fruto de las dos perspectivas dominantes del

conocimiento humano: el conductismo, que postula que la instrucción

consiste en representar el conocimiento externo para que el alumno

adquiera su significado con precisión; y el constructivismo, que considera

que el aprendizaje es una interpretación de la realidad que se construye a

través de la interacción social. La instrucción consistiría, consecuentemente,

en el enfrentamiento del alumno a nuevas experiencias de modo que pueda

ser capaz de elaborar una interpretación de la realidad personal.

En cualquier caso, coincidimos con los autores citados en que estas

perspectivas han visto en la formación a distancia a través de la tecnología

multimedia e internet una forma de explotar todas sus posibilidades. Internet

permite la aplicación óptima de lo que Skinner (1961) entiende por

instrucción programada y, al mismo tiempo, posibilita la interacción social,

sostienen Mir et al. (2008:51).

3.1.4 Las TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas (TELL)

De acuerdo con Berdugo Torres (2001), en la bibliografía sobre la ELAO

encontramos desde hace algún tiempo nuevas siglas. Una de ellas es NBLT

(Network-Based Language Learning or Teaching) y se refiere al enfoque

didáctico basado en la red entendido como “el aprendizaje de lenguas que

implica el uso de ordenadores conectados entre sí a través de redes locales

o globales” (Warschauer y Kern, 2000). Hay quienes cuestionan si se trata

de una evolución más de la ELAO o de un nuevo método y conjunto de

prácticas pedagógicas.

Esta tercera fase en la evolución de la ELAO, en la que el instrumento –el

ordenador- pierde importancia frente al uso del mismo, ha sido denominada

por autores como Bush (1997), Technology Enhanced Language Learning


101

(TELL)20 o TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas. Su aparición se

remonta a los años noventa como respuesta a las crecientes posibilidades

que ofrecían internet y las tecnologías de la comunicación (Dudeney y

Hockly, 2007).

En su investigación, Murphy (2001:10) apunta que la diferencia entre la

ELAO y las TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas, radicaría en que el

ordenador se convierte simultáneamente en un instrumento menos visible y

más ubicuo. Al trasladar la importancia de la computadora a la tecnología, se

exalta el medio de comunicación que facilita el ordenador, no la máquina en

sí. Mientras que en la ELAO el ordenador asiste al aprendizaje, las TIC

aplicadas a la enseñanza de lenguas (TELL) tienen como base al ordenador

y posibilita la formación en línea (on-line) con mayor cantidad de

presentaciones, además de un contenido adaptable a diferentes estrategias

y estilos dogmáticos, más orientado a un punto de vista constructivista, en el

que, de acuerdo con Wolff (1997), la educación se concibe como un proceso

de construcción activo y creativo donde el alumno ocupa la posición central,

según describe Beatty (2003:97): Constructivism is a problem-orientated learning approach in which the learner is expected to construct his or her own reality based on a personalized understanding of the learning materials, often through analysis and synthesis of the ideas. The role of the teacher is as facilitator of learning, rather than as an expert. Instead, expert advice is culled from a variety of authentic sources, including knowledgeable individuals.

De esta forma, en esta tercera fase de la ELAO el ordenador facilita la

adquisición de la lengua mediante el uso de herramientas multimedia y

llevando a cabo proyectos o actividades reales, como expone Hedge

(1993:276): A project is an extended task which usually integrates skills work through a number of activities. These activities combine in working towards an agreed goal and may include planning, the gathering of information through reading, listening, interviewing, etc. discussion of the information, problem solving, oral or written reporting, and display.

20 TELL: Siglas de Technology Enhanced Language Learning. Aunque la traducción literal es: aprendizaje de la lengua mejorado por la técnica, la versión empleada en castellano es: tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la enseñanza de lenguas, que citaremos como TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas a lo largo de este trabajo.


102

Como señala Murphy (2001), la tecnología multimedia ofrece,

consiguientemente, una imagen precisa del idioma que se estudia y confiere

al estudiante el control y el feedback (realimentación) de un lenguaje

auténtico. Lo más significativo, opinan Pusak y Otto (1997), es que propone

un avance metodológico y teórico que traslada el énfasis de la producción

tradicional de oraciones utilizadas en la ELAO a un enfoque de input. Esto es

posible por la interconexión a nivel local y mundial de las TIC:

Internet revive el sueño de la escuela de Freinet y facilita la cooperación o colaboración entre estudiantes, profesores, expertos y todo individuo susceptible de participar y hacer una aportación al proceso de aprendizaje. El uso de una gran variedad de recursos para publicar y compartir información, así como para interactuar a través del ordenador en tiempo real o diferido; permite dar sentido al aprendizaje y hacer el acto de aprender un acto social más que un acto puramente individual. La adquisición de una lengua pasa como es sabido, por un alto grado de exposición a ésta en contextos reales y, sobre todo, por la interacción constante con hablantes nativos y no nativos. Los enfoques de tele-colaboración basados en redes, favorecen tanto la exposición y el uso auténtico, como la interacción lingüística. (Berdugo Torres, 2001:99)

A pesar de las ventajas, numerosos autores como Mir et al. (2003:29) han

subrayado algunos problemas y desventajas relacionados con el uso de la

multimedia en la educación entre los que destacaremos la idea de

Warschauer (1996), quien señala que la falta de programas basados en

principios pedagógicos, combinado con la falta de interactividad de muchos

cursos, limita la capacidad de la tecnología para propiciar una

correspondencia genuina y llena de significado. Sin embargo, la

comunicación mediada por computadora (CMC) basada en internet, hace

perfectamente viable la integración técnica con la comunicación auténtica y

creativa. Ésta es, según Warschauer (1996:5), probablemente la única

aplicación del ordenador con mayor impacto para la adquisición de otro

idioma hasta la fecha, ya que promueve la relación no sólo entre profesor y

alumno, sino entre alumnos al mismo tiempo. La formación a través de la red

(on-line), explica este autor, rompe el modelo de comunicación en clase

centrada en el profesor. Ésta puede ser transferida a un contexto más amplio

y la enseñanza, fuera y dentro del aula, avanza hacia una interacción global

de cooperación y hacia la construcción de un conocimiento social basado en


103

la teoría didáctica de situación definida por Brown, Collins y Duguid (1989),

quienes consideran que la educación únicamente tiene lugar en entornos

que presentan un contexto auténtico; y los intercambios on-line posibilitan

tanto la comunicación real y con significado, como el intercambio y la

colaboración social, entendida ésta última como “a process in which two or

more learners need to work together to achieve a common goal, usually the

completion of a task or the answering of a question”. (Beatty, 2003:102)

En el debate que sostiene Murphy (2001) sobre el uso de la tecnología

desde el punto de vista de los profesores de inglés a hablantes de otras

lenguas (en inglés TESOL, sigla de Teachers of English to Speakers of

Other Languages), se examinan las prácticas docentes de las que podemos

beneficiarnos gracias a las TIC y concluyen que la diversidad lingüística, la

comprensión oral y la interacción a nivel mundial con otros estudiantes, así

como con nativos mediante el correo electrónico y el Chat21, son algunas de

las ventajas que permiten los entornos didácticos on-line y la CMC

(comunicación mediada por computadora). La world wide web o red facilita el

intercambio instantáneo de información desde todas partes a todo el mundo

(Hanson-Smith, 1997), permitiendo, por lo tanto, que la enseñanza a través

de la red o virtual ofrezca numerosas ventajas que no eran viables con otros

instrumentos técnicos. De esta forma, al favorecer la comunicación, las TIC

resultan muy atractivas para aprender idiomas, aunque el hecho de conferir

una mayor autonomía es también un factor que deben considerar los

estudiantes y profesores de lenguas. A diferencia de la ELAO, que no

variaba mucho el material, la formación por internet ofrece multitud de

presentaciones y un amplio contenido para diferentes estilos y estrategias

pedagógicas, expone Garrett (1991).

Autores como Warschauer (1997) y Russell (2007) han sugerido algunas

pautas a fin de lograr que la instrucción virtual sea eficaz. En primer lugar, es

necesario que los profesores planifiquen y expliquen sus objetivos de forma

clara con el fin de que la organización de las actividades on-line conduzcan a

la obtención de unos resultados. Además, deberían estar preparados para

21 Chat: término informático para referirse a la comunicación en tiempo real a través de internet.


104

dar apoyo y evitar situaciones en las que el estudiante se vea colapsado por

las nuevas exigencias. No debemos suponer que los enfoques y las

estrategias que tan bien han funcionado en una clase tradicional puedan

trasladarse fácilmente a la red. Una de las razones principales es que

internet no fue concebido para aplicarse a un entorno académico, de

acuerdo a lo revisado con anterioridad sobre la historia de la informática e

integración de las TIC y lo referido por numerosos autores como Sánchez

Ortega (2000), Berdugo Torres (2001), Chapelle (2001), Beatty (2003) o

Dudeney y Hockly, (2007), por lo que es la técnica la que debe adaptarse a

las necesidades del estudiante, no a la inversa. Asimismo, como hemos

expuesto en el capítulo dos y explican, por ejemplo, López y Miranda (2007),

la introducción de Ias TIC requiere la adopción de diferentes papeles por

parte del profesor, así como cierta preparación. Son estas las razones por

las que debemos considerar que, a medida que evoluciona la tecnología, se

irán desarrollando nuevos métodos didácticos.

Casanovas Catalá (2002) concluye que, desde esta perspectiva, el empleo

de las TIC busca la integración técnica de las distintas destrezas lingüísticas

(comprensión oral/escrita y expresión oral/escrita) desde un punto de vista

global en la educación; no como una herramienta puntual. Las aplicaciones

digitales como internet muestran entornos de una riqueza sin igual, tanto en

la enseñanza en general, como en la adquisición de lenguas extranjeras. De

hecho, la difusión on-line de la comunicación, ha supuesto la redefinición de

la L2 y de la transmisión de estos conocimientos.

3.2 Aplicación de las TIC a la enseñanza de lenguas

En virtud de lo explicado, coincidimos con Warschauer (1996) en que la

tecnología y el aprendizaje de idiomas convergen en ciertos proyectos. La

técnica hace posible el proceso computacional del lenguaje mediante

aplicaciones que desarrollan el reconocimiento y la síntesis del discurso, la

categorización sintáctica, la extracción de vocabulario o la generación de

textos. Las TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas se basan en diferentes

medios como el hipertexto, el audio y el audiovisual, la tecnología digital, las


105

bases de datos y la comunicación a través de la red. Este autor ofrece no

sólo una visión de cómo estas herramientas se utilizan en un contexto que

permite la adquisición de la lengua, sino también la experiencia de cómo las

TIC se integran satisfactoriamente en el proceso de aprendizaje de otro

idioma. De esta forma, la computadora desempeña varios papeles en la

enseñanza; puede ser un tutor que enseña teoría y práctica, un estímulo

para la discusión y la interacción, o un instrumento para la escritura y la

investigación por medio de recursos como internet, que es un medio global

de comunicación y una fuente ilimitada de material real. Russell (2007)

añade que el uso del ordenador para este fin no constituye sin embargo un

método, sino un medio en el que poder implementar una gran variedad de

procedimientos y teorías educacionales, ya que la efectividad de la ELAO

reside no sólo en el medio en sí mismo, sino en cómo se usa.

En opinión de Miller (2007), las nuevas aplicaciones tecnológicas están

basadas en el constructivismo social y tienen un enfoque ecléctico. La teoría

cognitiva basada en la gramática y en los métodos audio-linguales ha

trascendido a un constructivismo social que implica importantes cambios en

la didáctica de lenguas. Ferrando Bravo (2004:498) explica que en este

enfoque constructivista el conocimiento no está en el contenido didáctico,

sino en la actividad constructiva de la persona. El alumno se percibe como

alguien activo, autónomo y participativo, capaz de construir sus propios

conocimientos; que puede aprender a aprender. El profesor ha de tener en

cuenta la experiencia previa de los alumnos al proponer el contenido del

curso, además de que participa activamente como guía y ayuda para el

alumno en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos. El

aprendizaje se desarrolla tomando como base las nociones previas de los

alumnos para, sobre ellas, construir otras nuevas mediante un proceso de

asimilación. Así, considera Miller (2007), del producto se ha pasado al

proceso, de la actitud pasiva del alumno a la activa, del trabajo aislado a la

interacción social, en lugar de procesar la información se ha dado más

importancia a la construcción de significado, en vez de memorizar se ha

prestado más atención a interpretar y dar sentido al conocimiento. El interés

se centra ahora en guiar al alumno, en construir contenidos como resultado


106

de la experiencia de practicar ejercicios y gramática, en potenciar la

comunicación.

Así, el constructivismo social es el resultado de un enfoque comunicativo

desarrollado con tareas, a diferencia de la teoría anterior fundamentada en la

mente del alumno: The extensive planning of steps and goals carried out by the individual engaged in programming relies on intrapersonal forms of thinking, even as the cooperation needed for carrying a complex task or for learning new computational skills, may rely on an individual's ability to work with a team. (Gardner, 1983:390)

Esta perspectiva constructivista, sostiene Miller (2007) afecta a los medios

tecnológicos que se utilizan para la enseñanza de lenguas. Antes se usaba

la Web 1.0, considerada como una red de ordenadores conectados con un

denominador común basada en la cultura de descargar archivos y diseñada

para usuarios pasivos, ya que el material de lectura lo producían y

organizaban otras personas (por ejemplo, la enciclopedia de suscripción

Británica). Sin embargo, en la actualidad una de las tendencias que mejor se

adaptan a las nuevas formas pedagógicas y técnicas es la Web 2.0. Esta

plataforma, alimentada por personas vinculadas a la red, implica la

participación activa y abierta; los contenidos de lectura y escritura (Blogs,

Wikis, Foros, etc.) los produce y organiza el propio usuario. Este instrumento

tecnológico está en auge gracias al esfuerzo de una comunidad dedicada

que comparte experiencias y construye materiales de forma conjunta y crea

redes sociales para que otros las vean y las utilicen, por ejemplo a través de

Moodle, herramienta basada en el constructivismo social.

Castaño et al. (2008:16-21) subrayan que en la Web 2.0 los protagonistas

son los usuarios y explican que se trata de un concepto, no de un producto;

es una intención relacionada con la nueva manera de utilizar internet de una

forma más personal, participativa y colaborativa. Si las características que

definían la Web 1.0 eran que los contenidos tienen escasa interactividad,

resultando sitios web estáticos con poca actualización y dificultad para crear,

mantener y alojar páginas web con uso restringido a sólo unos pocos para

editar, ahora la red de lectura se ha transformado a una red de lectura y


107

escritura. Las aplicaciones de la Web 2.0 tienen que ser dinámicas y el

contenido tiene que actualizarse automáticamente; tienen que ser simples,

intuitivas y colaborativas, esto es, capaces de recoger la información

elaborada directamente por el usuario, permitiendo la interacción entre las

personas.

Las nuevas aplicaciones tecnológicas y la irrupción de las que forman la

oleada conocida como Web 2.0 y las redes sociales, permiten la

personalización y la emancipación de los tradicionales cursos de idiomas

rígidos y de suscripción. Pero ante todo, coincidimos con Miller (2007) en el

hecho de que este tipo de recursos se desarrollan en un entorno real y

tienen una gran capacidad de expansión para difundir presentaciones

profesionales e intereses personales que afectan no sólo a los estudiantes

como usuarios habituados a su uso, sino también al propio profesorado y a

los proveedores de cursos a distancia, sensibles al impacto de estas nuevas

tendencias.

De acuerdo con Castaño et al. (2008:187) se espera que los servicios de la

Web 2.0 sustituyan a las aplicaciones de escritorio en muchos usos. Algunos

de estos autores, que han revisado la transición hacia la Web 2.0 (Castaño y

Palacio, 2006), consideran que la revolución en el ámbito de la lectura y de

la escritura en la red tuvo lugar con los Weblogs y los Wikis. Según ellos la

red está cambiando y, de ser un gran medio en el que la información se

consume y transmite, pasa a ser una plataforma. Los usuarios de la web no

sólo quieren leer, escuchar la radio o ver televisión utilizando este medio,

sino conversar con palabras y con imágenes mediante el vídeo o cualquier

otro contenido multimedia. La Web 2.0 no es una revolución tecnológica,

sino más bien una actitud, una revolución social que busca una arquitectura

de la participación a través de aplicaciones y servicios abiertos con

posibilidad de utilizar los contenidos en contextos nuevos y significativos

(Castaño et al. 2008:19).

Así, una vez revisada la evolución y el impacto que este tipo de herramientas

tecnológicas está teniendo en la comunidad formativa, se hace necesaria


108

una ilustración de las mismas y de su aplicación en la enseñanza de lenguas

a fin de valorar su implementación y eficacia; que es lo que se investiga en

esta tesis.

3.2.1 Herramientas tecnológicas de apoyo para la enseñanza a distancia de lenguas por ordenador

Según autores como Schulze (1993), Baber y Gordon Smith, (2005), Caulton

(2007) y Castaño et al. (2008), etc. las TIC favorecen la enseñanza de

lenguas a distancia con el apoyo de diferentes recursos, como las

herramientas de reconocimiento de voz, la videoconferencia, el CD-ROM y

el DVD, o internet vía e-learning (aprendizaje electrónico) mediante el uso

del correo electrónico, páginas web, webquests22, foros y mensajes

instantáneos, además de software de autor para la creación de ejercicios

interactivos, así como la utilización de diferentes tipos de software para la

creación de programas multimedia (Photo Store, PowerPoint, Windows

Movie Maker etc.), sin dejar de mencionar el software Standalone o la Web

2.0 que facilita la gestión de redes sociales y recursos como los Wikis, los

Blogs, los Videoblogs y los Podcasts.

En opinión de Dudeney y Hockly (2007) y Castaño et al. (2008) los Blogs, los

Videoblogs, los Wikis y los Podcasts son un ejemplo de software social que

permiten a los usuarios conectarse para comunicarse y colaborar on-line, lo

que de acuerdo con Beatty (2003:103) “supports a communicative approach

to learning”. Estas aplicaciones tienen factores de común aplicación a la

enseñanza; pueden ser creados y usados por profesores y alumnos;

utilizarse para conectar a estudiantes de otras comunidades o países; y el

contenido se genera de forma individual o en colaboración.

Dudeney y Hockly (2007:86) entienden el Blog como “essentially a web page

with regular diary or journal entries” y puede consistir en textos impresos,

contener imágenes o fotos (Photoblogs) e incluso audio y vídeo. Así,

mientras un Blog es, básicamente, un diario on-line escrito normalmente por

22 Actividad creada por Bernie Dodge en 1995; es utilizada en la enseñanza y tiene su fundamento en la recogida de información en internet por parte de los estudiantes (Castaño et al., 2008:188).


109

una persona que acepta entradas y comentarios de otros usuarios, el Wiki

sin embargo, puede considerarse como una página web pública creada

inicialmente por una persona en la que puede contribuir todo el que esté

interesado variando o eliminando contenido. Sharma (2007) apunta que este

sitio web susceptible de ser compartido y editado por varios usuarios, está

resultando ser un recurso efectivo para proyectos de escritura en

colaboración; aunque a los estudiantes no les suele gustar mucho este

recurso formativo y a veces se oponen a que otros alumnos modifiquen sus

textos.

Según Castaño et al. (2008:98), el movimiento Web 2.0 orienta la enseñanza

audiovisual y la multimedia participativa hacia el vídeo y el blog o el

videoblog (vlog), que se concibe como un sistema de gestión basado en la

facilidad de uso y en las posibilidades que ofrece para la publicación de

ficheros audiovisuales. El vlog es por tanto un Blog con imágenes en

movimiento que enriquece la experiencia del aprendizaje con contenidos que

se recuerdan mejor, si bien aún tiene mucho que recorrer hasta estar

totalmente enraizado en la comunidad educativa y en el campo audiovisual

(Castaño et al., 2008:104-112). Este ambiente educativo también valora el

constructivismo, la enseñanza dialógica, el trabajo centrado en el alumno y

en grupo, las tareas basadas en las competencias, la guía que ofrece el

tutor, etc.

El Podcast (acrónimo procedente de los términos ingleses pod de portable

device, es decir, reproductor portátil y broadcast, emisión de radio o

televisión) permite escuchar programas de audio en reproductores portátiles

y leer las transcripciones. Un Podcast se asemeja a un Blog hablado que

recibe los programas a través de internet y puede descargarse en un

ordenador o en aplicaciones con visualización (Vodcasts o PodClips) y audio

como las MP3. Los Podcast pueden crearse con referencia a un tema, por

ejemplo programas de la BBC, o diseñarse especialmente para aprender

inglés. Una de las ventajas del Podcast es que se puede utilizar en lugares

sin cobertura para formarnos mientras estamos en movimiento y es el

estudiante quien controla su propia formación. El mayor inconveniente es el


110

riesgo de elegir el tipo erróneo de Podcast; por ejemplo uno que se limite a

leer un libro de gramática, lo que puede resultar poco pedagógico,

consideran Dudeney y Hockly (2007).

Sharma (2007) también señaló entre las últimas tendencias tecnológicas los

diccionarios electrónicos, que reducidos a una página web, potencian la

educación de forma autónoma y sirven como excelente práctica de

pronunciación, aunque indica que son inapropiados para estudiantes de nivel

básico. Para los estudiantes con mayor nivel resultan más apropiados los

Thesaurus o diccionarios de sinónimos. Dudeney y Hockly (2007) añaden

que la mayor parte de los diccionarios monolingües también se venden en

CD-ROM y contienen herramientas de búsqueda, transcripciones de audio

de cada palabra, juegos y ejercicios, información sobre errores típicos,

marcadores y diccionario de sinónimos. En este grupo se incluye el software

de traducción, los corpus y los diccionarios de análisis de concordancia, que

son programas que examinan textos largos e incluyen inmensas bases de

datos de textos contemporáneos, como por ejemplo el COBUILD, acrónimo

de Collins Birmingham University International Language Database.

Asimismo, los entornos virtuales, definidos por Dudeney y Hockly (2007:154)

como “networked environments which allow interaction between several

people, and also with virtual objects”, están utilizándose como un medio

ilustrativo útil; son idóneos para los estudiantes más tímidos o lentos y

reúnen en un mismo sistema todos los instrumentos de CMC (comunicación

mediada por comutadora), como la participación en foros, Blogs, Wikis, así

como numerosas contribuciones en el contenido y uso de diferentes

protocolos, o la planificación de lecciones. Sin embargo, por ser poco

conocidos, aún no cuentan con muchos usuarios y presentan un importante

obstáculo: lleva mucho tiempo producir el contenido y son costosos de

mantener. (Miller, 2007)

Otro recurso para la formación on-line al que tienen acceso tanto

estudiantes, como tutores y patrocinadores son las plataformas virtuales,

definidas por Pardo Díaz (2009) a continuación:


111

Las plataformas virtuales o entornos de aprendizaje tienen la función de crear, administrar y gestionar de manera más flexible los contenidos vía Internet (…) y permiten administrar y organizar contenidos a medida del usuario. Como buenos ejemplos y entre las más conocidas, encontramos Dokeos y Moodle. Estas herramientas se han desarrollado en torno al ámbito educativo, otorgando a este tipo de formación un gran interés pedagógico, que genera una educación personalizada y diversidad de cursos adaptados a todos los perfiles y demandas.

Algunas entidades privadas, como por ejemplo las grandes editoriales

(MacMillan, Cambridge University Press, etc.), han denominado a este tipo

de herramienta paquetes de suscripción integrados. Éstos fueron concebidos

como un espacio de apoyo para la práctica de un idioma y la resolución de

dudas gramaticales a petición del usuario. Aunque su implementación

supone una inversión para escuelas de formación y su realización es

costosa para estudiantes particulares, free lances o estudiantes autónomos,

representa un cambio pedagógico e incluye programas de audio de calidad,

una amplia fuente de técnicas para la adquisición del inglés como lengua

extranjera, así como un entorno didáctico que incluye programas para la

autoevaluación, la monitorización y la dirección de recursos. Estas

plataformas, susceptibles de ser personalizadas atendiendo a las

necesidades de los alumnos, resultan una solución ideal para la enseñanza

a distancia de adultos e instan a los docentes a combinar programas on-line

con la educación presencial y otros materiales del curso. Los tutores son

libres de añadir ejercicios adicionales que aseguren un aprendizaje más

apropiado, y los profesores y los administradores del programa tienen la

potestad de exportar las notas y los datos estadísticos de los alumnos para

facilitárselos a los padres o a los patrocinadores. (Russell, 2007; Sharma,

2007 y Wightman, 2007)

Finalmente, no debemos dejar de mencionar el aprendizaje por teléfono

móvil o m-learning (mobile learning), que incluye los móviles o teléfonos

inteligentes (también llamados smartphones), los MP3 y los PDAs (Personal

Digital Assistant), apuntan Dudeney y Hockly (2007). Estas pequeñas

computadoras de bolsillo combinan telefonía, internet, correo electrónico,

agenda electrónica, fax, cámara de fotos e incluso reproducción de música y

vídeos (BENED, 2008) y pueden servir como recurso en la enseñanza a


112

distancia debido a las posibilidades que ofrecen al docente, principalmente

como ayuda para la organización y gestión, a la vez que medio para la

acción didáctica, como ya apuntó Gallego (1994:5): A nivel educativo (el teléfono móvil) hace posible que cualquier persona, desde cualquier parte del mundo, pueda estar telepresente (...) simplemente incluyendo en la línea una amplificación para facilitar la audición grupal y unos micrófonos para que los alumnos puedan preguntar y dialogar con el teleconferenciante.

En los siguientes párrafos analizamos de forma más detallada las

herramientas que más se utilizan en el aprendizaje virtual a distancia:

internet, la videoconferencia y el DVD/CD-ROM.

Internet

En opinión de Warschauer (1996), internet es uno de los recursos con mayor

impacto en la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que su introducción en

la sociedad afecta también a las nuevas formas docentes, como hemos

señalado anteriormente. Por primera vez en la historia, los estudiantes

pueden comunicarse directa y económicamente según conveniencia, las

veinticuatro horas del día, desde el centro de estudios, el trabajo, o desde

casa; lo que permite al usuario expresarse a su propio ritmo y en tiempo real

mediante programas que permiten diálogos simultáneos, tanto de forma

individual como colectiva y con gente de todo el mundo. Esta herramienta

tecnológica ha hecho posible que los usuarios de la web compartan no sólo

textos, sino también documentos gráficos o con sonido, dependiendo del

interés.

Crystal (2001) identifica cuatro situaciones de uso de internet: el correo

electrónico (el término más utilizado es e-mail en inglés), los foros de

mensajes instantáneos (Chat), los entornos y mundos virtuales (Virtual

Worlds) y la red o world wide web (www), que referimos a continuación.

De acuerdo con este autor, el correo electrónico es un sistema de ordenador

que se utiliza para transferir mensajes entre usuarios. Aunque sólo ocupa un

pequeño espacio del dominio de internet, excede a los billones de páginas

web existentes en cuanto a número de transacciones individuales diarias. La


113

diversidad de contextos del correo electrónico es muy amplia y, debido a la

necesidad de enviar correos de forma rápida e inmediata, resulta ineludible

el uso de ciertas características lingüísticas que varían dependiendo de la

audiencia y del propósito. Gracias a este medio, los estudiantes pueden

practicar tareas de escritura reales con profesores, estudiantes y nativos

para cometer diferentes propósitos, como un mero mensaje sobre el día a

día, intercambios con el profesor, la realización de ejercicios de

correspondencia comercial, o proyectos de colaboración en investigación.

Además, el correo electrónico facilita el envío de información adicional en

archivos adjuntos.

El uso del correo electrónico deja atrás cualquier método de contacto

tradicional. Baber y Gordon Smith (2005:16) señalan que la mayor

desventaja del correo electrónico es el hecho de que hay que estar

conectado a internet, lo que a veces resulta dificultoso sin conexión o en

áreas de acceso restringido. Sin embargo, ofrece numerosas posibilidades

para la enseñanza, como son el mantener informados a los estudiantes,

modificar documentos, enviar y corregir deberes, propone actividades de

escritura en las que se anima a los alumnos a colaborar, viabiliza la solicitud

de información a diferentes organizaciones para llevar a cabo un estudio, o

hacer rompecabezas y juegos de rol con el objetivo de conseguir datos de

otros participantes desempeñando un papel y llevando a cabo una

negociación.

Los foros de mensajes instantáneos o Chat, describe Crystal (2001), son

debates continuos sobre un tema en particular, donde a los participantes

interesados en un tópico se les instar a opinar y participar. Está organizado

en espacios ubicados en diferentes páginas de internet. Algunos foros son

globales y reciben contribuciones desde cualquier localización geográfica y

otros son locales; con moderador o libres. En la educación a distancia, se

dan dos situaciones dependiendo de si la interacción tiene lugar en tiempo

real (sincrónica) o si no se realiza al mismo tiempo (asincrónica). Las

situaciones asincrónicas, tales como listados de direcciones (mailing list) y

los grupos de noticias (news group) instan al debate y brindan oportunidades


114

para el contacto entre estudiantes y la interacción profesor-alumno,

adoptando las características de una clase virtual. El contexto asincrónico

deja tiempo a los estudiantes para leer, comprender y responder sin las

presiones de la interacción en tiempo real.

En opinión de Dudeney y Hockly (2007) hay diferentes tipos de Chat, como

el de texto (Text Chat), en el que la comunicación tiene lugar tecleando un

escrito; el Chat de audio o voz (Audio/Voice Chat) similar a una conversación

telefónica pero por internet –normalmente se utiliza el software Skype-; el

Chat público (Public Chat), que cubre una gran variedad de temas como

educación, economía y finanzas, etc.; y el Chat privado (Private Chat) o

Instant Messaging, que requiere la instalación de un programa para conectar

a usuarios individuales por internet. Los más conocidos son MSN

Messenger, Google Talk, Yahoo! Messenger, Skype y AOL Instant

Messagin.

Los foros tienen diferentes usos en la educación; pueden utilizarse sin tema

determinado ni moderador (Free Topic Chats); emplearse para que los

estudiantes queden y realicen tareas reales en común (Collaborative, Task-

Oriented Chats); o para informar y hacer presentaciones de un tema al que

le siguen preguntas y respuestas (Informative or Academic Chats).

Finalmente, los Chat de práctica (Practice Chats) sirven para practicar una

función, destreza o forma de la lengua, por ejemplo situaciones telefónicas.

La mayoría de las aplicaciones de Chat incluyen una webcam (cámara web)

que permite ver al interlocutor.

En cuanto a los mundos virtuales, Crystal (2001) los definió como entornos

imaginarios donde la gente participa en una interacción social fantástica

basada en un texto. Esta situación ofrece a los usuarios la oportunidad de

experimentar situaciones ficticias donde adoptar una nueva identidad,

explorar mundos inexistentes y usar un disfraz para relacionarse con otros

participantes. Aunque algunos MUD23 se basan en el uso compartido de un

espacio virtual con identidades de juegos de rol (Role-play), se alejan de la

creación de mundos de aventuras para construir entornos formativos,

23 MUD: siglas del inglés Multi User Dimension/Dungeon/Dialogue, que tuvo su origen en los años setenta con el juego de aventuras Dragones y Mazmorras.


115

comerciales, o para elaborar sesiones de Chat. Como resultado, las siglas

MUD también se conocen como dominio de uso múltiple (Multi-user

Domain); dimensión de uso múltiple orientado a un objeto (MOO - Multi-user

Dimension Object Oriented) o entorno virtual de uso múltiple (MUVE - Multi-

User Virtual Environments), explican Dudeney y Hockly (2007). Chapelle

(2001:24) sostiene que al hacerse internet accesible a los estudiantes de

lenguas extranjeras, los usuarios de CALL comenzaron a construir MOOs

para que estudiantes de todo el mundo pudieran encontrarse y conversar

entre sí en la otra lengua.

Dudeney y Hockly (2007) señalaron que los avances tecnológicos permiten

añadir a los elementos multimedia de este género sonido, vídeo y

presentaciones Power Point, entre otros. Los beneficios didácticos derivados

de este procedimiento son efectivos, ya que se obliga a los estudiantes a

moverse en un contexto de lengua extranjera y a participar de forma más

activa en un entorno donde los profesores adquieren un papel menos

dominante. El contenido altamente imaginativo y la autenticidad de un

mundo virtual pueden adaptarse a los intereses del estudiante y resultar

motivador. El MUD más popular es Second Life, descrito como “a 3-D virtual

World enterely built and owned by its residents” (2007:154).

Crystal (2001) define la red o world wide web (www) como la compilación de

todos los ordenadores conectados a internet que contienen documentos a

los que acceder mediante un protocolo estándar: el Hyper Text Transfer

Protocol o http, normalmente abreviado como la web (red). Su creador es

Tim-Berers Lee y representa el acceso al universo de la información a través

de la red. Aunque inicialmente la world wide web se concibió en 1990 para

que físicos de diferentes instituciones pudieran compartir datos sobre su

campo, rápidamente se expandió a otros ámbitos. Actualmente se utiliza

para la interacción multimedia entre usuarios de ordenadores en todo el

mundo. De los numerosos recursos que ofrece, cabe mencionar los de

referencia enciclopédica, auto-publicaciones, juegos, películas y otras

formas de entretenimiento, información, reportajes y noticias, creaciones

literarias y artículos, así como transacciones de todo tipo.


116

La red representa una fuente de oportunidades sin precedentes para

estudiantes y profesores (Baber y Gordon Smith, 2005:21). Con respecto a

las diversas estrategias que hay para acceder al material disponible en la

web, estos autores señalan el uso de un buscador (por ejemplo, Google o

AllTheweb) y la utilización de páginas de enseñanza de lenguas (EFL,

TESOL, etc.) normalmente creadas por escuelas de idiomas o particulares,

con foros de discusión y actividades interactivas, además de webs que

permiten al profesor planificar la lección o crear ejercicios interactivos a

través de software de autor una vez instalado en el ordenador (Hot

Potatoes), o directamente en la red, (Quia), además del uso de plataformas,

como Moodle. Eastment (1999) calculó que hay miles de páginas con

recursos para aprender inglés (YouTube, Facebook, Myspace,

Onestopenglish, etc.). No obstante, se recomienda precaución hasta que

progrese la adaptación de los recursos a la pantalla y los profesores reciban

más formación:

A few ELT sites are worthwhile, but at the moment, they are few and far between, and the learner, whether in class or studying alone, would be better advised to concentrate on conventional ELT materials. At the time of writing, it is clear that a shelf on EFL workbooks and course books would offer far more in terms of exercises activities and ideas than the whole of the World Wide Web. (Eastment, 1999:28)

Estas cuatro situaciones (el correo electrónico, los foros, los entornos

virtuales y la web) no se excluyen, señala Crystal (2001:37), sino que es

posible encontrar páginas web que combinan estos elementos y

complementarlos con diálogos de voz interactiva, como el diálogo en la red

Netspeak o Skype a fin de posibilitar la visualización de las expresiones

faciales, los gestos convencionales y las posturas del cuerpo que tan

relevantes resultan al expresar las opiniones y actitudes personales que se

establecen en la relación social.

Por su parte, Felix (1998:55-56) ya expresó que internet, y en particular la

web, ofrece una serie de oportunidades para practicar un lenguaje real

interactivo y promueve la educación al máximo nivel instando a los

estudiantes a trabajar juntos para realizar ejercicios en los que se les asigna

una actividad que representa una situación de la vida real, fijando objetivos


117

que alcanzar o contextos sobre los que tienen que influir. Sólo con dirigirse a

diferentes páginas web, los alumnos pueden acceder a la lengua real y

participar en un Chat o comprar un billete de tren. Según esta autora, una de

las grandes ventajas de la tecnología web es la flexibilidad que confiere; en

particular a través de factores tales como la viabilidad de obtener

instrucciones y asesoramiento del tutor, pudiendo obtener respuestas orales

o escritas de forma inmediata. La web también permite enlazar grupos de

estudiantes por la posibilidad de comunicarse en tiempo real, así como

facilitar el acceso a diferentes comunidades para aprender otro idioma y

poder trabajar fuera del aula con alumnos de todo el mundo.

No obstante, incluso en un contexto ideal en el que un excelente programa

de enseñanza estuviera basado en la utilización de la web, existen varias

debilidades técnicas. Autores como Warschauer (1996), Felix (1998), Crystal

(2001), Baber y Gordon Smith (2005), sostienen que el acceso a internet

puede ser lento debido a la calidad de la conexión, por ejemplo, y el servidor

a veces presenta complicaciones. La incompatibilidad con el software o

algunas actualizaciones de la configuración del servidor no anunciadas

pueden deshabilitar funciones. Por otra parte, no hay control o conocimiento

del hardware/software que utiliza el estudiante o usuario, ni de su intención o

capacidad para descargar enlaces relevantes. Asimismo, dado que cualquier

persona está teóricamente autorizada a publicar su trabajo, la calidad de los

materiales disponibles en la red puede resultar dudosa. Finalmente, existe la

tentación de usar una gran variedad de herramientas aún en desarrollo que

requieren pasar por numerosos enlaces para descargar un programa.

Garrett (1991) detalló esta idea indicando que hay numerosas cuestiones sin

resolver y retos con respecto a los entornos educativos on-line para el

aprendizaje de lenguas que, según Singhal (1997), llevan a la frustración.

Además de los posibles fallos técnicos y del tiempo que en alguna ocasión

se tarda en acceder a la información, hay que apuntar la falta de conexión a

internet en ciertas áreas como las rurales, la escasez de experiencia de

muchos profesores, el hecho de que los ordenadores en muchos centros de

formación estén reservados para su utilización en las clases de ciencias o


118

tecnología y que muchas instituciones no tienen los recursos necesarios

para implantar esta tecnología, sin olvidar los costes de formación y

conexión. Warschauer (1997b) añade a las citadas ideas de Garret (1991)

que la diferencia de entendimiento, los horarios, el idioma y el

desconocimiento pueden traer complicaciones en el uso generalizado de

internet. Russell (2007) concluye indicando la tecnofobia de muchos

usuarios, la actitud negativa de algunos estudiantes, la falta de

responsabilidad y la dificultad de gestión.

La videoconferencia

La videoconferencia resulta un recurso útil para la enseñanza de idiomas a

distancia, señalan Goodfellow y Lamy (1998), quienes realizaron un

profundo estudio sobre esta herramienta que exponemos en los siguientes

párrafos.

Estos autores consideran ésta una aplicación inmediata y ventajosa para el

aprendizaje de idiomas ya que facilita la comunicación abierta en presencia

de otra persona a la vez que a distancia. La interacción entre el profesor, el

experto en esta técnica y los estudiantes, se distingue por la presencia de

características propias de la interrelación social y la ausencia la mayor parte

de las veces de otros aspectos docentes, como son la corrección individual o

la dirección de la discusión en grupo.

Estos investigadores han definido la videoconferencia como una

conversación en tiempo real con participantes que se encuentran en distintos

lugares. Hasta fechas recientes, esta herramienta venía siendo un medio

costoso que únicamente podían financiar las grandes organizaciones. Con la

llegada de la red de comunicación a gran velocidad, la posibilidad de usar

este recurso a pequeña escala con fines ilustrativos mediante programas

como skype ha aumentado, basándose en la idea de que la mejor manera

para adquirir un idioma es mediante diálogos comunicativos en los que los

interlocutores puedan relacionarse físicamente. De esta forma, la

conversación tendría lugar de forma natural y con mayor eficacia, ya que


119

implicaría un mayor entendimiento y motivación por parte de los

participantes al poder utilizar diversas pistas visuales.

Este tipo de aplicaciones potencian la comunicación, apuntan estos autores,

ya que permiten la construcción de contextos docentes que tienen más en

común con la formación virtual cara a cara que con los métodos tradicionales

de enseñanza a distancia y ofrecen al alumno autónomo un contexto que

anteriormente no era viable fuera de la clase.

Asimismo, este sistema es recomendable para la práctica y el desarrollo de

varios aspectos del lenguaje como son ejercicios de audio, orales, de lectura

y escritura. La cuestión que se plantea radica en resolver si la formación de

los estudiantes a distancia mejora usando la videoconferencia; es decir, si se

debe incluir la visualización cara a cara para mejorar la instrucción, o si la

explotación de una dimensión visual requiere nuevos hábitos y métodos

educativos. La medida en cuanto al tiempo y al esfuerzo empleado en el

diseño e implementación de un componente de videoconferencia para un

curso existente, da como resultado un aumento en la satisfacción del

estudiante o cliente. Esto es lo que determina si esta tecnología merece ser

considerada en entornos didácticos.

La videoconferencia presenta sin embargo algunas dificultades, continúan

Goodfellow y Lamy (1998). Una de ellas, es la opción de variar la

configuración de sites o páginas de uso, ya que existen varios tipos de

disposición con respecto a la forma en la que profesor y alumno se colocan

en la pantalla, lo que supone una comunicación diferente a la de cara a cara

que afecta a la manera en la que se desarrolla la interacción remota. Otro

factor complicado es la flexibilidad de los canales de comunicación con

respecto al uso de la conferencia. La pantalla y el micrófono, enlaces entre

individuos o grupos, pueden sustituirse por herramientas de ordenador de

escritura y presentaciones, con el fin de que todos los participantes observen

y hagan uso de esta aplicación creando un espacio de trabajo virtual

compartido.


120

El escenario más habitual de una videoconferencia es, consecuentemente,

aquel en el que el trabajo se basa en un tutor sentado frente a un ordenador

comunicándose de forma remota con estudiantes sentados en otro

ordenador. Cada puesto de trabajo dispone de una cámara, un micrófono y

otras herramientas on-line. No obstante, estos investigadores han observado

que la videoconferencia hace posible establecer un diálogo con espontánea

naturalidad, así como mantener debates. Otra cuestión que debe

examinarse es si esta aplicación facilita el uso de una clase de lenguaje más

complejo permitiendo la participación en grupo, o si la tecnología es una

barrera en sí misma. No es similar mirar a la cámara cuando se habla, que

dirigirse a otra persona -y en menor medida cuando hay retrasos en la

transmisión, o cuando la calidad de la misma no es muy buena, lo que

conlleva interrumpir la comunicación y crear inseguridad en los participantes.

Goodfellow y Lamy (1998) llegaron a una serie de conclusiones, como por

ejemplo que la videoconferencia no se aplica al concepto tradicional de

enseñanza y no promueve el debate natural en grupo. Según estos autores,

el profesor de idiomas puede tener dificultad para introducir comentarios que

faciliten el seguimiento, moderar el grupo interactivo, o realizar correcciones

basadas en una percepción intuitiva del grupo dinámico sin romper el ritmo

de la conversación. La mayor parte de las veces, el tutor tiene la sensación

de que está forzando a la gente a hablar, mientras que en una conversación

presencial es normal hablar con una persona al mismo tiempo que dirigirse a

un grupo. Por otra parte, la tecnología distorsiona el lenguaje corporal

habitual durante la interacción. El interlocutor está inseguro de si sus gestos

están siendo observados e interpretados de acuerdo con el contexto, por lo

que se deduce que una videoconferencia debe tener lugar en el contexto de

un curso de tareas pedagógicamente diseñadas y con objetivos previamente

fijados con el fin de asegurar el aprendizaje de la lengua. El objetivo para

llevar a cabo una videoconferencia desde esta perspectiva es el de animar al

estudiante a preparar con antelación sus propias contribuciones y realizar

pequeñas presentaciones en un contexto determinado con la ayuda del

experto en la materia, para después revisarlo.


121

En definitiva, para que un grupo de discusión tenga lugar, los participantes

deben sentirse libres de usar cualquier medio de control interactivo extra-

lingüístico y las TIC debe favorecen este hecho. En cualquier caso, parece

haber poca duda sobre el hecho de que relacionarse por videoconferencia

con un nativo aumenta no sólo el aprendizaje, sino también la motivación y

el sentimiento de compromiso y participación. (Goodfellow y Lamy, 1998)

El CD-ROM y el DVD

En nuestros días, el CD-ROM y el DVD son las herramientas que, en opinión

de Murphy (2001), más se emplean junto con internet para realizar

actividades de audio, vídeo o practicar una lengua extranjera mediante

actividades de reconocimiento de voz.

Según Dudeney y Hockly (2007), el CD-ROM (siglas del inglés Compact

Disc Read Only Memory) es aparentemente similar a un CD o Compact Disc,

pero contiene ficheros multimedia de texto, imagen, audio y vídeo

interactivos, de ahí su extensión al término ROM. Normalmente los CD-ROM

vienen incluidos con los libros didácticos de forma gratuita o a bajo coste

para que los estudiantes trabajen por su cuenta y puedan seguir las

lecciones en el aula, en casa o desde cualquier lugar con un ordenador.

Estas aplicaciones contienen material relacionado con cada unidad que

permiten realizar actividades de gramática, vocabulario, etc., aunque en el

caso de las composiciones escritas, cualquier redacción elaborada por el

estudiante tendrá que remitirse al profesor para que la corrija; lo que hace

que esta tarea sea poco aconsejable para el estudio autónomo.

Los CD-ROM también pueden contener ejercicios de lectura, pronunciación

y audio adicionales. Las prácticas de pronunciación consisten en escuchar

una palabra o frase y repetirla para luego compararla con un modelo en lo

que se conoce como software de reconocimiento de voz, lo que no siempre

resulta fiable. Incluso la pronunciación de un nativo puede considerarse

errónea si su acento no coincide con el de referencia. No obstante, el CD-

ROM no permite la grabación de voz; de acuerdo con Murphy (2001), la


122

edición y evaluación de las contribuciones orales del estudiante en otro

idioma sigue siendo una de las principales actividades en desarrollo.

Este autor propone la realización de un proyecto que combine diferentes

herramientas con el objetivo de que los estudiantes creen historias a partir

de una serie de imágenes, añadiendo textos e incluso audio para crear un

role-play en el idioma extranjero que aprenden. El impulso de estas

representaciones haciendo uso de internet muestra un gran potencial para el

aprendizaje colaborativo ya que implica comunicación –a través de textos y

audio- entre estudiantes de diferentes regiones o países. Con esta propuesta

los alumnos tendrían la posibilidad de completar ejercicios básicos en una

interfaz divertida y observar su propio progreso.

De forma similar a la grabación de voz, la expresión oral, apunta Crystal

(2001), tiene una aplicación limitada y no está disponible en CD-ROM,

únicamente a través de internet en vídeos con sonido y películas, aunque el

empleo del discurso irá mejorando a la par que lo hace la tecnología: “with

the development of voice over internet protocol (VOIP), calls can be made

over the internet across the world at no marginal cost” (Graddol, 2006:42).

En la actualidad se utilizan principalmente los diálogos de voz (y vídeo)

interactivos, las síntesis de narraciones habladas como apoyo a las

presentaciones gráficas, y el reconocimiento del discurso automático, que

instan a los usuarios a interactuar verbalmente en diferentes páginas web.

En cualquier caso, es preciso reconocer las características fonéticas y

fonológicas, para lo cual habría que distinguir las características auditivas

generales como son la calidad de la voz, el registro vocal (bajo, tenor, etc.) y

la modalidad de la voz (hablado, cantado, etc.) o si se trata de comentarios

de televisión, etc. Las características fonéticas diferencian el sistema de

sonido individual como el uso de vocales, consonantes, la entonación, la

puntuación y la pausa que distinguen acentos regionales o un anuncio

radiofónico, por ejemplo. Las características gramaticales, léxicas y

discursivas también desempeñan un papel diferenciador en las variedades

habladas del lenguaje. Un comentario de televisión por ejemplo, se distingue

por todo lo mencionado con anterioridad, por lo que resulta necesario


123

describir las características lingüísticas de cada situación e identificar las

variaciones de la forma en que se usan.

Con respecto a las aplicaciones de audio, Vilmi (1998) subrayó que, además

de las contenidas en los CD o CD-ROM, entre las fuentes más recurridas en

internet para que el estudiante autónomo practique el idioma, destacan los

archivos de audio con trascripción de textos. Sólo hay que descargarse

gratuitamente programas como RealPlayer (para vídeo y audio) y un

software como QuickTime (Apple), ambos en sus respectivas páginas web.

Los archivos de audio pueden escucharse desde internet, o guardarse en el

disco duro. Algunas de las fuentes mas importantes son la America Web Site

(VOA on-line) y la BBC World Service disponibles en archivos de audio con

programas de radio en todo el mundo y en diferentes idiomas. La World

Wide Web Virtual Library, por ejemplo, ha organizado una lista de páginas

web de audio, incluyendo una librería con sonido que incluye párrafos

hablados de novelas famosas y temas relacionados con la informática y la

multimedia, así como canales de música clásica y pop.

En cuanto a la utilización del vídeo para el aprendizaje de lenguas, este

autor señaló que uno de los medios más empleados fuera del ámbito de

internet, son los DVD (siglas del inglés Digital Video/versatil Disc), ya que

además de contener archivos de formato de audio digital comprimido

(concepto más conocido como MP3), tienen una excelente calidad visual y

mayor capacidad de almacenamiento que el CD-ROM. Dudeney y Hockly

(2007) apuntan que el DVD se desarrolló en los noventa junto con el CD-

ROM y es parecido a éste en cuanto a la variedad de datos que puede

almacenar, aunque tiene mayor capacidad y en un curso de inglés hay más

reproducciones de imágenes que en un CD-ROM. Los DVD son una

alternativa al vídeo casete y ofrecen una gran variedad de opciones, como

por ejemplo ver un vídeo con diálogos y subtítulos que pueden estar

escondidos durante la primera visualización a fin de comprobarlos después.

Además de verse en un reproductor, también puede ejecutarse en un

ordenador para realizar ejercicios interactivos. Sharma (2007) añade que en

el ámbito de la enseñanza de lenguas, los DVD se utilizan como un libro


124

interactivo con actividades como la reconstrucción de textos o dilemas

comerciales en los que el estudiante lee un problema y resuelve las

soluciones. Sin embargo, esta aplicación empleada de forma independiente,

sin el apoyo de otros materiales, limita el tipo de ejercicios que puedan

realizarse.

En definitiva, de acuerdo con Cebrián (2003:26), en las últimas décadas la

información audiovisual se presenta en diferentes monitores como la

televisión o el ordenador y abarca películas, vídeos educativos, juegos,

actividades on-line, etc. con herramientas ricas en imagen y sonido como los

videoblogs. El audiovisual sigue siendo un reto para los docentes y

creadores de contenido audiovisual que abarca desde vídeos normales

hasta presentaciones tipo diaporama, presentaciones de grabación de

pantalla o screencast; y desde vídeos hasta presentaciones sobre las tareas

docentes. Todo ello es audiovisual y tiene puntos en común, ya que, de una

u otra forma, las imágenes pasan en movimiento, explican Castaño et al.

(2008:98).

En virtud de lo expresado, Sharma (2007) cree que el aprendizaje on-line es

posible en cursos que incluyan un DVD/CD-ROM, un diccionario electrónico

y la asistencia de un profesor con acceso a un entorno virtual. Otra opción es

la mencionada por Warschauer (1996), quien opina que un curso de idiomas

a distancia podría realizarse asistido por programas de audio en el que se

reproduzcan historias, diálogos, monólogos, descripciones, etc., que incluya

un software de concordancia para analizar el léxico y la gramática a través

de textos en CD-ROM y, finalmente, correo electrónico para comunicarse

con otros estudiantes, practicar con un nativo y conocer la cultura del idioma

estudiado o para recibir información e instrucciones del profesor. No

obstante, una vez revisadas las herramientas tecnológicas que ofrece la

Web 2.0 de apoyo para la enseñanza de lenguas, un curso de idiomas a

distancia podría, de acuerdo con la experiencia de Radulescu (2008) y de

manera práctica, llevarse a cabo integrando las herramientas mencionadas

de Moodle y mediante enlaces web. Con ellos, los estudiantes pueden

acceder a espacios de webfiles (archivos web), utilizar el vídeo, la radio, un


125

álbum de imágenes multimedia o crear Blogs. En las webfiles los alumnos

encontrarían archivos especializados en vídeo anuncios comerciales,

entrevistas y todo tipo de promociones en formato audiovisual y, en la radio,

podrían escuchar exposiciones temáticas, entrevistas, reportajes, etc., lo que

se completaría con los enlaces que remiten a información temática o a los

espacios de debates en internet. Paralelamente, la interactividad de la

comunidad de aprendizaje queda asegurada proponiendo la creación de un

Blog del curso donde se suben los resultados gráficos de los proyectos

desarrollados, con comentarios por parte de los integrantes del grupo y con

la participación en wiki, donde se instalan e interactúan las investigaciones

de los estudiantes sobre temas del curso, con un enfoque colaborativo, que

puede ir elaborándose a medida que se desarrolla el curso. Según el

planteamiento de la autora, estos materiales desarrollan contenidos, motivan

la realización de actividades y proponen tareas con el desarrollo de

aplicaciones gráficas, imágenes, textos, audio, así como ejercicios de

autoevaluación y evaluaciones en línea, enlaces y textos en PDF.

3.2.2 Recursos on-line para el aprendizaje del inglés de los negocios

Teniendo en cuenta que el contendido de un curso de inglés de los negocios

(IN), según autores como Ellis y Johson (1994) o Felices Lago ( 1999),

consiste en adquirir los conocimientos específicos de lectura y escritura,

audio y expresión oral, gramática y vocabulario, así como potenciar el

aprendizaje en colaboración, tan necesario para la adquisición de una

segunda lengua (Berdugo Torres, 2011; Beatty, 2003, Miller, 2007 etc.).

A continuación se citan algunas fuentes virtuales a las que poder recurrir de

acuerdo con Zięba-Warcholak (2007) y Baber (2007b), al que seguimos a

partir de aquí y citamos como referencia para la presentación de varios

ejemplos de recursos que se pueden emplear en un curso de IN on-line.

Primeramente, para adquirir nociones de empresa (Business skills, en

inglés), podemos dirigirnos a páginas web diseñadas para potenciar

conocimientos específicos tales como conducir o formar parte de una

reunión y practicar diálogos o vocabulario formal e informal que puede darse


126

en la misma. Los estudiantes pueden utilizar páginas web profesionales para

trabajar datos financieros y económicos, aprender a elaborar su perfil

profesional o planificar viajes de negocios. Además, la web permite practicar

la realización de presentaciones de los negocios y encontramos simuladores

de negociaciones o webs que incluyen diálogos telefónicos. Existen

Podcasts y mini cursos enfocados a mejorar los conocimientos de inglés de

los negocios como se ilustra a continuación:

Figura 6. Ilustración de recursos en internet para la adquisición de conocimientos en inglés de empresa o negocios

Recurso internet

• Podcast: www.englishpod.com/podcast) • Mini cursos: • www.englishclub.com/business-

english/meetings.htm • http://esl.about.com/cs/onthejobenglish/a/

a

Descripción

• Adquisición y práctica de conocimientos de empresa e inglés de los negocios.

• Práctica de conocimientos comerciales tales como conducir o formar parte de una reunión.

• www.englischhilfen.de/en/words/meeting.html.

• Práctica de diálogos o vocabulario formal e informal que puede darse en una reunión

• www.sony.net/SonyInfo/IR • Utilización de webs profesionales para practicar datos financieros y económicos

• http://jobprofiles.monster.com • Elaboración de perfiles profesionales • www.ba.com • www.businesstravel.com/articles.html

• Planificación de viajes de negocios

• www.effective-public-speaking.com • Práctica de presentaciones • www.englishclub.com/business-

english/negotiations-vocabulary.html • Simulador de negociaciones

• www.learn-english-today.com/business-english/telephone.html

• Práctica de diálogos telefónicos

Una buena herramienta para la lectura y la escritura en inglés son los

correos electrónicos. Para ello, ciertas páginas web presentan algunos

consejos sobre cómo escribir business e-mails y el estilo que se debe


127

emplear. Un uso práctico para la redacción de e-mails es la discusión en

grupo mediante e-pals (amigos por correo electrónico) y el envío de correos

electrónicos reales en inglés.

En este sentido los Blogs facilitan la práctica de la lectura y la escritura; los

estudiantes pueden leer Blogs profesionales (Techcrunch, A PR Guru´s

Musing); aunque también los encontramos humorísticos para alumnos con

nivel más avanzado que permiten practicar un inglés más informal (Jonny’s

private secret diary). También hay webs a las que dirigirse para crear un

Blog propio.

Para una lectura extensiva, además de la realización de Webquests, el

estudiante dispone de numerosas páginas con noticias on-line, por ejemplo

la de la BBC y otras de inglés general como las de National Geographic:

Figura 7. Ilustración de recursos en internet para la práctica de la lectura y la escritura de IN

Recurso en internet Descripción

•Correo electrónico o e-mail • Práctica de lectura y escritura en inglés •http://owl.english.purdue.edu/handouts/pw/p • Redacción de business writtings emailett.html •http://esl.about.com/od/businessenglishwriting/a/bizdocs_3.htm

•e-pals (amigos por e-mail) • Potencia la discusión en grupo •http://www.blogger.com • Creacción de Blogs •Blogs: Techcrunch, A PR Guru´s Musing • Práctica de la lectura y la escritura en Blogs profesionales •Blogs humorísticos (Jonny’s private secret • Práctica de un inglés más informal diary) para alumnos avanzados •http://news.bbc.co.uk, National Geographic http://money.cnn.com, Webquests, etc

• Recursos de webs con noticias o escritos que promueven la lectura extensiva


128

En cuanto a la práctica de escucha y de la expresión oral, también la BBC

ofrece las noticias on-line en vídeo y audio. De esta manera encontramos

ejercicios orales y de audio en diferentes Podcasts y Webcasts. Se puede

aprender el idioma produciendo un propio Podcasts o usar Skype y buscar

un compañero para practicar en diferentes webs de aprendizaje de inglés.

Figura 8. Ilustración de recursos en internet para la práctica de la comprensión y la expresión oral del IN

Recurso de internet

• http://news.bbc.co.uk/1/hi/video_and_audio/ default.stm • Podcasts: www.podcast.net/cat/1 • http://www.language-exchanges.org

Descripción

• Noticias on-line en vídeo y audio

• Práctica lingüística con Podcasts • Intercambios lingüísticos con Skype

La enseñanza de gramática y vocabulario puede llevarse a cabo visitando

numerosas páginas web con ejercicios gramaticales en inglés. El vocabulario

específico de los negocios podemos ejercerlo utilizando un diccionario o

glosario on-line, revisando una palabra al día en la web o por correo

electrónico, haciendo rompecabezas o usando manuales como Lydbury

Grammar Clinic.


129

Figura 9. Ilustración de recursos en internet para la práctica de gramática y el vocabulario de IN

Recurso internet

• Diccionarios o glosarios (ej. Google docs) www.thefreedictionary.com www.oed.com/services/emailwotd.html www.nonstopenglish.com/allexercisesbusin ess_english www.better-english.com/grammar http://grammar.lydbury.co.uk/

Descripción

• Aprendizaje de gramática y vocabulario a través de:

• Repaso de una palabra al día en diccionarios, glosarios, etc.

• Gramática y vocabulario en internet, por e-mail, foros, etc.

Para aprender colaborando con otros usuarios, se pueden compartir

marcadores (Del.icio.us, IKeepBookmarks) o interactuar en Second Life, que

también propone clases de inglés de los negocios:

Figura 10. Ilustración de recursos en internet para la colaboración

en la adquisición de conocimientos de IN

Recurso internet

• http://Del.icio.us.com

• http://IKeepBookmarks usuarios.com

• Second Life.

Descripción • Colaboración en marcadores

• Interactuación en mundos virtuales


130

Todos estos ejemplos de recursos on-line existentes para el aprendizaje y la

práctica del inglés de los negocios, que pueden ser propuestos como

material adicional de cualquier curso, se encuentran normalmente de forma

gratuita en internet, pertenecen la mayor parte de las veces a empresas

reales que ofertan sus servicios a través de la red, y aseguran la práctica de

la lengua de forma autónoma en un entorno auténtico.

Así, muchos de los conocimientos específicos de inglés de los negocios

anteriormente señalados, están integrados a veces en una única plataforma

o entorno virtual como English 360, plataforma integrada en la Web 2.0 y

diseñada con herramientas aplicadas al inglés de los negocios. De esta

forma, de una pedagogía donde el profesor era el centro, se ha pasado a

utilizar la tecnología como apoyo al trabajo en clase y para llevar a cabo una

enseñanza on-line basada en la teoría didáctica del constructivismo social

(Miller, 2007). Según este autor, la metodología de estas plataformas es

neutral, no sigue un contenido específico ni un libro de texto determinado y

provee un espacio para la colaboración de usuarios que centra la atención y

la voluntad de los grupos de aprendizaje en establecer contacto en línea.

Estas plataformas promueven la personalización y el diseño de programas

que incluyen desde un audio de marketing, a presentaciones o reuniones de

empresa y vocabulario para socializar en inglés, además de ejercicios y

explicaciones gramaticales, así como la posibilidad de pertenecer a foros

específicos de comercio.

Otros paquetes de suscripción integrados, como English Campus

(MacMillan), o English365 InfoQuests (Cambridge University Press),

contienen numerosos ejercicios para la práctica de gramática, audio,

vocabulario y pronunciación así como ejercicios de preparación y material

para el examen TEFL/TOEIC, información de periódicos británicos y

americanos que se actualiza semanalmente y juegos o actividades

interactivos. Estas aplicaciones suelen incluir un diccionario on-line

actualizado, referencias gramaticales y casi la mitad del contenido está

relacionado con el IN: se incluyen páginas con enlaces a webs de negocios,

recursos para la redacción de correo electrónicos comerciales o la


131

construcción de vocabulario de negocios, además de tareas telefónicas de

audio (Russell, 2007). Este tipo de propuesta formativa, ofertada

normalmente por grandes editoriales, será revisada en el capítulo seis que

trata la selección de los cursos virtuales de IN existentes en el mercado.

3.3. Implicaciones didácticas de la integración de las TIC en la educación

De acuerdo con Crystal (2001:226) parece ser que el objetivo general en la

enseñanza es poner a disposición del estudiante todos los medios

complementarios al ordenador: webs con sonido y vídeo, un asistente digital

personal (PDA) con acceso a internet, internet con acceso a televisión,

programas de radio con imágenes, etc.:

Expect to see digital cameras incorporating a personal organiser, stylus handwriting recognition, audio voice recording and internet access (e-mail and messaging, and JPEG image transfer). Or a basic PDA (personal digital assistant) that becomes a still camera, digital radio, web browser, fax machine, mobile phone, television set, video recorder, voice memo-recorder on demand – whenever the user plugs in the appropriate smartcard or (eventually) presses the appropriate button. (Cotton y Garret, 1999:14)

La técnica del audio y la videoconferencia está mejorando rápidamente y en

un futuro no muy distante, opina Vilmi (1998), la tecnología de internet, la

multimedia tridimensional y la televisión se podrán combinar para estar

disponibles en casi todas las casas del planeta. De esta manera, los

estudiantes podrán recibir clases on-line desde cualquier parte y a la hora

que mejor convenga, con diferentes compañeros y tutores:

What we expect to see happening is more online training, but combining virtual learning environments (VLE) with the social tools mentioned in the Web 2.0 and other virtual reality environments which add the feeling of actually `being there´ to what can otherwise be perceived to be a lonely experience for the trainee. (Dudeney y Hockly, 2007:152)

El papel del docente ha cambiado, como hemos señalado, y uno de sus

roles principales es el de llevar a cabo cursos interactivos de colaboración

para los estudiantes independientes del mañana. Como mediador, tiene que

animar a los estudiantes a buscar un conocimiento crítico que les permita


132

desarrollar una conciencia intercultural y utilizar las facilidades que brinda la

lengua para comunicarse con iguales de cualquier país de una forma

significativa (Asao, 1997). De acuerdo con este autor, los métodos para la

enseñanza del inglés van a cambiar radicalmente. La clase tradicional

formada por profesor y estudiante con compañeros en el aula, se irá

sustituyendo gradualmente por situaciones dinámicas de tutor y estudiante

con compañeros en todo el mundo. Las lecciones en clase no dejarán de ser

útiles para muchos estudiantes, sin embargo, y una vez establecidas las

bases, los estudiantes tendrán que practicar en situaciones reales;

necesitarán desarrollar su aptitud para los idiomas y el intercambio de ideas

con el fin de aprender sobre otras culturas diferentes, conocer cómo vive la

gente en otros ambientes para crear contactos personales y adquirir las

habilidades técnicas y sociales necesarias que les permita sobrevivir en un

mundo actual en continuo desarrollo. El aprendizaje autónomo resulta, pues,

un aspecto significativo de este nuevo enfoque para la educación global,

hecho posible gracias a la tecnología: We expect to see a change in the way people learn languages, and the way they continue with their professional development or lifelong learning as time constraints put more strain on their everyday lives, with students preferring to undertake a lot of the repetitive work in self-access mode based on tutorial sessions. Those so-called hybrid courses are not only a reaction to the market and to the frantic pace of life of many people, but they also exist to cater for a changing clientele, a more `wired´ community – the Net generation. (Dudeney y Hockly, 2007:152)

Una vez conocida la evolución metodológica de las TIC en la educación y las

herramientas tecnológicas que más se utilizan en la enseñanza,

procederemos a determinar qué didáctica y aplicaciones concretas de las

mencionadas se utilizan en algunos cursos virtuales de inglés de los

negocios. Pero antes, es preciso revisar el concepto de autonomía y de las

formas de aprendizaje autónomo y a distancia a las que ha conducido la

aplicación de las TIC en la educación.

CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia

CAPÍTULO 4

EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL A DISTANCIA

Introducción

Coincidimos con Warschauer y Meskill (2000:303) en que las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación han redefinido el concepto y

los procesos en la enseñanza de idiomas, lo que ha favorecido la enseñanza

de lenguas a distancia y, consecuentemente, a distancia de forma

autónoma, según expresa Bangemann (1994) citado en Coll (2004:2):

Los sistemas de comunicaciones, combinados con las tecnologías avanzadas de la información, son las claves de la sociedad de la información. Las limitaciones temporales y espaciales han desaparecido gracias a las redes (por ejemplo, teléfonos, satélites, cables) que transmiten la información, los servicios básicos (por ejemplo, el correo electrónico, el vídeo interactivo) que permiten utilizar las redes y las aplicaciones (por ejemplo, la enseñanza a distancia) que ofrecen soluciones específicas para grupos de usuarios.

La enseñanza virtual o a distancia sin la figura física de un profesor implica

necesariamente el trabajo autónomo por parte del estudiante, lo que nos

lleva a definir y explorar el ámbito de la autonomía en el aprendizaje,

además de los aspectos relacionados con este campo a fin de verificar si,

bajo la observancia de los principios que definen la autonomía en la

enseñanza, el aprendizaje resulta efectivo. Asimismo, en un curso TELL

basado en el aprendizaje autónomo, la función que desempeña el tutor

varía, lo que hace preciso adaptar los roles que tradicionalmente viene

desempeñando esta figura a las características de la enseñanza no

presencial y esto supone que muchas de sus competencias sean

representadas en el propio curso.

Estas cuestiones serán revisadas en el análisis de varios cursos virtuales de

inglés de los negocios en los que podremos constatar que el aprendizaje


134

autónomo es, sobre todo, una cuestión de independencia por parte del

estudiante que está a cargo de su propia formación y de la enseñanza en sí,

ya que no está regida por el profesor, sino autodirigida por el propio

estudiante (Holec, 1997).

4.1. El aprendizaje autónomo: definición y concepto

La autonomía en el aprendizaje o aprendizaje autónomo no es una invención

reciente y existen numerosas disertaciones al respecto, desde las

promulgadas por el enfoque del Community Language Learning, difundido

por Curran (1976), que consideraba que toda enseñanza se mueve por

medio de un proceso que va desde la total dependencia a la completa

independencia por parte del estudiante; a la investigación de Little (1991:13),

que opina que la autonomía ha existido desde que ha habido estudiantes; o

Thomson (1996:77), quien sostiene que cada persona nace con nociones de

autoaprendizaje, incluso los niños pequeños saben hacerse cargo de su

propia formación, aunque esta habilidad se pierde más tarde debido al

sistema educativo.

A pesar del uso semianárquico del término autonomy (autonomía) en

diferentes círculos relacionados con la educación de adultos y la

multiplicidad de conceptos relacionados con éste ámbito, la definición más

aceptada entre estudiosos de éste campo (Dickinson, 1987; Little, 1991;

Benson, 2001 o White, 2003) es la de Holec (1981:3), que considera la

autonomía del aprendizaje “The ability to take charge of one’s own learning”.

En la misma línea, Little (1991:4) lo describe como “a capacity for

detachment, critical reflection, decision-making, and independent action (…)

which entails the development of a particular kind of psychological relation to

the process and content of his learning”.

Una vez aceptadas estas definiciones, una de las primeras cuestiones que

debemos plantearnos es, de acuerdo con Kjisik (1997:28), por qué utilizamos

el concepto autonomy y no self-study, self-instruction, access to self-learning

o self-directed learning. Para obtener una respuesta, debemos remitirnos a

la citada definición de Holec (1981), es la capacidad para aprender por uno


135

mismo lo que debe adquirirse y el aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje

es una forma de llevar a cabo esta enseñanza. El resto de los términos (self-

study, self-instruction, etc.) se refieren más bien a la organización de los

materiales seleccionados de tal manera que sirvan de apoyo al estudiante. A

diferencia de la distinción que realizan éste y otros autores como Bobb Wolff

(2004), coincidimos con la opinión de Bleyhl (1995) en que los conceptos de

autonomía y autoaprendizaje no se excluyen, por lo que en este trabajo

consideraremos ambos términos para referirnos a la capacidad para

aprender por uno mismo.

En opinión de Trebbi (1990:103) la autonomía en la educación sólo será

efectiva cuando se enfatice la necesidad que tienen estudiantes y tutores

para determinar, de manera libre y conjunta, el contenido del estudio. La

experiencia sugiere que esta libertad es validada únicamente cuando el

estudiante es consciente de la razón por la que ha escogido unos contenidos

y objetivos en particular, de la capacidad que tiene para evaluar lo

aprendido, de determinar si la enseñanza ha sido eficaz y, finalmente, de

establecer cómo proceder consecuentemente. De esta forma, la autonomía

se caracterizaría por la facilidad del estudiante para hacerse cargo del

aprendizaje al servicio de sus propias necesidades, lo que conlleva la

capacidad y el deseo de actuar de manera independiente, responsable y en

cooperación. Esta parece la metodología escogida por Chen et al. (2004) al

proponer un curso, concebido para optimizar el proceso de un aprendizaje

individual con diferentes objetivos didácticos, en el que los propios

estudiantes pueden seleccionar los materiales, participar en sesiones de

preguntas y respuestas, así como recibir observaciones de cada

intervención.

Por su parte, Karjalainen (2000:122) subraya que la autonomía y la

responsabilidad del propio aprendizaje es, en estos momentos, uno de los

mayores objetivos de la educación a todos los niveles, en particular en la

enseñanza de idiomas. Así, la descripción del autoaprendizaje o SALL (Self-

Access Language Learning), como lo denomina esta autora, varía

dependiendo de los aspectos que pretendamos enfatizar. SALL puede


136

concebirse como la enseñanza con materiales diseñados para que los

estudiantes seleccionen y trabajen tareas por sí mismos –sin descartar

clases de apoyo- o el aprendizaje con asistencia; por ejemplo el que permite

comparar las respuestas con las soluciones incluidas en el material

didáctico, apunta Sheerin (1991). Räsanen (2000:124) comenta que muchos

estudiantes han visto en esta forma de aprendizaje algo práctico en relación

con el tiempo y la gestión del mismo ya que evita la asistencia presencial a

clase; lo que es determinante para adultos que por diversas circunstancias

se ven obligados a estudiar fuera del aula. SALL permite trabajar dedicando

más tiempo a las tareas más difíciles o concentrarse en lo que más interesa.

Karjalainen (2000:125) subraya que el aprendizaje autónomo activa y

aumenta el conocimiento de las propias habilidades del estudiante y muestra

la mejor manera de aprender. Es una de las formas más inteligentes de

controlar la formación y el entorno educativo, resultando ser más efectiva, ya

que permite al alumno concentrarse en lo que realmente quiere aprender. El

autoaprendizaje o SALL favorece la enseñanza si se está motivado, si los

materiales son adecuados, si se dedica suficiente tiempo al estudio, si se es

disciplinado y, finalmente, si se tienen conocimientos básicos del idioma y de

uno mismo como estudiante.

4.1.1 Los principios de la autonomía en el aprendizaje

Holec (1981) y Kjisik (1997:26-27) han señalado que hay una serie de

principios que debemos tener en cuenta a la hora de enfocar un programa

que desarrolle el aprendizaje autónomo. En primer lugar, y a diferencia de la

opinión anteriormente expresada por Thomson (1996), la autonomía es una

capacidad que debe aprenderse, expresa Holec (1981), quien señala que el

aprendizaje autónomo no es innato, por lo que hay que considerar el

desarrollo de un sistema y las técnicas que ayuden a los estudiantes a

formarse. Por otra parte, la vía hacia la autonomía es un proceso; la mayoría

de los estudiantes no están acostumbrados a aprender de forma autónoma y

este cambio necesita asistencia así como estructuras de apoyo internas y

externas. Para conseguir un aprendizaje autónomo, el tutor únicamente

puede procurar circunstancias, marcos y estructuras que animen al aprendiz


137

a asumir el control de su educación ofreciendo consejo y constituyendo un

contexto externo que conduzca al desarrollo de estructuras internas en su

proceso mental. Además, el estado de la autonomía es esencialmente

inestable; el grado de autonomía en una persona varía de acuerdo a un

número de factores tales como el tipo de tarea propuesta o las actividades,

por lo que debemos estimular en los estudiantes la libertad para elegir su

propio grado de independencia. Finalmente, la autonomía debe adaptarse a

diferentes contextos culturales, ya que las diferencias individuales en los

estilos de aprendizaje, por ejemplo, pueden ser más importantes que las

estrategias de enseñanza.

Como hemos mencionado, la autonomía requiere, por lo tanto, ser

consciente del propio proceso de aprendizaje. Little (1996) describe el

modelo de aprendizaje de idiomas propuesto por Legenhausen y Wolf (1989)

en el que se considera al alumno un comunicador, un experimentador-

investigador y un estudiante con objetivos. Esto implica que la capacidad

para adquirir una lengua sólo puede obtenerse si los estudiantes son

conscientes de su educación y de su capacidad para aprovechar todas las

oportunidades que se le brindan para aprender. No obstante, ofrecer a los

estudiantes la oportunidad de formarse y elegir su propia forma de

enseñanza no es suficiente, señala Kenning (1996:128), es necesario

enseñarles a tomar decisiones bien informados. Ésta es una de las

características que definen la enseñanza autónoma.

4.1.2 Aspectos que definen el aprendizaje autónomo

Según Holec (1981), el estudiante que sigue una formación autónoma debe

ser capaz de responsabilizarse de varios aspectos, como son la

determinación de objetivos, de los contenidos y de su progresión, la

selección de los métodos y las diferentes técnicas que va a utilizar, la

supervisión del procedimiento de autoaprendizaje (ritmo, lugar, tiempo, etc.),

así como la evaluación de lo adquirido. Todos los aspectos mencionados por

este autor, que contribuyen a definir el concepto de autonomía, serán


138

revisados a continuación para observar cómo se aplican en la enseñanza

asistida por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

4.1.2.1 Determinación de objetivos.

Aunque en la actualidad los objetivos suelen venir determinados en el

currículo, en opinión de Holec (1981:11), tradicionalmente ha sido el profesor

quien los ha determinado mediante un análisis del área educativa,

considerando los aspectos socio-culturales y determinando las necesidades

y motivaciones del estudiante. Para ello se ha tomado al hablante nativo

como modelo y se han fijado los objetivos con respecto al marco temporal de

duración del curso (un año, un trimestre, una sesión intensiva, etc.). Esto

aplica a todos los estudiantes y se subdivide en objetivos a corto plazo. En el

autoaprendizaje el estudiante define por sí mismo sus objetivos y el

resultado que se persigue es la formación personal.

De acuerdo con este autor, existen dos cambios en una situación de

aprendizaje que afectan a la hora de determinar los objetivos: los internos,

que dependen del nivel de conocimiento de la lengua, y los externos. Los

cambios que tienen lugar en situaciones externas se dan tanto en

situaciones locales, donde la razón para aprender es social, como en

situaciones profesionales, en las que el motivo es laboral o vocacional. En

este último, cualquier cambio con respecto a la necesidad que se tiene para

aprender una lengua –por ejemplo saber comunicarse en el ámbito de los

negocios- influye; por lo que cada ocupación supondrá un cambio de

objetivos. Ser autónomo implica ser capaz de encargarse de la

determinación de los objetivos de ésta índole.

4.1.2.2 Definición del contenido y la progresión

Coincidimos con Bobb Wolff (2004:145) en que el currículo establecido limita

la libertad para determinar el contenido del aprendizaje que, aunque no

restringe el grado de elección de los estudiantes, la mayor parte de las veces

ya ha sido interpretado y definido. Una de las cuestiones más importantes es

desarrollar en el estudiante la aptitud para evaluar la efectividad o progresión


139

del aprendizaje, su capacidad para tomar decisiones y articular sus

necesidades. Sin embargo según Holec (1981), el profesor o tutor, que es

quien tiene el conocimiento de la lengua que enseña, concreta los

contenidos y la progresión. Los contenidos vienen definidos en términos

léxicos, gramaticales y fonológicos. En cuanto a la progresión, actuar de

forma autónoma supone abandonar la progresión rígida propuesta por los

lingüistas de referencia, ya que prevalecen los beneficios a corto plazo. En el

aprendizaje autónomo es el estudiante quien selecciona el contenido, ya que

es él quien intenta aprender a comunicarse por encima de todo. En este

caso, ser autónomo significa ser capaz de definir los contenidos y la

progresión del propio aprendizaje, cuestión que observaremos más adelante

en los cursos de inglés comercial on-line objeto de nuestra investigación.

4.1.2.3 Selección de métodos y técnicas

Resulta una tarea difícil decidir qué métodos y técnicas del proceso

educativo son las más apropiadas para un estudiante adulto. En el

autoaprendizaje el alumno selecciona los que ha empleado anteriormente y

reconoce las aprendidas de otros estudiantes y las adoptadas por sí mismo.

El criterio para realizar esta selección dependerá de los objetivos fijados, de

la adaptación de restricciones externas e internas y de las limitaciones de

tiempo, lugar, materiales, etc. Ser autónomo supone, consiguientemente, ser

capaz de determinar los propios métodos y técnicas de aprendizaje.

4.1.2.4 El procedimiento de autoaprendizaje

Como hemos señalado, el procedimiento de autoaprendizaje hace referencia

a las dimensiones espaciales y temporales; por ejemplo, dónde tiene lugar la

enseñanza y en qué horario, etc. La educación tiende a individualizarse en

parte para afrontar esta situación; la enseñanza a distancia debe, pues,

permitir al estudiante eliminar las barreras espaciales y temporales. Con el

autoaprendizaje el estudiante decide por sí mismo durante cuánto tiempo y a

qué hora estudiar ajustando la formación a su propio ritmo.


140

4.1.2.5 La evaluación

Según el currículo, todo programa educativo lleva a cabo una evaluación del

proceso de aprendizaje y de enseñanza a fin de evaluar los resultados

obtenidos y proponer una mejora del proceso.

Como explica Holec (1981:16-19), al igual que en el sistema de evaluación

presencial, debemos distinguir entre evaluación interna y externa.

Evaluación externa es la que al final de los estudios, cuando se han

alcanzado los objetivos, se miden los conocimientos que ha aprendido un

estudiante con respecto a otro de acuerdo con un criterio de referencia.

Evaluación interna es aquella que forma parte integral del aprendizaje de la

misma forma que la definición de los objetivos, contenidos, etc., siendo ésta

una parte del proceso. La evaluación interna o autoevaluación llevada a

cabo por el alumno representa un factor clave en el autoaprendizaje, incluso

en mayor medida que la definición de los objetivos. Esta autoevaluación se

realizará sobre la base de un criterio personal, tal como la compatibilidad

entre los métodos y técnicas, y las restricciones externas e internas.

No obstante, debemos distinguir evaluación de certificación, basada esta

última en la determinación del conocimiento de un estudiante mediante la

realización de una evaluación a fin de obtener un certificado. En un sistema

de autoaprendizaje el estudiante tiene que ser capaz de elegir, lo que

significa que una certificación no tiene por qué ser obligatoria.

En los cursos de inglés comercial on-line que analizaremos se observará el

tipo de evaluación que ofrecen, tanto interna como externa, además de

verificar si los cursos están enfocados a la obtención de algún tipo de

certificación (BEC, BULATS, etc.), que es el objetivo de muchos estudiantes

como señalan Mir et. al. (2008:50), ya que los cursos que ofrecen al final una

certificación son más solicitados que los que no expiden ningún tipo de

certificado.


141

4.2 Enseñar y aprender a distancia

Una vez revisado el concepto del autonomía en el aprendizaje y expuestas

las herramientas que facilitan la enseñanza on-line en capítulos anteriores,

resulta necesario plantear cómo se lleva a cabo la formación virtual a

distancia, lo que conlleva revisar ciertos aspectos que implican el desarrollo

de un aprendizaje asistido por las TIC de forma autónoma.

4.2.1 Las TIC y el aprendizaje autónomo

En opinión de Soler Cervera et al. (2009:57), numerosos autores (Kenning,

1996; Shetzer y Warschauer, 2000; Benson, 2001; White, 2003, etc.) han

señalado la relación entre las TIC y el aprendizaje autónomo, ya que como

apunta Beatty (2003:1) “CALL is a subject tied tightly to other areas of study

within applied linguistics such as autonomy in language learning”. De hecho,

a lo largo de la historia de CALL se ha intentado promover el control de la

educación por parte del estudiante mediante la selección de diferentes

materiales y rutas de aprendizaje, opinan Warschauer y Healey (1998),

aunque Castaño et al., (2003:10) subrayan que CALL desarrolla la

autonomía en el aprendizaje de diferentes formas ya que presenta

oportunidades para que los estudiantes estudien solos, sin un profesor y

para que los estudiantes dirijan su propio aprendizaje, según ilustran

Kenning y Kenning (1990:114):

CALL literature contains many statements on the benefits of privacy and individualization: the central concept of PLATO is individualization of learning. Each student proceeds through the material in privacy at his own pace; each student can use the computer to review the grammar at his own speed with special emphasis on areas where he is weak; and in a few years later, the computer can correct mistakes privately and repeatedly without the aggravation that sometimes accompanies such public correction.

En comparación con otras aplicaciones TIC, internet se considera la

herramienta que mejor facilita la autonomía en la enseñanza por dos

razones; la primera es al ofrecer una amplia gama de recursos para la

adquisición de una lengua de la que el estudiante se puede beneficiar; y la


142

segunda porque brinda multitud de oportunidades para la interacción y el

trabajo en colaboración, como ilustra Benson (2001):

Internet can be regarded as a valuable tool for language learning and also as a tool for learner autonomy; in fact, new learning technologies in a broader sense have been associated to autonomy, since, as it has been claimed, interaction with technology can enhance autonomous behaviour.

Soler Cervera et.al. (2005:53) señalan que los cursos de idiomas por internet

se diseñan especialmente para que los estudiantes tengan más autonomía

en su aprendizaje; es decir, con el objetivo de que desarrollen aptitudes que

les ayuden a controlar su proceso educativo y a involucrarse en el

aprendizaje de la lengua. En opinión de Benson (2001) es en los ambientes

de colaboración, con el uso del correo electrónico y los recursos on-line,

donde los estudiantes encuentran oportunidades para dirigir su propio

aprendizaje asumiendo el control y la autoridad, como afirma (Chapelle,

2001: 23): From the learners´ perspective, interesting opportunities for autonomous language learning and self-assessment became widely available rather than being tied to particular institutions. CALL activities were no longer limited to interaction with the computer and with other students, but included communication with learners in other parts of the world.

En esta línea, Mir et al. (2008:51-53) señalaron una división genérica de los

cursos de formación a través de internet realizando dos grandes grupos: los

denominados auto-instructivos y los colaborativos, ya que, en su opinión, en

todo curso de formación on-line prevalece una de las dos modalidades. Los

cursos auto-instructivos, en los que está más presente la teoría conductista,

potencian el aprendizaje individual, la flexibilidad de lugar y el tiempo es

mayor, si bien suelen ser más económicos. Entre los inconvenientes de

estos cursos mencionan el fomento del individualismo, que son poco

motivadores y que no se puede aplicar esta metodología a cualquier tipo de

curso. En cambio, en los cursos colaborativos, que siguen más de cerca la

teoría constructivista y tienen un parecido mayor con el aula convencional, el

objetivo es básicamente que los alumnos aprendan, sobre todo, del

intercambio de experiencias y del diálogo con el tutor. Entre los

inconvenientes citan el precio, los plazos fijos de admisión y la presencia de


143

un límite de flexibilidad. Estos autores apuntaron que en cualquiera de los

dos casos, la formación on-line tiene unas características tales que ofrece

grandes posibilidades de crear contextos de aprendizaje basados en el uso

de estrategias metacognitivas de autorregulación, como son la planificación,

el autocontrol y la autoevaluación. Tanto la instrucción cognitiva como el

aprendizaje colaborativo se han considerado modelos en los que se

potencia la autonomía y la autorregulación. Este último concepto, introducido

por Bandura (1977), surge directamente de la teoría constructivista, que

presenta al alumno como un ser activo, autónomo, autorregulado, cuya

principal tarea es la construcción de conocimientos significativos a partir de

sus experiencias de aprendizaje.

4.2.2 Educación virtual a distancia. Delimitación del concepto

La educación asistida por las TIC y a distancia se lleva a cabo en diferentes

ámbitos que, aunque denominados de forma diferente (e-learning, educación

virtual a distancia, teleformación, formación on-line, etc.), hacen referencia a

la misma idea de “electronic classroom which can be expandable in time,

space and content” (Wesley y Franks, 1994:3) e implican autonomía en el

aprendizaje. Éstos serán pues los términos utilizados en este trabajo

(educación virtual, on-line, teleformación, e-learning, etc.), ya que son los

que mejor transmiten la idea de utilización de la red y las nuevas tecnologías

como soporte de contenidos y comunicación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

De acuerdo con Mir et. al (2003:20-28), algunos de los conceptos citados

que hacen referencia a la educación asistida por las TIC de forma autónoma

ponen el énfasis en los aspectos metodológicos del aprendizaje y otros en el

soporte tecnológico para la transmisión de los contenidos, pero en general,

por razones de mercadotecnia, no resulta extraño que un curso luzca una

denominación que no le corresponde. Estos autores realizaron una

delimitación de los términos relacionados con la educación virtual a distancia

e indicaron que cualquier intento de sistematización del concepto llega a ser

confuso. En primer lugar, porque las diferentes expresiones referidas a la


144

actividad del profesor se han desplazado desde el término enseñanza al de

aprendizaje relacionando la actividad del que aprende como el principal

protagonista del proceso didáctico y, en segundo, porque se detecta un

tránsito de los conceptos metodológico-didácticos a los puramente

tecnológicos.

En opinión de estos autores, la formación on-line es sólo una etapa de la

formación a distancia que, lo que fundamentalmente aporta, es

comunicación síncrona (videoconferencia y Chat) y asíncrona (herramientas

on-line, CDs, correo electrónico) con materiales flexibles y dinámicos. Según

ellos, las características mínimas que debe reunir un programa de educación

a distancia son la separación profesor-alumno en espacio y tiempo; el

estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio, ritmo,

itinerario, evaluación, etc. y puede complementarse con situaciones de

aprendizaje colaborativo; la comunicación mediada profesor-alumno y

alumnos entre sí, y el soporte de una institución que planifica, desarrolla y

evalúa los procesos de aprendizaje vía autorización.

En cuanto al término e-learning, incluye una amplia variedad de aplicaciones

y procesos; como el Web-Based Learning, Computer-Based Learning, el

aula virtual y aprendizaje colaborativo virtual. Comprende además la

distribución del contenido vía internet, Intranet/Extranet, Audio y Videotape,

satélite, TV interactiva, o CD-ROM/DVD. Así, si bien el término on-line se

refiere a cualquier sistema en conexión directa con un ordenador remoto que

permite la comunicación y/o el intercambio de información. Cuando se añade

el concepto curso o formación, viene a ser el equivalente a Web Based

Learning o Web Based Training (formación basada en internet), como se

denominaba a la teleformación según Castaño et al. (2008:146), entendida

esta última como una acción decidida, planificada e intencional de la

aplicación de las tecnologías de internet a la tarea de la educación de las

personas, de acuerdo con la clásica definición propuesta por la Fundesco en

Castaño et al. (2008:146): La teleformación es un sistema de impartición de formación a distancia apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina


145

distintos elementos pedagógicos: la instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico).

Estos autores encuentran cierta tendencia a utilizar el término teleformación

para referirse al uso de las tecnologías web para el aprendizaje en el mundo

productivo, dejando el término teleeducación o Web-Based Education y Web

Based Instruction para el ámbito universitario. Asimismo, Cabero y Castaño

(2007:22) diferenciaron cinco etapas en el desarrollo de la teleformación,

desde la dotación de las infraestructuras tecnológicas hasta la combinación

de acciones formativas presenciales y virtuales o blended learning. No

obstante, el e-learning y el aprendizaje digital son las expresiones más

frecuentes para este tipo de instrucción; aunque como afirma Jane Knight,

fundadora del E-learning Centre, e-learning no es la expresión adecuada, ya

que este término denota también comunicación, colaboración entre

estudiantes, compartir conocimiento y experiencias (…); tiene más que ver

con el e-trabajador y con el apoyo al rendimiento, citan Castaño et al.

(2008:156).

En general la educación a distancia, indica García Aretio (2001:1), basada

inicialmente en los cursos por correspondencia, se desarrolla en la

actualidad siguiendo esquemas de la Web 2.0. Este autor define la

educación a distancia como el diálogo didáctico mediado entre el profesor

(institución) y el estudiante que, ubicado en un espacio diferente al de aquel,

aprende de forma independiente y colaborativa. Pues bien, en aquellos

modelos educativos en los que se dé una separación física entre docente y

estudiante, exista una comunicación mediada de carácter multidireccional y

haya una organización que realiza el seguimiento, podría hablarse de que se

está aplicando una metodología a distancia. Y ello, tanto si se utiliza material

impreso, el teléfono y el correo postal, como si se maneja un entorno o

plataforma virtual, un software abierto y todas las herramientas que

configuran la Web 2.0. Así, en el aprendizaje que se lleva a cabo a distancia

mediante herramientas TIC, también llamado educación virtual a distancia o

educación en línea, por Ferrando Bravo y Moreno Bonett (2004:1), los

actores interactúan a través de representaciones numéricas digitales de los


146

elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, en espacios y tiempos

distintos. Ésta es, de acuerdo con Silvio (2004), la modalidad educativa de

comunicación asincrónica más reciente asociada generalmente al e-learning.

Este concepto, que es el más utilizado en la actualidad para describir el

aprendizaje asistido por las nuevas tecnologías o aprendizaje electrónico

(Electronic Learning, generalmente referido como e-learning), ha sido

definido por Dudeney y Hockly (2007:136) como “learning that takes place

using technology, such as the internet, CD-ROMs and portable devices like

mobile phones or MP3 players” y engloba diferentes tipos de enseñanza con

cierto grado de autonomía que son: la educación a distancia (Distance

Learning), el aprendizaje abierto (Open Learning), la enseñanza on-line

(online learning) y la enseñanza semipresencial (Blended Learning), según

se explica a continuación.

En opinión de estos autores, la educación a distancia está tradicionalmente

asociada a los cursos basados en material didáctico en papel enviados por

correo; sin embargo hoy en día incluyen el uso de herramientas tecnológicas

como internet, CD-ROM y teléfonos móviles. El aprendizaje abierto hace

mención al grado de independencia del estudiante, por lo que cuanto más

abierto sea el curso, más autonomía tiene el alumno para decidir el

contenido, cómo y cuándo llevarlo a cabo. La enseñanza on-line se refiere a

la que se realiza completamente por internet y, finalmente, el aprendizaje

semipresencial, es una mezcla de curso on-line y presencial donde el

alumno se reúne temporalmente con el profesor; aunque en algunos casos

el elemento digital puede realizarse desconectado a internet por CD-ROM.

Ferrando Bravo y Moreno Bonett (2004) argumentan que, cuando el e-

learning se usa de apoyo a cursos presenciales y/o se combina con

teleconferencias, videoconferencias o tecnologías móviles, pasa a

denominarse b-learning (Bended Learning). Sharma (2007:2) coincide en la

idea de que “Blended Learning refers to a course which combines face to

face classroom component with an appropriate use of technology” y plantea

la cuestión de si existe una educación semipresencial apropiada. En opinión

de este autor, para que un curso sea efectivo debe existir un cierto grado


147

semipresencial, reflexión que comparte García Aretio (2007) al indicar que la

mayoría de propuestas de enseñanza a distancia, si bien podrían prescindir

de la presencia del profesor, no lo hacen ya que, como subraya Beatty

(2003:136), “there is no empirical evidence of a learner completely acquiring

a second language through CALL alone”. Lo habitual es que el estudiante a

distancia que se enfrenta al material didáctico (impreso, audiovisual o digital)

en su hogar, oficina, de forma solitaria o con compañeros, cuente con un

tutor que le resuelva dudas, le motive, le facilite fuentes, etc. bien de forma

presencial, a distancia o por videoconferencia. De esta forma, se presentan

cursos que se realizan haciendo uso de internet, los estudiantes trabajan

conectados y nunca ven al tutor, o semipresenciales con reuniones regulares

con el profesor y un componente TIC integrado en el curso. A continuación

se describen tres ejemplos de cursos en los que el aprendizaje tiene lugar

on-line y con diferentes grados de autonomía:

Tabla 4. Ejemplos de cursos on-line con diferentes grados de autonomía

Curso on-line

-El curso suele ser organizado por una institución en función a la demanda del mercado. -El curso es similar al de un libro de texto con unidades que cubren las 4 competencias (lectura, escritura, ejercicios de audio y orales) gramática y vocabulario. -El material y las actividades se realizan on-line. -Incluye un sistema de autoevaluación y autocorrección. -Envío periódico de trabajos escritos a un tutor por correo electrónico -Ejercicios orales realizados por Skype y envío de mensajes de voz (voice e-mails al tutor. -El curso lo realiza un estudiante que trabaja a su propio ritmo, o grupos que trabajan al mismo tiempo con determinadas fechas de entrega. -Se ofrecen otras facilidades adicionales como forums on-line y Chats de texto o de audio para discutir temas y materiales. -Reuniones regulares virtuales con o sin tutor.

Curso Semi-

presencial

-Cursos 75% on-line y 25% presencial. -Es similar al curso on-line en cuanto a que normalmente lo organizan instituciones. -Los estudiantes se reúnen de forma periódica en grupo con un profesor. -Los materiales cubren los mismos contenidos que los del curso on-line e igualmente se envían on-line o en persona. -Las actividades orales se realizan, principalmente, en persona. -El contacto telefónico y el Skype permiten la práctica adicional.

Curso presencial

con material

-Es el típico curso de idiomas que utiliza herramientas on-line como apoyo a las clases presenciales. -No se considera un curso on-line propiamente dicho, ya que es la forma en que los profesores integran y hacen uso de las TICs. -Los estudiantes utilizan las siguientes herramientas: -Un Blog para asegurar la lectura y la práctica audio de forma adicional, para fijar los deberes y ofrecer resúmenes de clase.


148

adicional on-line

-Intercambio de correos electrónicos con el profesor. -El profesor ofrece sesiones Chat por Skype. -El profesor realiza proyectos que incluyen el uso de herramientas TIC; por ejemplo Blogs, Wikis o Podcasts y anima a los estudiantes a trabajar con estos proyectos en grupos virtuales.

Fuente: Adaptado de Dudeney y Hockly (2007:137)

Dudeney y Hockly (2007) explican que el aprendizaje on-line puede tener

lugar en diversos escenarios, aunque ello no implica necesariamente que

tenga que realizarse íntegramente por internet. Este tipo de enseñanza

puede tener lugar en un centro o en casa utilizando un CD-ROM; mediante

herramientas TIC como los Blogs, Wikis, Chat o Podcasts, por correo

electrónico, con una pizarra electrónica en clase; mediante un entorno o

clase virtual a través de una plataforma web donde se puede acceder al

contenido de curso y el tutor puede seguir el progreso y participación del

estudiante, o vía semipresencial reuniéndose con el profesor periódicamente

y realizando el trabajo de forma autónoma con apoyo del tutor mediante

correo electrónico, Chat, teléfono o actividades de internet.

En virtud de lo expuesto, para evitar discrepancias terminológicas con el

término on-line entendido como el referido a cualquier sistema de enseñanza

que se realiza completamente por internet, nosotros, como se ha sugerido

por autores como Ferrando Bravo y Moreno Bonnet (2004:1), emplearemos

el término virtual para hacer mención a los cursos que se realizan a distancia

asistidos por las TIC que no implican únicamente y necesariamente la

conexión a la red, ya que pueden realizarse con herramientas como el CD-

ROM, el DVD, etc.

En general, todos los cursos mencionados ofrecen una serie de beneficios

potenciales como es el ahorro de tiempo, una mayor implicación del

estudiante en el proceso docente, autonomía, flexibilidad, más

oportunidades para poder aprender a distancia, mejor efectividad de los

costes y el uso de materiales actualizados basados en la web (Russell,

2007). Además, coincidimos con Mir et. al (2003:27) en que estos sistemas

de formación virtuales suponen una forma diferente de enseñar-aprender

frente a un sistema tradicional –presencial, tanto por sus objetivos,

metodología y estrategias, como por los perfiles que adoptan profesor y


149

alumno a pesar de que, como apuntan Castaño et al. (2007:156), el sistema

de e-learning tradicional está generalmente organizado a medida de la

institución que lo ofrece para satisfacer sus propias conveniencias, no en

función de las necesidades de las personas que aprenden.

En cualquier caso, para que este tipo de cursos sea efectivo,

independientemente del grado de recursos tecnológicos que utiliza y del

nivel de autonomía, resulta conveniente considerar cómo se representan las

funciones del alumno y del profesor en un curso virtual.

4.3 Las funciones del profesor y del estudiante en el aprendizaje autónomo

De acuerdo a lo referido por autores como Trebbi (1990) o Kenning (1996),

en el aprendizaje autónomo es el estudiante quien fija el objetivo de su

instrucción y en el ánimo de conseguir este propósito, él mismo determina la

forma en que tendrá lugar su formación; el alumno es el responsable de

decidir si la enseñanza es efectiva como proceso y consecución de un fin. El

papel del tutor de un curso de e-learning sería, por tanto, el de guiar al

alumno en la consecución de su meta encargándose, en opinión de Marcelo

(2005), de orientarle a lo largo del desarrollo del curso, solucionando dudas,

resolviendo problemas, etc.

Por otra parte, en un curso que se desarrolla de forma autónoma asistido por

las TIC, además de aportar sus conocimientos, el tutor debe ser también un

especialista de los contenidos del curso en cuestión desempeñando una

tarea fundamental: hacer que los alumnos perciban que hay alguien que

responde con prontitud y adecuación desarrollando ciertas competencias

tecnológicas, de diseño, tutoriales y de gestión que corresponden a su perfil,

según resumimos a continuación:


150

Tabla 5. Competencias profesionales del tutor de e-learning

Competencias tecnológicas

- Manejo de herramientas de comunicación tales como el correo electrónico, el Chat, el foro y la videoconferencia.

- Manejo de procesadores de texto. - Utilización de diferentes programas informáticos que faciliten la

navegación en internet. - Conocimiento de los procedimientos para la corrección de las tareas

de los alumnos en una plataforma. - Búsqueda y actualización permanente de las herramientas y

plataformas de creación y aplicaciones de internet.

Competencias de diseño

- Conocer los principios didácticos y las teorías del aprendizaje adulto. - Ser capaz de diseñar actividades de trabajo de e-learning. - Planificación y seguimiento de actividades individuales. - Selección de la estructura formativa más adecuada para la

organización del curso (semipresencial o a distancia). - Introducción de modificaciones en la programación del curso. - Revisión de las actualizaciones de los contenidos del curso.

-Diseño y desarrollo de la evaluación del curso.

Competencias tutoriales

- Ayudar a los alumnos en los primeros momentos del curso. - Conocer y familiarizarse con los alumnos, sus características y

condiciones desde el comienzo del curso. - Actuar como facilitador de información. - Enviar consejos, sugerencias y aclarar o resolver dudas. - Informar del comienzo y finalización de cada módulo y tema. - Informar a los alumnos de las características del trabajo de e-learning. - Introducir y moderar los debates del foro o el Chat. - Realizar conclusiones generales de las sesiones de Chat y los debates

en los foros. - Enviar a los alumnos mensajes de apoyo. - Emplear todos los medios que permitan interactuar con el alumno. - Seleccionar el sistema de tutorías más adecuado (individual/grupo). - Promover que los alumnos puedan resolver dudas planteadas por

otros alumnos. - Coordinar el equipo de tutores en relación con comunicaciones y a la

evaluación de alumnos. - Atender las sugerencias realizadas por los alumnos. - Evaluar las tareas de los alumnos con adecuación a los criterios

establecidos. - Evaluar las tareas de los alumnos asumiendo un enfoque formativo.

Competencias de gestión

- Establecer la forma de coordinación más adecuada entre los tutores del curso.

Fuente: Adaptado de Marcelo (2007:37-42)

García Aretio (2007) expone que, en su función más tradicional, el profesor

explica, aclara, comunica ideas y experiencias; en el rol de teleformador

comparte con el estudiante las mismas experiencias, es más que una fuente

de información; es guía y facilita el aprendizaje. Por otra parte estaría el

trabajo del estudiante aislado físicamente, que recurre a un sistema

tecnológico y consulta las fuentes de forma autónoma y en contacto virtual

con sus pares y tutor a fin de adquirir los conocimientos, competencias y


151

actitudes que estima válidos para su progreso, realización y mejora de su

calidad de vida. Spratt et al. (2002:255) subrayan que los profesores pueden

enseñar a los alumnos a ocuparse de cada etapa de su enseñanza. Esto

supone marcar objetivos, identificar y desarrollar estrategias para

conseguirlos, establecer un plan de estudio y promover la reflexión sobre el

propio aprendizaje; lo que incluye detectar y resolver las áreas

problemáticas, identificar y seleccionar el material adecuado y la reflexión

sobre el propio progreso. Edge y Wharton (1998:298) señalan que para

propiciar la autonomía, el profesor debe animar a los estudiantes a

automotivarse y continuar la enseñanza de una forma tal, que ellos mismos

puedan ser responsables del aprendizaje del idioma seleccionando los

temas de interés. Al elegir su propio material, los estudiantes estarían

iniciando el camino de aprendizaje autónomo y el profesor juega un papel

importante facilitando el material adecuado. Por ejemplo, al enseñar a

escribir documentos comerciales en inglés, el tutor (o programa) puede

proponer ejemplos de diferentes cartas de negocios para que el estudiante

elija el estilo que prefiera y pueda utilizar diferentes reglas y estructuras de

redacción que ofrezcan ejemplos de comparación. Al final es el estudiante

quien escoge lo que le interesa aunque, de acuerdo con Ellis y Sinclair

(1989), los estudiantes necesitan información sobre la lengua que aprenden,

en lo relativo al proceso educativo y, sobre todo, de ellos mismos como

estudiantes de idiomas que les haga ser conscientes no sólo del lenguaje,

sino también de las técnicas y los procesos de aprendizaje.

Holec (1981: 24) explica que, en un sistema donde el estudiante asume la

responsabilidad de su aprendizaje, el tutor deberá representar ciertos roles,

que son el de ayudar al estudiante a desarrollar su capacidad para definir los

objetivos en base a sus necesidades; el de asistente en la selección de

métodos y técnicas que le ayuden a elegir las actividades de aprendizaje y

decidir qué uso darles; en la dirección del procedimiento de aprendizaje -que

es esencialmente tomar nota de todos los inconvenientes que imponen una

disciplina apropiada de trabajo- y finalmente, en la evaluación de lo adquirido

y su proceso de aprendizaje. Esto implica la introducción de situaciones

como encuentros con nativos o analizar el trabajo y las técnicas utilizadas.


152

Räsanen (2000:198) describe las necesidades y la situación ideal para guiar

a los estudiantes en su aprendizaje autónomo de lenguas:

• Cada estudiante aprende de forma diferente (idea de las siete

inteligencias de Gardner, 1995) y, consecuentemente, se necesitan

enfoques radicalmente eclécticos.

• La enseñanza de una lengua debería estar próxima al uso de la

lengua natural y resultar estimulante; la motivación es importante y la

iniciativa de los estudiantes es esencial.

• El lenguaje es una cuestión muy personal, un medio de auto-

expresión y, consecuentemente, una cuestión que debe tratarse con

sensibilidad.

• Cada estudiante sigue su propia ruta individual. Se debería animar a

favorecer la responsabilidad por parte del alumno, así como a

estimular y entretener al estudiante. Las actividades deberían ser

intrínsecamente interesantes.

• Las áreas cruciales que deberían desarrollarse son la comunicación

verbal y no verbal; dar una noción gramatical, tolerar los errores y

asegurar que se practica el idioma.

• Un buen estudiante está motivado, es consciente de las áreas que le

resultan problemáticas en el aprendizaje y uso del idioma, se siente

seguro, se esfuerza en indagar cosas nuevas y obtiene información

constructiva de sus actuaciones.

• La cuestión más importante es tener claro el motivo que induce a

aprender una lengua; los objetivos a largo y corto plazo; emplear

tantas estrategias de aprendizaje como sea posible, usar bien el

lenguaje desde el principio y estar dispuesto a asumir los propios

errores.

• Los cinco puntos esenciales de la enseñanza son: crear una buena

atmósfera de trabajo, consciencia y consecución de los objetivos

personales, habilidad para dirigir el autoaprendizaje, esfuerzo para

usar el idioma con el propósito de aprender y mostrar una actitud

positiva.


153

En opinión de los estudiantes, apunta Räsanen (2000), para llevar a cabo el

aprendizaje autónomo se necesita principalmente motivación, entusiasmo,

autodisciplina, perseverancia, paciencia, iniciativa, voluntad, dedicación,

tolerancia a la incertidumbre y concentración. Los alumnos encuestados

también consideran necesario tener unos objetivos claros y concretos,

seguridad en uno mismo, aptitudes para la organización y toma de

decisiones, un entorno favorable, desarrollar estrategias de memoria,

capacidad de autoaprendizaje y autoevaluación, así como saber gestionar el

tiempo. No obstante, mientras que para algunos estudiantes el aprendizaje

autónomo de un idioma resulta una experiencia positiva, interesante y

educacional, motivadora, gratificante, retadora, etc., para otros resulta ser

problemática al comienzo, frustrante y difícil ya que normalmente están

acostumbrados a contar con la opinión, organización, control, apoyo, ayuda

inicial y guía de un profesor. El problema principal de la autonomía parece

ser, en opinión de esta autora, el sentimiento de falta de progreso por parte

del estudiante, que deriva de una noción inadecuada de las aptitudes de

autoevaluación y/o la falta de estructura externa, asesoramiento y control. La

descripción expuesta por Räsanen (2000:198) sobre las necesidades de los

estudiantes en su proceso de enseñanza autónoma implica,

consecuentemente, la consideración de un nuevo papel por parte del

profesor y del estudiante.

Por su parte, Miliander (2000:162-163) expone cómo los estudiantes

reflexionan sobre su propia educación a fin de establecer una base sólida

para su aprendizaje. La autora propone tres niveles de conocimiento basado

en los niveles de capacidad de reflexión de los alumnos:


154

Tabla 6. Niveles de conocimiento para el autoaprendizaje

Conocimiento profesional

Capacidad de reflexión del estudiante

Re-activo

(reacción técnico-mecánica)

El estudiante determina: - la forma de promover el conocimiento. - la forma de trabajar y usar el material. - la forma de evaluar el curso y el material.

Pro-activo (reflexión práctica)

El estudiante es consciente: - de los efectos de las diferentes formas de enseñanza. - de las diferentes formas de aprendizaje. - de su propio contexto en cuanto a la enseñanza de idiomas - de los factores que pueden afectar a su forma de enseñanza. - de la motivación con respecto a las diferentes formas de

enseñanza y las actividades.

Interactivo (reflexión crítica)

- El estudiante reflexiona sobre la relación tutor-estudiante-contenido.

- El estudiante observa la conexión entre las teorías subyacentes del aprendizaje y sobre el trabajo práctico realizado.

- El estudiante es capaz de hacer hipótesis sobre el resultado de la forma de trabajar y de las actitudes de los estudiantes en cuanto a los temas y el contenido.

- El estudiante hace uso de sus propias experiencias de aprendizaje desde la niñez o de cursos actuales en cuanto a pronunciación, gramática, textos y fluidez.

- El estudiante fija objetivos para futuros aprendizajes. Fuente: Adaptado de Miliander (2000:162-163)

Como hemos podido comprobar, un curso TELL en el que el aprendizaje se

desarrolla de forma autónoma, asume que los estudiantes son capaces de

dirigir el rumbo de su aprendizaje, lo que implica tomar decisiones con

respecto a la gestión, organización y contenido del curso. Además, se

espera que los estudiantes autónomos participen activamente en el proceso

educativo y, por consiguiente, puedan reflexionar sobre su propio

aprendizaje tomando la iniciativa para investigar, encontrar posibles

soluciones y contrastar los resultados (Soler Cervera et al. 2005). En cuanto

al tutor, su papel sería principalmente el de facilitar el material, apoyo y guía

en situaciones de aprendizaje semipresencial y en programas que incluyan

la asistencia de un tutor on-line.

De acuerdo con lo expuesto, coincidimos con Sinclair (2000) en que

pretender la autonomía total es un objetivo un tanto utópico incluso en un

curso TELL a distancia. Todo curso virtual en el que desaparece o se reduce

el contacto presencial con el profesor, debería considerar e incluir de alguna


155

manera las funciones anteriormente señaladas para asegurar un aprendizaje

autónomo efectivo.

CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo

CAPÍTULO 5

DETERMINACIÓN DE CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS EN FUNCIÓN A LOS

ENFOQUES DEL IFE, DE LAS TIC Y DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Introducción

De acuerdo con Sánchez Ortega (2000:23-24) las nuevas tecnologías,

especialmente la informática, han irrumpido con fuerza en todos los órdenes

de la sociedad actual y el mundo de la enseñanza no queda fuera de esta

influencia tecnológica. En concreto, la enseñanza de idiomas se encuentra

en constante búsqueda del método24 y los enfoques metodológicos que

faciliten cada vez más la consecución de la capacidad comunicativa en una

lengua extranjera. En esta búsqueda encontramos la informática -e internet-

como herramientas de ayuda en el camino hacia la competencia en la

segunda lengua. Estas tecnologías toman cuerpo a través de un ordenador y

sus periféricos (hardware) y de un conjunto de programas diseñados con

unos objetivos determinados (software). Así, coincidimos con Kenning

(1990), en que la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) se

ha convertido en una disciplina metodológica de peso en la actualidad como

vía para adquirir la segunda lengua. En este contexto, contamos con

aplicaciones y programas informáticos que son concebidos y desarrollados

con rigor metodológico; sin embargo, también hallamos aplicaciones que en

absoluto fomentan los resortes para la adquisición de una lengua extranjera.

Consideramos que este argumento, ya expuesto por otros muchos autores

como Hutchinson y Waters (1987), Sánchez Ortega (2000), Chapelle (2001)

y Onrubia (2005), entre otros, implica necesariamente la determinación de

unos criterios que ayuden a comprobar si los cursos virtuales a distancia

actuales se basan en una metodología concreta y permiten la correcta

adquisición del inglés de los negocios de forma autónoma, que es lo que

24 Se asume la definición de método aportada por Brown (1994:51): “A generalized set of specifications for accomplishing linguistic objectives”.


157

tratamos en este capítulo.

La selección de los criterios se realizará conforme a las pautas ofrecidas por

investigadores relevantes en cada materia y servirán para analizar,

posteriormente, de acuerdo con el marco teórico revisado, si determinados

cursos virtuales de IFE asistidos por las TIC se adecuan a los principios de

las áreas que los fundamentan.

5.1. Determinación de criterios para la evaluación de un curso de IFE

Autores como Carter (1983) y Rabbini (2002) constataron que hay unas

características comunes a todos los cursos de IFE por lo que, a la hora de

llevar a cabo una evaluación, asumiremos que las particularidades propias

de este campo, que revisamos a continuación, son de aplicación a los cursos

de IN seleccionados en este trabajo. La determinación de las

particularidades del inglés de los negocios como variante del inglés para

fines específicos suscita el estudio de ciertas cuestiones como si los cursos

están orientados al producto o al proceso, si están dirigidos por el profesor o

por el alumno, cuáles son los objetivos del programa, las necesidades de los

estudiantes, qué materiales se emplean, etc. Esto implica una revisión de los

elementos que lo integran y de ciertos aspectos como la estructura, los

contenidos, los temas y las destrezas que hay que desarrollar, etc. (White,

1988:92)

5.1.1 Determinación de criterios de evaluación de un curso de IN en función a los aspectos que caracterizan el IFE

Hutchinson y Waters (1987) ya enunciaron que hay una serie de criterios

que es necesario establecer a la hora de valorar un curso, como son las

razones que motivan al estudiante a aprender, quién va a estar involucrado

en el proceso (tutores, patrocinadores, inspectores, etc.), dónde y cuándo se

va a desarrollar el aprendizaje, qué aspectos del lenguaje se necesitan y

cómo se describirán, qué nivel debe alcanzarse, qué temas han de cubrirse,

cómo va a adquirirse el aprendizaje, qué teoría del aprendizaje subyace en

el curso, la clase de metodología empleada, etc. Debido a que estos autores


158

han llevado a cabo una completa evaluación de cursos de IFE que ha

servido de referencia a otros investigadores (Broughton et al., 1980; Carter,

1983; Robinson, 1991; Funk, 1992; Ellis y Jonson, 1994; Dudley-Evans y St.

John, 1998; etc.), en este trabajo nos centraremos en el criterio de los

primeros a la hora de valorar los materiales de un curso de IN.

En lo referente a la teoría que subyace en un curso de estas características,

como hemos explicado en el apartado 1.2, el estudio del IFE ha pasado por

diferentes etapas, lo que ha supuesto diversas implicaciones en el campo de

la enseñanza-aprendizaje. Así, a la hora de valorar un curso de inglés de los

negocios específico, habría que determinar si está adaptado a alguna teoría,

o se basa en alguno de los enfoques subyacentes como el de la variación

lingüística o el análisis del registro, el análisis retórico o del discurso, el

enfoque funcional-nocional o por análisis de necesidades, el enfoque sobre

destrezas y estrategias, el enfoque centrado en el aprendizaje o el de

análisis de géneros. Acorde con lo expuesto, estas teorías no son entidades

separadas y un curso no tiene por qué centrarse únicamente en unos

principios, sino que puede basar su influencia lingüística en varias

perspectivas.

Teniendo en cuenta que un curso de IFE pretende responder a las

necesidades particulares de los estudiantes, deberán plantearse una serie

de preguntas a fin de obtener una base razonada para los subsecuentes

procesos de valoración de los aspectos clave del IFE que son el syllabus

(programa o plan de estudios), la metodología y la evaluación, como indican

Hutchinson y Waters (1987:59). La determinación de estos criterios puede

realizarse mediante el análisis de las necesidades y los objetivos de los

alumnos de un curso de inglés para fines específicos respondiendo a las

siguientes cuestiones:


159

Tabla 7. Análisis de las necesidades y los objetivos del IFE a) Análisis de los objetivos:

1. ¿Para qué se necesita aprender la lengua? - Para realizar unos estudios - Para el trabajo - Para hacer unas prácticas - Para una combinación de los anteriores - Para cualquier otro propósito

2. ¿Cómo se usará el lenguaje? - De forma hablada, escrita… - Canal/medio de uso: por teléfono, cara a cara… - Tipos de texto o discurso: textos académicos, conferencias,

conversaciones informales, manuales técnicos, catálogos… 3. ¿Cuáles son las áreas del contenido?

- Temas: comercio, finanzas, banca … - Nivel: usuario, técnico, especialista…

4. ¿Con quién se usará la lengua y a qué nivel? - Con hablantes nativos/ no nativos - Nivel de conocimiento del receptor: experto, estudiante… - Relación: colega, cliente, subordinado…

5. ¿Dónde se usa la lengua? - Localización física: oficina, congresos, hotel… - Contexto humano: en entrevistas, por teléfono… - Contexto lingüístico: en el propio país, en el extranjero…

5. ¿Cuándo se usa la lengua? - Frecuentemente, a menudo, poco.

b) Análisis de las necesidades de aprendizaje del estudiante (Needs Analysis) 1. ¿Por qué realizan el curso los estudiantes?

- De forma opcional - Por alguna necesidad aparente - Para mantener un estatus, ganar más dinero, promocionarse… - ¿Qué objetivos se pretende conseguir realizando el curso? - Actitud hacia un curso de IFE: positiva (mejora de los conocimientos de

la lengua inglesa) o negativa (lamento del tiempo que hay que dedicarlo), etc.

2. ¿Cómo aprenden los estudiantes? - ¿Cuál es el entorno de aprendizaje? - ¿Cuál es su concepto de enseñar y aprender? - ¿Qué metodología prefieren? - ¿Qué clase de técnicas les van a divertir/aburrir?

3. ¿Qué fuentes disponibles hay? - Número y competencia profesional de los profesores - Actitud hacia los profesores de IFE - Conocimiento de los profesores y actitud hacia el tema de contenido - Materiales - Actividades complementarias - Oportunidad de realizar actividades fuera de clase

4. ¿Quiénes son los estudiantes? - Edad, sexo, nacionalidad… - ¿Qué conocimientos tienen ya del inglés? - ¿Qué temas conocen? - ¿Cuáles son sus intereses? - ¿Cuál es su ámbito socio-cultural? - ¿A qué estilos de aprendizaje están acostumbrados? - ¿Cuál es su actitud hacia el inglés o hacia las culturas del mundo anglo-

parlante? 5. ¿Dónde tendrá lugar el curso de IFE?

- ¿Es el ambiente agradable, ruidoso, frío, etc.?


160

6 ¿Cuándo tendrá lugar el curso IFE? - Tiempo dedicado al día - Diariamente / una vez a la semana, etc. - A tiempo completo / tiempo parcial

Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:59)

El análisis de los objetivos es crucial para la enseñanza de una lengua, al

igual que lo es determinar “how people learn to do what they do with

language” de acuerdo con Hutchinson y Waters (1987:60); por lo que en este

punto se hace preciso realizar un análisis de las necesidades centrado en el

aprendizaje. Esta serie de objetivos y necesidades serán tomados en cuenta

en el análisis de un curso de IFE25.

5.1.2. El syllabus o programa de estudios

El syllabus, explican Hutchinson y Waters (1987), es uno de los aspectos

clave que debemos considerar a fin de determinar diversos criterios de

evaluación de un curso de IFE. La enseñanza del inglés para fines

específicos tiene como objetivo la realización de un syllabus o programa de

estudios que dé prioridad a las formas del lenguaje que los estudiantes

encontrarán en la rama de estudios que han elegido (empresa, negocios,

finanzas, etc.). Dado que uno de los propósitos de un curso de IFE es

permitir a los estudiantes que adquieran los conocimientos de la lengua en

una situación determinada, debería analizarse, en primer lugar, el objetivo

que se desea alcanzar y, seguidamente, llevar a cabo un riguroso estudio de

las características lingüísticas de esa situación. Las particularidades

identificadas formarán el syllabus26 de IFE, entendiéndose el concepto

syllabus o sílabo como el documento que dice lo que ha de aprenderse: “at

its simplest level a syllabus can be described as a statement of what is to be

learnt. It reflects language and linguistic performance” (Hutchinson y Waters,

1987:80), aunque también puede considerarse un resumen de los

contenidos que el estudiante tendrá que asimilar.

25 Véase epígrafe 8. 26 Syllabus: aunque la traducción más generalizada en español es sílabo, programa o plan de estudios, a lo largo de este trabajo se mantendrá el vocablo utilizado por Hutchinson y Waters (1987) ya que, en opinión de la autora de este trabajo, refleja mejor el concepto que define.


161

El syllabus es necesario porque proporciona una base práctica para

organizar la evaluación, los materiales y el tiempo de aprendizaje, a la vez

que sirve de guía tanto al profesor como al estudiante en el desarrollo de los

contenidos, lo que hace parecer más viable la tarea de enseñanza-

aprendizaje. Asimismo, un syllabus de IFE confiere interés a un curso

determinado, ya que patrocinadores y alumnos necesitan asegurarse de que

su inversión económica y/o en tiempo merecerá la pena; y este programa

muestra que ha habido una planificación del curso. Por otra parte, puede

considerarse una programación a fin de mostrar al profesor y al discípulo los

objetivos y la ruta de aprendizaje. Un syllabus es también una ratificación

implícita de la naturaleza del lenguaje y de la enseñanza; no sólo indica al

estudiante lo que debe estudiar, también por qué hay que aprenderlo.

Finalmente, el sílabo sirve de base para la selección de materiales y para la

evaluación. Hutchinson y Waters (1987:94) concluyen que un syllabus es un

documento de trabajo que debería ser apropiado y lo suficientemente flexible

para facilitar el proceso de aprendizaje y los objetivos.

En opinión de estos autores (1987:85-88), el sílabo mostrado en un curso es

la confirmación de que se han seguido unos criterios para organizar toda la

cantidad de lenguaje que, de forma graduada, se pretende enseñar. Estos

criterios pueden encuadrarse en función de los tópicos que revisará el curso,

a modo de syllabus estructural o de situación, como syllabus de capacidad,

funcional o basado en tareas, bien en un syllabus de habilidades del

discurso o de habilidades y estrategias conforme a los principios de la

naturaleza del lenguaje y el aprendizaje que contienen. Hay diferentes

aspectos y niveles tanto en el lenguaje como en el aprendizaje y este

conocimiento debería estar reflejado en un syllabus, que es lo que hay que

comprobar al analizar cursos de inglés de los negocios.

5.1.3 La metodología

La metodología subyacente en un curso de IFE es otro de los elementos

principales que hay que considerar y, para tal fin, resulta preciso establecer

una serie de criterios que nos indiquen cómo proceder a su evaluación.


162

Como se ha mencionado en el apartado 1.1.4, los principios que contiene la

metodología del IFE son similares a los de una metodología de LFE o de

inglés general. El profesor que enseña IFE después de haber sido docente

de inglés general no tiene que aprender una nueva metodología, puesto que

las técnicas y las destrezas de la clase adquiridas en la enseñanza de inglés

general pueden ser igualmente utilizadas en la clase de IFE. Hutchinson y

Waters (1987:128-142) indicaron una serie de principios característicos de la

metodología centrada en el aprendizaje que ponen en práctica las

implicaciones de las teorías de la enseñanza. Según estos autores, cuando

el estudiante aprende una segunda lengua ya es comunicativamente

competente en otra. El aprendizaje de la L2 es un proceso de desarrollo en

el que el alumno utiliza su experiencia previa para hacer comprensible la

nueva información adquirida. Además este proceso es activo; el discípulo no

debe únicamente adquirir nuevos conocimientos; tiene que ponerlos en

práctica. La adquisición de una lengua implica la toma de decisiones y no se

centra únicamente en el aprendizaje lingüístico, sino también en el desarrollo

de la capacidad conceptual y cognitiva del sujeto. Finalmente, el aprendizaje

es una experiencia emocional y no es sistemático, ya que el alumno debe

crear su propio proceso interno de conocimiento.

Aunque existen algunas diferencias prácticas, hay una serie de técnicas

comunes a todos los cursos que ponen en práctica los principios básicos

para la enseñanza-aprendizaje de una lengua. Estos pueden resumirse en

actividades coherentes que promuevan la diversión con ejercicios de Gaps

(rellenar huecos), ejercicios de predicción de situaciones, otros que

contengan una metodología integradora y que garanticen la participación y la

creatividad en una buena atmósfera de trabajo. Así, el aprendizaje requiere

pensar y la utilización de actividades de rellenar huecos crea esa necesidad

mediante el uso de diferentes tipos de Gaps (Information gaps, Media gaps,

Reasoning gaps, etc.). La variedad de actividades ayuda a mantener

interesada y alerta la mente del estudiante. La predicción es una manera de

usar el conocimiento que se tiene de una estructura o sistema para

anticiparse a una nueva situación. Por lo que se refiere a la diversión, no es

un extra añadido, es una necesidad. Los materiales y teorías más


163

significativos no son nada comparados con el ambiente que se crea

realizando una experiencia motivadora. No importa lo relevante que pueda

parecer una lección; si es aburrida, es mala. En cuanto a la metodología

integradora, el uso de una amplia gama de recursos aumenta el abanico de

actividades que es posible realizar en clase. Esto facilita el reciclaje y apoyo,

a la vez que mantiene interesado al estudiante. La coherencia también

resulta necesaria, ya que cada unidad debería exponerse de forma explícita;

cada etapa de la lección debería partir de temas anteriores y servir de base

para lecciones posteriores. Con respecto a la preparación de una lección, se

interpreta normalmente como la planificación del profesor, si bien también

deberíamos estar preparando a los estudiantes a aprender. En referencia a

la participación, los estudiantes han de participar cognitiva y emocionalmente

según se ha mencionado con actividades de predicción, variedad, etc. Una

de las formas mas sencillas es haciendo preguntas que permitan practicar la

lengua. Un curso también debe ser creativo ya que el lenguaje es dinámico y

las lecciones deberían reflejarlo. Las actividades deberían permitir, por tanto,

diferentes respuestas posibles. Finalmente se debe crear una buena

atmósfera de trabajo; factores tales como la relación entre profesor-

estudiante y cultivar un clima social y de cooperación es muy importante.

Este es el caso particular de IFE, donde en ocasiones se encuentran otros

factores actuando contra el buen ambiente: un profesor inseguro con los

materiales o que no le gusta el área específica de estudio, alumnos que

lamentan el tiempo que tienen que dedicar a estudiar inglés, etc.

Las técnicas citadas servirán de referencia para determinar la metodología

de los cursos de inglés de los negocios que evaluamos.

5.1.4. La evaluación

En lo que se refiere a la determinación de los criterios del proceso de

evaluación de cursos de IFE, según Hutchinson y Waters (1987:144-157)

diferentes estudios sobre las bases teóricas de la enseñanza de lenguas han

indicado la necesidad de prestar más atención al estudiante de forma

individual, lo que ha conducido a una visión de la evaluación más abierta y

coherente. Cualquier curso de enseñanza tiene la necesidad de llevar a cabo


164

una evaluación, pero en el inglés para fines específicos esta necesidad se

ha considerado pertinente por el hecho de que un curso de IFE tiene,

normalmente, unos objetivos específicos y los profesores, alumnos y/o

patrocinadores de un curso de IFE quieren ver el resultado de su inversión.

Este hecho ha conducido a la necesidad de emplear mayores y mejores

procedimientos de evaluación.

Se han considerado, consecuentemente, dos niveles de evaluación

reflejados en la Tabla 8. En primer lugar la evaluación del estudiante, que

puede realizarse al comienzo y al final del curso. Esta evaluación tiene una

gran relevancia debido al hecho de que el IFE se basa en la habilidad para

efectuar determinadas prácticas comunicativas. Dependiendo de los

resultados de esta clase de evaluación, los patrocinadores, profesores y

estudiantes deciden la necesidad de tutorías. Una segunda forma es la

evaluación del curso de IFE en sí mismo. Esta clase de valoración ayuda a

diagnosticar si se han alcanzado los objetivos del curso, o si el curso está

cumpliendo los objetivos para los cuales fue diseñado, como se expone en la

tabla siguiente:

Tabla 8. Evaluación de un curso de IFE A) Niveles de evaluación de un curso de IFE

1.Evaluación del estudiante 2. Evaluación del curso de IFE

B) Tipos de evaluación de un curso de IFE 1. Examen de nivel

2. Examen de objetivos

3. Examen de eficiencia Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:146:150)

Normalmente los cursos de IFE se conciben para que los estudiantes utilicen

la lengua a fin de realizar ciertas gestiones en particular, por lo que se

considera que al final de curso se deberán haber alcanzado estos objetivos.

Si fracasa este propósito, se entiende que algún factor del diseño del curso

ha fallado: los objetivos pueden ser muy ambiciosos dados los recursos

disponibles, el análisis de la competencia inicial del estudiante ha resultado

errónea, o la metodología no se ha basado en ningún principio teórico. Se


165

deberá, por consiguiente, llevar a cabo un diagnostico de la evaluación para

verificar dónde radica el error.

En IFE hay tres tipos básicos de evaluación, según se muestra en la Tabla 8.

El examen de nivel se realiza para situar a los estudiantes en el programa

que se adapte a sus necesidades; normalmente se realiza al comienzo de

curso. El examen de objetivos sirve para comprobar cómo responde el

estudiante ante el syllabus y se lleva a cabo durante el curso. Finalmente, el

examen de eficiencia dictamina si el estudiante puede enfrentarse a las

necesidades de una situación en particular, por ejemplo estudiar en una

universidad o leer manuales técnicos.

Estos tipos de evaluación no varían necesariamente en el contenido, si no

que dependen de su función inicial. Al igual que cualquier otro, un curso de

IFE debería justificar regularmente su efectividad. Desde que un curso de

IFE se diseña para satisfacer una necesidad de aprendizaje en particular, la

evaluación ayuda a demostrar que el curso cumple sus objetivos. Un

patrocinador podría requerir información sobre la adecuación de un curso y

basar su decisión de inversión en virtud de los resultados. Por lo expresado,

evaluar un curso de IFE ayuda a establecer si se están alcanzando los

objetivos.

5.1.5. Los materiales

En opinión de Hutchinson y Waters (1987:96), una vez revisados los

objetivos y las necesidades de aprendizaje habría que identificar los

materiales. Como hemos explicado, cualquier material como el libro de texto,

ha de satisfacer las necesidades de los estudiantes, los profesores y/o

patrocinadores, por lo que resulta conveniente que los factores subjetivos de

los mismos no obstaculicen el propósito del curso. Estos autores

presentaron una serie de criterios para el diseño o análisis de un curso

diferenciando el análisis subjetivo -es decir, los requisitos para el diseño de

un curso teniendo en cuenta lo que desea cada parte-, del análisis objetivo,

centrado en el análisis de materiales ya creados. En cualquier caso ambos

tipos de análisis, objetivo y subjetivo, refieren la evaluación del alumnado,


166

los objetivos, los contenidos y la metodología.

En este trabajo adoptaremos el análisis objetivo, ya que nos proponemos

seleccionar los criterios que nos ayuden a evaluar cursos de IN existentes,

no diseñarlos. De esta forma, consideraremos los criterios propuestos por

Hutchinson y Waters (1987:99-104) los que nos permitan analizar a qué tipo

de alumnado van dirigidos los materiales de los cursos que examinaremos,

qué objetivos se pretenden conseguir, el syllabus y el contenido que incluyen

(descripciones lingüísticas, estructura y funciones de la lengua, tipos de

textos incluidos, áreas tratadas, etc.) y la metodología en la que están

fundados (teorías del aprendizaje, tipos de ejercicios, técnicas didácticas,

etc.), como se expondrá en el octavo capítulo de este trabajo27.

5.2 Determinación de los criterios de evaluación en función al enfoque de la ELAO asistida por las TIC

Tras una revisión de los desarrollos de la ELAO, de TELL y de sus

fundamentos teóricos en el segundo y tercer capítulo, a continuación

exponemos algunas consideraciones de orden práctico para la evaluación de

cursos virtuales en lo que concierne a la implementación de enfoques

basados en el uso de tecnologías informáticas y de la comunicación e

internet, así como desde el punto de vista del software o programa utilizado

en la didáctica de lenguas. Para este fin, tomaremos en cuenta los criterios

seleccionados por varios expertos en la materia como son Jung (1987),

Higgins y Johns (1996), Warschauer (1996), Windeatt et al. (2000) y Byrne

(2004) ya que sus propuestas reflejan la mayoría de las cuestiones

metodológicas que pueden servir de base para establecer los parámetros

más genéricos y eficaces para la adquisición de segundas lenguas con

herramientas tecnológicas. Los criterios con los que trabajaremos son de

aceptación general (Sánchez Ortega, 2000; Berdugo Torres, 2001; Ruipérez

García, 2003c; etc.) según el actual estado de la cuestión en la enseñanza

de lenguas y, por consiguiente, lo consideramos el fundamento teórico sobre

el cual analizar distintos cursos virtuales.

27 Véase tablas 26, 27, 28 y 29.


167

5.2.1 Determinación de criterios para la evaluación de un curso asistido por la ELAO y las TIC

Coincidimos con Chapelle (2001:51) en que la ELAO requiere un enfoque

diferente al de las actividades que se realizan en clase. Hoy en día los

estudiantes utilizan los ordenadores para aprender y, para tal fin, docentes,

investigadores y diseñadores de programas educativos necesitan saber qué

tipo de actividades son las más convenientes. Es esta la razón por lo que se

han diseñado numerosas guías de evaluación a fin de establecer criterios

que evalúen la buena práctica de la enseñanza de lenguas asistida por

ordenador.

En este trabajo consideraremos los tres requisitos que propone esta autora

(2001: 52-94) para evaluar cursos desde la perspectiva de la ELAO, que son

revisar las teorías didácticas sobre la adquisición de la L2; establecer una

guía para utilizar el ordenador en la enseñanza de lenguas y asegurar que

los criterios y la teoría son de aplicación en el software, en las actividades

planificadas por el docente y en las que lleva a cabo el estudiante.

5.2.2 Aspectos y características que definen los enfoques basados en la integración de las TIC y de la ELAO

Berdugo Torres (2001:97-98) expone algunos de los aspectos y

características que definen los enfoques basados en la integración de

tecnologías informáticas y de la comunicación mediada por ordenador que

sirven de referencia para la evaluación de materiales. Como hemos

señalado en capítulos anteriores, el ordenador y algunos programas

informáticos hacen posible el uso de una variedad de patrones de

interacción lingüística: interacción entre estudiantes, estudiante-ordenador,

estudiante-profesor; interacciones en pareja o en grupo, en directo o en

diferido y con hablantes nativos y no nativos. Las herramientas modernas

permiten la planificación y ejecución de tareas de búsqueda e intercambio de

información y opiniones, así como de ejercicios o tareas que desarrollan la

fluidez oral y la precisión lingüística. Los recursos existentes posibilitan

prever situaciones y contextos de aprendizaje significativos para el


168

estudiante en los que éste pueda utilizar la lengua con objetivos reales de

comunicación. Además, los ejercicios de simulación y juego de roles en

ambientes multimedia ofrecen nuevos recursos que permiten la práctica del

idioma de manera lúdica. En definitiva, con el uso de las TIC, el estudiante

avanza en el proceso de construcción de su autonomía a través de tareas

que lo involucran de manera activa, dándole un control progresivo de los

procesos meta-cognitivos de planificación, ejecución y evaluación.

En esta línea, Halliday (1999) ya enunció que un ambiente de aprendizaje

ELAO tiene que ofrecer a los estudiantes una oportunidad para interactuar

negociando el sentido de la comunicación; debe permitir oír y leer los datos

que entran (input) y propiciar la producción oral o escrita de datos (output);

presentar información sobre aspectos específicos de la segunda lengua y

optimizar la realimentación con funciones de ayuda o mediante alguna otra

forma de interacción. Esta idea concuerda con la hipótesis del input de

Krashen (1985), quien opina que la única vía para adquirir una lengua es

recibir constantes mensajes comprensibles. El output lingüístico (Swain,

1993) resume la capacidad y necesidad de producción de mensajes por

parte del individuo para la adquisición de la L2. Así, de acuerdo con Sánchez

Ortega, (2000:25), llevando los conceptos de input y output a consecuencias

metodológicas y aceptando la necesidad de que estén presentes en el

proceso de adquisición de una lengua, consideramos que la forma de

armonizar ambas actividades comunicativas será por medio de la interacción

entre interlocutores, considerando la comunicación, según Long (1983),

como único fin del proceso de adquisición.

Desde la perspectiva del enfoque de enseñanza comunicativa, Scarcella y

Oxford (1992) señalan la práctica de las cuatro destrezas lingüísticas

principales (escuchar, hablar, leer y escribir) y las destrezas subsidiarias o

secundarias (gramática, vocabulario, pronunciación, etc.), además de otros

enfoques referidos a la integración, no de destrezas, sino de los

componentes de la comunicación de una lengua. La adquisición de la

competencia comunicativa comprende varios elementos: el lingüístico

(gramática, léxico, sistema fonológico); el discursivo; el socio-cultural; el


169

estratégico (Canale y Swain, 1980) y el referencial (Moirand, 1990). Sin

embargo, la adquisición natural de una de las destrezas o del mecanismo de

la lengua no se realiza de manera segregada, señala Berdugo Torres

(2001:100). La autora entiende que, aunque es posible aislar en un momento

dado uno de ellos para abordar su estudio de manera detallada y

sistemática, es muy difícil, si no imposible, separar uno de otro. Los recursos

multimedia, al ofrecer multitud de canales y modos, facilitan la enseñanza y

el aprendizaje integrado de las destrezas y componentes comunicativos y las

redes de comunicación actuales ofrecen ambientes ideales para el desarrollo

de tareas o proyectos que involucran el uso significativo de la lengua.

Las actividades de ELAO adoptan, por tanto, diferentes formas y

modalidades, como son las de producción y comprensión oral y escrita;

actividades controladas o semi-controladas, actividades semi-dirigidas y

auto-dirigidas o proyectos de aprendizaje personales o en grupo. Hardisty y

Windeatt (1989) y Windeatt et al. (2000) presentan algunos ejemplos de

actividades de ELAO organizadas por destrezas que no adoptan un enfoque

segregado: actividades de comprensión y de expresión escrita, actividades

de comprensión y de expresión oral, actividades de práctica lingüística y

actividades de aprendizaje socio-cultural. Estas propuestas didácticas

resultan idóneas para la implementación de actividades de lenguas basadas

en aplicaciones informáticas y en internet que tomamos como referencia

para la evaluación de actividades de materiales de ELAO28.

5.2.3 Evaluación de materiales software

En el presente apartado y continuando con el propósito de determinar los

criterios adecuados para la evaluación de materiales virtuales de enseñanza

de lenguas, se realizará una revisión del contenido, la información y los

aspectos básicos que el software de un determinado curso de lenguas

extranjeras asistido por ordenador debería incluir para la eficaz adquisición

de una lengua extranjera. Como se explica a continuación, esta metodología

no difiere de la aplicada en un curso tradicional, sino que se adapta a las

28 Véase tabla 38.


170

nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Sánchez Ortega (2000) ofrece un enfoque genérico de las actuales teorías

de aprendizaje de segundas lenguas mediante el análisis de la forma de

adquisición de la L2, de la interacción que facilita cada programa, de la

competencia comunicativa, de la motivación y del análisis de errores y cita

los principios metodológicos de adquisición de la L2 de Brown (1994)

entendidos, según lo introdujo Krashen (1981), como el fundamento de una

nueva visión de los procedimientos de aprendizaje de lenguas.

Esta cuestión fue aclarada por Jung (1988:6) al exponer que los estudiantes

de lenguas extranjeras pasan a través de una serie de secuencias y órdenes

para la adquisición del lenguaje, lo que lleva a plantearnos qué clase de

datos son exactamente los que alimentan el sistema del estudiante a la hora

de aprender un idioma. En esta línea, Higgins y Johns (1996:14) subrayan

que para facilitar la adquisición de la L2, un buen profesor utiliza una mezcla

de explicaciones e instrucciones a partir de repeticiones de ejemplos de la

lengua real. Así, el syllabus contiene ciertos aspectos de la lengua que son

los grupos léxicos, la gramática, el seguimiento de ciertas pautas y la

realización de ejercicios y la lengua se habría aprendido cuando el syllabus

se hubiera completado y revisado. En virtud de lo expresado podemos

considerar éstos los conceptos básicos, que deben adquirirse para aprender

una lengua.

En cuanto a la información básica y los aspectos del software, Jung

(1987:33) presentó una extensa recopilación de la información que cualquier

curso de enseñanza de lenguas debería reunir según se refleja en la Tabla

9. Estos aspectos servirían para describir con exactitud un curso tanto

tradicional como multimedia y nos proporciona una amplia información del

mismo.

No obstante, un programa de software no consta únicamente de un buen

contenido metodológico, también de un eficaz diseño de los comandos del

software. Este investigador comenta que si estos comandos resultaran

sencillos y estuvieran disponibles en todos los programas, el estudiante


171

tendría la sensación de ser él quien dirige al ordenador y no a la inversa.

Esta sensación de manipulación resta confianza en un programa, lo que

finalmente influye en la credibilidad de poder adquirir una lengua siguiendo

un curso ELAO determinado.

De igual forma, Jung (1987:39) enumera todas las actividades y práctica del

idioma que, al igual que un laboratorio de lenguas tradicional, puede incluir

un curso de ELAO. Según este investigador el uso de un software ofrece

ciertas ventajas y nuevas posibilidades, como el responder a preguntas

abiertas o actividades de aprendizaje por descubrimiento en el que los

estudiantes, por ejemplo, aprenden a instalar un programa de ordenador.

Esta actividad realizada en lengua extranjera facilita la adquisición del idioma

que se desea aprender de forma práctica con ejemplos de la lengua real.

Así, para el proceso de los datos anteriormente citados, el programa debería

facilitar una detección de errorores que incluyera los conceptos mencionados

por este autor. Con respecto a la adaptabilidad de un programa que de

respuesta al input o entrada de datos del estudiante, hay algunos aspectos

que deben tenerse en cuenta, como la aleatoriedad de la información, el

cambio de la cantidad y la velocidad de aparición de los resultados, la

presentación de errores desde que se comenten hasta que los rectifica el

alumno, el cambio del nivel de dificultad del ejercicio según las respuestas,

la capacidad de dar información, el diseño del software y la capacidad de

generar ejercicios.

A continuación presentamos una compilación de los aspectos citados por

Jung (1987) y Higgings y Johns (1996) que, a nuestro juicio, cualquier

programa de enseñanza de lenguas extranjeras no sólo debe considerar

para la evaluación de materiales software, sino incluir de forma ineludible

para un correcto funcionamiento del curso desde el punto de vista técnico y

pedagógico.


172

Tabla 9. Criterios para la evaluación de materiales de software

en la enseñanza de lenguas extranjeras Contenido del syllabus - Se dan explicaciones gramaticales - Se permite la práctica a partir de modelos - Se práctican ejercicios variados - Se trabajan grupos léxicos Estructura del software - Ofrece textos en el idioma estudiado - Ofrece instrucciones en la lengua apropiada - Ofrece el nivel apropiado (básico, intermedio, avanzado) - Hay relación con el libro de texto u otros materiales - Las unidades siguen una estructura (cultura, gramática, fonética, etc.) - Ofrece diferentes tipos de ejercicios (drill & practice) - Ofrece tutorías - Incluye ejercicios de completar huecos (cloze29) - Incluye ejercicios de reconstrucción de textos (comprensión, comunicación…) - Incluye juegos - Incluye simulaciones - Se posibilita la composición de textos - Dispone de motores de búsqueda - Propone actividades de lectura, pronunciación, traducción, redacciones, etc. - Se tratan diferentes temas (comercio, finanzas, política, etc.) - Dispone de documentación fuera de la pantalla (notas, hojas de trabajo, etc.) - Se ofrecen ejercicios por módulos e integrados - El tiempo requerido para completar el curso, o partes del mismo, es el adecuado - Se muestran los defectos lingüísticos del alumno - El título facilita información sobre el curso - Se facilita información del autor/productor del programa - Se facilita el nombre y la dirección del distribuidor - Se facilita la fecha de publicación - Se facilita el precio - Se facilita información sobre los derechos de autor Aspectos del software - El lenguaje utilizado es auténtico - Se evitan los términos sexistas, estereotipos nacionales, etc. - Hay consistencia en la asignación del significado de las teclas y los comandos - La instalación está adecuada a los caracteres extranjeros - Las instrucciones son claras - Aparición de instrucciones en la pantalla - Utilización de gráficos decorativos y funcionales - Hay textos destacados por el color, el parpadeo, etc. - Se ofrece flexibilidad, interactividad, adaptabilidad y edición al profesor para insertar datos

29 Cloze: Ejercicios donde hay que insertar palabras o frases para dar sentido a la oración.


173

Comandos del software - Es fácil arrancar/manejar el programa - Existe la posibilidad de apagar/encender el audio - Existe la posibilidad de obtener ayuda en todo momento - Existe la posibilidad de omitir partes del programa - Existe la posibilidad de salir y volver al programa en cualquier momento - Existe la posibilidad de cortar y pegar los comentarios de los ejercicios - Existe la posibilidad de imprimir en cualquier momento Actividades de un programa software - El programa incluye actividades de preguntas y respuestas - El programa contiene actividades de asociación de palabras y/o frases - El programa contiene actividades de respuesta múltiple - El programa contiene actividades de sustitución de palabras - El programa contiene actividades de transformación de frases/palabras - El programa permite la realización de traducciones - El programa contiene actividades de rellenar huecos - El programa contiene actividades de insertar palabras / frases - El programa permite la realización de dictados Detección de errores - El programa compara las entradas del estudiante con otras respuestas predeterminadas - El programa categoriza los errores y los presenta al final de la sesión - El programa permite el almacenamiento de respuestas acertadas de forma alternativa - El programa muestra un mensaje de error tras analizar la entrada de datos - El programa indica la realización del 2º intento de respuesta, actividades etc. - El programa permite la selección de palabras clave y respuestas rutinarias

Fuente: Adaptado de Jung (1987:39) y Higgins y Johns (1996:56-72)

La información anteriormente mencionada facilita la valoración de la calidad

del software de un curso determinado de enseñanza de lenguas asistida por

ordenador. Un programa que ofrece al estudiante el contenido y la estructura

propuestos estaría incluyendo los requisitos básicos para la adquisición de

una lengua asistida por las nuevas tecnologías.

5.2.4 Funciones del ordenador y fases pedagógicas en la ELAO

En la revisión de la enseñanza de lenguas extranjeras realizada por Taylor

(1980) y Warschauer (1996) se exponen las funciones del ordenador y las

fases pedagógicas que deben considerarse en la enseñanza de lenguas

asistida por ordenador. Como hemos expuesto en el tercer capítulo, epígrafe

3.1, el desarrollo de la ELAO se divide en varias fases (la fase conductista, la

comunicativa y la integradora) y etapas (estructuralista, cognitiva, social-


174

colaborativa). El ordenador, en su triple faceta de tutor, herramienta o tutee

(tutorizado), se adecua a las citadas fases o periodos, que es lo que

evaluaremos en un curso de IN asistido por ordenador en el octavo

capítulo30.

Así, en la función que desempeña el ordenador como tutor o profesor, se

enseña, evalúa y ofrece feedback (respuesta) a través del PC. Warschauer

(1996:3-20) da ejemplos prácticos de cómo algunos aspectos (gramática,

audición, pronunciación, lectura, reconstrucción de textos, vocabulario,

escritura, comprensión de textos, motivación) se adaptan a las nuevas

tecnologías. Según este investigador, a diferencia de los métodos

tradicionales, los contenidos metodológicos adaptados a la ELAO disponen

de más medios para acercarse al estudiante y hacen el aprendizaje de

lenguas más interesante, sencillo y ameno que la enseñanza tradicional. En

el modelo de ordenador como herramienta se exponen todas las

posibilidades que ofrece un ordenador como instrumento al que adaptar la

metodología anteriormente citada a las nuevas tecnologías de la información

y la comunicación e internet a fin de poder complementar la capacidad de los

usuarios en, por ejemplo, la realización de una tarea. En la función de

tutorización, el ordenador almacena la información o input proporcionado por

el sujeto para hacer uso de ella en un momento determinado, de acuerdo

con Levy (1997:180).

Sin embargo, considerando las ideas de estos autores, los ordenadores de

hoy en día no son lo suficientemente inteligentes para ser realmente

interactivos. Se necesitaría un programa que comprendiera la entrada de

datos verbal y evaluara si es correcta y apropiada. Además, sería preciso

diagnosticar los problemas del estudiante en cuanto a pronunciación,

sintaxis o práctica de la lengua y decidir, de manera inteligente, entre una

serie de opciones como por ejemplo la repetición, parafrasear, disminuir la

velocidad, corregir, o dirigir al estudiante con explicaciones fuera de pantalla.

La tecnología multimedia debería, a juicio de este autor, integrar significado

y comunicación real en la enseñanza de lenguas extranjeras.

30 Véase tabla 35.


175

5.2.5 Categorías principales para la evaluación del software

En su guía para la evaluación del software de la ELAO, Byrne (2004)

argumenta que existen varias categorías principales para evaluar materiales

de software: contenido, pedagogía, composición y diseño (Tabla 10). Con

referencia al contenido, el criterio utilizado para la evaluación de un software

no debería ser diferente al utilizado para evaluar un libro o cualquier otro

material de enseñanza. Byrne (2004) amplía las ideas anteriormente citadas

por Jung (1987) y Warschauer (1996) añadiendo otros conceptos para la

evaluación de un curso de ELAO, como son la claridad de objetivos y las

horas de clase. La determinación de los mismos dependería de los objetivos

del curso en sí y de los contenidos que se pretendan enseñar.

En cuanto a la pedagogía, Byrne (2004) opina que la mayoría de los cursos

multimedia se centran en recursos de escritura y audición, pues los libros se

han considerado tradicionalmente el material más empleado para ejercitar la

lectura. Este autor propone el uso de materiales auténticos que potencien

ejercicios y actividades reales, herramientas que incorporen textos, vídeos,

sonido y guiones auténticos o la presentación de situaciones y tópicos

reales. Para la evaluación de un curso de ELAO habría que determinar hasta

que punto el lenguaje utilizado es real siguiendo los puntos anteriormente

citados. Este autor coincide con Jung (1987) en algunos conceptos que

deben considerarse para la evaluación pedagógica de un curso, como a

quién va dirigido (adultos o jóvenes), los niveles que ofrece (básico,

intermedio, avanzado), si el uso es individual o colectivo, etc.

Finalmente, la composición y el diseño (citado por el autor como layout &

design) deben centrarse, mayoritariamente, en facilitar el uso y la

navegación del software.


176

Tabla 10. Categorías principales para evaluar materiales de software Contenido: - Se define a quién va dirigido el material: particulares, empresas… - Se definen los objetivos de aprendizaje - Hay un nivel / graduación del material - Se permite la práctica de la lengua - Existe la función de ayuda para el aprendizaje - Se presentan los objetivos con claridad - Se ajustan las horas de clase a los objetivos del curso - Se definen claramente los contenidos

Pedagogía - Se define a quién va dirigido (jóvenes, adultos…) - Determina el nivel del curso (básico, intermedio, avanzado…) - Define el tipo de uso (individual, colectivo..) - Determina si se necesita la presencia o intervención de un tutor - Gradúa los ejercicios según dificultad - Presenta un resumen de las unidades

Composición y diseño - Se facilita la ejecución del programa - Dispone de tutorías - La interfaz resulta atractiva - Se facilitan comentarios del profesor - Dispone de guía de instalación - Dispone de un manual e instrucciones - Promueve la interactividad: las decisiones del alumno conducen a un proceso de aprendizaje - Existen materiales de resumen / revisión tales como cuadernos de ejercicios, etc. - Se facilita un informe de progreso - Se facilitan comentarios o feedbak de forma inmediata - Hay claridad en los iconos de la pantalla

Fuente: Adaptado de Byrne (2004)

Mir et al. (2003) amplían a diez los criterios mencionados por Byrne (2004)

incluyendo contenido, diseño, interactividad, navegación, motivación, uso de

los medios, evaluación, estética, registro y tono31. A pesar de que muchos

de los elementos que mencionan Mir et al. (2003:76) ya han sido referidos

por Jung (1987), Warschaer (1996) o Byrne (2004), coincidimos con Hall

(1997:20) en que estos criterios servirán para juzgar las ventajas de

cualquier programa de formación a distancia. De esta forma, aunque hay

abundante bibliografía sobre el diseño de cursos virtuales, convenimos con

Mir et al. (2003) en que un curso que utilice internet, lógicamente debe 31 Véase tabla 36.


177

incorporar las características propias de este nuevo modo de comunicación;

por lo que debe trabajarse el aspecto gráfico, la navegación y la

interactividad, etc.

La revisión de todos estos aspectos metodológicos y pedagógicos, del

contenido, de las fases y categorías, así como del diseño de software que

deben considerarse en un programa ELAO, facilitará la evaluación de un

curso on-line.

5.3. Determinación de criterios para la evaluación de herramientas tecnológicas de apoyo para la enseñanza on-line

Conforme a lo expuesto, la enseñanza del inglés virtual implica el uso de

materiales audiovisuales como el DVD y CD-ROM, además de la conexión a

internet, lo que aplica a plataformas virtuales o a las herramientas Blogs,

Wikis, Podcasts, etc. descritas en el apartado 3.2.1.

Como hemos señalado, internet es una aplicación casi imprescindible en la

enseñanza del inglés a distancia, ya que la mayoría de los cursos de inglés

de los negocios on-line requieren que el alumno se conecte para ejecutar el

programa o trabaje con la información real que la web proporciona a fin de

potenciar la motivación y la adquisición de la lengua real. Considerando que

muchos cursos de IN se basan en la utilización de páginas web para ampliar

conocimientos y practicar la segunda lengua, la información facilitada en la

red debería contemplar una serie de aspectos que les confiera la calidad

deseada para un eficaz aprendizaje.

Dudeney y Hockly (2007:34) han desarrollado, a nuestro parecer, uno de los

trabajos de investigación más completos y actualizados sobre la enseñanza

del inglés con nuevas tecnologías y proponen una serie de criterios estándar

para la evaluación de diferentes aplicaciones que pueden utilizarse en un

curso on-line. Estos autores han destacado la precisión, la actualización, el

contenido y la funcionalidad como los criterios principales para evaluar webs


178

que puedan utilizarse en el aprendizaje del inglés32.

En cuanto a la evaluación de Podcasts, Blogs, Wikis y entornos virtuales, de

acuerdo con lo expuesto en el epígrafe 3.2.1, estas aplicaciones sirven de

apoyo a la enseñanza, ya que pueden ser creados y usados por profesores y

alumnos para comunicarse y colaborar on-line. Esta es la razón por lo que

conviene señalar los criterios que determinan su eficacia y, aunque hay

varios autores que lo han realizado, por ejemplo Engle (2004) y Schrock

(2008), coincidimos con Fountain, en que la labor educativa de algunas de

estas herramientas apenas se ha determinado en la actualidad “the value

that wikis may hold for educational contexts, through the efforts of the many

over time, has not yet been established” (2005).

En cuanto a la evaluación del contenido de un CD-ROM, la mayor parte de

los criterios que se proponen son similares a los mencionados en el apartado

5.2 y en la tabla 9 para la evaluación de cursos TIC y de IFE. En la

valoración realizada por Dudeney y Hockly (2007:113), reflejada abajo en la

tabla 11, estos autores señalan que es importante considerar lo que aporta

el uso de un CD-ROM a la experiencia y aprendizaje de lenguas de los

estudiantes y si éstos están motivados para utilizarlo:

Tabla 11. Criterios generales para la evaluación de CD-ROMs multimedia - El CD-ROM está enfocado a una edad determinada - Se pretende adquirir un nivel lingüístico determinado - Se centra en inglés general o inglés para fines específicos - El material resulta interesante - Se navega con facilidad - Se ofrecen actividades diferentes y variadas - Se centra en diferentes destrezas y áreas del lenguaje: lectura, escritura, audio,

pronunciación, vocabulario y gramática - El propósito de las actividades individuales resulta claro para los estudiantes - Incluye un contenido multimedia auténtico y de calidad, especialmente de audio y

vídeo - Se apoya a los estudiantes en las actividades con glosarios, explicaciones

gramaticales, etc. - Hay áreas no lingüísticas tales como destrezas de comunicación interculturales,

diferencias en los estilos de aprendizaje, etc. Fuente: Adaptado de Dudeney y Hockly (2007)

Por lo que refiere al contenido, de acuerdo con Chen (2001), muchos

profesores y estudiantes encuentran difícil decidir qué CD-ROM multimedia 32 Véase Dudeney y Hockly (2007:36).


179

puede ser útil para el aprendizaje del inglés debido a la gran variedad que

hay en el mercado.

Coincidimos con los citados autores (Chen, 2001; Dudeney y Hockly, 2007)

en que la mayor parte de los criterios de evaluación de estos materiales

están basados en estudios educativos generales, aunque no todos tienen en

cuenta las teorías de la adquisición de segundas lenguas. Chapelle (1998)

expuso siete criterios para evaluar CD-ROMs basándose en diferentes

teorías de enseñanza-aprendizaje (tabla 11):

Tabla 12. Evaluación de CD-ROMs en función del aprendizaje de la L2 - Se muestran las características lingüísticas del input de la L2 (Doughty, 1991) - Se ofrece ayuda para comprender los aspectos semánticos y sintácticos del

input lingüístico (Larsen-Freeman y Long, 1991) - Se brinda la oportunidad de producir output en la L2 (Swain, 1985) - El estudiante se da cuenta de los errores de su propio output (Swain y Lapkin,

1995) - El estudiante puede corregir su propio output lingüístico (Swain, 1998) - El estudiante puede interactuar en la L2 y modificar su estructura para tratar el

significado (Long, 1996) - El estudiante puede realizar tareas comunicativas orientadas a la consecución

de un objetivo y diseñadas para maximizar la interacción (Pica et al., 1993) Fuente: Adaptado de Chapelle (1998)

Según Chapelle (1997, 1998, 1999) cada CD-ROM incluye algunas de estas

condiciones. Se espera que estas herramientas proporcionen input a los

alumnos que aprenden otra lengua y la ELAO proporciona diversas opciones

para facilitar el aprendizaje. Así, algunos programas proporcionan lecturas

simplificadas o con anotaciones, los textos están marcados en otro color y el

audio tiene una velocidad más reducida. También se facilitan herramientas

de referencia en línea tales como diccionarios o explicaciones gramaticales.

Sin embargo, el output comprensible y la corrección están menos

desarrollados en la mayoría de las aplicaciones de ELAO, ya que está

limitado a ejercicios de opción múltiple y pruebas de rellenar huecos, por lo

que se brindan pocas oportunidades de escribir oraciones completas. La

tecnología debe aún mejorar el reconocimiento de textos y la capacidad del

software para facilitar la corrección escrita, opina Chen (1999).

El Educational Resources Evaluation Service expone una completa serie de

criterios para evaluar materiales audiovisuales, DVD y CD-ROMs (tabla 13)


180

que incluye la mayor parte de los aspectos mencionados: Tabla 13. Criterios para evaluar materiales audiovisuales, DVD y CD-ROMs

Precisión - Se ofrece información sin errores - Se ofrece Información actualizada - Presentación objetiva y equilibrada de la información - Se ofrece puntos de vista e imágenes imparciales - Se ofrece representaciones de diferentes grupos culturales, étnicos y raciales - Uso correcto de la gramática, la sintaxis y la lingüística

Uso apropiado - Presentación de conceptos y vocabulario relevantes para el estudiante - Presentación de información relevante al plan de estudios - Interacción compatible con la madurez física e intelectual de la audiencia

Alcance - Información suficiente para cubrir adecuadamente el tema para la audiencia

prevista - Progresión lógica de los temas - Variedad de actividades con opción de complejidad progresiva

Aspectos técnicos y navegación - Recuperación rápida de las transiciones de la información y de la pantalla - Incluye iconos, menús y símbolos que fomentan el uso de forma independiente - Entrada, parada, pausa y salida del programa controlables - Sonido y narración controlables, se pueden apagar por separado - Ofrece opciones de búsqueda en un fichero para volver a pantallas anteriores - Permite el acceso directo a referencias o información adicional - Incluye diferentes niveles de búsqueda - Incluye la opción de destacar o señalar diferentes características

Opciones para guardar o grabar datos - Opcion de impresión o transferencia de gráficos y textos - Opción de grabar datos resultados de búsquedas - Opción de grabar juegos o actividades - Opción de realizar anotaciones - Opción de guardar los registros para supervisar el progreso del estudiante - Presentación:

- La información se presenta en textos, películas, imágenes, sonido…) - La información se presenta de una forma que estimula la imaginación y la

indagación - Propuesta de actividades para la resolución de problemas de forma creativa - Uso de feedback apropiado - Opción de ayuda o tutorías - Secuencias de la pantalla ordenadas - Subtítulos, etiquetas, o inscripciones en las representaciones visuales - Tamaño legible y apropiado del texto para la audiencia prevista Calidad

- Representaciones visuales de calidad relevantes al contenido - Calidad del audio y del vídeo con opciones avanzadas para la reproducción - Audio claramente comprensible y constante en cuanto a calidad y volumen - Audio y música relevantes a las exhibiciones de pantalla

Información técnica - Descripción de los requisitos específicos de hardware para poner la aplicación

en funcionamiento - Instrucciones para la instalación - Instrucciones para las opciones de búsqueda y ayuda - Facilitación del número de teléfono del soporte técnico

Fuente: Educational Resources Evaluation Services (2009)


181

En definitiva, los criterios detallados en la tabla 13 sirven para evaluar

diversos aspectos como son la precisión de la información que contienen, la

relevancia pedagógica, la eficacia de los temas y las actividades que

incluyen, la información que proporcionan y el uso técnico, la facilidad de

navegación, la posibilidad de grabar datos así como la calidad del audio y

del vídeo, etc. Asimismo, estos criterios pueden emplearse para llevar a

cabo la evaluación del contenido de CD-ROMs, DVD u otras aplicaciones

audiovisuales, o para la valoración de la utilización de la videoconferencia en

la enseñanza y su capacidad de potenciar la comunicación y el desarrollo de

varios aspectos del lenguaje.

5.4 Determinación de criterios para evaluar materiales didácticos que implican autonomía en el aprendizaje

5.4.1. El constructivismo en el aprendizaje virtual

De acuerdo con Onrubia (2005:12), los conceptos e ideas mencionados en

este capítulo por diferentes autores con el objeto de determinar unos

criterios válidos para la evaluación de cursos, suponen una llamada de

atención sobre la imposible neutralidad pedagógica de los entornos virtuales

y los objetos de aprendizaje. Frente a lo que se afirma con cierta asiduidad,

ni los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que se diseñan son, ni

pueden ser, educativamente neutros. En primer lugar, porque un entorno u

objeto de aprendizaje siempre incluye restricciones y potencialidades

tecnológicas determinadas que impiden, dificultan, permiten o promueven la

realización de determinadas actuaciones y por la adopción de ciertas formas

de organización en la actividad conjunta de sus usuarios. En segundo

término, porque entornos y objetos de aprendizaje incluyen, igualmente,

restricciones y potencialidades instruccionales que actúan de modo similar.

Finalmente, por ello, entornos virtuales y objetos de aprendizaje dificultan,

permiten o promueven ciertas formas de enseñar y aprender, y devienen por

ello tributarios de determinados modelos didácticos o instruccionales.

En este sentido, continua este autor, algunos de los modelos de e-learning

actualmente existentes, centrados fundamentalmente en la provisión y


182

distribución de contenidos cerrados y estandarizados, resultan difícilmente

compatibles con una visión de los procesos virtuales de enseñanza y

aprendizaje. Primeramente porque presuponen una correspondencia lineal

entre lo que se enseña y lo que se aprende, ignorando el papel de la

actividad conjunta del alumno y de la actividad conjunta entre profesor y

alumno, o entre alumnos en el aprendizaje virtual. En segundo lugar porque

responden a una reducción drástica del papel de ayuda ejercida por el

profesor. Frente a este tipo de planteamientos, señala Onrubia (2005:9),

resulta más coherente, desde una perspectiva socio-constructiva, apostar

por un modelo de diseño de entornos y objetos virtuales de aprendizaje que

no se centre únicamente en la provisión y distribución de contenidos

estandarizados, sino que preste especial atención a la creación de contextos

que faciliten y promuevan las condiciones para que el profesor pueda ofrecer

una ayuda ajustada a los aprendices. Ello supone primar aquellos recursos y

usos de las TIC que permiten que el tutor pueda seguir de manera

continuada el proceso de aprendizaje del alumno y ofrecer ayudas dinámicas

y sensibles a ese proceso. Desde este planteamiento, entre las formas de

utilización docente de las TIC más interesantes y de mayor valor educativo,

destacan las TIC que aprovechan en mayor medida los rasgos de las nuevas

tecnologías como sistema semiótico de comunicación y representación que

permiten al profesor ayudar más y mejor a los alumnos, así como los

recursos dirigidos a apoyar virtualmente las formas de ayuda y mediación

social implicadas en el ofrecimiento por parte del profesor de ayudas

ajustadas. Estas herramientas amplifican y potencian las ayudas sociales

típicamente ofrecidas por el docente en su papel de mediador del proceso de

construcción colectiva del conocimiento.

5.4.2 Las funciones de tutor y la enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda

Como hemos apuntado, las TIC y la gestión de los nuevos entornos de

aprendizaje implican un cambio metodológico que exige un cambio de

mentalidad y de prácticas docentes que han sido expuestas en el apartado

2.3 de acuerdo con diferentes autores como Higgins y Johns (1984), Fox


183

(1998), Dias (1999), Hauch y Haezewindt (1999), Davies (2003), Mir et al.

(2003), Tascón (2003), López y Miranda (2007). Las posturas de estos

autores sirven de aplicación para los cursos que analizamos y definen el rol

desempeñado por el tutor virtual atendiendo a las directrices propuestas por

Marcelo (2005:37-42).

En cuanto al papel del estudiante, según la teoría constructivista y expresa

Onrubia (2005:3), ni toda la actividad que el alumno realiza cuando aprende

conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva

es igualmente deseable ni óptima para un aprendizaje virtual de calidad por

varias razones. La primera es porque el alumno no siempre dispone de los

recursos cognitivos más adecuados para asimilar nuevos contenidos. El

segundo motivo es porque, incluso si los tiene, puede no activarlos o no

establecer las relaciones más significativas entre esos recursos y el

contenido en cuestión. El elemento que debe tratar de facilitar esas formas

óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el

profesor. Ayudar al aprendizaje virtual no es simplemente una cuestión de

presentar información o de plantear tareas a un alumno que trabaja de forma

autónoma; sino seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que

éste desarrolla y ofrecerle los apoyos y soportes necesarios. De esta forma,

la enseñanza en entornos virtuales requiere la realización conjunta de tareas

entre tutor y alumno. Según este autor, sólo a partir de esta colaboración se

podrá realizar una intervención sensible y contingente que facilite realmente

al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le

permita realizar.

5.4.3 Los aspectos que definen al aprendizaje autónomo

Un curso de enseñanza virtual implica, por tanto, la realización conjunta de

tareas entre un tutor y el alumno, y el trabajo de forma autónoma por parte

del estudiante ante la falta de la figura física del profesor. Asumida esta idea

y, como se ha expuesto en el apartado 4.3, Holec (1981) señala que el

estudiante autónomo debe ser capaz de responsabilizarse de ciertos

aspectos que definen el aprendizaje autónomo, como son la selección de los


184

objetivos de aprendizaje, la definición y progresión de los contenidos, la

determinación de los métodos y las técnicas que se pretenden desarrollar, la

supervisión del procedimiento de adquisición de los conocimientos (ritmo,

lugar, tiempo, etc.) así como la evaluación. La aplicación de estos conceptos

debería ser revisada siguiendo el esquema de la tabla 14 para observar

cómo se aplican en la enseñanza asistida por las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación:

Tabla 14. Aspectos que definen el aprendizaje autónomo Determinación de objetivos - Se toma al hablante nativo como modelo - Los objetivos fijados son para todo el marco temporal del aprendizaje (un año, una

sesión intensiva, etc.) - Se aplican los mismos objetivos a todos los estudiantes - Los objetivos se subdividen en objetivos intermedios Definición de los contenidos y progresión - Se definen los contenidos en términos de léxico, gramaticales y fonológicos - Progresión: se abandonan las progresiones rígidas y son más importantes los

beneficios a corto plazo Métodos y técnicas de aprendizaje - Se emplean métodos y técnicas conocidas - Se emplean métodos y técnicas aprendidas de otros estudiantes - Los métodos y técnicas empleados han sido definidos por el propio estudiante - Hay una adaptación a las restricciones externas e internas como las de lugar, tiempo,

materiales, etc. Supervisión del procedimiento de adquisición - Entorno espacial y temporal: ¿donde tiene lugar el aprendizaje, a qué hora, qué

horario, a qué ritmo, etc.? - Existe la posibilidad de eliminar las barreras espaciales y temporales Evaluación de lo adquirido - Evaluación externa - Evaluación interna

Fuente: Adaptado de Holec (1981)

5.4.4. Estrategias para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje

En cuanto al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, Wolff (1997)

distingue cinco estrategias que contribuyen al fomento de la autonomía en el

alumno: las estrategias orientadas a la adquisición de destrezas, las que

permiten la adquisición de recursos lingüísticos, estrategias de comunicación

en la lengua extranjera, de reflexión metalingüística y estrategias sobre el

proceso de aprendizaje.


185

Las estrategias orientadas a la adquisición de recursos lingüísticos son las

que se traducen en técnicas de aprendizaje y organización del vocabulario,

técnicas para la reconstrucción textual o para la asimilación de reglas

gramaticales. Las estrategias centradas en la adquisición de destrezas son

las que utiliza el hablante o el aprendiz a la hora de procesar el lenguaje,

tanto de manera productiva como receptiva; lo que se traduce en técnicas

para la comprensión de textos (lectura intensiva o global), deducción de

significados en un contexto, etc. Las estrategias de comunicación en la

lengua extranjera están orientadas a paliar carencias lingüísticas que

pudieran entorpecer la comunicación, que se traducen en técnicas como el

parafraseo, la mímica, etc. Las estrategias de reflexión metalingüística son

las que permiten al alumno reflexionar de manera consciente sobre el hecho

lingüístico en general y sobre el funcionamiento de la lengua extranjera

objeto de estudio mediante técnicas de análisis y comparación. Finalmente

las estrategias de reflexión sobre el proceso de aprendizaje

(metacognitivas), se llevan a cabo por medio de técnicas como la

autoevaluación, la utilización de diarios, etc. Todas las estrategias y

aspectos mencionados serán revisados en el epígrafe 8.6 para observar

cómo se aplican en un curso de IN asistido por las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación.

En definitiva, coincidimos con Onrubia (2005:12) en que la calidad de un

entorno virtual de enseñanza y aprendizaje no se basa sólo en las

herramientas técnicas de que dispone, en los materiales o en las

actividades, también en la manera en que éstas se combinan y se ponen en

juego para promover que alumnos y profesores se impliquen en unas u otras

formas de actividad conjunta, y en la forma en que esas formas de actividad

se organizan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso de enseñanza

ofreciendo al profesor la posibilidad de ajustar la asistencia a los alumnos. El

objeto de evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza-

aprendizaje, de acuerdo con lo expuesto, consistiría pues, en primer lugar,

en valorar cómo las características y herramientas tecnológicas del entorno,

y las características del diseño prohíben, dificultan, permiten, promueven u

obligan a los participantes a implicarse en determinadas formas de


186

organización de la actividad conjunta.

De esta forma, la evaluación de diferentes cursos on-line de inglés de los

negocios nos ayudará a considerar la complejidad de las relaciones entre las

TIC y las prácticas educativas, refutando la visión simplista según la cual la

incorporación de las TIC constituye una mejora de la calidad de las mismas y

llamando la atención sobre los cursos comerciales que pretenden incorporar

las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje centrando la atención

más en los aspectos tecnológicos, que en los propiamente educativos.

Teniendo en cuenta los puntos revisados, convenimos que una de las

formas de evitar la falta de rigor pedagógico es ayudando a que la

incorporación de las de nuevas herramientas tecnológicas, y el diseño y

desarrollo de procesos virtuales a las prácticas educativas estén presididos

por la necesaria reflexión y por la suficiente fundamentación conceptual.

SEGUNDA PARTE

Revisión empírica del contexto, la didáctica y el contenido de materiales concebidos para la enseñanza virtual del inglés de los negocios

CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN

CAPÍTULO 6

INVESTIGACIÓN DE MERCADO, REVISIÓN Y SELECCIÓN DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS

Introducción

Tras una revisión teórica de los diferentes campos específicos que tratamos

(los aspectos que fundamentan las TIC, el inglés para fines específicos y la

autonomía en el aprendizaje), y la exposición de los criterios con los que

evaluar materiales on-line de inglés de los negocios a fin de comprobar la

adecuada metodología de los mismos, en este capítulo se explican las

técnicas de investigación empleadas que han conducido a la elección final

de los diversos cursos que analizaremos atendiendo a los criterios

señalados en el capítulo precedente.

Esta selección se llevará a cabo tras la realización de una investigación de

mercado que estudiará los tipos de cursos existentes: desde los cursos

académicos de inglés de los negocios que ofrecen algunas editoriales, a los

cursos on-line de IN disponibles en la red, los que ofrecen diversas

instituciones gestoras y empresas de formación, así como los cursos que se

imparten en reconocidas compañías. Ello nos facilitará la información

necesaria sobre los cursos virtuales de inglés de los negocios que realizan

los profesionales en la actualidad, lo que nos permitirá llevar a cabo una

selección que conducirá a la determinación de varios cursos representativos

o muestras fundamentadas en los diferentes ámbitos estudiados.

6.1 Ténicas de investigación de mercado utilizadas

Coincidimos con Babin y Zikmund (2008) en que al comenzar un estudio, es

preciso determinar qué información se quiere obtener a fin de establecer el

tipo de investigación más conveniente. En este apartado se exponen las

técnicas de investigación de mercado que utilizaremos con el objetivo de


189

conocer los cursos de inglés existentes y los que estudian los profesionales

y académicos en el área de los negocios.

Existen diferentes técnicas para investigar un mercado (Salkind, 1998;

Malhotra, 2004; Babin y Zikmund, 2008; y Zikmund, 2009, etc.), pero

coincidimos con Hernández et al. (2006) en que el enfoque mixto

proporciona y analiza datos tanto cualitativos como cuantitativos

vinculándolos en un mismo estudio.

En este análisis utilizaremos herramientas cualitativas y cuantitativas para

realizar una investigación descriptiva, consultando datos primarios y

secundarios a fin de obtener la muestra de cursos más adecuada para

nuestro propósito.

6.1.1 Proceso de investigación de mercado

Numerosos autores como Zikmund y Babin (2008) definen la investigación

de mercado como el proceso objetivo y sistemático en el que se genera la

información necesaria para la toma de decisiones de mercadeo o para llevar

a cabo una selección. Este proceso incluye la especificación de la

información requerida, el diseño del método para recopilar la información, la

administración y la ejecución de la recopilación de datos, el análisis de los

resultados y la comunicación de los hallazgos e implicaciones. Zikmund

(1998:55) especifica que son seis las etapas del proceso de investigación

que referimos a continuación según Malhotra (2004:9-11):

1. Definición del problema. En nuestro caso, la finalidad de esta

investigación de mercado es determinar los materiales didácticos

virtuales de inglés de los negocios existentes. A fin de asegurar una

correcta definición del problema, seguiremos la propuesta de Ferrell y

Hartline (2006) de consultar datos secundarios y realizar

investigaciones cualitativas, cuya clave principal es la interpretación

de datos.


190

2. Formulación de un marco teórico o un objetivo. El objetivo general

de este estudio de mercado es la selección de cursos virtuales de

inglés de los negocios representativos. Los objetivos específicos son

conocer los cursos de inglés que se ofrecen en el ámbito laboral,

indagar acerca de las empresas de formación e instituciones gestoras

de formación virtual, identificar los cursos de inglés que realizan los

profesionales, identificar materiales académicos de IN con recursos

virtuales y determinar qué cursos de IN se ofertan en internet.

3. Elaboración del diseño de la investigación. Es el plan básico que

guía las fases de recopilación de datos y el análisis del proyecto de

investigación. No existe un diseño de investigación estándar o ideal

que guíe al investigador puesto que muchos diseños diferentes

pueden lograr el mismo objetivo.

4. Trabajo de campo. Es la investigación que recoge información de las

fuentes externas primarias a través de diferentes técnicas realizando

encuestas, cuestionarios y entrevistas.

5. Preparación y análisis de datos a través de la revisión, codificación,

transcripción y verificación de los datos obtenidos.

6. Preparación y presentación de un informe mediante una

descripción del proceso y una exposición de los resultados de la

investigación que conduzca a la exposición de las conclusiones.

Una vez expuestos la definición del problema y la formulación de los

objetivos del proceso de investigación en los epígrafes 6.1.1.1 y 6.1.1.2, a

continuación pasamos a explicar las siguientes etapas.

6.1.2 Diseño de la investigación de mercado Según autores como Kinnear y Taylor (1998) los tipos genéricos de diseño

en investigación son el diseño exploratorio, el diseño sistemático y el diseño

concluyente causal o concluyente descriptivo.


191

Estos autores explican que la investigación exploratoria consiste en la

recopilación de información mediante mecanismos informales y no

estructurados. La investigación sistemática es aquella utilizada para evaluar

un proceso; mientras se va realizando encuentra el problema y propone

soluciones. La investigación concluyente causal trata de controlar varios

factores para determinar cuál de ellos es el causante del problema.

Finalmente la investigación concluyente descriptiva ayuda a determinar las

preguntas básicas para cada variable contestando ¿Quién?, ¿Cómo?,

¿Qué? y ¿Cuándo? Hernández et al. (2003:117) determinaron que los

estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características

y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro

fenómeno que se someta a un análisis. Tamayo (1998:54) especifica que la

investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de los hechos, siendo

una de sus características fundamentales la de presentar una correcta

interpretación sobre los mismos.

Aunque con alguna variación, Malhotra (2004) propone un diseño de

investigación similar al de Kinnear y Taylor (1998) que incluye la

investigación exploratoria y concluyente (causal o descriptiva). Malhotra

(2004:75) puntualiza que la investigación concluyente tiene como objetivo la

comprobación de hipótesis a diferencia de la investigación exploratoria, que

explora o examina una situación para proporcionar conocimiento o

entendimiento.

A su vez, el diseño de la investigación descriptiva puede ser transversal o

longitudinal, siendo la diferencia entre ambas que en los diseños

transversales se saca sólo una muestra de encuestados de la población

objetivo y se obtiene información de esa muestra una sola vez, mientras que

la investigación longitudinal es un tipo de estudio observacional que

investiga al mismo grupo de gente de manera repetida a lo largo de un

período de años (Malhotra, 2004:80).

Aunque las diferentes referencias consultadas (Kinnear y Taylor, 1998;

Tamayo, 1998:54; Hernández et al., 2003:117 y Malhotra, 2004) coinciden


192

en líneas generales en el tipo de diseño de investigación que debe

realizarse, en este estudio seguiremos la línea de Malhotra (2004) ya que

nos parece la más detallada, según resume la figura 11.

Fig. 11. Diseño de la investigación de mercado

Fuente: Adaptado de Malhotra (2004)

En la clasificación del diseño de investigación que llevaremos a cabo, en

primer lugar adoptaremos un estudio exploratorio ya que desconocemos la

situación, por lo que recurriremos a entrevistas con profesionales y

académicos del sector negocios para recopilar información y desarrollar el

enfoque de la cuestión. La necesidad de una información más detallada

conducirá a seguir un tipo de investigación concluyente de tipo descriptivo a

fin de obtener la información requerida.

El tipo de investigación de mercado que llevaremos a cabo es descriptivo ya

que nuestro propósito es describir las características de objetos (cursos de

IN), personas y grupos (perfil de las personas o profesionales y académicos

que realizan cursos de IN), organizaciones (empresas o instituciones que

ofrecen cursos de IN) o entornos (presencial, virtual, etc.). Dado que se

requiere un análisis de precisión, siguiendo la propuesta de Babin y Zikmund

(2008) se utilizarán, entre otras técnicas, datos primarios a través de

encuestas, cuestionarios y grupos de enfoque.


193

Finalmente, la obtención de información y recopilación de datos sobre los

cursos que se realizan requerirá un diseño transversal ya que las variables

se estudian en un periodo de tiempo único.

6.1.3 Fuentes de datos

Malhotra (2004:36) explica que existen dos tipos de fuentes de datos, las

fuentes primarias y las fuentes secundarias.

Las fuentes primarias son los datos que utiliza el investigador con el

propósito específico de dirigirlos al problema de su investigación. La

recopilación de datos afronta las seis etapas del proceso de investigación

de mercados.

Las fuentes de información primarias llevadas a cabo para este estudio son

entrevistas a profundidad, grupos focales y encuestas de acuerdo con lo

expuesto por Malhotra (1997:117):

-La entrevista a profundidad es una entrevista no estructurada

realizada de forma directa y personal en la que se interroga a un solo

encuestado para descubrir motivaciones, necesidades, actitudes y

sentimientos implícitos sobre un tema.

-Los grupos focales, son entrevistas realizadas a pequeños grupos

de encuestados de manera no estructurada y natural.

-La encuesta consiste en la realización de un cuestionario, en nuestro

caso aplicado a cien personas del territorio nacional con un perfil profesional

y académico de los negocios. Buendía et al. (1998:120) definen encuesta

como el método de investigación capaz de dar respuestas a problemas en

términos descriptivos tras la recogida de información sistemática siguiendo

un diseño previamente establecido.

Las fuentes secundarias, explica Malhotra (1997:117), son las que ya se han

recopilado con anterioridad con fines distintos pero pueden ofrecernos un

panorama o diagnóstico de nuestro problema. Este tipo de obtención de


194

datos es mucho menos costosa y requiere menos tiempo, pero no podemos

depender totalmente de ellas porque no brindan herramientas suficientes.

Las fuentes básicas de datos secundarios que utilizaremos serán:

-internet

-publicaciones periódicas o libros

-fuentes de datos comerciales

-fuentes institucionales

6.1.4 Instrumentos de medición

Al referir los pasos para la obtención de datos primarios, numerosos

investigadores como Malhotra (2004) o Zikmund (2009) señalan dos

conceptos relevantes: la investigación cuantitativa y la investigación

cuantitativa.

De acuerdo con estos autores, la investigación cualitativa no está

estructurada, es exploratoria, se basa en pequeñas muestras con la

intención de dar ideas de la situación de un problema y aplica técnicas

conocidas, como entrevistas en grupo y a profundidad. Según Malhotra

(2004:39) este tipo de investigación trabaja con personas, situaciones,

observaciones, conductas, el funcionamiento organizacional y los

movimientos sociales ya que, como subraya Krueger (1988), se busca

conocer en profundidad las necesidades, intereses y preocupaciones.

El objetivo de la investigación cualitativa, apuntan Barrios y Costell (2004) es

obtener información respecto a actitudes y opiniones de un grupo de

individuos con hábitos, necesidades e intereses similares utilizando, en

opinión de Miles y Huberman (1994) básicamente las palabras y no los

números para comunicar los hallazgos.

Mahotra (2004:7) puntualiza que la investigación cuantitativa es muy

diferente ya que proporciona conocimiento y entendimiento de la situación

de un problema en particular y de la población. Este método implica

considerar los datos cualitativos para desarrollar un diseño de medición;


195

transformar todo lo observado para llevarlo a formas medibles y obtener

resultados concretos que pueden ser transferidos a acciones. Las

herramientas básicas para esta investigación son las encuestas. Hiebing y

Cooper (1990) consideran que existe una mayor riqueza y confianza cuando

la investigación cualitativa forma parte de una investigación cuantitativa.

Las principales diferencias entre ambas, señala Mahotra (2004), son los

métodos que se emplean y cómo se aplican a la investigación. Las ideas

generadas en la investigación cualitativa se prueban empíricamente y son la

base para el diseño de estudios cuantitativos. En la investigación cualitativa

es fundamental la forma de entender e interpretar lo que observamos. Los

métodos que se utilizan en este último tipo de investigación son el grupo

focal y la observación directa a través de encuestas o entrevistas.

En virtud de lo expuesto, la metodología de esta investigación se llevará a

cabo utilizando los dos tipos, la investigación cualitativa y la cuantitativa, ya

que consideramos que ambas se complementan y podemos obtener una

información más útil y valiosa.

6.1.5 Datos cualitativos Malhotra (2004) indica que en la investigación cualitativa no se emplean

cuestionarios estandarizados, sino preguntas abiertas a fin de obtener

descripciones detalladas.

En nuestro caso, la forma de recopilar información en el estudio cualitativo

para la entrevista a profundidad y el grupo focal será mediante la realización

de una serie de preguntas que reflejen las inquietudes y las necesidades de

esta investigación. Estas cuestiones serán formuladas de forma natural para

lograr una buena comunicación con los participantes y obtener información

útil.

Hernández et al. (2006) sugieren que en este tipo de investigación la

recopilación de datos y el análisis suceden prácticamente al mismo tiempo.


196

Aunque en un principio los datos obtenidos no se encuentran estructurados,

posteriormente se les da una estructura en forma de gráficos, tablas, etc.,

que es lo que llevaremos a cabo en este capítulo a fin de poder medir y

analizar los datos correctamente.

6.1.6 Muestra para la investigación cuantitativa

Como señalan McDaniel y Gates (1999) la investigación cuantitativa es un

estudio que se basa en una muestra representativa de la población objeto de

estudio.

Para Malhotra (2004) la muestra representa un subgrupo de la población

integrado por elementos seleccionados en virtud de su participación en el

estudio. Tamayo (1998:114) define población como la totalidad del fenómeno

a estudiar, en donde las unidades de población poseen una característica

común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación. Para

Balestrini (1998:210) este concepto representa un conjunto finito de

personas, cosas o elementos que presentan características comunes con el

fenómeno que se investiga.

En nuestro caso fijaremos en un número representativo el tamaño de la

muestra cuantitativa (tamaño total de la población de profesionales y/o

académicos susceptibles de realizar cursos de inglés de los negocios)

Malhotra (2004:320) considera que hay dos tipos de muestra. En la muestra

probabilística todos los elementos de la población tienen la misma

oportunidad de ser encuestados definiendo las características de la

población y el tamaño de muestra por selección aleatoria. En la muestra no

probabilística la elección de los elementos no depende de la probabilidad,

sino de las causas relacionadas con las características de la investigación o

de quien hace la muestra.

De acuerdo con este autor y considerando que las técnicas de muestreo no

probabilístico se clasifican en muestreo por conveniencia, muestreo por

juicio, muestreo por cuotas y muestreo de bola de nieve (más indicado para


197

estudios de poblaciones clandestinas o minoritarias), consideramos que en

esta investigación se utilizará el muestreo no probabilístico, ya que

únicamente se seleccionarán personas con un perfil profesional o académico

del ámbito de los negocios, y éste se basará en la conveniencia y el juicio

personal del investigador para seleccionar los elementos de la muestra de

manera arbitraria o consciente.

6.1.7 Datos cuantitativos

Para la recolección de datos cuantitativos se utilizará el cuestionario como

instrumento de medición. Malhotra (2004:280) define cuestionario como una

forma de entrevista o instrumento de medición; un conjunto formal de

preguntas para obtener información de los encuestados. Nuestro

cuestionario consistirá en la realización de diez preguntas (ocho de opción

múltiple y dos preguntas abiertas) que seguirán las indicaciones de Salkind

(1998) y Zikmund (2009):

• El cuestionario debe ser conciso; tratar de obtener la mejor

información posible con el menor número de preguntas.

• Claridad en la redacción; evitar preguntas ambiguas o que sugieran

respuestas incorrectas, por lo que deben estar formuladas las

preguntas de la forma más sencilla.

• Discreción: evitar preguntas indiscretas, curiosas u ofensivas.

• Facilidad de contestación: se deben evitar las preguntas de respuesta

libre y la formulación de preguntas que requieran cálculos numéricos

por parte del entrevistado.

• El orden de las preguntas debe tener una secuencia y un orden

lógico, que se relacionen unas con otras.

Para obtener una información precisa y rápida con el objetivo de poder

realizar una descripción o análisis del estudio de mercado, los datos deben

organizarse de una manera sistemática.

En la actualidad existen numerosos programas de paquetes estadísticos en

el mercado (por ejemplo Minitab, Matlab y Excel) considerándose SPSS y


198

SAS los más potentes. Dado que la elección de un procedimiento u otro

depende del tipo de hipótesis que se desea esclarecer en la investigación,

en este trabajo utilizaremos Excel para la captura y el análisis de los datos

ya que implica facilidad de uso y, aunque a nivel de investigación estadística

su capacidad es menor, este programa permite realizar los cálculos

necesarios de estadística aplicada y posibilita la utilización de las técnicas

adecuadas para la interpretación de los resultados que queremos analizar.

Una vez conocidas las técnicas empleadas para la obtención de datos sobre

materiales virtuales de inglés de los negocios, a continuación procedemos a

la revisión, análisis y selección de las muestras.

6.2 Cursos de inglés que se ofrecen en el ámbito laboral

De acuerdo a lo expuesto en el primer capítulo y como se ratifica en el

presente, en la actualidad la mayoría de las personas que trabajan en un

entorno profesional relacionado con los negocios se ven obligadas a utilizar

el inglés para poder realizar transacciones comerciales, administrativas o

comunicarse con proveedores, clientes, colegas, etc. de otros países, así

como para formarse y poder manejar diversos programas informáticos. Con

estos propósitos, las empresas suelen ofrecer cursos de inglés a fin de

facilitar la actividad comercial con el extranjero o para formar, reciclar y

motivar a su empleados.

Tras una exhaustiva investigación de campo, a continuación presentamos

información sobre los cursos que proponen algunas compañías actuales en

el ámbito nacional teniendo presente que cada filial puede ofrecer diferentes

cursos de inglés con diversas modalidades a través de empresas de

formación.

Los datos, obtenidos principalmente mediante entrevistas a profundad a

diferentes grupos de enfoque compuestos por profesionales y utilizando

fuentes secundarias como internet, se han elaborado considerado


199

sociedades representativas en cuanto a su carácter multinacional, volumen33

y modalidad de formación. Para ello, se han tenido en cuenta todas las

empresas en las que trabajan las personas encuestadas34 y, entre todas las

compañías, se han seleccionado las que operan a nivel internacional, las de

mayor facturación y las que ofrecen formación virtual, según muestra la tabla

15. La información complementaria (cursos de inglés que ofrecen,

modalidad, herramientas utilizadas, empresa de formación e institución

gestora del curso) proviene de una búsqueda de datos en la web35, o bien ha

sido facilitada por la compañía, la empresa de formación, la institución

gestora o por los propios trabajadores. Las diez compañías resultantes

objeto de estudio son el Banco Santander, Endesa, El Corte Inglés, S.A.,

Fomento de Construcciones y Contratas, S.A. (FCC), Hercesa Inmobiliaria

S.A., International Business Machines (IBM), Indra Sistemas, S.A., Mercedes

Benz España S.A, Repsol YPF S.A. y Telefónica España S.A.. Como

podemos observar, la mayoría se encuentran en el sector de la banca, de la

construcción, de la energía y de las comunicaciones:

33 Fuente:http://www.eleconomista.es/empresas-finanzas/noticias/82430/10/06/Espana-cuenta-con-ocho-empresas-entre -las-500-mas-poderosas-del-mundo.html. 34 Véase gráfico 5 35 Las principales referencias web utilizas para la realización de la tabla 15, que han servido de cabecera para redirigir y ampliar la búsqueda en otras páginas web complementarias, son: www.mercedes-benz.es/, www.ibm.com/es/es, www.indracompany.com, www.hercesa.com, www.fundacion.telefonica.com/es, www.fcc.es/fcc/corp/esp, www.bancosantander.es, www.universia.com, www.elcorteinglescorporativo.es, www.grupovaughan.com, www.escuelaendesa.com, www.repsol.com, www.puebloingles.com, www.esmtenerife.com, www.euroalcarria.com, www.tellmemore.com, www.datavirtual.com, www.institutoamericano.es, www.elingua.es, www.ifo.es., www.morethanenglish.com, www.forcem.es, www.ceoe.es, www.telefonicalearningservices.com, www.empleoyformacion.com/oferta-empleo/educaterra. (Actualización: 15 agosto 2011)


200

Tabla 15. Ejemplos de cursos de inglés que ofrecen 10 compañías representativas

Compañía Curso Modalidad

Herramientas utilizadas

Empresa de forma-

ción

Institu-ción

gestora Mercedes Benz España, S.A

Inglés laboral

Presencial Profesor y libro ESM FORCEM

IBM Inglés general

Presencial Profesor nativo y fotocopias

IBM IBM

Indra Sistemas, S.A.,

“Story Telling” (Inglés general)

Presencial Profesor nativo Vaughan Systems

INDRA

Hercesa Inmobiliaria S.A

Inglés: gestión comercial

Presencial Profesor y fotocopias

Academia Euro-alcarria

CEOE-CEPYME

Telefónica España S.A

Inglés general y negocios

Tele-formación

Plataforma virtual y Tutor personal

Tell Me More

Educaterra

FCC Inglés general

e-learning Plataforma virtual y Tutor

Data Virtual

FCC

Banco Santander

Inglés general

On-line Plataforma y tutor personal

Instituto America-no

Banco Santander

El Corte Inglés, S.A

Inglés general

On-line Sistemas multimedia y a través de internet.

eLingua Informática el Corte Inglés y eLingua

Endesa (Otras empresas con similar sistema de formación: Agencia EFE, CEPSA, AENOR, Correos)

Inglés general

On-line Plataforma con diferentes recursos: -foro -correo electrónico, -teléfono -tutor

IFO (Instituto para la formación on-line )

Endesa

Repsol (Otras empresas con similar sistema de formación: Accenture, BP, Danone, Deloitte, Hewlett Packard, Microsoft, Vodafone)

Inglés general

Presencial -Inmersión lingüística

Pueblo Inglés “More than English”

Repsol

Fuente: Elaboración propia


201

La tabla 1536 ilustra el tipo de formación en inglés que las empresas

ofrecen a los trabajadores en el momento de la investigación. Como se

expondrá en el epígrafe 6.3, la formación que proveen las compañías es

normalmente de carácter gratuito para el trabajador, ya que las empresas

destinan fondos a formación, y los cursos suelen ser subvencionados por

asociaciones a las que están afiliadas (Cámara de Comercio, CEOE,

CEPYME, etc.) a través de instituciones estatales (SEPECAM), o

Europeas (Fondo Social Europeo), etc.

Como podemos observar en el gráfico 1, un 10% de las empresas ofrecen

formación a través de este tipo de asociaciones (CEPYME, CEOE, etc.).

Los grandes grupos (IBM, INDRA, FCC, Banco Santander, El Corte Inglés,

Endesa, Repsol) organizan los cursos ellos mismos representando un

36% del tipo de formación ofertada. En cualquier caso, todo tipo de

compañías se sirven de diferentes empresas de formación locales para

instruir a sus empleados, lo que supone un 20% de empresas como

Mercedes Benz de la European School of Management (ESM) en

Tenerife, Hercesa de la Academia Euroalcarria en Guadalajara e Indra de

Vaughan Systems en Madrid.

Gráfico 1.

Tipos de empresas/entidades gestoras de cursos de inglés en el ámbito laboral

36 De aquí en adelante se representarán los datos en porcentajes a fin de facilitar la descripción.


202

Finalmente, casi la tercera parte de las compañías –lo que supone un

34%- han optado por ofrecer formación asistida por nuevas tecnologías

(plataforma virtual, internet y sistemas multimedia), ya que resulta un plan

más moderno y actualizado que permite a los empleados estudiar de

forma autónoma a través de sistemas on-line, de teleformación o de e-

learning. Así, compañías como FCC, Banco Santander, El Corte Inglés y

Telefónica han utilizado los cursos virtuales Data Virtual, Instituto

Americano, eLingua y Educaterra, en este orden, con contenidos,

objetivos y sistemas de evaluación propios similares a los de Tell Me More

para facilitar el aprendizaje virtual a distancia a través de un portal para la

formación profesional y la educación. Todos ellos ofrecen diferentes tipos

de actividades a fin de desarrollar las cuatro competencias (comprensión y

expresión oral y escrita), incluyen tecnologías de reconocimiento de voz

en el software y abordan, en contexto, nociones gramaticales, léxicas

y fonéticas para alcanzar el objetivo de la comunicación presentando al

alumno la cultura de los países donde se habla el idioma estudiado.

La mayor parte de los cursos que se han realizado on-line utilizan una

plataforma virtual contratada a empresas dedicadas a proveer servicios de

formación, como el Instituto para la Formación On-line (IFO), que ha

enseñado a trabajadores de Endesa, Agencia EFE, CEPSA, AENOR y

Correos. Esta plataforma ofrece contenidos específicos utilizando diversos

recursos virtuales y material didáctico similar al de los cursos on-line que

describiremos más adelante37. Dispone también de un foro, un correo

electrónico y una línea directa para comunicarse con el tutor y el coordinador

del curso, así como de un servicio de atención para resolver las posibles

incidencias técnicas. Adicionalmente, todos los alumnos reciben

semanalmente un comunicado por parte de los coordinadores que hacen un

seguimiento del progreso del alumno y aseguran que se cumplen los plazos

según el cronograma establecido.

37 Véase gráfico 3.


203

Otras firmas como Repsol, Accenture, BP, Danone, Deloitte, Hewlett

Packard, Microsoft, Vodafone, etc. han utilizado el sistema de Pueblo

inglés, con su programa presencial More than English de inmersión en una

comunidad anglo-parlante en una fecha establecida. Este programa

consiste en hacer convivir durante varios días a un número determinado

de angloparlantes, con alumnos interesados en hablar y mejorar el idioma

siempre que posean un nivel intermedio de inglés.

Aunque como se expone en el tercer apartado de este capítulo, las

empresas gestoras de formación sintetizan la modalidad de los cursos

presenciales, a distancia y por teleformación, en distancia/presencial o

distancia/teleformación, en vigor a los datos obtenidos y reflejados en el

gráfico 2, los programas que ofrecen las empresas se realizan 30% on-line,

10% vía e-learning, 10% por teleformación y 50% de forma presencial con

una clara ausencia de enseñanza semipresencial.

Si bien la delimitación de estos términos relacionados con la educación

virtual a distancia ya ha sido explicada en el apartado 4.2.2, los datos que

reflejan las empresas confirman que los cursos realizados por teleformación

y e-learning constan de un tutor y una plataforma virtual específica, y los

cursos denominados on-line, además de las citadas herramientas, ponen a

disposición de los alumnos diferentes sistemas multimedia, internet con foro,

correo electrónico, etc., o un número de teléfono para resolver dudas. En

cualquier caso, de aquí en adelante entenderemos los conceptos e-learning,

on-line o teleformación como una forma de educación virtual a distancia que

requiere disponer de un ordenador con conexión a internet, según han

indicado Mir et al. (2003:20-28) y Castaño et al. (2008:146).


204

Gráfico 2. Modalidad de cursos que ofrecen las empresas

En cuanto a los materiales utilizados, de acuerdo con los datos obtenidos, los

cursos presenciales constan en su mayoría de profesor y libro o manual (73%).

En los cursos virtuales se emplean diferentes herramientas TIC, como la

plataforma en un 4% de los casos, e internet y correo electrónico, en un 5%

respectivamente para comunicarse con el tutor u otros estudiantes. Todos

ponen a disposición del alumno un tutor virtual con teléfono de asistencia

(10%), y un 3% de los cursos utilizan sistemas multimedia. Ningún curso

propuesto por empresas se realiza únicamente con CD-ROM ni DVD, como

refleja el gráfico 3.

Gráfico 3.

Herramientas utilizadas en los cursos ofertados por las empresas

En cuanto al tipo de curso que imparten las multinacionales y sintetiza el gráfico 4, predominan los cursos de inglés general en un 80%, aunque


205

también se imparte inglés de los negocios en un 20% denominado de

diferentes formas: inglés laboral, inglés comercial, etc.

80%

10%10% 0%

TIPOS DE CURSOS OFERTADOS POR EMPRESAS

Inglés general

Inglés laboral

Inglés comercial

Otros

Gráfico 4: Tipos de cursos que ofrecen las empresas

El factor común en los cursos que imparte una compañía a sus empleados,

según la información facilitada por los propios trabajadores (véase apartado

6.4.) y coincidiendo con el estudio realizado por Matysik (2000:151-155), es

que la mayoría introducen elementos de autonomía en el aprendizaje, lo que

supone un gran reto para algunos profesionales, ya que no están

acostumbrados a este tipo de enseñanza, sino a las clases presenciales,

que es el sistema en el que aprendieron cuando realizaron anteriores

estudios. Muchas de las empresas citadas tienen filiales por todo el país y

algunas también en el extranjero, por lo que los cursos se realizan bien en la

sede principal, en la propia sucursal –si hay un número mínimo de unos diez

participantes, generalmente-, o en la academia contratada. El material

empleado incluye, normalmente, contenidos similares al de un libro o manual

y material para el estudio autónomo de forma que los participantes puedan

estudiar solos en horario fuera del trabajo. A veces las horas extras de

trabajo, las tareas domésticas, la familia, el tiempo para el descanso, el

deporte o el ocio, dejan poco tiempo para el aprendizaje autónomo; por lo

que una manera de asegurar el seguimiento del curso son las clases

presenciales o semipresenciales, ya que obligan a dedicar unas horas al

estudio de la lengua inglesa.


206

Los cursos suelen comenzar en septiembre, coincidiendo con la vuelta de

las vacaciones, y muchos alumnos se preparan para presentarse a un

examen oficial (el Cambride First Certificate o similar). La mayoría de los

estudiantes sienten la obligación de terminar el curso con éxito y cuanto

antes por cuestión de prestigio, por no decepcionar a sus superiores, o por

comparación con sus colegas.

Los datos, obtenidos tras esta investigación cualitativa que expresa las

conductas, las situaciones, las necesidades, las motivaciones de la

población38, coinciden con lo expresado por Matysik (2000) en que los

grupos de profesionales que estudian inglés suelen ser variados y están

compuestos por adultos entre los veintidós y los cuarenta y cinco años. El

nivel de inglés también varía desde intermedio bajo hasta intermedio alto,

además de la experiencia de cada persona y la práctica de la lengua.

Generalmente los alumnos empiezan motivados, pero van perdiendo el

interés, así como su dedicación en tiempo y esfuerzo a aprender este

idioma. Hay personas involucradas y activas que trabajan de forma

autónoma y encuentran divertido el material; otros lo hacen sin mucho

entusiasmo. A pesar de tantas diferencias, el único factor en común es que

casi todos han finalizado la educación obligatoria en una escuela tradicional.

Esta es, probablemente, la razón por la que el aprendizaje autónomo resulta

difícil al principio, lo que incluye cierta pasividad y resistencia. Además,

algunos estudiantes echan de menos la falta de atención individualizada de

la escuela tradicional –como por ejemplo que el profesor no corrija o mire los

resultados de forma constante al tener que realizar ellos su propia

autocorrección-, ni entienden la libertad que se deja para la realización del

trabajo de forma autónoma. En cualquier caso, también el tutor de este tipo

de cursos –en caso de que exista esta figura- se ve obligado a cambiar su

función y pasa a ser una fuente de información, un apoyo para el estudiante,

un administrador del curso, el que informa de los servicios disponibles para

la consecución del mismo, y un consejero; pero no el líder o el experto.

38 Véase tabla 18.


207

Aunque muchas compañías dedican parte de su presupuesto a la formación

contratando profesores particulares para que impartan clase en la oficina, o

concertando directamente cursos de inglés con academias o empresas de

formación, en el momento de la realización de esta investigación la mayor

parte de los cursos que ofrecen las empresas han sido financiados a través

de La Fundación Tripartita, según indica la CEOE-CEPYME (2009) y

explicamos en el siguiente apartado.

6.3 Empresas de formación e instituciones gestoras. La Fundación Tripartita

A continuación referimos la información obtenida a través de fuentes

secundarias como organizaciones, fuentes institucionales, internet,

publicaciones periódicas y diferentes datos comerciales.

Según la Confederación Española de Organizaciones Empresariales y la

Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa (CEOE-

CEPYME, 2010), en nuestro país la mayor parte de las compañías privadas

contrata los cursos a través de empresas de formación que gestionan las

ayudas de la Fundación Tripartita, entendida esta última como la fundación

estatal española encargada de impulsar y coordinar la ejecución de las

políticas públicas en materia de Formación Profesional, en el ámbito del

empleo y las relaciones laborales, contando con la participación de las

organizaciones sindicales (CCOO, UGT, CIG) y empresariales (CEOE,

CEPYME) más representativas y la administración general del estado, a

través del Servicio Público de Empleo Estatal. Entre las responsabilidades

de la Fundación Tripartita se encuentran las de colaborar y asistir

técnicamente al Servicio Público de Empleo Estatal, contribuir al impulso y

difusión de la formación profesional para el empleo entre empresas y

trabajadores, así como prestar apoyo técnico a las administraciones públicas

y a las organizaciones empresariales y sindicales presentes en los órganos

de participación del sistema.


208

Los recursos que financian el subsistema de formación profesional para el

empleo proceden de la recaudación de la cuota de formación profesional que

realiza la Seguridad Social, de las ayudas del Fondo Social Europeo y de las

aportaciones específicas establecidas en el presupuesto del Servicio Público

de Empleo Estatal, según la Fundación Tripartita (2010).

Entre las organizaciones que participan con esta fundación, la prioridad de la

CEOE-CEPYME (2010), por ejemplo, es la formación de los trabajadores en

activo y desempleados, con el objetivo de mejorar la cualificación de los

mismos. La formación que se imparte abarca diversas materias a fin de dar

una cobertura lo más amplia posible en concordancia con la demanda de

formación del mercado. Estas asociaciones organizan cursos puntuales para

empresas facilitando una formación a medida y acorde con las necesidades.

Los cursos se imparten en modalidad presencial, a distancia o mixta. Las

características, requisitos y modalidades de enseñanza de acuerdo con esta

entidad, son las siguientes:

Características: • Gratuidad absoluta para los alumnos.

• Material didáctico específico para la realización del curso.

• Aulas equipadas con ordenadores de última generación.

• Sistema de formación en internet con la tecnología de un campus

virtual.

• Profesores y tutores titulados con amplia experiencia en las materias

a impartir.

• Diploma acreditativo de la formación recibida.

Requisitos:

• Acreditación de situación laboral de trabajador en activo cotizante en

cualquiera de los regímenes de la Seguridad Social o de estar inscrito

en el SPEE (INEM) como demandante de empleo.

• Asistencia obligatoria a las sesiones presenciales.

• Estudio y resolución de los cuestionarios de evaluación propuestos en

cada una de las unidades didácticas.


209

Modalidades: • Presencial: Los cursos de esta modalidad se realizan en horario de

mañana y/o tarde.

• Distancia: Modalidad de auto-estudio, acompañada de tutoría

personalizada. El material didáctico de estos cursos está distribuido

en unidades didácticas de auto-estudio y cuestionarios de evaluación

que se remiten al tutor para su corrección. El alumno recibe una guía

en la que se indica claramente el desarrollo del curso y las

recomendaciones de estudio.

• Teleformación: Se desarrolla a través de un campus virtual en la red

con ayuda y tutorías on-line a través del correo electrónico. Es

imprescindible tener un PC con conexión a internet para esta

modalidad. Cada alumno tiene acceso con una clave personal.

• Mixta:

o Distancia - Presencial: Modalidad de curso que complementa

el sistema de textos a distancia con sesiones presenciales

individuales para la realización de casos prácticos en CD/ROM

interactivo que incluyen simulación de casos reales en empresas de

ficción sobre los temas del curso. Estos casos se desarrollan con

imágenes de alta calidad. Los cursos, de unas 120 horas, se

componen de 105 horas en modalidad distancia y 15 horas en

sesiones presenciales. La distribución en los cursos de 105 horas es

de 90 horas en modalidad distancia y 15 horas en sesiones

presenciales. Estas sesiones se realizan con un sistema de cita previa

con el tutor que se asigna a cada alumno. No es necesario ningún

conocimiento previo de informática.

o Distancia - Teleformación: Modalidad de curso que

complementa el sistema de textos a distancia con la modalidad de

teleformación.

Los cursos habituales que imparten estas instituciones a nivel nacional y

regional, en virtud de lo solicitado por los profesionales, son los siguientes:


210

Tabla 16. Relación de cursos habituales que imparte la asociación de empresarios

Curso de Inglés Modalidad Inglés básico I y II a distancia Inglés empresarial presencial Inglés empresarial teleformación

Fuente: CEOE-CEPYME (2010)

El programa de inglés a distancia incluye un módulo que introduce al alumno

en el conocimiento de las TIC, ya que lo consideran indispensable para

muchos puestos de trabajo. De esta forma, con el curso de inglés se realiza

un repaso a los conocimientos informáticos más básicos y a internet con los

diferentes tipos de conexiones, navegadores, buscadores, correo

electrónico, mensajería, foros, Chat, tipo de virus y seguridad.

Muchos sindicatos relacionados con la actividad empresarial también

ofrecen diversos cursos de inglés de los negocios directamente o a través de

sus fundaciones: IFES (Instituto de Formación y Estudios Sociales) para

UGT y FOREM (La Fundación Formación y Empleo Miguel Escalera) para

Comisiones Obreras. Los principales cursos que imparten las organizaciones

sindicales son los siguientes: Tabla 17.

Relación de cursos habituales que imparten los sindicatos Curso de Inglés Modalidad

Inglés profesional para actividades comerciales (certificable)

presencial

Interacciones orales en el entorno empresarial en lengua inglesa

(certificable)

presencial

Interpretación de las actividades orales y escritas de asistencia a la dirección en

lengua inglesa (certificable)

presencial

Inglés I, II y III presencial

Inglés I, II y III on-line Fuente: UGT (2010)

Como podemos observar, la mayor parte de los cursos son de inglés general

impartido en tres niveles (básico, intermedio y avanzado) y pueden ser

presenciales, on-line o por teleformación es decir, que exigen disponer de

un ordenador con conexión a internet.


211

Los cursos que nos atañen, los denominados cursos on-line o de

teleformación que propone el IFES (2010), por ejemplo, disponen de una

plataforma web interactiva que incluye diferentes materiales: textos

ilustrados, esquemas, gráficos, elementos multimedia, glosario, preguntas

frecuentes, bibliografía, enlaces a páginas web relacionadas, prácticas, auto-

evaluaciones, evaluaciones, cuestionarios y ejercicios corregidos por un

tutor. Contienen un correo electrónico, un foro, un tablón de anuncios y un

Chat, además de un teléfono para contactar con el tutor y una zona personal

para compartir datos y escribir un Blog. Asimismo, incluyen estadísticas para

realizar un seguimiento personalizado. Esta institución promueve la

educación asistida por ordenador y entre sus ventajas cita la flexibilidad de

horario y espacio, la flexibilidad para la organización personal, la

familiarización con las TIC, la proximidad y la disponibilidad de los tutores.

Existen a su vez un gran número de empresas de formación locales (Océano

idiomas, Bureau Veritas, o Royal Computer SL., por ejemplo) que gestionan

las subvenciones que ofrece la Fundación Tripartita a fin de ofrecer cursos a

los trabajadores sin coste para las empresas. Estas academias trabajan en

colaboración con la CEOE-CEPYME, el INEM o los sindicatos.

Otra institución que imparte cursos de inglés on-line en el ámbito de los

negocios es la Cámara de Comercio. Virdia (2009) explica que los cursos

que ofrece esta institución funcionan a través de una plataforma virtual con

usuario y clave de acceso. Cada curso tiene un tutor asignado que publica

paulatinamente las unidades del temario y comprueba si se realizan las

tareas a través de la web. Una vez cumplimentados los ejercicios, éstos

deben enviarse al tutor para su corrección. Asimismo, el profesor deberá

resolver todas las dudas que surjan en un plazo máximo de veinticuatro

horas asumiendo que cualquier estudiante puede conectarse tanto en

horario laboral, como fuera de él. Finalmente, se envía un certificado a

aquellos alumnos que resulten aptos.

El conocimiento de las principales empresas e instituciones gestoras de

formación (CEOE-CEPYME, La Fundación Tripartita, el INEM, los sindicatos,


212

La Cámara de Comercio, Bureau Véritas, etc.) nos ofrece un enfoque no

sólo de cómo funciona la gestión de la enseñanza-aprendizaje del inglés de

los negocios a distancia, sino también de quienes son los principales

proveedores en nuestro país. Son ellos, directamente o a través de

academias y consultoras o empresas de formación, los que proponen los

contenidos, la modalidad y los tipos de cursos que se ofertan en la

actualidad.

6.4 Cursos de inglés de los negocios que realizan los profesionales

Además de los cursos gestionados por la Fundación Tripartita u otras

instituciones, hay un gran número de profesionales que, ante la carencia e

insuficiencia de medios en su empresa o considerando inapropiada el área

formativa, contrata cursos de forma directa e independiente debido a la

necesidad de adquirir el idioma que se utiliza en su entorno profesional y

ampliar sus conocimientos.

A continuación se explican los datos cuantitativos obtenidos tras la

realización de una encuesta que ilustra los cursos de inglés que llevan a

cabo profesionales de diversos ámbitos a fin de aprender inglés como

segunda lengua para fines académicos y profesionales, bien a través de la

empresa para la que trabajan, bien a título personal, pero con los mismos

objetivos comunes: satisfacer las necesidades específicas que utilizarán en

su entorno profesional y mejorar el idioma.

La tabla 18 muestra las preguntas del cuestionario elaborado siguiendo las

propuestas de Salkind (1998) y Zikmund (2009) expuestas en el apartado

6.1.1 para ilustrar los cursos que han recibido los encuestados, con el fin de

llevar a cabo una selección y análisis de los mismos. Los datos solicitados

señalan el ámbito profesional y sector de los empleados, el tipo de curso

realizado y su modalidad, las herramientas utilizadas, quién es la institución

gestora y formadora, además del motivo por el que estudian inglés y se han

decantado por un curso en particular. Esta información es suficiente para

determinar si un profesional hace uso del inglés para fines específicos en un


213

sector determinado, en concreto del IN, así como las necesidades de

aprendizaje concretos, si utiliza las TIC y desarrolla el aprendizaje de forma

autónoma.

Tabla 18. Encuesta realizada a profesionales sobre cursos de inglés realizados

Cursos de inglés realizados

Nombre:__________________________ Edad <20, 20-45, >45

1. ¿Cuál es tu perfil o sector profesional? (hostelería, automoción, turismo…) 2. ¿Qué puesto ocupas? (contable, administrativo, técnico…)

3. Nombre y tipo de curso de inglés que has realizado tras finalizar la educación obligatoria (inglés general, inglés de los negocios…)

4. ¿Qué modalidad has seguido? (presencial, semipresencial, virtual, teleformación…)

5. ¿Qué herramientas has utilizado? (plataforma virtual, libro, CD-ROM, tutor personal, internet…)

6. ¿En qué empresa de formación o institución has realizado el curso?

7. ¿Quién ha gestionado el curso? (la CEOE, un sindicato, tu empresa…)

8. ¿Por qué decidiste estudiar inglés? (para utilizarlo en el trabajo, para obtener un certificado, …)

9. ¿Por qué seleccionaste este curso en particular? (porque era gratuito, porque permitía realizarlo de forma autónoma …)

10. Opinión personal: descripción del grupo, nivel, problemas detectados, etc.

La encuesta, realizada principalmente por correo electrónico, por teléfono y a

modo de entrevista personal con un diseño transversal, se ha llevado a cabo

en un periodo de tiempo único comprendido entre junio 2007 y diciembre

2010. Este cuestionario de tipo no probabilístico (Malhotra, 2004:320), se ha

realizado, según nuestro juicio y conveniencia, a una población que

consideramos representativa fijada en cien personas, con un perfil

profesional o académico en el territorio nacional.


214

Los datos de la encuesta reflejan que un 10% de la población total no se

encuentra en el sector profesional y académico activo39 y un 25% afirma

haber recibido otro tipo de formación. Para delimitar el curso de inglés que

estudian los encuestados, se ha agrupado a los profesionales por sectores a

fin de reflejar todas las ramas de actividad económica. De acuerdo con lo

explicado en el capítulo primero por autores como Lam Kam-Mei y Halliday

(2002:11), por ejemplo, consideraremos que una vez asumido que el

conocimiento del inglés es una condición casi indispensable para el éxito

profesional, un trabajador de cualquier ámbito puede tener motivos para

estudiar inglés de los negocios de forma virtual, que es el motivo que nos

ocupa, ya que dentro de cada sector se puede necesitar aprender esta

lengua para comerciar en el exterior, exportar, comunicarse con clientes

extranjeros, etc.

Los porcentajes reflejados en el gráfico 5 sobre el sector profesional al que

pertenecen los cien profesionales encuestados, sin tener en cuenta al 35%

citado de población considerada no profesionales, o que no han realizado

ningún curso de inglés, son los siguientes: agricultura, ganadería y pesca

(ganaderos y agricultores) 2%, industria (empleados de empresas

madereras, de fabricación de automóviles, producción de maquinaria o

equipos técnicos, etc.) 10%, construcción (constructores, arquitectos e

ingenieros, agentes inmobiliarios, etc.) 10%, sector energético (técnicos de

electricidad y combustibles, etc.) 1%, comercio (comerciales, vendedores,

negociantes, etc.) 7%, transporte, almacenamiento y comunicaciones

(responsables y técnicos de logística, conductores, etc.) 6%, tecnologías de

la información y la comunicación (técnicos informáticos, programadores, etc.)

10%, turismo (hoteleros, camareros, etc.) 10%, sector financiero (banqueros,

contables, financieros, etc.) 5% y otros (servicios, administración pública,

medicina, educación…) 4%:

39 Nota: A pesar de que algunos de los profesionales encuestados no se encuentran ya en activo, serán considerados en esta investigación ya que facilitan datos sobre el tipo, modalidad, etc. de curso de inglés de los negocios que realizaron.


215

Gráfico 5. Ámbito profesional al que pertenece la población encuestada

Como refleja el gráfico 6 y hemos aclarado, de los cien encuestados un 35%

corresponde a las personas que no se encuentran en el sector profesional y

académico activo o que han realizado otro tipo de formación. El 16% refleja el

porcentaje de población que ha seguido un sistema de enseñanza-aprendizaje

presencial de inglés general, que incluye, principalmente, a trabajadores del

sector servicios como la medicina, la educación y funcionarios de la

administración pública. Del total de los encuestados, hemos de mencionar que

un 37% ha estudiado inglés en la Escuela Oficial de Idiomas (EOI), ya que es

de carácter gratuito, presencial y emite un certificado oficial, según han

indicado. No consideraremos este tipo de formación debido a que, a pesar de

ser la que estudia un alto porcentaje de profesionales de cualquier ámbito y

sector, y hasta la fecha es presencial, no desarrolla el aprendizaje autónomo,

no utiliza las TIC, ni se centra en el inglés para fines específicos. Para la

clasificación se tendrán en cuenta únicamente el 12% que ha realizado cursos

de inglés de los negocios y/o que se han formado con cursos de inglés a

distancia haciendo uso de las TIC, que son las cuestiones que nos conciernen,

llegando finalmente a una selección final de cursos representativos por sector

profesional, por tipo de curso realizado (inglés general o inglés de los negocios)

y modalidad (presencial, semipresencial o a distancia).


216

35%

16%

37%

12%

No profesionales/ no han estudiado inglés

Cursos presenciales de inglés general

Cursos presenciales de inglés general en la

EOI

Cursos de IN a distancia

CURSOS REALIZADOS POR LA POBLACIÓN ENCUESTADA

Gráfico 6. Cursos que ha realizado la población encuestada

La tabla 19 muestra los cursos de inglés de los negocios a distancia y

asistidos por las TIC según modalidad y tipo de formación, clasificados por

ámbito profesional o sector, a falta de ejemplos de los sectores agricultura,

ganadería, pesca y energía ya que sus exponentes son minoritarios y no han

realizado cursos de inglés de los negocios ni a distancia. El resto de la

información (herramientas utilizadas, motivo para estudiar inglés y razón por

la que seleccionaron un curso en particular) es la mencionada por el

profesional, que en muchos casos desconocía la empresa de formación e

institución gestora y ha tenido que ser identificada posteriormente mediante

una búsqueda indirecta de datos en internet, o bien facilitada por la propia

empresa. La selección incluye empleados en diferentes áreas como las

finanzas, la administración, la contabilidad, etc. con diferentes grados de

responsabilidad; ya que hay desde técnicos, a puestos intermedios o

directivos:


217

Tabla 19. Cursos de IN a distancia realizados en el ámbito profesional Ámbito Profe-sional

o sector

Tipo y Curso

Modali-dad

Herra-mien-

tas

Em-presa

de forma-ción

Institución gestora

Motivo por el que

estudia inglés

Razón para la selec-

ción de este

curso Adminis-trativo Maderera (sector industria)

Curso inglés negócios Tell Me More

Distancia CD-ROM Tutor personal on-line

Acade-mia Élogos

UNION EUROPEA fondo social europeo, INEM, Fundación Tripartita

Forma-ción continua

ND

Directivo Cons-tructora (sector cons-trucción)

Curso Inglés Empresa-rial

e-learning

Platafor-ma, Tutor personal, manual, CD

CEOE CEOE Forma-ción continua

Gratuidad, autonomía

y certificado

Técnico Progra-mador Informáti-co (sector TIC)

Curso inglés porfesional English Pro

Virtual Libro, CD-ROM, internet Multimedia

Ningu-na

El País, Telefónica

Comu-nicación profe-sional a nivel internacional

Autonomía e inclusión de herramien-tas concretas para el aprendiza-je

Contable Inversio-nes Inmobi-liarias (sector Financie-ro)

Curso inglés general

On-line Platafor-ma virtual, Tutor on-line material envíado por correo electrónico

IFE Virtual

Cámara de Comercio

Comu-nicación profe-sional a nivel interna-cional y manejo de herra-mientas de trabajo

Gratuidad y

autonomía

Contable Hostele-ría (sector turismo)

Curso: inglés negocios Business English in 30 days

A distan-cia

Libro, CD y tutor (telefóni-co y por correo electró-nico)

Océano Idiomas

FORCEM- CEOE

Comu-nicación profe-sional a nivel interna-cional y manejo de herra-mientas de trabajo

Gratuidad y

autonomía

Ténico Automo-ción (sector industria)

Curso inglés laboral

Presen-cial

Profesor, libro de texto

ESM FORCEM Manejo de herra-mientas de trabajo

Gratuidad, proximi-dad y certificado

Respon-sable Calidad (sector servicios)

Curso inglés empresarial

Pre-sencial

Profesor y libro de texto

Acade-mia Univer-sal

CEOE Comu-nicación profesio-nal a nivel interna-cional

Gratuidad, certificado

y Proximi-dad

Vendedor (sector comercio)


Semi-presen-cial

Libro Tutor CD-ROM Herra-

Wall Street

Wall Street Promo-ción interna

Autonomía y

certificado


218

mientas Multime-dia

Respon-sable exporta-ción aparatos aire acondi-cionado (sector industria)

Curso inglés general Talk to me

A distan-cia

CD-ROM Ningu-na

ND Comuni-cación profesional a nivel interna-cional

Gratuidad y

autonomía

Técnico en Restau-ración obras de arte (sector servicios)


e-learning

Plata-forma, tutor, manual, CD

Grupo FEMXA

FORCEM Comuni-cación profe-sional interna-cional y manejo de herra-mientas de trabajo

Gratuidad y

autonomía

De acuerdo con los datos obtenidos40 los cursos que realizan los

profesionales que estudian inglés en diferentes sectores empresariales son a

distancia en un 70%, semipresenciales en un 10% y presenciales en un

20%, según se expone en el gráfico 7. Estos datos difieren de los ofertados

por las empresas, que proponen cursos presenciales en un 50%, según

refleja el gráfico 2. Esta diferencia expresa el hecho de que los profesionales

dan prioridad a la autonomía en el aprendizaje, motivo por el cual elijen

cursos a distancia bajo diferentes nomenclaturas (e-learning, curso virtual,

on-line). Aunque en el capítulo 4, apartado 2.2 se explica y se lleva a cabo

una distinción entre estas formas de educación virtual, como indican Mir et.

al (2003:20), todas se pueden considerar una etapa de la educación a

distancia y utilizan las nuevas tecnologías como soporte de contenidos y

comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a su

flexibilidad en el tiempo, espacio y contenido.

40 Los datos se representarán en porcentajes a fin de facilitar su descripción.


219

20%

10%

30%10%

10%

20%

MODALIDAD DE CURSOS DEMANDADOS POR LOS PROFESIONALES

Inglés Presencial

Inglés semi‐presencial

Inglés a distancia

Inglés on‐line

inglés virtual

e‐learning

Gráfico 7.Modalidad de cursos demandados por los profesionales

Los datos sobre el tipo de curso escogido por los profesionales también

difieren de los que ofrecen las compañías reflejados en el gráfico 4, ya que,

si bien las empresas proponen cursos de inglés general en un 80%, un 40%

de los profesionales encuestados eligen cursos de inglés general y un 60%

inglés de los negocios (gráfico 8). Una vez más hemos de resaltar que,

aunque los cursos de inglés de los negocios del mercado aparecen con

diferentes nombres (Professional English, Business English, Inglés en el

ámbito laboral, etc.) por motivos de mercadotecnia, todos pueden

encuadrarse dentro del concepto inglés de los negocios acuñado por Alcaraz

Varó (2000), como explicábamos en el primer capítulo (véase apartado

1.1.5).


220

Gráfico 8. Tipos de cursos demandados por los profesionales

La mayoría de los encuestados considerados profesionales no activos y los

profesionales que estudian inglés general presencial han especificado que

necesitan aprender este idioma para poder comunicarse de forma oral cuando

viajan, para mejorar la comprensión auditiva (por ejemplo en canciones, vídeos,

etc.) y por escrito para poder leer textos de internet, periódicos o libros. En

cuanto a la necesidad que alegan los profesionales de estudiar inglés de los

negocios o a distancia, las respuestas que se han obtenido y se reflejan en el

gráfico 9, son en su mayoría (un 40%), para poder comunicarse a nivel

internacional en el trabajo, ampliar o mejorar su vocabulario a la hora de hacer

presentaciones y demostraciones formales en las filiales, o para poder

comunicarse con clientes de otros países y poder negociar, vender, mantener

reuniones o hablar por teléfono. Un 30% de los profesionales ha señalado que

aprende inglés para poder utilizar herramientas de trabajo como programas

(informáticos, de automoción, maquinaria, etc.) o documentos (correos

electrónicos, faxes, informes, etc.) que han de ser gestionados en este idioma.

Sólo un 20% ha señalado que estudia inglés para continuar formándose o

reciclarse, o para mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita en este

idioma. Finalmente un 10% aprende por otros motivos como la promoción

interna.


221

40%

30%

20%10%

NECESIDADES ESPECÍFICAS PARA ESTUDIAR INGLÉS

Comunicación profesional a nivel internacionalManejo de herramientas/programas laboralesFormación continua

Otros

Gráfico 9. Necesidades específicas de los profesionales que han estudiado inglés de los negocios y/o a distancia

Como podemos comprobar en el gráfico 10, una de las razones por las que

los encuestados elijen un curso en particular es para obtener un certificado

que acredite sus conocimientos (21%). Además, los cursos se seleccionan

debido a la autonomía en el aprendizaje que confieren (26%), de ahí que los

cursos preferidos por los profesionales sean a distancia, así como por su

gratuidad (37%), ya que como hemos indicado en el punto 6.3 y se refleja a

continuación en el gráfico 11, la mayoría de los cursos suelen ser

subvencionados. Otros motivos son, además de los no especificados, por la

proximidad de la institución en la que se imparte el curso del domicilio laboral

o familiar (11%) y, finalmente, porque el curso incluye alguna herramienta de

enseñanza-aprendizaje específica como puede ser la de reconocimiento de

voz, o la necesidad de utilizar este idioma en un futuro (5%).


222

37%

26%

21%

11% 5%

RAZONES PARA ELEGIR UN CURSO DE INGLÉS ESPECÍFICO

Gratuidad

Autonomía

Certificación

Proximidad

Gráfico 10.

Razones para elegir un curso de inglés específico

De acuerdo con la información obtenida y sintetizada en el gráfico 11, la gran

parte de los trabajadores que se forman por cuenta propia lo hacen de forma

subvencionada por las instituciones mencionadas en el apartado 6.3, que

son las organizaciones sindicales, la CEOE, la CEPYME y la Cámara de

Comercio, la mayoría normalmente co-financiadas por el Fondo Social

Europeo o el SEPECAM a través de la Fundación Tripartita. Tan sólo un

10% elije y realiza cursos en la propia entidad gestora (por ejemplo, la

CEOE), lo que implica la tramitación por parte del empleado de la

subvención. La mitad de los profesionales realizan los cursos en empresas

de formación locales (Academia Élogos, Océano Idiomas, Academia

Universal, ESM, Wall Street). Sólo un 20% lleva a cabo cursos virtuales

(Grupo FEMXA, IFE Virtual) gestionados por las citadas entidades

nacionales y un 20% realiza cursos no subvencionados de forma

independiente. Estos cursos, elegidos y realizados de forma autónoma,

suelen estar normalmente acreditados, publicados o patrocinado por

empresas pertenecientes a grandes grupos, como por ejemplo Ediciones El

País S.L, Telefónica S.A o Banco Español de Crédito S.A (Banesto).


223

50%

20%

10%

20%

TIPO DE FORMACIÓN QUE RECIBEN LOS PROFESIONALES

Formación subvencionada en empresas locales

Formación subvencionada en empresas virtuales

Formación subvencionada en entidades gestoras

Formación no subvencionada

Gráfico 11. Tipo de formación que reciben los profesionales

Entre las herramientas utilizadas en los cursos de inglés demandados figura,

principalmente, la de un profesor/tutor y un manual o libro de texto, en el

caso de los cursos presenciales, que incluye un CD-ROM en los

semipresenciales. En los cursos a distancia, las herramientas básicas son un

libro, o contenidos similares a los del libro, un CD-ROM (a veces incluyen

también un DVD), un tutor personal y un número de teléfono de asistencia o

dudas. Los cursos virtuales constan de las mismas herramientas que los

cursos a distancia pero emplean diferentes sistemas multimedia –como el de

reconocimiento de voz- y utilizan internet para participar en foros o para

enviar correos electrónicos a los tutores. Los cursos on-line o de e-learning

utilizan todas las herramientas indicadas con anterioridad y una plataforma

virtual que sustituye al libro de texto. Todos los cursos de inglés de los

negocios que realizan los profesionales incluyen tutor y libro o manual

virtual. Además, como muestra el gráfico 12, las herramientas tecnológicas

de asistencia en este tipo de cursos son el CD-ROM en un 7% de los cursos,

internet en más de la mitad de los cursos, el correo electrónico y el teléfono

de asistencia o dudas en un 3% cada uno y programas con herramientas

multimedia (4%). Sólo un 3% de los cursos se realizan a través de

plataforma virtual.


224

Gráfico 12.

Herramientas utilizadas en los cursos de IN que realizan los profesionales

Como se puede observar, casi ninguno de los cursos ofrece actividades y

recursos on-line, ni propone la utilización de redes sociales, mundos virtuales,

revistas on-line, Blogs o Podcast para el aprendizaje. Estas herramientas son

las utilizadas en algunos cursos de inglés de los negocios que ofertan grandes

editoriales como se explica a continuación.

6.5 Materiales académicos de inglés de los negocios con recursos virtuales

Además de los mencionados por las empresas y la población encuestada, otras

fuentes secundarias como son los libros reflejan que hay otro tipo de cursos

que podemos considerar académicos -ya que están diseñados para impartirse

en centros oficiales de enseñanza- y se centran exclusivamente en el inglés de

los negocios. Existen grandes editoriales a nivel europeo como MacMillan,

Cambridge, Longman-Pearson, Cornelsen, Thomson, Oxford, etc. que ofrecen

una serie de materiales para el aprendizaje del inglés de los negocios basados

en un libro de texto y recursos virtuales que reúnen casi todas las

características pedagógicas, metodológicas y técnicas señaladas en los

campos de las TIC (como plataforma virtual, uso de páginas web, diccionarios

on-line, etc.) y del IFE (especialización en el inglés de los negocios, inglés

internacional para su uso en la oficina, inglés para reuniones, hablar por

teléfono, etc.) que hemos descrito en los capítulos primero y tercero.


225

A continuación se ofrece un esquema de los cursos de IN más populares

según la información facilitada por las editoriales en sus diferentes

publicaciones, en catálogos y en la web:

Tabla 20. Ilustración de materiales académicos de IN con recursos virtuales

CURSOS DE IN RECURSOS ON-LINE UTILIZADOS

MATERIAL EMPLEADO

Ed. Cambridge - Business Benchmark (I,II,III)

-Apoyo On-line para profesores: -Material adicional en la web: http://peo.cambridge.org/ (Professional English Online): -Recursos de especialistas de ELT (English Language Teaching) -Blog actualizado -Pod & Vodcasts para escuchar tópicos en Podcasts de conocidos profesionales de los negocios -Jargon Busten: jerga actualizada de los negocios

-Libro/Workbook -Audio CD -CD-ROM

Ed. Cornelsen41 -Business English -Business English On-line ** -International English for office communication (I,II,III Levels) -International Express (I,II,III) -Business Focus (I,II) -Business Vision -Head for Business (II,III) -Business one:one (0,I) -Basis for Business (I,II,III) -Business English Certificate

-Material adicional en la web:: http://www.cornelsen.de/eb/1.c.1120872.de -Programa específico gestionado por profesores -Selección de direcciones útiles de internet -Ayuda al profesor para la preparación de clases -BE News-letter -Programa: Word of the week -Envío de ofertas y consejos (tips) -Marcadores **On-line service con textos y hojas de ejercicios, e ideas de clase (Basis for Business)

-Libro + CD / DVD (algunos)

Ed. Longman-Pearson -Global Links -Intelligent Business -Market Leader -Lifestyle (I,II,III y IV)

-Diccionario on-line -webs con hojas de ejercicios, actividades interactivas, materiales de apoyo, tests. -Recurso “Skill-Pills”, envío de videos cortos de IN al teléfono o al PC (Intelligent Business) -Software para pizarra interactiva (Lifestyle)

-Libro/Workbook -Video DVD -CD-ROM

41 Esta editorial no tiene distribuidor en España


226

Ed. MacMillan a)The Business (I,II,III) b) In-Company c) The Business English Handbook d) Essential Business Grammar, Business Grammar Builder, Business Builder e)MacMillan Professional

-Plataforma: MacMillan English Campus -Material adicional en la web: www.businessenglishonline.net - diccionario on-line y apoyo gramatical -In-Company ofrece on-line :

-lecciones electrónicas semanales

-Guías web -Respuestas -Lista de palabras…

-Libro + DVD-ROM (Workbook interactivo) -Libro + CD-ROM de auto-estudio y evaluación. -Libro + CD-ROM -Libro + Audio CD

Ed. Oxford -International Express (series) -English for Meetings, Telephoning, Customer Care, Socializing, Marketing & Advert.

ND -Libro -CD -Multi-ROM para práctica interactiva de frases útiles, vocabulario y comunicación, -Lenguaje especializado -Extractos de audio reales

Ed. Thomson -Best Practice (4 levels) -Professional English Series -English for Professional Success -English for Business -New Business Matters -Business Language practice.

-Inglés adicional On-line -Programa adicional My ELT, en el que un profesor gestiona el curso on-line.

-Libro/Workbook -Audio CD /Cassettes -CD-ROM de evaluación


Algunos de los cursos impartidos por estas grandes editoriales

especializadas en la enseñanza de lenguas para fines específicos, en

concreto para el inglés de los negocios o cualquiera de sus ámbitos

(economía, finanzas, marketing, etc.) cuentan con una plataforma creada y

diseñada por el mismo grupo (MacMillan) y se apoyan, además del libro y de

un CD-ROM/DVD, en diferentes recursos de internet como es la existencia

de páginas web actualizadas con diferentes recursos, actividades y noticias

on-line para profesores y alumnos (MacMillan, Cornelsen, Cambridge,

Longman) o el uso de un diccionario on-line (Longman, MacMillan) y juegos

interactivos (Longman, Oxford). Algunas editoriales cuentan con un Blog que


227

facilita información actualizada y permite la práctica del idioma y

colaboración, y un Podcast para realizar ejercicios de audio (Cambridge).

Cursos como Intelligent Business de Longam, cuentan incluso con un

servicio de envío de vídeos cortos sobre temas de IN a teléfonos inteligentes

o al ordenador.

De acuerdo con algunas editoriales de inglés profesional como MacMillan

(2010), estas ediciones están diseñadas para impartirse en centros

educativos a profesionales o estudiantes de ciclos formativos o enseñanza

superior especializada en el mundo de los negocios en modalidad

presencial, y disponen de recursos TIC para realizar actividades

complementarias de forma autónoma. Otros libros como el Business

Benchmark de Cambridge, In-Company de MacMillan o Intelligent Business

de Longman se imparten en el ámbito universitario a estudiantes de

Administración y Dirección de Empresas o Turismo, y los materiales Lifestyle

de Longman revisan aspectos sobre el entorno laboral y están dirigidos a

profesionales.

Son pocos sin embargo, a juzgar por los sondeos y el estudio de campo

realizado, los profesionales que reciben estos cursos y lo realizan de forma

independiente on-line. Como hemos reflejado en los apartados 6.2 y 6.4, ni

las empresas suelen utilizar este tipo de editoriales en los cursos ofertados a

los empleados, ni los profesionales eligen estos cursos por su cuenta. Este

tipo de cursos está enfocado, principalmente, a estudiantes de inglés de los

negocios o a los que se preparan para entrar en el mundo laboral al que se

refieren Ellis y Johnson (1994) en el primer capítulo (apartado 1.1.4) dentro

del programa de estudios de un curso académico para la consecución de un

certificado de estudios formativo medio, superior, grado o máster.

6.6 Cursos virtuales de inglés de los negocios ofrecidos en internet

Si realizamos una búsqueda indirecta para recopilar datos secundarios en

internet a fin de obtener datos secundarios sobre el aprendizaje de inglés de

los negocios on-line hay, además de los mencionados, una serie de cursos


228

normalmente más cortos que se pueden contratar y llevar a cabo de forma

autónoma directamente por internet. Como se indica en sus mismas fuentes

de datos comerciales, éstos suelen estar dirigidos a profesionales o

estudiantes que quieren adquirir conocimientos de lengua inglesa en el

ámbito de los negocios y aprender desde casa o de forma autónoma.

Pueden encontrarse multitud de cursos realizando una búsqueda en internet,

algunos ejemplos son los siguientes:

Tabla 21. Ilustración de cursos de IN on-line ofrecidos en internet Cursos IN on-line

ofertados en internet

CONTENIDO Y MATERIAL

Bureau Veritas (www.bureauveritasformacion.com) -Inglés de negocios

- Aula virtual: apoyo tutorial activo y personalizado. - Contenidos multimedia del curso en formato web, con textos, gráficos, animaciones, videos y otros recursos didácticos. - Apoyo de un profesor por correo electrónico.

La Mansión del Inglés (www.mansioningles.com) -Inglés comercial y de negocios

- Inglés general on-line gratuito y oferta de un curso de inglés de los negocios contratado en la web. - Foro, Chat, diccionario on-line, etc. - CD-ROM.

Curso-inglés.com (www.curso-inglés.com) -Inglés Comercial

- Gramática, listening, ejercicios, tests, traductor on-line, etc.

Englishtown Private Teacher (www.englishtown.com) -Business English

- Herramientas de aprendizaje on-line: Flashcards, traductor, libreta de vocabulario y laboratorio de pronunciación. - Tutor nativo para conversar en tiempo real.

NetLanguages (www.NetLanguages.com) -English for Work

- Práctica del idioma con noticias on-line. - Ejercicios interactivos. - Tutores personales por teléfono y correo electrónico.


Según indican los propios editores, estos cursos están dirigidos

mayoritariamente a profesionales o estudiantes que quieren aprender o

mejorar su inglés en el ámbito laboral de forma particular, a veces con la

intención de presentarse posteriormente a un examen de nivel para obtener

un certificado.


229

El material que utilizan estos cursos, centrados en el inglés de los negocios,

se basa principalmente en la realización de actividades propuestas en una

plataforma virtual, en CD-ROM o por internet, con el apoyo y seguimiento de

un tutor personal por teléfono y correo electrónico; por lo que hacen uso de

las TIC y del aprendizaje autónomo, algunos incluso facilitando la formación

colaborativa al incluir foros, conversaciones en tiempo real o la práctica de

idioma con noticias en red.

No obstante, a juzgar por los datos obtenidos en las encuestas del apartado

6.4, la realización de estos cursos a título personal no está muy

generalizada, ya que, aunque facilitan el aprendizaje autónomo, la mayoría

de los profesionales prefieren cursos subvencionados, obtener una

certificación oficial (esto es, proveniente de una institución o centro de

enseñanza sufragada con fondos públicos y dependientes del Estado o una

entidad territorial, según la RAE, 2001) y formarse en academias locales o

virtuales, pero gestionados por entidades acreditadas, como confirman los

gráficos 10 y 11.

6.7 Selección de cursos virtuales de inglés de los negocios

La investigación de mercado exploratoria descriptiva llevada a cabo en este

capítulo basándonos en autores como Malhotra (1994 y 2004), Barry y

Zikmund (2008) mediante la utilización de herramientas tanto cualitativas

como cuantitativas y la consulta de datos primarios y secundarios, nos ha

proporcionado información valiosa sobre la muestra de cursos más

apropiada para nuestro propósito.

En virtud de los datos obtenidos y teniendo en cuenta los cursos que

realizan los profesionales y ofertan las empresas en el ámbito nacional en la

actualidad, para este trabajo seleccionaremos tres cursos enfocados al

inglés de los negocios que se lleven a cabo a distancia utilizando TIC a

modo de muestra para evaluarlos de acuerdo a los criterios seleccionados.

Estos cursos se corresponderían con los que se ofrecen en el ámbito laboral

citados en el apartado 6.2 de este capítulo, con los que gestionan las

empresas de formación y las instituciones gestoras del punto 6.3, y los que


230

realizan los profesionales de forma autónoma reflejados en el apartado 6.4.

De entre los cursos seleccionados, proponemos:

-English Pro: inglés práctico para profesionales, al que nos referiremos

como English Pro de aquí en adelante, al ser un curso centrado en el inglés

de los negocios a distancia que realizan los profesionales de forma virtual.

-Tell Me More (Inglés negocios), por ser uno de los cursos de aprendizaje

de inglés por teleformación que ofrecen algunas de las principales

compañías nacionales.

-CEOE Inglés Empresarial, ya que es un curso de inglés enfocado a los

negocios ofertado por la CEOE que se realiza de forma virtual y autónoma

por medio de una plataforma.

La razón principal que nos ha llevado a seleccionar estos cursos es, de

acuerdo con los datos obtenidos en el estudio de campo realizado y hemos

expuesto en el gráfico 6, que están encuadrados dentro del 12% de los

cursos de inglés de los negocios a distancia que utilizan las TIC.

Los cursos académicos de IN, aunque cuentan con el apoyo de buenos

recursos TIC para la enseñanza, han sido desestimados al ser meramente

presenciales, al igual que los cursos que se ofertan por internet, ya que no

existe exponente de ningún curso realizado de esta manera.

El gráfico 13 resume los programas válidos según los datos reflejados en la

tabla 19 realizados en el ámbito profesional descartando los cursos

presenciales y de inglés general. Como se detalla abajo, sólo estos tres

cursos (English Pro, CEOE Inglés Empresarial y Tell Me More) se realizan

bajo los parámetros considerados en esta investigación representando el 3%

de cursos efectivos; es decir son cursos virtuales de inglés de los negocios

realizados a distancia.

De esta manera, el 2% de los materiales (Inglés Laboral ESM y CEOE Inglés

Empresarial) se han desestimado porque son de inglés presencial y no

hacen uso de TIC. De forma similar, otro 2% de los cursos (Business English


231

in 30 days y Talk to me), si bien incluyen contenidos de inglés de los

negocios, la principal herramienta tecnológica que utilizan es el CD-ROM, lo

que nos parece una escasa representación de la utilización de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza al no

utilizar internet, plataforma ni otras herramientas multimedia. Finalmente un

3%, que son los cursos de la Cámara de Comercio, los de Wall Street o los

promovidos por el FOREM, a pesar de que han utilizado herramientas TIC

como plataformas virtuales o diversas herramientas multimedia, no se

centran en el inglés de los negocios.

3% 2% 2% 2% 1%

90%

IN on‐line IN a distancia con CD‐ROM

IN presencial Inglés general on‐line

Inglés general semi‐presencial

Inglés general presencial

SELECCIÓN DE CURSOS VIRTUALES DE INGLES DE LOS NEGOCIOS A DISTANCIA

Gráfico 13. Selección de cursos virtuales de IN a distancia

Con respecto a la última pregunta del cuestionario reflejado en la tabla 18

sobre la opinión personal de los cursos de IN realizados, que hace referencia

a cuestiones como los problemas detectados en el curso o las diferencias

culturales entre el idioma materno y la lengua objeto de estudio, hemos de

anotar que ningún usuario ha expresado diferencias relevantes. Los

encuestados no han mencionado que exista un contraste cultural excesivo

entre la lengua materna y la L2, ni tampoco en la forma de expresarse o

redactar en inglés. Sí se ha manifestado, no obstante, la falta de motivación

en la realización de algunos cursos debido al inadecuado nivel del mismo o a

la inexistencia de una prueba inicial de nivel.

A continuación procedemos a la descripción y evaluación de los cursos

seleccionados de acuerdo con los criterios citados en el capítulo 5. La

realización de esta evaluación nos permitirá resolver las hipótesis planteadas


232

y concluir si las TIC facilitan realmente la adquisición de una lengua, si la

enseñanza a distancia o semipresencial entraña dificultad para el

aprendizaje del inglés de los negocios, y si los cursos de inglés de los

negocios asistidos por las nuevas tecnologías que se ofertan en la

actualidad proporcionan los mecanismos apropiados para la enseñanza de

una lengua extranjera.

CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN

CAPÍTULO 7

DESCRIPCIÓN DE MUESTRAS DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS

Introducción

En este capítulo se lleva a cabo la descripción de los tres cursos de inglés

de los negocios virtuales seleccionados en esta investigación: Professional

English o English Pro, Tell Me More, y CEOE Inglés Empresarial. Esta

revisión nos permitirá obtener una visión general de cada material, así como

de otros aspectos como los objetivos, las herramientas, los contenidos y las

actividades que los integran, sus editores, a quién están dirigidos, la

temporalización, si disponen de tutorías, modo de realización, etc. con el

propósito de realizar, en el octavo capítulo, un análisis detallado de los

mismos desde el punto de vista de los campos revisados (el IFE, las TIC y la

autonomía en el aprendizaje) y comprobar si se adecuan a los principios y

teorías metodológicas que los definen.

7.1. Descripción del curso English Pro

English Pro: inglés práctico para profesionales es un curso editado por El

País S.L y patrocinado por Telefónica que se adquiere en entregas

semanales con el periódico El País. Este curso ofrece teoría y práctica,

además de numerosos recursos con técnicas, trucos y expresiones que

permiten aprender a comunicarse correctamente de forma oral y escrita en el

inglés del ámbito laboral. Consta de un DVD, un CD-ROM multimedia,

acceso on-line con ejercicios en la Web, y veinte fichas y libros de

seguimiento, cada uno correspondiente a una unidad y a un tema diferente.

Los ejercicios adicionales propuestos en la web permiten practicar lo

aprendido y sirven de ayuda para preparar el examen TOEIC (Test of

English for International Communication). El CD-ROM ofrece ejemplos

prácticos para escuchar, hablar, escribir practicando los conocimientos


234

adquiridos; el DVD muestra vídeos con simulaciones de situaciones

laborales. Los libros, ofrecidos en veinte entregas semanales junto con el

DVD y el CD ROM, tratan los siguientes temas: Tabla 22. Temas incluidos en las entregas del curso English Pro

1. Meetings (reuniones) 2. Socialising (relaciones sociales) 3. On the telephone (en el telefono) 4. Letters, faxes and emails (cartas, faxes, correos electrónicos) 5. Presentations (presentaciones) 6. Travel (desplazamientos, viajes) 7. Sales (ventas) 8. Negotiations (negociaciones ) 9. Looking for work (búsqueda de trabajo) 10. Getting the job (obteniendo el trabajo) 11. Company talk (conversaciones en una compañía) 12. Operations (operaciones) 13. Economics (economía) 14. Innovation (innovación) 15. Marketing (comercialización) 16. Career (carrera) 17. Mergers and acquisitions (fusiones y adquisiciones) company organization (organización de la empresa) 19. Banking and finance (banca y finanzas) 20. International trade (comercio internacional)

Por otra parte cada ficha, entregada diariamente con el periódico, se centra

en un tema específico y proporciona vocabulario, palabras clave,

curiosidades lingüísticas y una situación práctica de cada tema, que son los

siguientes: Tabla 23. Temas incluidos en las fichas del curso English Pro

1. Meetings 2. Negotiations 3. Job applications and CV's 4. Business meals 5. Workplace setting 6. Product sales 7. Quality control 8. Stations and airports 9. Purchasing 10. Invoicing and billing 11. Accounting 12. Office documents 13. Complaints 14. Travel announcements 15. Recruiting 16. Job advertisement 17. Contracts 18. Advertising and Marketing 19. Research 20. Product development 21. Banking and finance 22. Hotels


235

Las actividades son variadas y consisten en ejercicios de unir frases o

palabras, de rellenar huecos, de seleccionar una frase pinchando la opción

correcta, de escuchar y repetir frases, de escuchar y responder cuestiones y

ejercicios orales, como ilustran las figuras 12 y 13:

Figura 12. Ilustración de la estructura de las unidades del curso English Pro

Figura 13. Ilustración de tipos de ejercicios incluidos en el curso English Pro

En el CD ROM se explica la estructura de las lecciones, que constan de una

introducción, un vídeo, ejercicios y una evaluación al respecto:


236

Figura 14. Estructura de las unidades del curso English Pro

El DVD se centra en varios temas específicos y consta de una introducción

explicada de forma oral por el profesor y transcrita con el índice de la unidad

y las unidades que tratan un tema determinado, así como ejercicios

variados:

Figura 15. Ilustración de un tema del curso English Pro con introducción, unidades y ejercicios


237

Según indica la editorial, el curso está dirigido a profesionales de diferentes

sectores, con conocimientos medios o intermedios de la lengua inglesa, que

necesiten una formación especializada en el inglés de los negocios y trabajar

de forma autónoma.

Este curso está validado por ETS GLOBAL, creadora de TOEIC y TOELF,

ofreciendo la oportunidad de conseguir un descuento sobre el coste de

derecho a examen del TOEIC (Test Of English for Internacional

Communication) durante el período que dura la colección de English Pro.

7.2. Inglés de los negocios Tell Me More (Curso B)

El curso de inglés de los negocios Tell Me More es una acción formativa

desarrollada por CONFEMADERA, financiada por el Instituto Nacional de

Empleo y cofinanciada por el Fondo Social Europeo. La empresa encargada

de impartirlo es Élogos, consultora de formación que ofrece cursos a

distancia con o sin apoyo e-learning, subvencionados al 100% a

profesionales y empresas. El curso está dirigido al personal de la pequeña

y/o mediana empresa (directivos, mandos intermedios, técnicos,

trabajadores cualificados, trabajadores no cualificados) con conocimientos

medios de la lengua inglesa que necesiten una formación especializada y

adquirir un nivel avanzado de inglés para el desempeño de su puesto de

trabajo en situaciones profesionales comunes.

El curso consta de un DVD/CD-ROM con unidades para la práctica de la

lengua inglesa (Tell Me more Training), un CD de Business English y otro de

material adicional inglés de los negocios junto con un manual de

instrucciones y unos auriculares con micrófono. Se realiza a distancia por e-

learning en doscientas sesenta y cuatro horas siguiendo una fecha de

comienzo y de finalización, aunque se marcan cuatro plazos para la entrega

de las respuestas de las evaluaciones de seguimiento y del cuestionario de

evaluación. Para realizar los test de seguimiento se debe acceder al portal

de Educalogos http://confemadera.educalogos.net utilizando unas claves de


238

acceso. El curso pone a disposición una serie de tutorías: un servicio de

atención directa al alumno para resolver dudas, un tutor asignado a cada

curso encargado de hacer el seguimiento del curso y contestar a las

preguntas del estudiante y un tutor informático para las incidencias técnicas.

Se puede contactar por teléfono de 9:00 a 18:00 horas o por correo

electrónico y postal.

Figura 16. Esquema del curso Tell me More con acceso a las unidades, tests y tutorías

Una vez superados los objetivos generales, que son dominar el lenguaje

comercial que permita a los participantes desenvolverse en situaciones

cotidianas del entorno profesional, se emite un diploma acreditativo. Los

contenidos del curso son los siguientes:

Tabla 24. Contenidos del curso Inglés de los negocios Tell Me More en Unidades Didácticas

1. AGREEING TO MEET (ESTABLECIENDO UNA REUNIÓN). 1.1. La probabilidad con Should y ought to.

1.1.1 Formación. 1.1.2 Usos.

1.2. La sugerencia con Should. 1.3. La certeza casi absoluta en el pasado.

1.3.1 Must + have + participio pasado. 1.3.2 Usos.

1.4. Los usos de Will y Shall


239

2. BUSINESS CALLS (LLAMADAS DE NEGOCIOS). 2.1. El Genitivo Sajón: Otros usos.

2.1.1 Usos en diferentes contextos. 2.2. Significado de las partículas pospuestas.

2.2.1 Listado y uso de las principales partículas pospuestas: away, on, off, etc.

2.3. Preposición al final de la oración. 2.4. When---While + Presente Simple.

2.4.1 Formación y uso.

3. THE COMPANY STAND (EL STAND DE LA COMPAÑÍA). 3.1. Even though- Even if.

3.1.1 Usos. 3.2. La concordancia de los tiempos con If.

3.2.1 Tipos de condicionales (1º y 2º). 3.3. El Past Subjuntive.

3.3.1 Formación. 3.3.2 Empleo.

3.4. El Past Perfect Subjuntive después de If. 3.4.1 Tipo de condicional (3º).

4. COMPARING PRODUCTS (COMPARANDO PRODUCTOS). 4.1. Verbos que introducen una segunda acción.

4.1.1 Estructura. 4.1.2 Ejemplos.

4.2. La oración de Infinitivo. 4.2.1 Como pronombre. 4.2.2 Como complemento de finalidad.

4.3. Las preposiciones In y At. 4.3.1 Usos. 4.3.2 Ejemplos.

5. MAKING A SALE (HACIENDO UNA COMPRA). 5.1. Expresión con Presente Perfecto.

5.1.1 Explicación. 5.1.2 Ejemplos.

5.2. El Porcentaje. 5.3. Sistemas monetarios.

5.3.1 Gran Bretaña. 5.3.2 Estados Unidos.

5.4. Last---The Last---Latter TALLER CULTURAL 1

Actividad 1- Identificar monumentos y comidas específicos de Gran Bretaña. Actividad 2- Responder preguntas de cultura y arte del Reino Unido y sus ciudades. Actividad 3-Completar mapa geográfico de Europa (países).

U.D. 6. NEGOTIATING (NEGOCIANDO).

6.1. The more..……The more. 6.1.1 Estructura. 6.1.2 Usos.

6.2. Los verbos: principio y fin de una acción. 6.2.1 Verbos que expresan nociones de principio, continuación y fin. 6.2.2 Usos y ejemplos. 6.2.3 Acción impuesta.

6.3. Los números cardinales invariables.

U.D. 7. TROUBLES WITH ORDERS (PROBLEMAS CON LOS PEDIDOS). 7.1. Conceptos: News y Means (Incontables).


240

7.2. Los diferentes significados de Since. 7.2.1 Preposición. 7.2.2 Conjunción. 7.2.3 Adverbio.

7.3. Within---Within…of. 7.3.1 Usos y ejemplos.

7.4. Till---Until. 7.4.1 Usos y ejemplos.

U.D. 8. AFTER SALES SERVICE (SERVICIO DE POST VENTA). 8.1. Los verbos de Impresión y Sentimientos.

8.1.1 Usos especiales. 8.1.2 Listado de verbos.

8.2. Verbos To Remember---To Remind. 8.2.1 Estructuras. 8.2.2 Usos.

8.3. Condicional compuesto con Should. 8.3.1 Estructura: should + have + participio pasado. 8.3.2 Lamento o reproche.

U.D. 9. HANDLING AN INVOICE (HACIENDO UNA FACTURA). 9.1. Expresión de la preferencia.

9.1.1 Estructura. 9.1.2 Usos. 9.1.3 Colocación dentro de la frase.

9.2. Los significados de Rather. 9.2.1 Usos y posición en la frase.

U.D. 10. DEFERRING PAYMENT (RETRASAR UN PAGO). 10.1. Neither...or---Neither…nor.

10.1.1 Estructura. 10.1.2 Usos.

10.2. El relativo That sobreentendido. 10.2.1 Uso en frases subordinadas TALLER CULTURAL 2

Actividad 1- Identificar eventos culturales, actores, ciudades del mundo. Actividad 2- Responder preguntas de cultura y eventos de arte del Reino Unido y sus ciudades. Actividad 3-Completar mapa geográfico de Gran Bretaña.

U.D. 11. ORGANISING A STAY (ORGANIZAR UNA ESTANCIA). 11.1. La expresión del medio.

11.1.1 By + gerundio. 11.1.2 By + means of+ sustantivo.

11.2. So That. 11.2.1 Uso y ejemplos.

U.D. 12. WELCOMING VISITORS (DAR LA BIENVENIDA A VISITANTES). 12.1. Las Subordinadas con That.

12.1.1 Formación y uso. 12.2. El permiso con To Let.

12.2.1 Uso y ejemplos. 12.3. To be Likely.

12.3.1 Probabilidad. 12.3.2 Estructura y formación.

UNIDAD DE PRONUNCIACIÓN Y COMPRENSIÓN 1. JOB SEARCH (Búsqueda de trabajo) 1.1 Pronunciación e identificación de conversaciones y frases que se pueden


241

encontrar en esta situación: presentaciones, explicaciones académicas y profesionales.

1.2 Reproducción de audio de los mismos contenidos señalados en el punto anterior, siendo posible mantener conversaciones al respecto utilizando un vocabulario específico.

1.3 Compresión e identificación de palabras y frases útiles para utilizar en dicho contexto.

UNIDAD DE PRONUNCIACIÓN Y COMPRENSIÓN 2. THE TRAINING COURSE (El curso de formación) 2.1 Pronunciación e identificación de frases, expresiones y conversaciones que

pueden aparecer en dicha situación:presentación del curso y del profesorado,explicación de la metodología, etc.

2.2 Reproducción de audio de los mismos contenidos señalados en el punto anterior, siendo posible mantener conversaciones al respecto, utilizando un vocabulario específico.

2.3 Compresión e identificación de pequeñas frases útiles para utilizar en dicho contexto.

UNIDAD DE PRONUNCIACIÓN Y COMPRENSIÓN 3. STARTING A NEW JOB (Empezar un nuevo trabajo) 3.1 Pronunciación e identificación de frases, expresiones y conversaciones que

pueden aparecer en dicha situación: presentación al departamento de Recursos Humanos, puesta al día, etc.

3.2 Reproducción de audio de los mismos contenidos señalados en el punto anterior, siendo posible mantener conversaciones al respecto, utilizando un vocabulario específico.

3.3 Compresión e identificación de pequeñas frases útiles para utilizar en dicho contexto.

TALLER CULTURAL 3

Actividad 1- Identificar asuntos de cultura general. Actividad 2- Responder preguntas de cultura y eventos de arte del Reino Unido y sus ciudades.

Actividad 3- Completar mapa geográfico de Gran Bretaña

Los contenidos pedagógicos se organizan en torno a seis espacios con

numerosas y diferentes actividades que desarrollan varias competencias y

áreas dentro de espacios temáticos (con actividades de completar frases,

casillas de palabras, crucigramas, etc.), culturales (con fichas culturales,

mapas, enigmas, etc.), de vocabulario (con actividades de léxico, asociación

de palabra/imagen, palabra correcta, etc.), de gramática (con actividades de

completar frases, transformar textos, palabras y funciones, etc.) y de

comprensión/ expresión oral y escrita (con diálogos, fonética, orden de

palabras, etc.):


242

Figura 17. Ilustración de los contenidos pedagógicos y actividades incluidos en el curso Tell Me More

Figura 18. Ilustración del sistema de evaluación de la pronunciación del curso Tell Me More

El curso permite desarrollar las cuatro competencias en diferentes niveles e

incluye la opción de traducir palabras, hacer un dictado, ver un vídeo y

responder un cuestionario, o practicar la pronunciación con un sistema de


243

detección de errores. Asimismo, a través de la web Club Auralog, se puede

acceder a un servicio on-line que propone la palabra del día y la frase de la

semana, un foro, el acceso a diferentes sitios web seleccionados por su

interés lingüístico y cultural, o la posibilidad de preparar un viaje profesional

o turístico al extranjero de forma virtual.

7.3 CEOE Inglés Empresarial (curso C)

Este curso de inglés empresarial forma parte del plan de formación continua

y permanente de la CEOE-CEPYME. Es un curso de ciento veinticinco horas

que se imparte en la modalidad de teleformación. Este curso está gestionado

por IDEAP que es una de las empresas que organiza e imparte el programa.

Tiene varias convocatorias de iniciación a lo largo del año dependiendo del

número de solicitudes y una duración de cuatro meses aproximadamente.

Este curso es totalmente gratuito y está financiado por el Servicio Público de

Empleo Estatal, de ahí que para inscribirse se deba acreditar la condición

laboral actualizada. Para matricularse es necesario reservar una plaza

rellenando un formulario que se envía por fax o correo electrónico,

acompañando la copia de la cabecera de la última nómina, y enviarlo por

correo tradicional. Al recibir esta documentación, uno de los agentes

contacta personalmente para dar detalles acerca de la próxima convocatoria.

El curso se realiza a través de internet accediendo al campus virtual

http://campus.ceoe.isee.es. Se recomienda acceder a esta plataforma

semanalmente para mantener el ritmo, así como seguir un calendario para

realizar el curso dentro del plazo establecido según disponibilidad, teniendo

en cuenta que durante los primeros veinte días se debe entrar en el aula

virtual y realizar alguno de los cuestionarios; de no ser así se procede a la

baja denegándose el acceso al aula virtual.

El campus virtual permite descargar e imprimir el plan docente, los objetivos,

la metodología, las características de la acción formativa y el proceso de

aprendizaje, así como las unidades didácticas. La plataforma virtual consta

de un foro, un tablón del tutor, así como un plan docente y guía del alumno


244

que se pueden descargar e imprimir. Además, dispone de dos apartados:

uno de actividades con cuestionarios que ofrecen respuesta y propone la

participación en foros; y otro de administración con el informe de actividades

del alumno.

Figura 19. Estructura del curso CEOE Inglés Empresarial

El curso consta de varios capítulos que incluyen consejos, gramática,

conversaciones, audio, vocabulario, ejercicios consistentes en pinchar la

respuesta correcta y un caso final con carácter evaluador en cada unidad

que recopila ejercicios de las unidades revisadas.

Figura 20. Ilustración de la presentación y tareas de un tema del curso CEOE Inglés Empresarial


245

Las unidades didácticas, que tienen una versión para imprimir y audio,

constan de una parte de teoría, ejercicios o casos y un cuestionario de

evaluación con los siguientes temas:

Tabla 25. Temas del curso Inglés Empresarial CEOE 1. Inglés empresarial: banca y finanzas

The development and evolution of a company The activity of a company Bank services Stock exchange Final case 1

2. Inglés empresarial: presentaciones en público Introductions, job descriptions and work processes Changes and movement Social activities related to business Final case 2

3. Inglés empresarial: reuniones y negociaciones Planning meetings Chairing a meeting Planning and preparing a negotiation

4. Inglés empresarial telefónico 4.1 Phone calls 4.2 Asking and giving information about the company 4.3 The use of the phone and written communication

5. Módulo de prevención de riesgos laborales 5.1 Introducción 5.2 Marco normativo 5.3 Conceptos básicos 5.4 La acción preventiva 5.5 Identificación, análisis y evaluación de riesgos 5.6 Sistemas elementales de control de riesgos

6. Cuestionario prevención de riesgos laborales 7. Encuesta final sobre el curso

El objetivo general de esta acción formativa es proporcionar al alumno los

conocimientos necesarios de inglés empresarial para poder abordar cuatro

ámbitos: el lenguaje específico de la banca y las finanzas, poder realizar

presentaciones en público e interactuar socialmente dentro del ámbito

empresarial; proporcionar frases que puedan ayudar en la realización de

reuniones y negociaciones, y promover la creación de habilidades

comunicativas por teléfono en inglés, según se muestra:


246

Figura 21. Objetivos del curso Inglés Empresarial

En cuanto a la metodología, tecnológicamente no hay ningún itinerario

marcado para seguir el curso, pero sí una ruta pedagógica recomendada por

el plan docente, es decir, realizar el curso a lo largo de diez semanas con la

ayuda del tutor experto en la materia que irá aportando sus conocimientos y

experiencia para resolver dudas. El tutor se presenta como asesor,

motivador y transmisor de conocimientos. Además del tutor pedagógico, el

curso consta con la colaboración y la ayuda de un experto para resolver

dudas específicas a través del foro.

Figura 22. Ilustración del papel del tutor en el foro del curso Inglés Empresarial


247

Para finalizar y obtener el diploma acreditativo del curso, habrá que realizar

los cuestionarios correspondientes a las cuatro unidades del curso, el

cuestionario del módulo de Prevención de Riesgos Laborales y la encuesta

de calidad del curso. Se puede contactar con los gestores por teléfono, fax o

correo electrónico y con el tutor personal diariamente, desde las nueve hasta

las dieciocho horas.

CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN

English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial

CAPÍTULO 8

ANÁLISIS DE LOS CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS ENGLISH PRO.,

TELL ME MORE Y CEOE INGLÉS EMPRESARIAL

Introducción

Una vez realizada la investigación de mercado y revisados los cursos de

inglés que se ofertan en la actualidad y que mayoritariamente realizan los

profesionales de forma virtual a fin de realizar una selección de cursos

representativos, así como de la descripción de sus contenidos, actividades,

evaluación, etc. en la parte práctica, a continuación se analizan los tres

cursos virtuales de inglés de los negocios designados English Pro, (al que a

partir de ahora nos referiremos como curso A), Tell Me More (que

denominaremos curso B) y CEOE Inglés Empresarial (curso C) con el

objetivo de obtener una visión conjunta de la metodología empleada.

El análisis se realizará, en primer lugar, contextualizando los tres cursos en

el ámbito laboral en el que se imparten, así como cotejándolos con otros

académicos y virtuales. Posteriormente se revisarán los materiales en base

a los principios revisados del IFE, de las TIC y de la autonomía en el

aprendizaje atendiendo a los criterios de evaluación expuestos en la parte

teórica y propuestos para tal fin en el capítulo cinco. Los criterios de

evaluación se presentan en tablas que ilustran, de acuerdo con la

investigación llevada a cabo de los cursos y el informe de los usuarios, si los

cursos A, B y C cumplen los aspectos de los campos señalados.

8.1. Contextualización de los cursos English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial en el ámbito laboral

En virtud de los datos obtenidos en la investigación de campo realizada

sobre cursos de inglés que realizan los profesionales y ofrecen las

empresas, podemos considerar que los cursos seleccionados English Pro,



249

Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial son representativos de cursos

virtuales de inglés de los negocios por varias razones, como se explica a

continuación.

La primera de ellas es que los cursos se han diseñado para ser realizados

por profesionales que se encuentran en activo y desean ampliar sus

conocimientos de inglés ya que incluyen contenidos prácticos enfocados a

situaciones reales. En el apartado 6.3 se pone de manifiesto que la mayoría

de las compañías pone a disposición del trabajador formación

subvencionada y, si bien los cursos A y C los ha adquirido el profesional por

su cuenta, el curso B sigue la tendencia reflejada en las encuestas, puesto

que ha sido financiado por la empresa. En el caso del curso C, ha sido el

propio alumno quien lo ha gestionado y se ha dirigido a la empresa de

formación (CEOE) cumplimentando unos documentos de inscripción,

procedimiento que, acorde a los datos, no es muy común.

De acuerdo con la información obtenida en la investigación de campo

realizada, English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial también

representan a los cursos que un profesional de cualquier tipo de empresa

podría realizar de forma autónoma, ya que han sido llevados a cabo por

trabajadores de diversos sectores a nivel nacional; desde un técnico de una

gran multinacional de las telecomunicaciones, a personal de dos pequeñas y

medianas empresas del sector industria y construcción. Todos han utilizando

la modalidad virtual para aprender inglés para fines específicos en el ámbito

de los negocios. La diferencia entre los tres materiales analizados y los

ofrecidos, por ejemplo, por otras filiales de IBM y Hercesa (que son las

compañías de dos empleados que han realizado los cursos), es que estas

empresas ofrecen a sus empleados formación presencial con profesor y libro

impartidos bien en su sede (IBM) o en una academia local (Euroalcarria), y

los usuarios de los cursos analizados en vez de estudiar el curso propuesto

por su contratante, han preferido realizar uno a distancia que les garantice

autonomía. La formación ofrecida en importantes compañías (FCC, Banco

Santander, Endesa, Telefónica) también se imparte de forma virtual con

cursos similares al C en cuanto a que cuentan con tutores personales y



250

conexión a una plataforma. Otros, como los de El Corte Inglés, disponen de

recursos multimedia como el curso B. Sin embargo, las citadas sociedades

no se han centrado en el inglés de los negocios. En contraste, la virtualidad

de los cursos no ha posibilitado, por ejemplo, la comunicación cara a cara

con profesores nativos, como propone el curso More than English, ni la

interacción con el profesor y otros alumnos en la representación de role-

plays como ha realizado Indra.

En cuanto a la organización de la formación en compañías nacionales, el

profesional del curso B se encuadra dentro del elevado número de

trabajadores que reciben formación virtual subvencionada por una entidad

pública en una academia local (véase gráfico 1). El curso C, aunque

subvencionado y virtual, no ha sido gestionado por ninguna academia ni por

la empresa. El curso A ha sido adquirido, realizado y costeado directamente

por el profesional, método poco habitual de formación de acuerdo con los

datos obtenidos. De ésta forma, sólo el curso B se asemejaría a los cursos

ofrecidos por la mayoría de las compañías nacionales en cuanto a que ha

sido propuesto y organizado por una empresa de formación.

Según se he expuesto, el curso B se encuadraría dentro del reducido

número de cursos propuestos por compañías nacionales que optan por

ofrecer formación asistida por TIC. Los otros dos cursos no han sido

sugeridos por la sociedad contratante, sino adquiridos directamente por el

trabajador. En lo referente a la modalidad, el curso C se corresponde con la

definida por la CEOE-CEPYME (2010), en el apartado 6.3 de teleformación

desarrollada a través de un campus virtual con tutorías on-line, y presenta

las características que indica esta entidad (gratuidad, material didáctico

específico, sistemas en internet con campus virtual, diploma acreditativo),

cumpliendo los requisitos necesarios (acreditación de trabajador en activo,

evaluación en cada unidad didáctica, etc.) para poder solicitar un curso de

inglés empresarial. De esta forma cada curso, a excepción del A, es

representativo de un tipo de formación ofrecido por empresas o entidades

gestoras de formación nacionales. Así, si bien el estudiante del curso C ha

elegido el curso a través de una entidad gestora de formación y el usuario



251

del B lo ha hecho a través de su empresa, el alumno del curso A, al haber

adquirido un curso de forma independiente podría haber optado por un curso

de los ofrecidos a través de internet, como los mencionados en la tabla 21.

La diferencia es que los cursos ofertados on-line son menos extensos y

carecen de la validación con la que cuenta English Pro, por ejemplo, de ETS

Global, creadores de TOEFL y TOIEC. El estudiante del curso A ha preferido

invertir en un curso cuyo contenido puede ver y adquirir periódicamente de

forma tangible a través de prestigiosos promotores (El País y Telefónica), a

hacer un desembolso en un material virtual no tan conocido como pueda ser

el de www.curso-ingles.com. De acuerdo con el estudio realizado y expuesto

en el capítulo seis, los cursos ofertados por internet estarían enfocados al

dos por cien de profesionales que eligen cursos de forma independiente,

como el del curso A, que bien podría haber escogido, por ejemplo, el curso

on-line de inglés de negocios de Bureau Veritas, ya que tiene la certificación

oficial de esta entidad o dispone del reconocimiento de la UNED en cursos

de inglés general.

Los tres cursos también se se encuadran dentro del tipo de cursos que

realizan los profesionales en la actualidad, ya que más de la mitad realiza

cursos de IN (véase gráfico 8), y un número superior a dos tercios se

imparten de forma virtual con diferentes herramientas herramientas TIC

como el CD-ROM, el correo electrónico y utilizan una plataforma virtual, etc.

(véase gráficos 7, 8 y 12). Asimismo, las razones para estudiar inglés de los

alumnos de los cursos A, B y C, que son gratuidad, autonomía y certificación

coinciden con las de gran parte de las personas que estudian inglés en el

ámbito laboral, como refleja el gráfico 10, a excepción del usuario del curso

A, que representa al reducido número de personas que han señalado otros

motivos para seleccionar un curso tales como la inclusión de un programa

multimedia de reconocimiento de voz. También estos tres profesionales han

señalado como razones principales la necesidad de aprender esta lengua

para comunicarse en el entorno laboral y la formación continua, coincidiendo

con lo expresado por el conjunto de trabajadores (véase gráfico 9).



252

8.2. Comparativa de los cursos English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial con otros materiales académicos de IN que incluyen recursos virtuales

Como hemos expuesto en el quinto apartado del capítulo seis, los cursos

publicados por grandes editoriales como Cambridge, Cornelsen, MacMillan,

etc. especializados en la enseñanza del inglés de los negocios, han sido

concebidos generalmente para impartirse como parte de un programa de

estudios académico en un centro de enseñanza público o privado y están

normalmente orientados a la consecución de un nivel oficial, desde el A1 al

C2 dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

(2002), no para aprender en un periodo de tiempo corto y flexible a distancia

para obtener un certificado acreditativo, que es el enfoque de los cursos

orientados a profesionales que se dan en la actualidad y es el caso de

English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial.

De forma similar al de algunas grandes editoriales, los cursos A, B y C

incluyen una plataforma que se apoya en diferentes recursos de internet y

disponen, además, de CD-ROM/DVD, de un libro u otros recursos

multimedia o en línea como diccionarios on-line y juegos interactivos (cursos

A y B). Sin embargo, los tres cursos analizados carecen de la existencia de

una página web actualizada con diferentes recursos, actividades y servicios

on-line con noticias, como ofrecen los cursos de MacMillan o Cambridge, ni

cuentan con un Podcast o Blog que facilita la interacción como los de la

editorial Cambridge. Tampoco disponen de una selección de direcciones

útiles de internet, marcadores, Business English News-letter, el programa

Word of the week, el acceso a ofertas periódicas y (tips) consejos a los

alumnos, como dispone Cornelsen; ni del envío al teléfono de actividades de

IN como propone Longman.

Aunque la utilización de algunas herramientas TIC empleadas en los cursos

de estas editoriales coincidan con las de los cursos analizados, al igual que

muchos de los contenidos en cuanto al uso de la lengua, vocabulario, etc., el

enfoque es diferente. De acuerdo con editoriales como MacMillan (2010),



253

ellos publican manuales y recursos innovadores para el profesorado [de

Ciclos de Formación Profesional y de módulos LOE] de alta calidad que

garantiza un aprendizaje progresivo, desde una visión práctica y actualizada

de los distintos contenidos. Estos cursos están enfocados a profesores y

alumnos de centros oficiales de enseñanza, ya que algunos colaboran con el

Ministerio de Educación y se centran en el diseño de programas educativos

y en la elaboración de materiales didácticos aplicando las nuevas

tecnologías (recursos web, Multimedia, CD-ROM, etc.) a la enseñanza.

Estos materiales académicos dirigidos a profesionales y estudiantes de

inglés de los negocios que podrían adoptar profesores o centros de

formación en su programa de inglés para profesionales no se escogen,

principalmente, debido a que están orientados a la enseñanza académica

presencial de profesionales o futuros profesionales (por ejemplo Lifestyle de

Longman); en Formación Profesional o en módulos transversales LOE (por

ejemplo la división MacMillan Profesional) o en enseñanza superior

(Business Benchmark, Cambridge). Por otra parte, aunque proponen cursos

como La Empresa en el aula, de MacMillan, entendido el término curso como

“actividad desarrollada dentro del período de un año (…) en un centro de

enseñanza” (RAE, 2003), estas editoriales se basan en libros asistidos por

herramientas TIC, no de cursos virtuales organizados, por lo que la empresa

gestora debería contratar a un profesor cualificado que los impartiera. Esto

supondría realizar el curso de forma presencial o semipresencial, que no es

la opción más elegida por los profesionales en activo. Finalmente, cabe

mencionar la posibilidad de que algún trabajador ya se haya formado con

estos libros en su educación media o superior y haya adquirido un nivel

determinado (A2, B1, etc.), por lo que los cursos diseñados para empleados,

como son los cursos A, B y C incluyen contenidos más generales a fin de

adaptarse a un mayor número de usuarios con diferentes niveles de inglés.

Los cursos académicos de inglés de los negocios de las grandes editoriales

(Cambridge, Cornelsen, McMillan, etc.) que incluyen recursos TIC ofrecen,

consecuentemente, muchas de las herramientas técnicas señaladas en los

campos de las nuevas tecnologías como plataforma virtual, uso de páginas



254

web, diccionarios on-line, etc. y presentan un amplio syllabus de IFE ya que

están especializados en la práctica del inglés de los negocios, en el inglés

internacional para uso en la oficina, el inglés para reuniones, hablar por

teléfono, etc. además de contener métodos colaborativos actualizados

debido a la continua investigación en formación que realizan; sin embargo,

con todo, están enfocados a la formación presencial. Los cursos que realizan

los profesionales, al no incluir muchos de estos programas (página web

actualizada con diferentes recursos, actividades y servicios on-line con

noticias, Podcasts, Blog, Wiki) carecen de la idea de interacción necesaria

para una correcta metodología basada en la colaboración.

8.3. Análisis de los cursos en función al cumplimiento de los aspectos que definen al inglés para fines específicos

Una vez enmarcados los tres cursos virtuales de IN representativos dentro

del ámbito laboral al que están orientados y cotejados con otros materiales

para la enseñanza del inglés en el mismo ámbito, en los siguientes

apartados los analizaremos en función de las disciplinas que los definen.

Comenzaremos explicando de qué forma los cursos English Pro, Tell Me

More y CEOE Inglés Empresarial hacen uso de los principios revisados del

IFE conforme a la investigación realizada y en base a los criterios de

evaluación propuestos por diferentes autores como Hutchinson y Waters

(1987), Ellis y Johnson (1994), Mir et al. (2003), etc. expuestos en el primer

punto del capítulo cinco.

8.3.1 Evaluación del material y del alumnado

De acuerdo con Hutchinson y Waters (1987), la valoración de un material de

IFE se lleva a cabo, principalmente, en base a las necesidades y objetivos

del alumnado, del contenido y de la metodología. El estudio llevado a cabo

sobre cada curso, reflejado en las tablas 26, 27 y 29 revisa los cursos desde

esta perspectiva.

Con referencia a las necesidades y objetivos del alumnado expuestos en el

apartado 5.1.1, los cursos analizados identifican un perfil común para todos



255

los alumnos de un curso de formación virtual que coincide con el que

señalan Mir et al. (2003:40). Una de las ventajas que cobra la formación on-

line para el alumno es la posibilidad de compaginar formación y trabajo, ser

protagonistas del proceso de formación y poder elegir la estrategia y

organización de su aprendizaje. Por ello, los usuarios de estos cursos, como

refleja la tabla 26, son profesionales adultos que necesitan recibir formación

específica y que muestran capacidad de aprendizaje autónomo. Las

características generales de los alumnos de los cursos virtuales de inglés de

los negocios A, B y C son adultos entre 25 y 45 años que hablan un idioma

común y tienen motivación para estudiar una lengua extranjera en la que

tendrán que mostrar su capacidad y habilidad de comunicación. Etas

características, referidas en la tabla 7, se han asumido en los cursos

propuestos y se sintetizan a continuación:

Tabla 26. Evaluación de materiales IFE en función a las necesidades y objetivos del alumnado

Alumnado Curso A Curso B Curso C - Curso enfocado a adultos - Curso enfocado a personas que hablan un

idioma determinado - Curso enfocado a personas con conocimientos

de inglés previos - Curso enfocado a profesionales - Curso enfocado a personas con un estatus /

perfil determinado (técnico, administrativo, gerente, etc.)

SI NO

SI

SI NO

SI NO

SI

SI NO

SI

NO

SI SI NO

Necesidades y objetivos para la realización del curso

A B C

- Para utilizar el inglés como medio o utensilio de trabajo

SI SI SI

- Para utilizar el idioma en un futuro NO SI SI - Para obtener un certificado oficial NO NO NO

Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:99-104)

Según Felices Lago (1999) el inglés que aprenden los profesionales con

experiencia o las personas que se preparan para ello es el inglés de los

negocios; por lo que consideraremos éste el tipo de inglés que se enseña en

los tres cursos analizados, ya que es el estudiado por profesionales de este

ámbito. Desde el punto de vista del IFE y coincidiendo con el estudio de

Broughton et al. (1980), observamos que el objetivo principal que ha llevado

a la mayoría de los encuestados a aprender una lengua extranjera como es



256

el inglés, es instrumental; es decir, principalmente para poder comunicarse

con hablantes de otros países en el trabajo; aunque también existen razones

secundarias como hemos señalado, que es aprenderlo para formarse, poder

utilizar diversas herramientas de trabajo, promocionar o por si necesitan

comunicarse en esta lengua en un futuro (Ellis y Jonson, 1994), u obtener un

certificado oficial; ya que si bien los tres cursos proporcionan un certificado

de aprovechamiento a su finalización, el curso A permite prepararse para el

examen oficial TOEIC.

Si tenemos en cuenta la educación que los encuestados han recibido en

España, deducimos que todos han estudiado inglés inicialmente como

lengua extranjera y asignatura incorporada en la educación obligatoria, lo

que significa que los estudiantes ya poseen el conocimiento previo de unos

estudios de inglés general. En cualquier caso y coincidiendo con Ruiz

Garrido (2003:80), podemos determinar que los tres cursos están diseñados

para cubrir las necesidades de profesionales adultos con un tiempo limitado

para el estudio que evitan asistir de forma presencial a clases homogéneas y

no determinan edad, sexo ni nacionalidad, si bien la introducción y las

explicaciones generales están en castellano. Para tal fin, los programas

incluyen contenidos diversos enfocados a diferentes sectores del ámbito

económico, empresarial y de las finanzas para que puedan realizar personas

con diferentes estatus; desde técnicos o administrativos, hasta mandos

intermedios o directivos.

8.3.2. Contenidos

De acuerdo con Hutchinson y Waters (1987:24) cualquier curso de IFE hace

un análisis implícito o explícito de la naturaleza del lenguaje basándose en

las descripciones promulgadas por las diferentes escuelas y enfoques del

pensamiento y la lingüística, y los cursos analizados, como muestra la tabla

27, no son una excepción. De esta forma y basándonos en el trabajo

divulgado por estos autores y Nelson (2000), los tres describen las reglas de

uso del inglés (véase tabla 27, primer apartado) con ayuda de explicaciones

teóricas para mostrar el funcionamiento de la lengua, como promulgaba la



257

lingüística tradicional, y proponen ejercicios de sustitución o transformación

de textos, palabras y funciones para aclarar formas gramaticales ofreciendo

una descripción sistemática de las opciones que generan el lenguaje, así

como de las diversas estructuras que posibilitan la construcción de un

número infinito de oraciones como predica el estructuralismo. El enfoque de

la gramática generativa transformacional también continúa vigente en los

cursos analizados en cuanto a que se considera que la sintaxis no es

suficiente para el aprendizaje, sino que además es necesaria una

interrelación comunicativa; establecer una relación entre el significado y la

forma. De esta forma, los cursos incluyen actividades en las que los

estudiantes utilizan el lenguaje para, por ejemplo identificarse (curso C, tema

2), pedir y dar información sobre una compañía (curso C, tema 4) o buscar e

identificar expresiones que se puedan encontrar en una situación

determinada como es la búsqueda de trabajo (curso B). En cuanto a los

principios que definen la naturaleza del IN, la idea básica que caracteriza al

análisis del registro, fundamentado en que el tipo de lengua utilizado está

predeterminada por el tema de conversación o por la situación particular en

la que se encuentra el emisor, también está implícita. Así, los tres cursos

ofrecen un lenguaje que varía de formal a informal, o se modifica para ser

reproducido de forma escrita u oral dependiendo del contexto. La

perspectiva del análisis del discurso, que centra la atención en un nivel

superior de la oración y analiza la combinación de las oraciones del discurso

para observar cómo producen significado, se ha tenido en cuenta en el

diseño de los tres cursos al contar con ejercicios que promueven el

conocimiento al mostrar cómo las frases se combinan en textos para

producir un significado en particular. La naturaleza del discurso utilizado en

materiales de IFE también está presente, por ejemplo en el tema 3 del curso

C, ya que se dan instrucciones para la conclusión de tareas de forma similar

a lo expuesto por Hutchinson y Waters (1987:33). Igualmente se ha

considerado un análisis de las necesidades para definir el lenguaje en

función de las mismas y permitir a los profesionales aprender el vocabulario

específico de su ámbito de trabajo. El concepto de cohesión y coherencia,

formulado en el enfoque sobre destrezas y estrategias, también se ha



258

observado ya que los tres cursos se centran en la práctica de las técnicas de

lectura, de escritura, orales y audio. Asimismo, responden a la teoría del

aprendizaje, que considera primordial el desarrollo de las competencias del

estudiante y en enseñarle a adquirirlas, aunque el curso C facilita la

competencia oral en menor medida. Finalmente, el análisis de géneros

también se percibe, ya que los cursos permiten el estudio de diversas formas

del discurso en base a un contexto. Esto se refleja, por ejemplo, en las

unidades de comprensión del curso B al solicitar al alumno que identifique

frases características de determinadas situaciones.

En conclusión, los tres cursos basan su influencia lingüística en los enfoques

que describen el lenguaje del IN explicados en el primer capítulo con unos

objetivos que alcanzar y unos contenidos que aprender.

Tabla 27. Evaluación de materiales IFE en función al contenido Descripción del lenguaje y del IN según diferentes teorías y enfoques

Curso A

Curso B

CursoC

- Gramática tradicional - Estructuralismo - Gramática transformacional - Análisis del registro - Análisis del discurso - Análisis de necesidades - Destrezas y estrategias - Basado en el aprendizaje - Análisis de géneros

SI SI SI SI SI SI SI SI SI



Presentación de técnicas de lectura, escritura, etc. A B C Tipo de textos que incluye: - manuales - cartas - diálogos - reportajes - textos visuales (fotos, diagramas, gráficos,etc.) - textos de audio - otros

NO SI SI SI SI SI SI

NO NO SI NO SI SI SI

NO NO SI NO NO SI NO

Áreas temáticas revisadas: - administración de empresas - contabilidad - negocios - finanzas - otros

SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI

SI NO SI SI SI

Nivel de conocimiento contemplado: - educación básica - secundaria - universidad

SI SI NO

SI SI NO

SI SI NO

Tratamiento dado a los tópicos - estilo directo

SI

SI

SI



259

- profesional - humano - con sentido del humor

SI SI SI

SI SI NO

SI NO NO

Organización del contenido en el curso - por puntos (gramática, vocabulario, etc.) - por temas - por combinación de ambas

SI SI SI

SI SI SI

SI SI SI

Organización del contenido en las unidades del curso: - según un modelo ya establecido - según una variedad de modelos

SI SI

SI SI

SI SI

Secuenciación del contenido a lo largo del curso - gradación por dificultad - gradación por variedad

SI SI

SI SI

SI SI

Secuenciación del contenido en cada unidad: - de guiado a libre - de comprensión a producción - de teoría a práctica - otros

SI SI SI SI

SI SI SI SI

SI SI SI SI


Como se refleja en la tabla 27 que sintetiza el esquema de evaluación de

materiales propuesto por Hutchinson y Waters (1987), los tres cursos

desarrollan cada macro-técnica (audición, lectura, escritura, etc.) de forma

proporcional a excepción del curso C, que no requiere practicar la técnica de

escritura; únicamente ofrece teoría para redactar correctamente. Ellis y

Johnson (1994:36) proponen una lista de destrezas que es necesario

desarrollar en este tipo de inglés de especialidad para practicar la

comprensión escrita. Éstas se resumen en documentos (télex, cartas y

faxes, memos e informes breves, periódicos profesionales, libros de texto,

informes largos, contratos y documentos legales, especificaciones técnicas y

manuales) y lecturas (global y selectiva). En los cursos que analizamos se

trabajan casi todos los tipos de textos citados por estos autores que están

relacionados con los negocios, las finanzas, la administración de empresas,

el inglés de los negocios y la contabilidad, a excepción del curso C. El curso

A incluye una gran variedad de textos (cartas, reportajes, etc.) a excepción

de manuales, no incluidos en ninguno de los tres cursos. El curso B contiene

textos visuales, de audio y en forma de diálogo, y el C únicamente diálogos y

transcripciones de audio. La dificultad de los mismos requiere un

conocimiento o nivel de estudios medio. En cuanto al tratamiento dado a los

temas, en todos se utiliza un estilo directo, profesional y humano.



260

Con referencia a la organización de los cursos, el contenido está repartido

entre diez y veinte unidades. Los tres combinan la división en unidades, en

temas y por competencias de la lengua (gramática, vocabulario, etc.)

graduados según la dificultad y la variedad de los temas. En cada unidad se

ofrece una breve explicación para que el estudiante pueda trabajar de forma

autónoma y se espera que el alumno estudie la teoría y comprenda los

textos propuestos antes de realizar los ejercicios practicos. Estos contenidos

forman parte del programa o plan de estudios que los estudiantes tienen que

aprender siguiendo el esquema de organización de los contenidos de cada

curso en base a los diferentes tipos de syllabus (por tópicos, estructural,

situacional, funcional o de habilidades) expuestos en el apartado 5.1.2 y

adaptados según se propone:

Tabla 28. Ilustración del syllabus de los cursos English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial

a) Por tópicos (curso English Pro) - Meetings - Socialising - On the telephone - Letters, faxes and e-mails - Presentations - etc.

b) El syllabus estructural / situacional (curso Tell Me More) 1. AGREEING TO MEET 1.1 La probabilidad con should y ought to

1.2 La sugerencia con should 1.3 La certeza casi absoluta del pasado 1.4 Los usos de will y shall

d) Syllabus de situación (Fichas English Pro) 1) Meetings 2) Negotiations 3) Job applications and CVs 4) Business meals 5) Workplace setting 6) etc.

c) Syllabus funcional / task-based syllabus (CD-ROM Tell Me More) TALLER CULTURAL 1

Actividad 1- Identificar monumentos y comidas del Reino Unido. Actividad 2- Responder preguntas de cultura y arte del Reino Unido y sus

ciudades. Actividad 3-Completar mapa geográfico de Europa (países).

f) Syllabus de habilidad/del discurso (curso CEOE Inglés Empresarial) UNIT 3 Meeting and negotiating 1. Planning meetings 2. Chairing a meeting 3. Planning and preparing a negotiation Final case




261

Como se muestra en la tabla 28, podemos considerar que cada curso ha

adoptado diferentes criterios a la hora de organizar los contenidos de cada

material (libro, CD-ROM, fichas) conforme a los temas objeto de estudio y a

las capacidades o tareas que tienen que desarrollar los estudiantes, o en

base a las estructuras gramaticales y destrezas que han de mostrar en el

discurso. En menor medida se han considerado los syllabus de capacidad y

de estrategias centrados en la explicación de técnicas de escritura, técnicas

de estudio, el proceso de evaluación, etc. Al igual que ocurre con el

aprendizaje, existen diferentes niveles y aspectos en una lengua que deben

quedar reflejados en el syllabus, y los tres cursos lo llevan a cabo.

8.3.3 Metodología

Los materiales analizados se basan en las diferentes teorías lingüísticas

revisadas en el epígrafe 8.3.2 y en las teorías del aprendizaje expuestas en

la tabla 29 como la del comportamiento, ya que contienen actividades

enfocadas a la imitación de los procesos de aprendizaje de la lengua

materna o en el concepto conductista de respuesta a un estímulo. Los

ejercicios que definen esta teoría no incluyen la traducción de textos (sí de

palabras, como el curso B) pero consideran el aprendizaje de la lengua en

secuencia (escuchar, hablar, leer, escribir) y en la constante repetición de

fórmulas correctas y la corrección inmediata de errores. La teoría del

pensamiento, que considera el pensamiento como la actividad gobernante,

está presente en estos cursos al incluir ejercicios que posibilitan el

aprendizaje a través de la adquisición de reglas basadas en la propia

experiencia, con ejercicios, por ejemplo, de predicción de situaciones. Las

técnicas básicas de enseñanza asociadas a la teoría cognitiva del

aprendizaje de lenguas, que ve al estudiante como un ser pensante que

intenta dar sentido a los datos de forma activa, se refleja en los ejercicios

basados en la resolución de problemas que incluye cada curso; desde

ejercicios con cuestiones del curso A, a los talleres culturales del curso B, o

a los Final case del curso C.



262

Los cursos proponen una gran variedad de ejercicios asociados a cada

teoría del aprendizaje: dirigidos y libres, de comprensión y producción, de

única y varias respuestas posibles; de teoría y práctica de la lengua, de

ejercicios mecánicos y de resolución de problemas, etc. Sin embargo, los

cursos B y C no fomentan la producción de textos, y el curso C no incide en

la práctica de la lengua, como tampoco incluye herramientas visuales, ni

juegos de representación de escenas.

En cuanto a las técnicas de enseñanza-aprendizaje, además de integrar las

mencionadas por Hutchinson y Waters (1987:139-142) en lo que se refiere a

proponer actividades con una metodología integradora y coherente que

garanticen la diversión, la predicción de situaciones, la participación, la

creatividad y buena atmósfera de trabajo, estos cursos también hacen viable

el trabajo autónomo gracias al soporte de diferentes herramientas

tecnológicas de plataforma y/o vídeo, audio y CD-ROM o DVD a excepción

del curso C, basado únicamente en una plataforma virtual.

Tabla 29. Evaluación de materiales de IFE en función a la metodología METODOLOGÍA Curso

A Curso B

Curso C

Teorías lingüísticas en que se basa el curso - Gramática tradicional o clásica - Lingüística estructural - Gramática generativa transformacional - Variación del lenguaje y el análisis de registro - Gramática funcional/nocional - Análisis del discurso (retórica)

SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI SI SI

Teorías del aprendizaje en que se basa el curso - Tª del comportamiento - Tª del pensamiento - Tª Cognitiva

SI SI SI

SI SI SI

SI SI SI

Tipos de ejercicios incluidos - dirigidos - libres - de comprensión - de producción - de teoría - de única respuesta correcta - de varias respuestas posibles - basado en la práctica de la lengua - basado en el contenido - con ejercicios mecánicos - con ejercicios de resolución de problemas - con juegos de representación `role-play´, simulación, etc. - con herramientas visuales

SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI

SI SI SI NO SI SI SI SI SI SI NO SI SI

SI SI SI NO SI SI SI NO SI SI SI NO NO



263

- basado en el auto-estudio - otros

SI SI

SI SI

SI NO

Técnicas de enseñanza – aprendizaje - “lockstep” (trabajo de laberinto guiado por el ordenador) - trabajo en parejas - trabajo en grupos pequeños - exposiciones de estudiantes - trabajo de temas técnicos

NO NO NO NO SI

SI NO NO NO SI

NO NO NO NO NO

Soportes disponibles - DVD - CD-ROM - audio - vídeo

SI SI SI SI

SI SI SI SI

NO SI SI NO

Guía del curso - exposición de objetivos - lista de vocabulario y puntos que deben desarrollarse

con habilidad - información técnica - dirección metodológica o indicación de pasos a seguir - sugerencias para un trabajo posterior - evaluaciones

SI SI SI SI NO NO

SI SI SI SI SI SI

SI SI SI SI NO SI

Flexibilidad de los materiales - se puede comenzar en puntos diferentes - se pueden impartir las unidades de forma desordenada - se puede complementar con otros materiales - se pueden impartir las unidades sin alguno de sus

componentes

SI SI SI SI

SI SI SI SI

SI SI SI SI

OTROS CRITERIOS A B C Precio - gratuito - asequible - caro

NO SI SI

SI SI NO

SI SI NO

Fecha de entrega del curso - de forma inmediata - en un plazo de tiempo corto (un mes) - en un plazo de tiempo largo (más de un mes)

NO NO SI

NO SI NO

NO NO SI


Los cursos disponen de una guía o manual de instrucciones en el que se

exponen los objetivos, se aclara el funcionamiento técnico del software, se

ofrece un listado con el vocabulario y los puntos que deben desarrollarse, así

como una dirección metodológica o indicación de pasos a seguir para la

realización del curso. Hemos de mencionar que los cursos A y C no dan

sugerencias para ampliar o realizar un trabajo posterior, y el curso A no

realiza evaluaciones de aprovechamiento del curso.

En cuanto al sistema de evaluación que un curso de IFE debería convenir

(véase apartado 5.1.4, tabla 8), tanto de evaluación del estudiante como de

lugar, objetivos y eficiencia del curso, ningún curso lleva a cabo



264

evaluaciones de nivel, para situar a los estudiantes en un curso que se

adapte a sus necesidades, ni de eficiencia para comprobar si el estudiante

puede enfrentarse a las necesidades de una situación en particular (hacer

una presentación, etc.). Únicamente se realizan exámenes de objetivos para

comprobar cómo responde el estudiante ante el syllabus.

Con referencia a la flexibilidad, los cursos permiten comenzar en puntos

diferentes e impartir las unidades de forma desordenada, así como

complementar el aprendizaje con otros materiales. Las unidades se podrían

impartir sin alguno de sus componentes.

Finalmente, hay una serie de criterios que no debemos dejar de tener en

cuenta a la hora de valorar cursos, como es el precio; ya que como

señalábamos en el sexto capítulo, los usuarios tienden a realizar cursos

gratuitos o patrocinados. Sólo el estudiante del curso A invirtió en un curso a

plazos. La entrega de los cursos se realiza en un plazo aproximado de dos

meses.

8.4 Análisis de los cursos en función a las características del inglés de los negocios (IN) dentro del IFE

Existen una serie de características (destrezas y estrategias practicadas,

metodología empleada, tipo de curso, conocimientos específicos tratados y

problemas detectados) propuestas por diferentes autores (Pickett, 1989; Ellis

y Johnson, 1994; Jordan, 1997; Dudley-Evans y St. John, 1998; Felices

Lago, 1999; Donna, 2000; Casanovas Catalá, 2002; Brook-Hart, 2007, etc.)

en el primer capítulo (apartado 1.1.5) que especifican las características del

inglés de los negocios dentro del IFE y que es preciso revisar, como se

propone a continuación, para comprobar la adecuación de los cursos English

Pro., Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial a los principios del inglés

para fines específicos.



265

Tabla 30. Características de un curso de inglés de los negocios Destrezas y estrategias practicadas Curso

A Curso B

CursoC

- Gramática SI SI SI - Audio SI SI SI - Pronunciación SI SI NO - Lectura SI SI SI - Comprensión de textos SI SI SI - Vocabulario SI SI SI - Escritura NO SI NO

Metodología empleada A B C - Tutorías NO NO SI - Tareas reales y/o prácticas SI SI NO - Clara identificación de los objetivos del curso SI SI SI - Brainstorming NO NO NO - Uso de gramática/vocabulario útil SI SI NO - Trabajo en equipo NO NO NO

Tipo de curso A B C - Intensivo NO SI SI - Grupos reducidos (6-8 personas) NO NO NO - Individual SI SI SI

Conocimientos específicos practicados A B C - Redacción y lectura de e-mails, informes, etc. SI SI NO - Fluidez para participar en reuniones SI SI SI - Hablar por teléfono SI SI SI - Otros SI SI SI

Estrategias practicadas A B C - Persuasión SI SI NO - Negociación SI SI SI - Cortesía SI SI NO - Presentación de datos SI NO SI - Comunicaciones de negocios SI SI SI - Otros SI SI SI

Problemas detectados A B C - Poca experiencia en este tipo de redacciones en la - lengua materna

NO NO SI

- Diferencias culturales con la lengua inglesa NO NO SI - Poca habilidad para redactar / comunicar NO NO SI - Excesiva necesidad de perfección NO NO SI - Falta de motivación NO NO SI


En cuanto a las destrezas y estrategias practicadas, como refleja la tabla 30,

los tres cursos permiten la práctica de todas las destrezas (gramática, audio,

lectura, comprensión de textos, vocabulario), aunque el curso C no permite

al alumno escuchar su propia voz para mejorar la pronunciación, ni



266

desarrolla en gran medida ejercicios de escritura; el estudiante únicamente

podría practicar la escritura en lengua inglesa si desea dejar algún mensaje

en el foro, o comunicarse con su tutor personal.

Con referencia a la metodología, los tres cursos se realizan de manera

individual e incluyen vocabulario útil para usar el idioma en un entorno de

negocios además de proponer la realización de tareas reales; es decir, se

simula la lengua en situaciones y actividades propias del mundo empresarial.

Para ello, los tres cursos han identificado claramente los objetivos que tiene

que conseguir el alumno; en el caso del curso C con la ayuda y la motivación

de un tutor personal. Sin embargo, ningún curso promueve el trabajo en

equipo ni técnicas como el Brainstorming.

Atendiendo a los conocimientos específicos revisados por Jordan (1997) y

Dudley-Evans y St. John (1998:6), podemos comprobar que la mayoría de

los usuarios ha utilizado el inglés para fines profesionales; ya que lo

aprenden para poder comunicarse en un entorno profesional y, por tanto,

necesitan adquirir las destrezas que les permita usar la jerga característica

de un contexto laboral específico como es el inglés de los negocios. Esta

jerga se distingue de la lengua general por el léxico y la interactividad

comunicativa requerida, que desarrolla funciones propias del mundo

empresarial, como son las estrategias verbales de la persuasión, la

negociación, la cortesía, la presentación de hechos y datos, etc., que

incluyen todos los cursos a excepción del curso B, mientras se desarrollan

las destrezas básicas para el aprendizaje de una lengua (comprensión oral y

escrita, expresión oral e interacción). Además, los cursos A y C permiten

practicar otras estrategias específicas como la participación en reuniones o

hablar por teléfono a diferencia del curso C, que no promueve la redacción ni

lectura de correos electrónicos, informes, etc., según indicado por Dudley-

Evans y St. John (1996:1).

Con respecto a las diferencias culturales, para lo cual hemos tenido que

consultar a los propios usuarios, ninguno ha señalado tener poca habilidad

para comunicarse en la lengua inglesa, ni encuentran diferencias con la



267

lengua materna en, por ejemplo, el contenido o la forma de redactar informes

de negocios. Tampoco han mencionado que existan contrastes culturales

notorios con la L2 similares a los señalados en las obras de Jenkins y Hinds

(1987), Mauranen (1993), Yli-Jokipii (1994), Bargiela-Chiappini y Harris

(1997a), O´Brien y Jones (1998), etc. (Véase Apéndice I.C).

Finalmente, en cuanto a los problemas detectados en el curso, se ha

manifestado la falta de motivación en la realización del curso C debido al

bajo nivel del mismo ya que no se ha realizado ninguna prueba inicial de

nivel para situar al profesional en el curso apropiado.

Hemos de añadir que, en lo referente a la nomenclatura utilizada a fin de

definir el programa de IN que mejor se adapte al profesional de cada ámbito

y resultar más atractivo, cada curso se presenta con un título diferente. De

esta forma, siguiendo los modelos explicados por Varó (2000) el curso A

“English Pro”, abreviación de English Professional (inglés profesional) es el

utilizado en el ámbito profesional. Tell Me More inglés negocios está

enfocado al concepto de intercambio de bienes y CEOE Inglés empresarial

se centra en las diversas necesidades comunicativas que se originan en la

actividad empresarial. No obstante, los tres programas son similares en

cuanto a que llevan a cabo una evaluación, revisan y permiten la práctica de

la gramática de la lengua inglesa, así como el vocabulario específico del

Inglés de la economía, del comercio y las finanzas, que es lo que implica el

término que las comprende ìnglés de los negocios´, como hemos descrito

en el apartado 1.1.5.

8.5 Análisis de las competencias del tutor virtual

Como se ha expuesto en el sexto capítulo, la mayor parte de los cursos

virtuales de educación a distancia de IN cuentan con la figura de un tutor. En

la tabla 31 se revisan las competencias didácticas, tecnológicas y de diseño

propias del profesor virtual descritas en el capítulo cinco por autores como

Dudley-Evans y St. John (1998), Jordan (1997), Mir et al. (2003:41) y Tascón

(2003), aunque únicamente los cursos B y C cuentan con esta figura.



268

Tabla 31. Competencias del profesor/tutor Competencias tecnológicas Curso

A Curso B

CursoC

- Utilización de herramientas como el correo electrónico, Chat, foros, etc.

- Utilización de procesadores de texto - Utiliza procedimientos para la corrección de tareas en

plataforma

SI NO SI

SI NO SI

Competencias de diseño A B C - Utilización de principios didácticos y teorías del aprendizaje - Realización de actividades de trabajo de e-learning - Realización de una planificación y seguimiento de las

actividades individuales - Selección de la estructura formativa adecuada - Realización de modificaciones en la programación del curso- Actualización de los contenidos - Evaluación del curso

SI SI NO NO NO SI SI

SI SI NO NO NO NO SI

Competencias didácticas A B C - Orientar a los alumnos al comienzo del curso - Conocer y estar familiarizado con alumnos y sus

características desde el comienzo del curso - Facilitar la información - Enviar consejos,sugerencias y aclarar o resolver dudas - Informar del comienzo y finalización de cada módulo - Informar a los alumnos de las características del trabajo

de e-learning - Introducir y moderar los debates del foro y Chat - Realizar conclusiones generales de las sesiones de

Chat y los debates en los foros - Enviar a los alumnos mensajes de apoyo - Emplear todos los medios que permitan interactuar

con el alumno - Seleccionar el sistema de tutorías más

adecuado (individual/grupo) - Promover que los alumnos puedan resolver dudas

planteadas por otros alumnos - Atender las sugerencias realizadas por los alumnos - Evaluar las tareas de los alumnos con adecuación a

los criterios establecidos - Evaluar las tareas de los alumnos asumiendo un

enfoque formativo

SI NO SI SI NO NO SI NO NO NO NO NO SI NO SI

SI NO SI SI NO SI SI NO NO NO NO NO NO NO NO

Fuente: Adaptado de Marcelo (2005: 37-42)

De esta forma, en el curso A es el propio software el que suple la figura del

profesor desempeñando las tareas generales expuestas en el capítulo 2.3

que son enseñar el lenguaje real que se utiliza en la comunicación y la

facilitación, monitorización e integración pedagógica a fin de poder aprender

de forma autónoma. No obstante, hay ciertas actividades que la máquina

aún no puede desarrollar, como son las de valorar las necesidades

específicas de los estudiantes y su adaptación a cada sujeto. En ninguno de

los tres cursos el tutor propone estas cuestiones. No existe la figura de un



269

educador que, una vez analizadas las necesidades específicas de cada

alumno, fije los objetivos y adecue el material de forma individualizada,

según indican autores como Fox (1998). En los cursos B y C, de acuerdo

con Jordan (1997), el tutor utiliza mayoritariamente estrategias de ayuda en

el proceso de aprendizaje facilitando conocimientos, si se le pregunta, o

realiza la función de intermediario. Además, desempeñan muchas de las

funciones mencionadas por Tascón (2003) que son las de promotor y gestor

de actividades en entornos de aprendizaje con diversidad de ritmos y estilos

cognitivos que fomentan los conocimientos y capacidades de los estudiantes

o las de tutor como orientador, guía de aprendizaje que enseña a aprender;

asesor, motivador, dinamizador de los grupos de trabajo, fuente de

información, consultor de dudas, promotor del uso de las TIC, evaluador de

recursos y proveedor de los mismos a los estudiantes (véase tabla 3).

Sin embargo, los tutores de estos cursos no desempeñan todas las

funciones del practitioner señaladas por Dudley-Evans y St. John (1998) ya

que el educador no es el diseñador del curso ni investiga los aspectos

involucrados en el análisis de las necesidades; tampoco adopta el papel de

negociador al no existir las figuras que apuntan Hutchinson y Waters (1987)

del patrocinador ni del experto en el tema, como puede ser un contable, un

economista, un financiero, etc.

Entre las competencias tecnológicas desempeñadas por el tutor en los

cursos analizados también están las de utilizar el correo electrónico o el foro,

además del seguimiento y, a veces, la corrección de tareas en la plataforma.

Sin embargo, no hay una figura que realice un planificación y seguimiento de

las actividades de manera individualizada, ni se lleva a cabo una selección

de la estructura formativa más adecuada para cada estudiante; tampoco se

han llevado a cabo modificaciones en la programación del curso para

adaptarlo a las necesidades específicas de cada sujeto. Cabe señalar que,

conforme a los datos de la investigación realizada, el curso B sí actualiza los

contenidos periódicamente y que los cursos B y C llevan a cabo una

evaluación al final del curso.



270

En cuanto a las competencias didácticas implícitas, se encuentran las de

asesorar y orientar a los alumnos, facilitar información del curso, enviar

consejos, sugerencias y aclarar o resolver dudas, e introducir y moderar los

debates del foro y Chat –en el caso del curso C-. Sólo el tutor del curso B

atiende las sugerencias realizadas por los alumnos y evalúa sus tareas

asumiendo un enfoque formativo. Entre las funciones de los tutores de los

cursos analizados no se encuentran las de enviar mensajes de apoyo o

interactuar de forma directa con el estudiante, aunque el curso C propone

resolver las dudas planteadas a través del foro.

8.6 Análisis de los cursos en función al cumplimiento de los aspectos que definen la autonomía en el aprendizaje

Conforme a lo expuesto en el apartado 5.4.4 en referencia al fomento de la

autonomía, los tres cursos emplean una serie de estrategias que contribuyen

al desarrollo del aprendizaje autónomo haciendo uso de las nuevas

tecnologías, ya que están orientados a la adquisición de las cuatro destrezas

básicas (comprensión y expresión oral y escrita), proponen estrategias de

comunicación en la lengua extranjera y, a través de la auto-evaluación,

posibilitan la reflexión metalingüística y del propio proceso de aprendizaje.

En menor medida proponen la utilización de recursos lingüísticos como

metáforas, paralelismos sintácticos, etc.; aunque sí incluyen otros recursos

como glosarios o compendios de la materia expuesta para la composición de

escritos.

Numerosos autores (Warschauer y Meskill, 2000; Benson, 2001; White,

2003, etc.) han subrayado que las TIC favorecen la enseñanza de lenguas

de forma autónoma y a distancia al no contar con la figura física de un

profesor. Sin embargo, los cursos analizados no hacen uso en gran medida

de la que Soler Cervera et al. (2005) consideran la mejor herramienta para

facilitar la autonomía en el aprendizaje: internet, ya que no se utilizan la

mayoría de recursos que ofrece, ni se dan oportunidades para la interacción

y el trabajo en colaboración siguiendo los esquemas de la web 2.0, según se

explica en la segunda parte del capítulo cuatro. De esta forma, como



271

señalan Mir et al. (2003), los cursos se pueden considerar auto-instructivos

más que colaborativos en el sentido de que potencian el aprendizaje

individual priorizando la flexibilidad del aprendizaje en cuanto a lugar y

tiempo, y no basan la enseñanza en el intercambio de experiencias y en el

diálogo con el tutor. A continuación se expone la forma en que los cursos

hacen uso de algunos de los principios básicos de autonomía en el

aprendizaje.

8.6.1. Grados de autonomía De acuerdo con Ferrando Bravo y Moreno Bonett (2004), los tres cursos

analizados son virtuales ya que las actividades se realizan sin contar con

reuniones presenciales de un tutor y no implican, como muestran Dudeney y

Hockly (2007), necesaria y únicamente el uso de internet al utilizar otras

herramientas TIC como el DVD o el CD-ROM, a excepción de los cursos B y

C que necesitan conexión a la red para acceder a la plataforma.

Tabla 32. Grados de autonomía 1. Curso virtual Curso

A Curso B

CursoC

- Cursos organizados por una institución en función de la demanda del mercado. - El curso es similar a los que constan de libro de texto

con unidades que cubren las 4 competencias - Las actividades se realizan on-line - Incluye un sistema de autoevaluación y autocorrección - Envío periódico de trabajos a un tutor por e-mail - Ejercicios orales realizados por Skype y envío de voice e-mails (mensajes de voz) al tutor. - El curso lo realiza un estudiante que trabaja a su propio ritmo, o grupos que trabajan al mismo tiempo con fechas de entrega. - Se ofrecen otros recursos adicionales como foros on-line y Chats de texto o de audio para discutir temas y materiales. - Reuniones regulares virtuales con o sin tutor

SI SI SI SI NO NO SI NO NO

SI SI SI SI NO NO SI SI NO

SI SI SI SI SI NO SI SI NO

2. Curso semipresencial NO NO NO 3. Curso presencial con material adicional on-line NO NO NO

Fuente: Adaptado de Dudeney y Hockly (2007:137)

De esta forma, y como expone la tabla 32, los tres cursos son virtuales y han

sido organizados por diferentes entidades (la CEOE, El País, y el Sindicato



272

de Madera) en función de la demanda del mercado. Los cursos son similares

a los que constan de un libro de texto con unidades que cubren las cuatro

competencias (lectura, escritura, audio y oral). Las actividades se realizan

on-line con recursos adicionales como foros e incluyen un sistema de

autoevaluación y autocorrección que el alumno puede realizar de forma

autónoma. No obstante, no se promueve la conexión a internet para realizar

otras tareas como el envío periódico de trabajos escritos por correo

electrónico al tutor, ni la realización de ejercicios orales por Skype o el envío

de mensajes de voz al profesor; lo que otorgaría a los cursos un carácter

meramente on-line.

8.6.2. Aspectos del aprendizaje autónomo

Según el análisis realizado y reflejado en la tabla 33, los tres cursos han

tenido en cuenta los aspectos que definen el aprendizaje autónomo referidos

por Holec (1981) que son: la determinación de objetivos que debe alcanzar

el estudiante, la definición de los contenidos, la progresión, el seguimiento

de una serie de métodos y técnicas de aprendizaje, la supervisión del

procedimiento de adquisición y la evaluación de lo adquirido. A continuación

explicamos cómo los cursos han seguido estos preceptos.

Tabla 33. Aspectos del aprendizaje autónomo Determinación de objetivos Curso

A Curso B

CursoC

- ¿Se toma al hablante nativo como modelo? SI SI NO - ¿Los objetivos fijados son para un marco temporal

determinado? NO SI SI

- ¿Se aplican los mismos objetivos a todos los estudiantes? SI SI SI - ¿Se subdividen los objetivos en objetivos intermedios? NO NO NO Definición de los contenidos y progresión A B C - ¿Se definen los contenidos según léxico, gramática y

fonética? SI SI SI

- ¿Se abandona la progresión rígida de un curso presencial? SI SI SI Métodos y técnicas de aprendizaje A B C - ¿Se emplean métodos y técnicas conocidas? SI SI SI - ¿Se emplean métodos y técnicas aprendidas de otros

estudiantes? NO NO NO

- ¿Los métodos y técnicas empleados han sido definidos por el propio estudiante?

NO NO NO

Supervisión del procedimiento de adquisición SI SI SI



273

Adaptación a restricciones externas e internas de lugar, tiempo…

SI SI SI

Evaluación de lo adquirido A B C - Evaluación externa NO NO NO - Evaluación interna SI SI SI - Certificación SI SI SI

Fuente: Adaptado de Holec (1981)

En primer lugar, y en cuanto a los objetivos de aprendizaje, los cursos A y B

han considerado al hablante nativo como un modelo a seguir, ya que

representa un ejemplo auténtico de cómo ha de usarse la lengua. Con

referencia a la temporalidad, los cursos B y C tienen los objetivos fijados

para una fecha de finalización concreta. Si nos centramos en los objetivos de

los estudiantes, podemos observar que los tres cursos aplican los mismos

objetivos curriculares para todos los estudiantes y ninguno los subdivide en

otros intermedios. Por lo que concierne a la definición de los contenidos y a

la progresión del aprendizaje, los tres cursos presentan los contenidos en

base al léxico, a la gramática y la fonética sin la progresión rígida de un

curso presencial. En lo que atañe a los métodos y las técnicas de

aprendizaje, en los cursos B y C se impone el seguimiento de un método y

una técnica de estudios (con fechas de entrega de envío de contenidos, por

ejemplo) que tampoco ha sido definida por el estudiante, sino que viene

marcada al comienzo del curso.

Así, en conformidad con Räsanen (2000), podemos afirmar que el

aprendizaje autónomo llevado a cabo en los tres cursos permite la

supervisión del procedimiento de adquisición de la lengua por el propio

estudiante, y que el aprendizaje virtual permite una adaptación a las

restricciones externas e internas de lugar y tiempo del usuario. Finalmente,

los tres cursos evalúan los contenidos adquiridos con una evaluación interna

o auto-evaluación de las actividades realizadas por el propio alumno a través

de la plataforma. Cada curso emite, además, un certificado de

cumplimentación del mismo. Sólo el curso A está orientado a la preparación

y realización de una evaluación externa por otra entidad de reconocido

prestigio. También los cursos B y C llevan a cabo una evaluación externa en

el sentido de que al final del curso, cuando se han alcanzado los objetivos,



274

se miden los conocimientos que ha aprendido un estudiante con respecto a

otros en virtud de un criterio de referencia. Sin embargo, ninguno de los

cursos lleva a cabo las evaluaciones descritas en el apartado 5.1.4 para

situar al estudiante en un curso que se adapte a sus necesidades, ni de

eficiencia a fin de valorar si el estudiante puede enfrentarse a las

necesidades de una situación en particular.

Cabe mencionar que, si bien los cursos siguen los preceptos de la

autonomía en el aprendizaje señalados por el Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas (2002) ya que no sólo incluyen una auto-

evaluación, sino también una planificación, seguimiento y propósito de cómo

llevar a cabo el aprendizaje autónomo a fin de que la mejora comunicativa

de la lengua sea accesible y adaptable a todos los estudiantes; no dejan

establecer al propio estudiante los objetivos, ni llevar a cabo una selección

de los materiales de estudio. En cualquier caso, y de acuerdo con Huttunen

(2000), el autoaprendizaje se lleva a cabo ya que se centra en la

consecución de tareas claramente definidas.

8.6.3 Funciones del alumno en el aprendizaje autónomo

A juzgar por los datos reflejados en la tabla 34, los tres cursos facilitan el

trabajo de forma autónoma y, consecuentamente, el alumno desempeña un

papel importante en el aprendizaje, como se detalla a continuación:

Tabla 34. Funciones del alumno en el aprendizaje autónomo Papel desempeñado por el alumno Curso

A Curso B

CursoC

- Desarrollo de la creatividad SI SI NO - Comunicación en inglés SI SI NO - Realización de proyectos NO NO NO - Exploración y construcción de contenidos SI SI NO - Participación en Role-plays SI SI NO - Colaboración con otros alumnos NO SI SI - Desarrollo de diferentes estrategias de aprendizaje SI SI SI

Fuente: Adaptado de Ferrando Bravo (2004:498)



275

Así, los cursos A y B contienen actividades que permiten la exploración y

construcción de contenidos, la participación en role-plays, el desarrollo de la

creatividad en las respuestas y la comunicación en inglés, mientras que el

curso C resulta más austero. Ningún curso promueve, sin embargo, la

realización de proyectos en inglés, lo que resultaría bastante constructivo

según Miller (2007), ni la colaboración con otros alumnos fuera de la

intervención en el foro. No obstante, cada curso permite el desarrollo de

diferentes estrategias de aprendizaje debido a las variadas actividades que

incluyen.

Finalmente, entendemos que el diseño de cada curso no ha sido realizado

por el educador virtual, ya que no se le atribuye autoría en la editorial,

aunque sí se basa en los principios didácticos y teorías del aprendizaje

autónomo basados en la capacidad para hacerse cargo del propio

aprendizaje divulgado por Holec (1981) y en los enfoques descritos por

autores como Trebbi (1990), que caracterizó la autonomía en el aprendizaje

por la facilidad del estudiante para hacerse cargo del propio aprendizaje de

acuerdo con sus propias necesidades. También los cursos están

encuadrados dentro del concepto de autonomía considerado por SALL (Self

Access Language Learning), ya que se han planteado para que los

estudiantes seleccionen las tareas propuestas y trabajen por sí mismos o

con asistencia (Sheerin, 1991). Los cursos se adecuan a la teoría de

Räsanen (2000) en cuanto a que esta forma de aprendizaje permite

gestionar el tiempo y evitar la asistencia personal a clase, que han sido

algunos de los motivos considerados por los adultos que han seleccionado

estos cursos de acuerdo con los datos aportados en la entrevista a

profundidad personal y directa realizada de acuerdo con la tabla 18. Este

tipo de formación, afirma Karjalainen (2000), permite activar y aumentar el

conocimiento de las habilidades de los alumnos al ser ellos mismos quienes

controlan su proceso educativo y se centran en lo que realmente quieren

aprender. El concepto de autonomía en el aprendizaje se adecua en mayor

medida al sujeto del curso A ya que, al haber escogido el curso de forma

independiente, se centra en sus necesidades de aprendizaje específicas,



276

que son la práctica de la pronunciación, motivo por el cual ha adquirido un

programa que incluye esta herramienta. Sin embargo, ningún curso se

acomodaría al principio de autonomía en el aprendizaje difundido por

autores que, como Trebbi (1990), opinan que la autonomía en la educación

sólo es efectiva cuando estudiantes y tutores determinen de forma libre y

conjunta el contenido del estudio, puesto que los contenidos ya vienen

impuestos en cada curso.

8.7 Análisis en función a la adecuación de los cursos al enfoque de ELAO y herramientas TIC utilizadas

En virtud de lo expuesto por autores como Jung (1987), Higgins y Johns

(1996a), Warschauer (1996), Windeatt et al. (2000), Brown (2000) y Mir et al.

(2003), a continuación se analizan las muestras A, B, C a fin de comprobar si

se adecuan a los diferentes criterios explicados en la segunda parte del

capítulo cinco sobre la adquisición de la LE con ayuda de las nuevas

tecnologías. En primer lugar, se revisarán las funciones que desempeña el

ordenador en relación con cada etapa pedagógica de la ELAO.

Seguidamente se detallará qué herramientas TIC son de aplicación. Por

último, se examinaran las actividades de aprendizaje de ELAO que

desarrolla cada curso.

8.7.1 Análisis de las funciones que desempeña el ordenador

La tecnología, y en concreto el ordenador, se ha considerado un medio útil

en la enseñanza de lenguas a lo largo de las últimas generaciones en

paralelo con etapas caracterizadas por los enfoques conductista,

estructuralista, cognitivo y comunicativo, como hemos aclarado en la primera

parte del tercer capítulo. A continuación se describen las funciones que

representa el ordenador en su triple faceta de tutor, herramienta o tuttee de

acuerdo a lo convenido por autores como Taylor (1980), Warschauer (1996),

Levy (1997) y Beatty (2003).



277

Tabla 35. Funciones del ordenador Ordenador como tutor Curso

A Curso B

CursoC

- Gramática: se incluyen explicaciones gramaticales de drill & practise, juegos, etc

SI SI SI

- Audio: se incluyen actividades multimedia para realizar ejercicios de audio

SI SI SI

- Pronunciación: se incluyen actividades de grabación de voz para comparar con un modelo

SI SI SI

- Lectura: se incluyen actividades para promover la lectura SI SI SI - Reconstrucción de textos: se incluyen actividades de tratamiento de textos

SI SI SI

- Vocabulario: se incluyen ejercicios para la práctica del vocabulario

SI SI SI

- Escritura: se incluyen programas/modelos para promover y mejorar la composición de textos

SI SI SI

- Texto de comprensión: se incluyen textos que promueven el pensamiento crítico, el debate, etc.

SI SI SI

- Herramienta de motivación: se incluyen actividades que generan el análisis y la composición de textos de interés

SI SI SI

Ordenador como herramienta de trabajo A B C - Incluye un procesador de palabras SI SI SI - Incluye ejercicios gramaticales SI SI SI - Incluye herramientas de concordancia para encontrar el uso de una palabra

SI SI SI

- Permite la escritura en colaboración SI SI SI - Incluye referencias en CD-ROM, enciclopedias o diccionarios, etc.

SI SI SI

- Permite utilizar internet SI SI SI Ordenador tutorizado A B C - Herramientas de almacenamiento de input SI SI SI

Fuente: Adaptado de Taylor (1980) y Warschauer (1996)

Según se detalla en la tabla 35, en los tres cursos el ordenador desempeña

la función de tutor o profesor que enseña a través de las diferentes

actividades de gramática, audio, pronunciación, lectura, vocabulario,

escritura o reconstrucción de textos con ayuda de programas que, mediante

la comparación con un modelo, por ejemplo, evalúan las respuestas

proporcionando feedback o realimentación. No obstante, el ordenador no

representa el papel de tutee o ´tutorización´ consistente en almacenar la

información suministrada por el estudiante para utilizarla después. En

escasa medida se utiliza la máquina como herramienta a través de la cual el

alumno complementa su formación mediante la realización de tareas, a

pesar de que los tres cursos incluyen procesadores de palabras y

herramientas de concordancia para encontrar el uso palabras.



278

8.7.2 Análisis de los elementos y cualidades de un curso virtual

Coincidimos con Mir et al. (2003) en que la consideración de ciertos criterios

como el contenido, el diseño, la interactividad, la navegación, la motivación,

el uso de los medios, la evaluación, la estética, el registro y el tono

expuestos en la tabla 36 constituyen un exponente de las cualidades que

muchos autores, como por ejemplo Hall (1997) consideran clave en un buen

diseño de cursos virtuales.

Tabla 36. Elementos y cualidades de un curso virtual Contenido Curso

A Curso B

Curso C

- El programa incluye suficiente información y de calidad SI SI SI Diseño A B C - El curso está diseñado según el modo en el que los usuarios aprenden en la actualidad

SI SI SI

Interactividad A B C - Se anima a interactuar a los usuarios SI SI SI Navegación A B C - Los usuarios pueden determinar su propio modo de navegación a través del programa

SI SI SI

- Incluye una opción accesible de salida SI SI SI - Incluye un mapa del curso de fácil acceso SI SI SI - Se facilita un numero apropiado y claro de iconos y de indicadores que facilitan la lectura y las opciones

SI SI SI

Motivación A B C - El programa incluye novedades, detalles, humor, juegos, tests, aventuras, elementos de sorpresa…

SI SI NO

Uso de los medios A B C - El programa utiliza de modo efectivo y apropiado los gráficos, las animaciones, la música, el sonido y los vídeos

SI SI ND

- El uso de los medios es gratuito NO SI SI Evaluación A B C - Hay un sistema de evaluación SI SI SI - Se precisa dominar una parte para pasar a la siguiente NO NO NO - Se usan cuestionarios tipo test SI SI SI - Incluye un examen final SI SI SI Estética A B C - El programa es atractivo y agradable para la vista y el oído SI SI SI Guarda un registro A B C - Se registra la evolución de los alumnos (tiempo empleado en el curso, puntuación final, sus cuestionarios…)

SI SI SI

- Los datos se envían al director del curso inmediatamente NO SI SI Tono A B C



279

- Está especialmente diseñado para el tipo de usuario al que está orientado

SI SI NO

- Se evita ser condescendiente, pedante, etc. SI SI SI Fuente: Adaptado de Hall (1997:20) en Mir et. al. (2008:75)

Según se muestra en esta tabla, el contenido de los cursos incluye gran

cantidad de información de calidad puesto que, en opinión de los usuarios,

no se puede prescindir de ella. En cuanto al diseño de los tres programas

resulta instructivo ya que está planteado según el modo en el que los

estudiantes se forman en la actualidad; la metodología es similar a la de una

clase presencial, pero realizando tareas de forma virtual. En cambio, los tres

cursos permiten interactuar únicamente en foros o con el tutor. En cuanto a

la navegación, los usuarios de los tres cursos pueden determinar su propio

modo de navegación en el programa gracias a las diferentes indicaciones

claras y sencillas, incluida la de salida del programa. Por el contrario, sólo

los cursos A y B incluyen elementos de motivación como detalles de humor,

tests, juegos, etc. Con referencia al uso de los medios, podemos considerar

que los cursos A y B hacen un uso apropiado y efectivo de los mismos, ya

que contienen diversos gráficos, detalles de animación, calidad de sonido y

vídeos atractivos, mientras que el curso C carece de los mismos. El uso de

estos medios es gratuito ya que vienen en formato CD o DVD. Cabe señalar

que los tres cursos disponen de un sistema de evaluación de objetivos tipo

test, como los mencionados en el apartado 5.1.4, aunque no se precisa

dominar una parte para pasar a la siguiente ya que hay un examen final. En

referencia al registro, podemos señalar que los tres cursos reflejan la

evolución de los alumnos al permitir almacenar las tareas realizadas y otros

datos como el tiempo empleado en realizar los ejercicios, así como los

cuestionarios y las puntuaciones finales en el caso de los cursos B y C, que

son reenviadas al tutor del curso. Finalmente, la estética de los cursos

resulta atractiva para la vista por su diseño moderno y el matiz equilibrado

de los colores y al oído por la modulación de voz, quizás en mayor medida la

de los cursos A y B al tener numerosos detalles multimedia. El tono de los

cursos está diseñado para el tipo de audiencia al que va dirigido mostrando

flexibilidad mientras se conduce a la obtención de resultados, aunque



280

podemos considerar los cursos A y B más desenfadados y el C algo más

sobrio.

8.7.3 Herramientas TIC utilizadas Los programas analizados son posibles de realizar debido a que hacen uso

de un software que, como la gran mayoría de los programas informáticos de

enseñanza de lenguas, reúnen los aspectos citados por Jung (1987) y

Higgins y Johns (1996a) en la tabla 9. De esta forma, estos cursos contienen

los comandos necesarios para manejar un programa basado en un syllabus

que posibilita detectar los errores, e incluye diferentes actividades de

preguntas y respuestas, asociación de palabras o frases etc., para lo cual se

proporcionan instrucciones y se emplean herramientas multimedia.

Como se refleja en la tabla 37, los cursos A, B y C no hacen uso de la

mayoría de las aplicaciones Web 2.0 expuestas por Miller (2007), a

excepción de las plataformas de teleformación utilizada en los cursos B y C,

ni de las herramientas TIC explicadas en el tercer capítulo (Blogs, Vlogs,

Wikis, Podcasts, mundos virtuales, videoconferencias o teléfono móvil),

aunque los cursos B y C sí utilizan el correo electrónico para hacer

comunicaciones puntuales sobre la gestión/organización del curso, un foro, e

internet para acceder a la plataforma virtual.

Tabla 37. Herramientas TIC utilizadas Herramientas TIC utilizadas Curso A Curso B Curso CBlog NO NO NO Wiki NO NO NO Podcast NO NO NO Diccionarios electrónicos incorporados NO NO NO Pizarra Interactiva NO NO NO Entornos virtuales NO NO NO Teléfono móvil o smartphone (teléfono inteligente) NO NO NO Correo electrónico o e-mail NO SI SI Foros NO SI SI Mundos virtuales NO NO NO La red o world wide web SI SI SI Videoconferencia NO NO NO CD-ROM SI SI SI DVD y DVD ROM SI SI NO

Adaptado de Baber y Gordon Smith (2005), Caulton (2007), Dudeney y Hockly (2007)



281

Sin embargo, ninguno de los cursos hace uso de los recursos on-line para el

aprendizaje del inglés de los negocios citados en el apartado 3.2.2 para

ampliar conocimientos de listening y speaking, escribir correos electrónicos

en inglés o practicar datos financieros, conocimientos de empresa, aprender

a planificar viajes de negocios, etc. Para ello, los cursos incluyen una

plataforma que contiene estas actividades o bien un CD-ROM y un DVD en

caso del curso A.

Aunque numerosos autores como por ejemplo Dudney y Hockly (2007)

señalaron una serie de criterios para valorar las aplicaciones de la Web 2.0,

en este trabajo no los incluimos ya que los cursos seleccionados no los

utilizan. Los criterios para evaluar DVD y CD-ROM propuestos por estos

investigadores y otros (por ejemplo Chapelle, 1998 y la Educational

Resources Evaluation Services, 2009) en las tablas 11, 12 y 13 se aplican a

los tres cursos. De acuerdo con Dudeney y Hockly (2007) los CD-ROM de

cada curso están dirigidos a profesionales adultos que pretenden adquirir un

nivel lingüístico intermedio, se centran en el IN, cuentan con diferentes

actividades de interés para los usuarios, se navega con facilidad, exponen

claramente los objetivos y cómo realizar las actividades e incluyen

herramientas multimedia de calidad con asistencia a través de glosarios, etc.

Además, los CD-ROM permiten la práctica de las diferentes destrezas y

áreas del lenguaje (lectura, escritura, audio, pronunciación, vocabulario y

gramática), así como las no lingüísticas en el caso del curso A, ya que se

muestran diferencias interculturales en vídeos en cuanto a diferentes tipos

de pronunciación y costumbres de negocios.

De igual forma, los CD-ROM de los tres cursos analizados se fundamentan

en las teorías de enseñanza-aprendizaje consideradas por Chapelle (1998)

en el sentido de que en ellos se muestran las características lingüísticas del

input de la L2 a través de las diferentes actividades y se explican los

aspectos semánticos y sintácticos. Además, los cursos A y B disponen de

aplicaciones que ayudan al estudiante a producir el output de la L2 y a darse

cuenta y corregir sus errores mediante el programa de reconocimiento de

voz, por ejemplo. En menor medida se permite al estudiante realizar tareas



282

comunicativas o interactuar, si bien los cursos A y B incluyen módulos de

repetición de textos y diálogos interactivos. En definitiva, los tres cursos

disponen de CD-ROM competentes, de acuerdo con la Educational

Resources Evaluation Services (2009), ya que se caracterizan por la

precisión de la información que contienen, su uso es relevante para el

estudiante, permiten realizar o abordar los temas de forma adecuada, los

aspectos técnicos y de navegación son útiles y de fácil manejo, y reproducen

el audio y el vídeo con calidad (a excepción del curso C, que no cuenta con

vídeo). No se posibilita, sin embargo, el almacenamiento o la grabación de

datos.

8.7.4 Actividades de aprendizaje de ELAO

A pesar de no utilizar internet, los cursos sí realizan diferentes actividades de

enseñanza-aprendizaje asistidos por ordenador de acuerdo con Windeatt et

al. (2000), como se refleja a continuación:

Tabla 38. Evaluación de actividades de aprendizaje en la ELAO

Actividades de comprensión escrita CursoA

Curso B

CursoC

- Lectura de prensa en línea: revistas, semanarios…) - Lectura de textos informativos, descriptivos, etc. en la web

NO NO

NO SI

NO NO

- Lectura de libros en línea (o fragmentos) en bibliotecas virtuales

NO NO NO

- Existencia de aplicaciones para la práctica de la lectura - Analizadores de texto (de sintaxis, de estilo y

concordancia)

SI NO

SI NO

SI NO

Actividades de expresion escrita A B C - Correspondencia electrónica con nativos en la segunda

lengua - Discusiones o debates organizados

NO NO

NO NO

NO SI

- Programas de dictado visual (reconstrucción de textos) - Corrección gramatical y sintáctica del léxico - Aplicaciones para la enseñanza de la escritura

SI NO SI

SI NO SI

NO NO NO

- Diseño y edición de periódicos entre estudiantes NO NO NO Actividades de comprensión oral A B C - Audio de documentos multimedia (CD-ROMS) SI SI NO - Audio libre o guiado de documentos y vídeo en la web:

- Ejercicios de audio de espacios web didácticos - Noticias de radio en línea (BBC, CNN, etc.) - Canciones, informes, etc. - Mensajes hablados a través de skype, etc.

NO NO NO SI

SI NO NO NO

NO NO NO NO



283

Actividades de expresion oral A B C - Módulos de repetición de textos o diálogos interactivos SI SI NO - Conversaciones en tiempo real, con posibilidad de

visualizar a los interlocutores (Skype) NO NO NO

- Conversaciones electrónicas escritas a través de Chat con posibilidad de registrar los textos de las conversaciones

NO NO NO

Actividades de entretenimiento lingüístico A B C - Uso de plataformas especializadas con tutorías o paquetes

de ejercicios y ejercicios de gramática en línea NO SI SI

- Programas o aplicaciones que permiten la práctica de pronunciación, con módulos de reconocimiento de voz

SI SI NO

- Aplicaciones con ejercicios y juegos didácticos o diccionarios multimedia en línea.

SI SI NO

Aprendizaje de aspectos socioculturales A B C - Elaboración de periódicos o creación de espacios web… NO NO NO - Entrevistas a hablantes nativos por correo electrónico,

Chat… NO NO NO

- Aprendizaje de aspectos culturales mediante intercambios por correo electrónico en grupos de discusión o foros…

NO NO SI

- Juegos en la web en los que, además de practicar la lengua, se presentan retos, enigmas, preguntas que permiten el aprendizaje de aspectos socioculturales, webquests, etc.

NO NO NO

Fuente: Adaptado de Windeatt et al. (2000) en Berdugo Torres (2001:105)

En lo que concierne a la comprensión escrita, aunque los cursos English

Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial no disponen de analizadores

de textos ni se sugiere la lectura de prensa o libros en línea, sí existen

aplicaciones para practicar la lectura y el curso B propone el acceso a textos

informativos en internet. En cuanto a la expresión escrita, no se permiten la

correspondencia electrónica con nativos, ni debates organizados; a

excepción de las intervenciones propuestas en el foro del curso C. Los

cursos no cuentan con un programa de corrección gramatical y sintáctica del

léxico, y exceptuando el curso C, sí se incluyen programas de dictado visual

y otras sugerencias para aprender a escribir correctamente en inglés

correspondencia comercial, un correo electrónico, etc. Tampoco se espera

que los estudiantes diseñen y editen un periódico o que se elabore una

comunicación de forma colectiva. Las actividades de comprensión oral

incluyen el audio de documentos multimedia a través de un CD-ROM en el

caso de los cursos A y B, y directamente en la plataforma en el C. Hemos de

mencionar que los cursos no proponen escuchar noticias de radio en



284

internet, ni utilizar este medio para escuchar otras web didácticas o informes,

canciones, etc., ni escuchar mensajes a través de Skype.

Con respecto a las actividades de expresión oral propuestas, los cursos A y

B contienen módulos de repetición de textos y diálogos mediante la

grabación y escucha de voz del estudiante. Sin embargo, ningún curso

permite realizar conversaciones en tiempo real con posibilidad de visualizar

a los interlocutores a través de programas como Skype, ni llevar a cabo

conversaciones electrónicas escritas a través de Chat con posibilidad de

registrar los textos.

Además de las cuatro destrezas mencionadas, los cursos A y B incluyen otro

tipo de actividades de entretenimiento lingüístico especializados en el inglés

de los negocios, como por ejemplo el desarrollo de casos, así como el

desarrollo de actividades de reconocimiento y análisis de pronunciación,

además de una aplicación de ejercicios y juegos didácticos multimedia en

línea y CD-ROM.

En último lugar, ningún curso permite el aprendizaje de los diferentes

aspectos socioculturales de la lengua inglesa mediante la redacción de

noticias o creación de espacios web, entrevistas o diálogos a hablantes

nativos por correo electrónico, etc.; o juegos en la web en los que, además

de practicar la lengua, se presenten retos o preguntas que permiten el

aprendizaje de aspectos socioculturales a través de recursos como

Webquests. Únicamente el curso C propone el aprendizaje de aspectos

culturales mediante intercambios en el foro con otros alumnos o el profesor,

aunque no se desarrolla en la lengua extranjera.

El siguiente capítulo presenta una valoración final basada en el análisis

efectuado a los tres cursos de IN seleccionados a modo de muestra y

representación de cursos de enseñanza-aprendizaje virtual del inglés de los

negocios.

TERCERA PARTE

Evaluación y conclusiones

CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en

los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC

286

CAPÍTULO 9

EVALUACIÓN DE LA ADECUACIÓN METODOLÓGICA

DE MATERIALES BASADOS EN LOS PRINCIPIOS DEL IFE, DE LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE Y DE LAS TIC

Introducción

De acuerdo con la idea de prestigiosos autores como Alcaraz Varó (2000) o

Ruiz Garrido (2003), el inglés se ha convertido en la lengua franca de un

mundo globalizado en el que los profesionales de determinados sectores

tienen que estar preparados para interactuar en una variedad de situaciones

comunicativas con gente de diferentes países y entornos. Esta idea coincide

con los dictámenes del Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas (2002) y del proceso de Bolonia; que son promover la movilidad y la

interacción en el entorno europeo desarrollando una serie de destrezas

comunicativas y sociales que permitan a los interlocutores adaptarse a

diferentes situaciones, así como participar de forma escrita y oral a nivel

internacional de manera eficaz. Sin embargo, aunque éste es también el

propósito de los cursos analizados, no siempre se ha tenido en cuenta el

concepto de interacción ni se ha maximizado su desarrollo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Los cursos virtuales de IN revisados están diseñados para propiciar la

comunicación en lengua inglesa en un contexto profesional con una serie de

niveles, objetivos y estilos de aprendizaje que instan al alumno a mejorar sus

competencias comunicativas en diferentes situaciones relacionadas con el

mundo de los negocios. Para tal fin, los cursos representativos han utilizado

algunas herramientas TIC adaptadas a diferentes modalidades de

aprendizaje basadas en un formato hipermedia y en un entorno virtual con

acceso a algunas herramientas on-line.

La utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza supone no sólo el

aprendizaje de unos contenidos específicos, sino el poder acceder a



287

materiales auténticos promoviendo la motivación del estudiante al permitir

estudiar lo deseado, con el estilo de aprendizaje preferido. Además, el poder

decidir qué hacer y elegir diferentes opciones, debido a la flexibilidad de los

materiales, establece buenas condiciones para el aprendizaje autónomo, lo

que resuelve el problema del aprendizaje presencial en un lugar y en un

horario determinado, ya que los estudiantes pueden acceder a una gran

variedad de material específico de inglés de los negocios de forma

independiente y realizar las actividades que más les interesan a su propio

ritmo y nivel.

En base a los datos obtenidos en la investigación realizada, a continuación

exponemos cómo cursos virtuales de IN representativos proporcionan los

mecanismos apropiados para la enseñanza-aprendizaje de una lengua

extranjera adecuándose a los principios básicos del campo del inglés para

fines específicos, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC aplicadas a

la enseñanza, no sin antes enmarcarlos y cotejarlos con otros cursos

vigentes concebidos para impartirse a estudiantes o profesionales del ámbito

de los negocios.

9.1 La enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en el ámbito laboral

Considerando que el IN es un enfoque fundamentado en los principios del

IFE y, consecuentemente, en las necesidades específicas del alumno que

trabaja o va a ejercer en un futuro en el mundo empresarial, comercial o

económico internacional, como explicábamos en el apartado 1.1.5, en esta

tesis se ha llevado a cabo una exhaustiva investigación a estudiantes de

inglés y profesionales de todos los sectores y empresas: desde trabajadores

de firmas locales, autónomos, comerciantes, etc, hasta empleados de

compañías internacionales (Banco Santander, Endesa, Repsol, Telefónica,

etc.) para concluir que sólo un pequeño porcentaje de personas ha señalado

la necesidad de aprender este idioma para fines específicos y ha realizado

cursos de inglés de los negocios, lo que justifica que la mayoría de los

cursos ofertados sean de inglés general.



288

También son pocos los profesionales que adquieren cursos a distancia de

forma directa y autónoma para aprender el inglés requerido en su entorno

profesional y/o ampliar sus conocimientos. Los cursos que hemos analizado

se encuadran en esta relación y, aunque únicamente representan un 10% de

los cursos que realizan los profesionales, son representativos en cuanto a

los contenidos y la metodología que contienen ya que se ajusta a los

principios del aprendizaje autónomo y virtual de lenguas para fines

específicos con apoyo de herramientas TIC.

El estudio realizado en el capítulo seis sobre la formación on-line y los

cursos académicos de IN existentes en el mercado, los que realizan los

profesionales, así como de las empresas e instituciones gestoras de

formación existentes, nos ha permitido conocer no sólo cómo funciona la

enseñanza-aprendizaje del inglés de los negocios a distancia asistida por las

nuevas tecnologías en nuestro entorno, sino también quiénes son los

principales proveedores, la modalidad, las herramientas, los tipos y la

metodología de los cursos vigentes. Como refleja el citado capítulo, gran

parte de los profesionales prefiere realizar cursos de inglés subvencionados

y organizados, por lo que el método de enseñanza-aprendizaje ya viene

definido. El porcentaje de profesionales que elijen un curso en base al

método y al contenido por cuenta propia es mínimo; y lo hacen

seleccionando el que mejor se adapta a sus necesidades que son,

principalmente, incrementar el vocabulario específico de su ámbito laboral,

realizar transacciones comerciales, administrativas o comunicarse con

proveedores, clientes, colegas, etc. de otros países y dominar herramientas

de trabajo (programas, documentos, etc.) en este idioma.

Cabe subrayar la disparidad de nomenclaturas utilizadas por las empresas

procuradoras de formación para intentar definir el curso de inglés que mejor

se adapte al profesional de cada ámbito y resultar más atractivo. De esta

forma, aunque se ofertan cursos con diferente títulos: “inglés laboral” que es

el utilizado en el ámbito profesional, “inglés comercial” para referirse al

intercambio de bienes, “inglés empresarial” más centrado en las diversas

necesidades comunicativas que se originan en la actividad empresarial, etc.,



289

los programas son similares en cuanto a la realización de una evaluación, la

inclusión de una revisión y práctica general de la gramática inglesa, así

como al uso de vocabulario específico del Inglés de la economía, del

comercio y las finanzas, que es lo que implica el término “inglés de los

negocios” de acuerdo con Alcaraz Varó (2000).

Como hemos visto en el apartado 6.5, hay una serie de grandes editoriales

que ofrecen cursos académicos específicos de IN enfocados a ser

impartidos de forma presencial o por blended-learning en centros oficiales y

a utilizar las TIC para ampliar o reforzar el trabajo autónomo del alumno. No

obstante, a juzgar por los datos recogidos, ni las empresas utilizan este tipo

de editoriales en la formación para empleados, ni los profesionales elijen

estos cursos por su cuenta.

En base al estudio llevado a cabo, los cursos que se realizan en el ámbito

laboral suelen ser de corta duración, ya que están dirigidos a trabajadores

con un tiempo limitado para el estudio, mientras que las editoriales siguen

una metodología que requiere un mínimo de horas considerable a fin de

adquirir un nivel lingüístico determinado avalado por el Marco Común

Europeo de Referencia para las Lenguas (2002). Además, el conocimiento

de la lengua inglesa de los empleados dentro de una misma organización es

muy variado, por lo que los cursos de formación se diseñan para grupos

generales y heterogéneos, o para adaptarse a las necesidades de cualquier

profesional que desee realizarlo de forma individual. Editoriales como

MacMillan, Cambridge, Longman, etc., ofrecen varios niveles que podrían

impartirse por un profesor en grupos homogéneos; pero es poco habitual

que se adquieran de forma individual, ya que normalmente se precisa

contratar a un tutor personal que dirija y explique los contenidos de forma

individual o semipresencial, lo que puede resultar costoso. En cualquier caso

estos cursos, aunque se apoyan en excelentes herramientas TIC para la

enseñanza, no se imparten mayoritariamente de forma virtual ni esta

modalidad suele ser de bajo coste. Por otra parte, los cursos de inglés de los

negocios también tienen que estar dirigidos a los profesionales que se han

formado con estas editoriales en la enseñanza secundaria o superior y



290

quieren repasar o ampliar sus conocimientos sin repetir materiales. Cursos

como los analizados estarían preparados para este requerimiento ya que,

adaptados a un nivel medio-alto, repasan la gramática, el vocabulario y el

uso de la lengua de forma general a través de situaciones diversas, y

permiten al alumno mejorar sus conocimientos posibilitando la obtención de

un certificado.

En cuanto a las nuevas tecnologías empleadas en la formación de

profesionales, el estudio ha reflejado que la mayor parte de los cursos que

eligen los profesionales se realizan de forma virtual. Los empleados los

eligen por razones de autonomía y las empresas ofrecen en este tipo de

formación debido a la flexibilidad que ello supone para personas que,

además de estar trabajando, quiere formarse en su tiempo de ocio. Los

trabajadores que lo deseen, y casi siempre de forma organizada por su

compañía, ya no tienen que permanecer en el centro laboral para recibir

formación, ni tienen que desplazarse a un centro de formación; pueden

estudiar cómodamente a través de una plataforma o con programas

multimedia desde cualquier lugar normalmente conectados a internet. Sin

embargo, la mitad de los cursos gestionados por grandes empresas aún se

imparte de forma presencial, en su mayoría con profesores nativos que se

desplazan a la propia sede o a un centro cercano para impartir cursos

centrados en la participación oral de los estudiantes como los cursos de

Indra, IBM, ESM y Repsol (véase tabla 15) satisfaciendo una de las tareas

que apenas utilizan los sistemas TIC, que es la de escuchar y responder de

forma hablada e instantánea a los mensajes del interlocutor integrando las

tareas de audio y orales necesarias que permitan interactuar en una

situación real específica. Ésta es también la metodología utilizada en la

Escuela Oficial de Idiomas, centro de formación elegido mayoritariamente

para el aprendizaje presencial de lenguas extranjeras. Cabe mencionar que

la enseñanza semipresencial representa un porcentaje mínimo entre los

cursos elegidos y ha dejado de impartirse en entidades de formación como

Wall Street.



291

Por lo que se refiere a la modalidad de los cursos, la investigación ha puesto

de manifiesto las diferencias entre cada programa (presencial, distancia,

teleformación o mixta) ratificando la explicación realizada en el apartado

4.2.2 sobre tipos de cursos a distancia asistidos por las nuevas tecnologías.

De esta forma, aunque la autonomía que confiere la formación a distancia es

la característica común que los define, los cursos que hemos detectado en el

mercado denominados on-line, de Teleformación, e-learning y virtuales se

diferencian por los tipos de herramientas que utilizan y la manera de

impartirse. No hay, efectivamente, un único término que defina a todos los

cursos realizados a distancia asistidos por las nuevas tecnologías, por lo que

en este trabajo los hemos referido como educación virtual. Ésta es la

definición otorgada por autores como García Aretio (2007:1) al aprendizaje

que se lleva a cabo a distancia mediante herramientas TIC y que no supone

la continua conexión a internet. Con todo, un tercio de los cursos escogidos

por los profesionales se basan mayoritariamente en el uso del CD-ROM,

herramienta que, aunque incluida dentro de las nuevas tecnologías,

consideramos insuficiente, ya que carece de la connotación de

comunicación, colaboración o la de compartir conocimiento y experiencias

entre estudiantes que facilita el e-learning. Finalmente, si bien hay

numerosos cursos en internet que se realizan en línea, como los citados en

el apartado 6.6, esta metodología no puede considerarse representativa, ya

que ningún profesional ha confirmado su cumplimentación. De acuerdo con

las estadísticas, estos cursos no los ofrecen las empresas, no son gratuitos,

ni emiten un certificado oficial, que son los motivos principales por los que un

profesional realiza un curso.

Tras una revisión, selección y análisis de los cursos existentes en el ámbito

laboral, a continuación se expone una evaluación final de los tres cursos

analizados Tell Me More, English Pro y CEOE Inglés Empresarial, no de

forma segregada cotejando las diferencias o similitudes entre los cursos,

sino ofreciendo una visión conjunta y representativa de la metodología

subyacente en cursos de inglés de los negocios concebidos para realizarse

de forma virtual.



292

9.2. Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en los principios de la enseñanza de inglés para fines específicos

Como hemos expuesto en el primer punto del quinto capítulo, los cursos

virtuales actuales tienen en cuenta uno de los principios fundamentales del

inglés para fines específicos, que es satisfacer las necesidades específicas

de los estudiantes. Así, los profesionales aprenden inglés de los negocios

adquiriendo las destrezas específicas que les permitan realizar tareas

relacionadas con actividades profesionales en esta lengua: desde saber

hacer presentaciones en inglés, a escribir correos electrónicos o informes de

empresa. Para ello, se ha fomentado la familiarización del estudiante con

diferentes géneros escritos y hablados propios del mundo profesional a fin

de que puedan reconocer y producir ejemplos prácticos por ellos mismos. De

esta manera, los cursos objeto de estudio siguen los principios del IFE en

cuanto a que las actividades propuestas promueven el análisis y el

aprendizaje del IN learning by doing como señala Arnó et al. (2009). Al

practicar el idioma realizando estas tareas, los estudiantes utilizan la lengua

que necesitarían emplear en situaciones reales para desempeñar su

profesión.

Para este fin los cursos ofrecen un input (entrada de datos) rico en fuentes

de información reales relacionadas con la disciplina de los estudiantes y su

entorno profesional, así como ayuda semántica y sintáctica. Una forma de

proporcionarlo es ofreciendo un syllabus extenso con un propósito

específico, diseñado para familiarizar a los estudiantes con el objetivo

comunicativo y los géneros utilizados en su entorno. En cuanto al output

(producción oral o escrita de datos), los estudiantes hacen uso de la

tecnología para familiarizarse con los factores clave de la cultura empresarial

europea y practicar el idioma utilizando estrategias de negociación, cortesía,

etc., mientras desarrollan tareas o responden preguntas que les enseñan a

comunicarse en un entorno profesional. Además, los programas ofrecen al

estudiante la oportunidad de darse cuenta de sus propios errores de

expresión al recibir feedback o una respuesta afirmativa o negativa que les



293

permite corregir su propio output. La interacción y la negociación de

significado que facilita la comunicación mediada por ordenador obligan,

pues, a poner atención en el idioma. Finalmente, se facilita el aprendizaje

individualizado gracias a la autonomía que proporciona un entorno de

aprendizaje on-line; no obstante advertimos la falta de realización de tareas

sobre temas técnicos o la exposición de trabajos en colaboración.

Los cursos analizados desarrollan las competencias de lectura, escritura,

audio y oral combinando el estudio del contenido con la práctica de la lengua

al realizar actividades significativas. Aunque no se menciona, no debemos

olvidar la integración de la competencia intercultural, denominada quinta

competencia por autores como Kramsch (1993) o Pulverness (2003),

facilitada en los cursos con actividades de aprendizaje sobre la cultura

empresarial anglosajona.

Uso de la competencia de lectura

Con referencia a la competencia de lectura, hemos podido comprobar que

los cursos animan al estudiante a enfrentarse a una variedad de textos

escritos y a tratarlos utilizando las TIC con una didáctica apropiada. Para

ello, la mayoría de los cursos ha utilizado el conocimiento previo del alumno

empleando estrategias de predicción mediante la combinación de textos

escritos y vídeo con imágenes que suscitan el uso de un lenguaje

pragmático. Gracias al uso de la tecnología, los textos escritos presentados,

seleccionados por su relevancia en el tema, han permitido centrarse en

diferentes secciones poniendo especial atención en una parte determinada y

realizar las tareas relacionadas utilizando herramientas de ayuda.

Sin embargo, aunque se ha utilizado internet como el medio a través del cual

se posibilita la ejecución del curso principalmente para acceder a una

plataforma, no se ha propuesto para la búsqueda de escritos reales y la

realización de lecturas on-line. A pesar de lo expuesto, los textos elegidos

han intentado resultar motivadores para los estudiantes de forma que inviten

a usar la lengua de forma creativa y, a partir de los mismos, se puedan



294

realizar diferentes actividades desarrollando el aprendizaje mecánico y el

esfuerzo mental. Hemos de señalar que ningún programa ha utilizado la

hipermedia para analizar textos y sus características léxicas o sintácticas, ni

para compararlos en actividades que lleven al estudiante a evaluar

diferentes géneros.

Uso de la competencia de escritura

Al desarrollarse en un entorno de aprendizaje autónomo, los cursos

proponen tareas significativas de escritura que puedan realizar los

estudiantes por su cuenta de forma guiada. De esta forma, mediante tareas

específicas se ha instado a seguir modelos y ejemplos escritos a modo de

guía para la composición de textos, o se han dado instrucciones para la

planificación, trazado y redacción de borradores. No obstante, no se pide al

estudiante que navegue por la red y reúna información sobre un tema

determinado o que escriba sobre el mismo. Sólo una minoría de cursos

utiliza la tecnología, como sugiere Hyland (2003), para realizar tareas de

escritura utilizando diferentes fuentes (por ejemplo, vídeo y audio) que

puedan crear un contexto significativo para desarrollar tareas reales que

requieren la producción de textos escritos.

En general, no se han aprovechado los recursos que ofrece internet para la

producción de géneros on-line, como pueden ser redactar un correo

electrónico en inglés o escribir en colaboración con otros usuarios, ni realizar

webquests o un portfolio electrónico en el que los estudiantes puedan

almacenar sus composiciones tanto escritas como orales y publicar textos, o

compartirlos, de tal forma que los usuarios puedan expresarse

personalmente. Como sugieren Warschauer et al. (2000:131), la contribución

en fuentes de internet como Blogs o Wikis hubiera dado una sensación de

autoría al estudiante, ya que al tener que editar, revisar, etc. y mostrar su

competencia en escritos que pueden leer otros usuarios por internet, se

confiere al alumno un sentimiento de autorrealización motivador.



295

Uso de la competencia de audio

Los cursos analizados intentan replicar situaciones del mundo real en el que

los estudiantes escuchan representaciones auténticas en un entorno de

negocios, como por ejemplo entrevistas y conversaciones de interés

profesional, con transcripciones escritas, aunque no fomentan la posibilidad

de oír otro tipo de audiciones como películas o documentales. El uso de

materiales reales de audio permite a los estudiantes escuchar diferentes

acentos, así como el inglés hablado por nativos y no nativos, es decir; el

inglés que se usa en todo el mundo. Las actividades de aprendizaje incluyen

materiales de audio y de vídeo que reflejan la importancia del inglés a nivel

global y muestran al estudiante una amplia variedad de temas socio-

culturales involucrándole en diferentes situaciones comunicativas. Es ésta la

razón por la que deducimos que las tareas de audio han sido diseñadas a fin

de que los estudiantes desarrollen actividades que son de su interés,

animándoles a realizar ejercicios de audio con sistemas de fácil manejo. Sin

embargo, estas herramientas no permiten responder de forma oral a los

mensajes que escuchan los estudiantes integrando, de esta manera, tareas

de audio y verbales que saquen el máximo partido a los materiales de

aprendizaje multimedia e interactivos basados en la web y respondiendo a

necesidades comunicativas auténticas.

Si bien muchos cursos utilizan materiales de audio y vídeo además de otras

herramientas de hipertexto, como textos de ayuda con transcripciones o

información extra en ventanas emergentes y glosarios a los que poder

acceder en cualquier momento pinchando un icono, un entorno on-line

puede ofrecer más opciones que las tradicionales consistentes en ejercicios

basados en una audición, como se detalla en el segundo apartado del tercer

capítulo al ilustrar las herramientas tecnológicas de apoyo para la

enseñanza. Las TIC facilitan el acceso a múltiples actividades de audio que

confieren al estudiante un papel más activo que el desempeñado en clases

tradicionales.



296

Uso de la competencia oral

Si bien algún curso no disponen de una sección oral, la mayoría instan al

estudiante a participar mediante un sistema de grabación de voz que debe

ser comparado con las audiciones pregrabadas en el programa por nativos

con diferentes acentos. Los cursos, consecuentemente, permiten realizar

una actividad significativa simulando un contexto real. La aplicación de estos

dos programas permiten grabar y guardar la voz del estudiante de manera

que éste pueda poner atención en el proceso y pueda escucharlo, revisarlo y

grabarlo de nuevo hasta lograr una versión satisfactoria. Esto insta a los

estudiantes a mejorar su producción oral intentando hacerlo más inteligible,

aunque no sea posible interactuar con el orador, ni utilizar pistas gestuales.

En cuanto a otras herramientas de speaking (orales), ningún programa de

los analizados cuenta –por ejemplo- con la conexión a un programa de radio

con diferentes opiniones sobre un tema en el que los estudiantes puedan

expresar sus propios puntos de vista de forma similar al programa Quantum

LEAP de la Universitat Politècnica de Catalunya (Arnó et al., 2009).

Tampoco se propone la exposición de una presentación oral con argumentos

–individual o en colaboración- que preste atención a la fluidez y precisión en

la expresión de la lengua inglesa; lo que podría contribuir a crear una

sensación de autorrealización en la que los estudiantes se sintieran autores

de sus propias contribuciones.

En cualquier caso y, si bien no se utilizan las TIC para desarrollar destrezas

de comunicación oral de una manera efectiva, estos cursos brindan la

oportunidad de usar un lenguaje específico siguiendo el ejemplo de

profesionales nativos, y promueven la práctica de la pronunciación de la

lengua inglesa.

En virtud de lo expuesto, podemos afirmar que los cursos posibilitan la

práctica de las cuatro competencias a través de una gran variedad de

ejercicios mecánicos, de resolución de problemas, de comprensión y

producción, de una o varias respuestas posibles, etc. basándose en las



297

diferentes teorías lingüísticas y del aprendizaje que describen las reglas de

uso del inglés para mostrar el funcionamiento de la lengua que proponen

Hutchinson y Waters (1987) en el apartado 8.3.3, aunque no se saca el

máximo beneficio a los recursos on-line que ofrecen las nuevas tecnologías

en lo que se refiere a la redacción y lectura de textos reales, o el desempeño

de tareas interactivas orales según proponen Chapelle (1998) o Berdugo

Torres (2001) y se refleja en el epígrafe 8.7.4.

9.3 Evaluación de la función que desempeñan tutor y alumno en el aprendizaje virtual de inglés de los negocios

Como se ha reflejado en el apartado 5.4.2. e indican numerosos autores

como Mir et al. (2003) o Marcelo (2005), el tutor de un curso virtual no sólo

desempeña las competencias didácticas y de diseño propias de un profesor

de inglés descritas en los apartados 1.3 y 2.3; sino que también debe saber

utilizar y emplear las nuevas tecnologías y sus herramientas (correo

electrónico, foro, gestión de plataformas virtuales, etc.). Así, del profesor

como fuente principal de información y recursos para el alumno, hemos

pasado al pedagogo orientador, guía y evaluador de los procesos de

aprendizaje.

Consideramos que con el desarrollo de las TIC, cada vez es más creíble que

el ordenador pueda desempeñar algunos de los papeles del educador, ya

que la computadora comienza a ser algo más que un mero instrumento

técnico de ayuda en la enseñanza: “software programs might function as a

virtual teacher, a teacher´s helper, a guide, an instrument, a teaching tool

and a learning tool” (Beatty, 2003:137) si bien “CALL resources are

extremely limited when compared to a well-qualified teacher” (Beatty,

2003:143). Como hemos expuesto en el análisis de los cursos virtuales

seleccionados, sigue siendo necesaria la figura de un tutor no sólo que

proporcione o supervise la información, sino también que coordine las

fuentes técnicas y pedagógicas.



298

Con todo, no debemos olvidar que la pieza clave en todo programa de

formación es el alumno y que el propósito es facilitarle la consecución de los

objetivos como apuntaron, por ejemplo, Jordan (1997) o Dudley-Evans y St.

John, (1998). Como se ha descrito en el apartado 5.4.2, el trabajo de forma

autónoma que facilitan las TIC contribuye, principalmente, al desarrollo de

una estrategia de aprendizaje diferente y a la exploración y construcción de

contenidos, aunque no todos los cursos permiten practicar otros aspectos

como la creatividad –las actividades vienen ya escogidas-, ni la

comunicación en inglés al no promover la realización de proyectos en

colaboración como puedan ser la realización de estudios de caso o la

representación de role-play.

En definitiva, como subrayan Mir et al. (2003:27), la formación on-line

supone una forma diferente de enseñar-aprender frente al sistema

tradicional presencial, tanto por sus objetivos, metodología y estrategias en

general, como por los perfiles que adoptan profesor y alumno.

9.4 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en el aprendizaje autónomo

Como explicado en el punto 4.2.2 sobre la autonomía y la educación a

distancia, la enseñanza-aprendizaje asistida por las TIC se lleva a cabo en

diferentes ámbitos que, si bien denominados de forma diferente (e-learning,

educación virtual a distancia, teleformación, formación on-line, etc.), implican

autonomía en el aprendizaje. De esta forma, la autonomía que supone un

método de enseñanza–aprendizaje a distancia apoyado en recursos

tecnológicos es la característica común que define el tipo de cursos

analizados. Así, a pesar de que teleformación y e-learning se desarrollan a

través de una plataforma virtual en la red con tutorías en línea y apoyo a

través del correo electrónico, metodología adoptada por la mayoría de los

cursos, no todos disponen de tutorías on-line ni el aprendizaje colaborativo

virtual que denota el e-learning. Ambos son diferentes del sistema on-line

referido a cualquier sistema en conexión directa con un ordenador, que no

ha sido la propuesta habitual de trabajo de los cursos analizados.



299

En cualquier caso, según hemos aclarado en el punto 5.4, los cursos están

diseñados para ser impartidos utilizando las nuevas tecnologías con el

objeto de facilitar su realización de forma autónoma y autorregulada con

ayuda de un tutor virtual en la mayoría de los casos. Para ello, se han

escogido herramientas que puedan resultar motivadoras a fin de que los

alumnos puedan trabajar de forma independiente y aprendan en un contexto

significativo, al mismo tiempo que evalúan su progreso. En este contexto,

podemos considerar el uso de las TIC como una fuente que promueve la

autonomía en el aprendizaje. Esto es una muestra de que el uso de las TIC

va unido a la noción de autonomía (Kenning, 1996; Shetzer y Warschauer,

2000; Benson, 2001 y White, 2003, etc.) debido al creciente potencial de

internet y a las posibilidades que ofrece de interacción con materiales

auténticos, como el Virtual Self-access Centre (Little, 1997), y con otros

estudiantes, profesores o usuarios de internet, aunque no sea el caso de

todos los cursos analizados.

En virtud de lo expuesto, los cursos virtuales de IN seleccionados han tenido

en cuenta esta visión de autonomía en la enseñanza de lenguas utilizando

las nuevas tecnologías y materiales multimedia basados en la web, sin

embargo no han desarrollado un aprendizaje colaborativo, sino más bien

auto-instructivo (Mir et al., 2008:53). Los cursos se han basado en ideas

claves del concepto de autonomía en la enseñanza promulgados por autores

como Holec (1981), Dickinson (1987), Little (1991), Benson (2001) y White

(2003) tales como responsabilidad, control, reflexión crítica y aprendizaje del

estudiante, unidos al de colaboración únicamente en foros. No obstante,

aunque se aplica el concepto de autonomía definido por Holec (1981:3) en

cuanto a que los alumnos se hacen cargo del propio aprendizaje y, de

acuerdo a lo expuesto por Little (1991:4), éstos muestran su capacidad para

el desempeño de acciones independientes, toma de decisiones, objetividad y

reflexión crítica, sólo alguno de los cursos desarrollan, a través de los foros y

de la interacción por correo electrónico con el tutor, la noción de autonomía

promulgada por este autor en el sentido de ayuda y participación. Los cursos

también promueven el aprendizaje autónomo, atendiendo a los argumentos



300

de Waters y Waters (2001:378), al identificar las propias necesidades y

desarrollar una capacidad para el estudio que implica el conocimiento de uno

mismo, la capacidad de aprender con autonomía y el desarrollo de un

pensamiento lógico y crítico. La noción de autonomía como destreza y

actitud se ha tenido en cuenta, por consiguiente, en el desarrollo de los

entornos de aprendizaje que hemos analizado, ya que los cursos se basan

en las nociones de elección y responsabilidad que subrayan el concepto de

autonomía (van Lier, 1996). Los cursos se han diseñado para permitir que

los estudiantes, una vez informados, tomen decisiones, sobre las áreas o

actividades en las que desean centrarse según su interés, nivel y

necesidades. Para ello, incluyen una serie de herramientas tecnológicas que

ayudan a gestionar el proceso formativo y a tomar decisiones como fijar

objetivos de aprendizaje, evaluar el trabajo realizado u obtener información

sobre la lengua. Además, los cursos ofrecen guías con información sobre los

objetivos y la estructura del contenido para que el estudiante se centre en lo

que más le interesa, así como una clave y un espacio personal donde poder

acceder y hacer un seguimiento de su progreso. La estructura hipertextual

permite la navegación entre las diferentes secciones y actividades (lectura,

audio, gramática, etc.) de los módulos. Finalmente, como herramientas

complementarias, los usuarios tienen acceso a recursos on-line con

información gramatical y de pronunciación.

En virtud de los conceptos de autonomía señalados por los autores

revisados, los cursos favorecen, consecuentemente, el aprendizaje

autónomo gracias a la inclusión de una serie de herramientas TIC que

permiten tomar decisiones y observar el progreso. Al usar un entorno virtual,

los estudiantes tienen mayor control sobre los materiales y las herramientas

que utilizan ya que ellos mismos escogen su ruta de aprendizaje y trabajan a

su propio ritmo. Este hecho significa que el profesor no es ya el único

proveedor de la información, sino que su papel se centra, principalmente, en

el de actuar como un tutor que dirige la enseñanza a modo de consultor e

informador. Con todo, la autonomía en el aprendizaje no es completamente

efectiva en los cursos analizados, en opinión de Trebbi (1990), ya que



301

estudiantes y tutores no determinan de manera libre y conjunta el contenido

del estudio, ni se valida esta libertad con la consciencia del estudiante para

escoger los contenidos y objetivos de aprendizaje –éstos vienen impuestos-;

aunque el alumno es capaz de determinar si el aprendizaje ha sido eficaz en

la evaluación final y cómo proceder consecuentemente. Este hecho incide en

aspectos como la motivación, por ejemplo, ya que algún estudiante ha

manifestado escaso interés en el curso debido a que el nivel propuesto

resultó ser inferior al de sus conocimientos previos de la lengua inglesa.

9.5. Evaluación de los cursos desde el punto de vista de la ELAO y de las TIC

Como se ha explicado en el apartado 4.2.2 y se ha reflejado en el apartado

5.4, los cursos analizados se definen, en general, como educación virtual a

distancia. De acuerdo con lo especificado por Mir et. al (2003:20), los cursos

también se corresponden con las características del concepto de formación

e-learning, si bien no hacen uso de toda la variedad de aplicaciones y

procesos colaborativos que comprende este término. Los cursos difieren en

el tipo de materiales electrónicos que utilizan, ya que incluyen desde un

paquete multimedia con un contenido predefinido, a entornos que facilitan la

interacción del estudiante y la realización de actividades. No obstante, casi

todos los cursos contienen un diseño instructivo y resultan estéticamente

agradables ya que utilizan diferentes fuentes hipermedia como textos,

gráficos, audio o vídeo. Esta estructura hipertextual facilita el aprendizaje

constructivo en el sentido que indica Felix (2002) de que los estudiantes

participan de forma activa en la decisión de su propio aprendizaje. En

cualquier caso, los cursos instan a los estudiantes a comunicarse con fluidez

y precisión utilizando las nuevas tecnologías en la competencia escrita y, en

menor medida, en la competencia hablada. Para tal fin, los cursos animan al

estudiante a expresar ideas prestando atención a la forma de la lengua en

diferentes niveles (discurso, léxico, gramática y fonética). Sin embargo no se

posibilita la comunicación utilizando herramientas TIC como el correo

electrónico si no es para plantear alguna duda de gestión al tutor. Aunque la

mayoría de los programas incorporan un programa de audio que reproduce



302

el idioma, no hacen uso de programas como skype que permiten practicar la

lengua en tiempo real con posibilidad de ver a los interlocutores. Tampoco

se ha utilizado internet para poder acceder a la lengua real de una manera

cómoda; este medio se ha utilizado única y mayoritariamente para realizar la

conexión a la plataforma de los cursos, o para acceder a los foros. Sí se han

incorporado herramientas visuales como vídeos; pero no se han empleado

las últimas tecnologías para llevar a cabo una interactividad real.

En cuanto a las teorías del aprendizaje, como se expone en el primer punto

del tercer capítulo, los cursos siguen el enfoque conductista-estructuralista

mencionado por Warschauer (1996) en el sentido de que se utilizan

instrucciones repetitivas de drill and practice del idioma para conseguir que

el alumno sea capaz de dominar una serie de técnicas a base de repetir sus

errores y evaluándolos después atendiendo al número de respuestas

acertadas. En este caso se utiliza el ordenador, según lo explica Backer

(1995), como un maestro electrónico que guía y valora los resultados del

estudiante por el número de respuestas correctas. En menor medida se

sigue la perspectiva comunicativa en el sentido de interactividad –los

estudiantes no se comunican entre sí para aprender la lengua, sólo para

resolver dudas en el foro y en su lengua materna-, aunque Beatty (2003:100)

considera que este recurso también es didáctico, ya que los estudiantes

aprenden al hablar de sus problemas, del contenido de los materiales de

aprendizaje o al intercambiar cualquier información que resuelva sus dudas.

En cualquier caso, los cursos promueven la motivación intrínseca del usuario

animando a descubrir la respuesta correcta con programas de pronunciación

y gramática, o autoedición y concordancia, aunque no fomentan la narración

o la discusión de ideas; para lo que se necesitarían programas con un

procesador de textos.

Los cursos también están basados en varios aspectos del enfoque

integrador o sociocognitivo-comunicativo en cuanto a que se facilita la

adquisición del conocimiento individual al facilitar el acceso a una gran

variedad de información mediante el uso de diversos medios (texto, sonido,

animación). Sin embargo, no se contempla la práctica lingüística en un



303

contexto comunicativo real en actividades cooperativas siguiendo la idea de

necesidad de interacción social mencionada por numerosos autores como

Vygotsky (1972), Nunan (1992a:3), Derycke et al. (1995:182), Gould

(1996:93), o Beatty (2003: 99-130).

También son considerables los autores (Brown, Collins y Duguid, 1989;

Hedge, 1993; Warschauer y Kern, 2000; Berdugo Torres, 2001; y Miller,

2007 por mencionar algunos), que sugieren que la adquisición de la lengua

sólo se produce llevando a cabo proyectos o actividades TELL que se

desarrollen en un contexto real, es decir, utilizando internet y otras

herramientas multimedia que faciliten este hecho. A pesar de esta opinión

compartida por varios expertos, la mayoría de los cursos analizados no hace

uso de la tecnología para facilitar la colaboración entre estudiantes y

profesores, o la interacción constante con nativos (y no nativos), ni

promueve la exposición del estudiante en contextos reales, o se comparte

información en tiempo real a excepción del foro.

Por otra parte, los programas no se han diseñado para ser realizados

siguiendo el concepto del constructivismo social que permite la Web 2.0 y las

redes sociales sugerido por Miller (2007) o Castaño et al. (2008) que implica

el aprendizaje basado en la interactividad social utilizando herramientas TIC

como el Blog, el Wiki, entornos virtuales, etc. Únicamente se observa el

enfoque constructivista en el sentido de considerar que el interés no se

centra ya en el profesor, sino en guiar al alumno; en considerarle una parte

activa en el aprendizaje, en construir contenido con la experiencia de

practicar ejercicios de gramática y comunicación, y en desarrollar tareas.

En general, los cursos analizados, al igual que algunos materiales de

formación académica semipresencial o los de suscripción integrados

privados como los mencionados de las grandes editoriales English Campus

o English365, contienen ejercicios para la práctica de gramática, audio,

vocabulario y pronunciación; recursos para la redacción de correo

electrónicos o textos de negocios, ejercicios de preparación para exámenes

oficiales y juegos o actividades interactivos, etc. Sin embargo, no incluyen



304

las aplicaciones de internet sugeridas por Russell (2007) o las expuestas por

Baber (2007a) que permiten aprender la lengua con información actualizada

on-line de periódicos anglosajones, diccionarios en línea, enlaces a webs

relacionadas con páginas de los negocios, etc. Todo ello nos lleva a la

conclusión de que el aprendizaje virtual es posible en cursos que incluyen un

CD/DVD-ROM, y el acceso a una plataforma virtual con la asistencia de un

profesor; aunque el aprendizaje sería más efectivo si el curso promoviera el

acceso a internet con todos los recursos expuestos en el tercer capítulo

(Páginas web, blogs, Podcasts, diccionarios on-line, etc.) y facilitara,

consecuentemente, el aprendizaje basado en la cooperación y el

constructivismo social.

CAPÍTULO 10 Conclusiones

CAPÍTULO 10

CONCLUSIONES

La fundamentación teórica y la revisión empírico-analítica utilizadas han

permitido cometer los objetivos planteados. A continuación, exponemos las

principales conclusiones surgidas de la investigación y evaluación realizadas

que responden a las hipótesis formuladas al comienzo de la tesis:

a) Los cursos virtuales de inglés de los negocios que realizan los profesionales en la actualidad proporcionan los mecanismos apropiados para la enseñanza de una lengua extranjera, ya que están

basados en un entorno de aprendizaje virtual al que pueden acceder

estudiantes y profesionales que desean adquirir conocimientos de forma

autónoma, a pesar de que la mayoría de los cursos no permiten el trabajo en

colaboración para la búsqueda y exposición de información, ni para

comunicar e intercambiar contenidos. Ello implica que muchos cursos

virtuales actuales no faciliten el desarrollo de ciertas destrezas pedagógicas,

como por ejemplo aprender a resolver los problemas lingüísticos que puedan

surgir en una situación real cara a cara, la expresión del pensamiento crítico

o la comunicación oral al no incluir aplicaciones para tal efecto. Si bien gran

parte de los cursos disponen de herramientas de pronunciación, ninguno

desarrolla de forma sistemática la competencia oral en todos sus aspectos

(fluidez, precisión, pronunciación, etc.) ni estimulan la redacción de

documentos; ya que, aunque cuentan con modelos de muestra, no disponen

de una función específica de corrección de escritura. Además, a pesar de

que los cursos tratan un tema específico, que es el inglés de los negocios, el

aprendizaje no está individualizado ni adaptado a las necesidades concretas,

o a los diferentes estilos y niveles de aprendizaje de cada estudiante. En

definitiva, aunque los cursos de inglés de los negocios asistidos por las

nuevas tecnologías vigentes disponen de herramientas TIC para el

aprendizaje, la técnica aún debe perfeccionarse para permitir desarrollar

mecanismos que, por ahora, sólo puede resolver un tutor personal.


306

b) Las TIC favorecen la adquisición de la lengua inglesa. La realización

de un curso de idiomas a distancia es posible gracias a la asistencia de un

software que contenga un syllabus con ejercicios de drill & practise y, como

hemos podido comprobar a lo largo de este trabajo, la enseñanza de

lenguas asistida por las nuevas tecnologías tiene lugar a través de diversas

herramientas multimedia, plataformas o CD-ROM y DVD que facilitan la

práctica de la escritura, la lectura, el audio, etc. y posibilitan el desarrollo de

un programa de enseñanza-aprendizaje apropiado. Estos medios garantizan

cierta autonomía en el aprendizaje y hacen viable la formación sin la

presencia física de un tutor.

No obstante, como hemos aclarado en los apartados 2.2 y 2.3 sobre la

integración de las TIC en la enseñanza de lenguas, si consideramos que el

mejor contexto pedagógico es aquel que permite a los estudiantes trabajar

en línea ya que es altamente motivador, permite la colaboración y expone a

los estudiantes un amplio y nuevo lenguaje, así como la oportunidad de

utilizarlo mediante la negociación de significado, internet facilita no solo este

hecho, también el poder acceder a la lengua real de una manera cómoda y

económica; lo que no se propone mayoritariamente en los cursos

analizados, sino básicamente para facilitar la conexión a la plataforma o

resolver dudas esporádicas por correo electrónico.

Teniendo en cuenta la dificultad de aprender un idioma sin la interacción que

implica la comunicación cara a cara, los diseñadores de programas han visto

la necesidad de crear herramientas que posibiliten este aspecto; de ahí la

incorporación de aplicaciones de grabación de voz que permitan practicar la

lengua y de otras herramientas visuales como el DVD; aunque la

videoconferencia, Skype o la cámara web, últimas tecnologías on-line en

progreso que permiten establecer diálogos o debates con naturalidad

ofreciendo un contexto de interactividad real y motivador, no se utilizan en

los cursos de formación, al igual que no se saca el máximo partido a la

utilización de materiales multimedia como la participación en mundos

virtuales ni redes sociales.


307

Una vez analizadas y revisadas las tecnologías actuales aplicadas a la

enseñanza asistida por ordenador, sólo nos queda considerar que la mejora

del aprendizaje de una lengua será viable una vez se mejoren o incluyan

programas de reconocimiento de voz, de categorización sintáctica, de

extracción de vocabulario, de generación de textos y de síntesis del

discurso, por ejemplo. De esta manera, la innovación tecnológica permitirá

que los programas posibiliten, entre otros, un análisis morfológico que

proporcione información gramatical adicional sobre palabras individuales; la

selección automática de términos, insertar glosas de un diccionario en un

texto, o distinguir la ambigüedad de una palabra. Si esto se combina con el

reconocimiento del papel del ordenador como proveedor de acceso a

diferentes medios, monitor del progreso del estudiante y proveedor de

información e instrucción, lograríamos un contexto de software complejo:

una máquina que posibilitara hablar y obtener respuesta con corrección en el

idioma deseado, ofreciendo la oportunidad de conducir una conversación en

un segundo idioma.

c) La enseñanza-aprendizaje virtual y a distancia facilita el aprendizaje autónomo. No obstante, a juzgar por el escaso número de cursos

meramente virtuales realizados por internet, nos plantemos si la enseñanza

a distancia no subvencionada ni gestionada por la compañía en la que

trabaja el profesional, por empresas de formación locales o entidades

acreditadas entraña algún tipo de desconfianza a la hora de invertir en

cursos virtuales que no emitan certificados oficiales.

De cara a un intento de acercamiento al usuario y facilitar el aprendizaje

autónomo, los cursos de inglés a distancia se ofrecen en diferentes

modalidades (aprendizaje virtual, teleformación, on-line, etc.) e indican

claramente los objetivos, el funcionamiento y la ruta de aprendizaje. De esta

forma, el aprendizaje asistido por las nuevas tecnologías se presenta a

modo de un tutor virtual proveedor de conocimientos y actividades

interactivas, apoyo y consejo para los estudiantes, que aumenta la confianza

en uno mismo al permitir la autoevaluación, observar los propios fallos y

mejorar, así como a trabajar con autonomía. Esto es posible gracias al papel


308

creciente del ordenador como tutor que anunciaron Taylor (1980) y

Warschauer (1996) ya que, cada vez más, existen herramientas y

aplicaciones que hacen posible que la máquina electrónica pueda

desempeñar las funciones de un profesor que enseña la lengua extranjera a

través de diferentes recursos y actividades, que informa y muestra las

soluciones a los estudiantes, que presenta un modelo a seguir al permitir

acceder de forma virtual a modelos reales, a la lengua que hablan los

nativos, etc. Todas estas funciones son posibles de realizar a través del

ordenador (o de un equipo electrónico similar) como único medio, aparte del

tutor personal, con capacidad para incluir aplicaciones que incorporan los

aspectos del aprendizaje autónomo en términos de controlar el progreso del

estudiante, proveer información e instrucción, posibilitar el aprendizaje

practicando el idioma, y facilitar la comunicación y la reflexión sobre el propio

aprendizaje. Sólo queda que el ordenador sea capaz de determinar las

necesidades específicas de cada estudiante y adapte los programas a las

mismas.

d) La metodología empleada en los cursos virtuales de inglés de los negocios se adecua a los principios que definen las lenguas para fines específicos, la autonomía en el aprendizaje y la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas a distancia. En virtud de

lo expuesto en los capítulos 8 y 9, los cursos de inglés de los negocios

analizados se adecuan a los principios del inglés para fines específicos, de

la autonomía en el aprendizaje y de las TIC aplicadas a la enseñanza. De

esta forma, y coincidiendo con las ideas ya sugeridas por Pennington

(1996:7), las nuevas tecnologías han ayudado a desempeñar las funciones

del sistema ideal de aprendizaje, como es ayudar a los estudiantes a

elaborar y desarrollar su representación cognitiva específica para la

adquisición de una segunda lengua; permitir experimentar y asumir riesgos

en un entorno favorable y motivador; ofrecer input para los procesos

conscientes e inconscientes del aprendizaje; brindar la oportunidad de

practicar y recibir feedback, estudiar de acuerdo con las propias necesidades

para conseguir unos objetivos determinados, poner a los estudiantes y al


309

tutor en contacto, promocionar el aprendizaje cultural y social, así como la

interactividad y la comunicación, exponer contextos de aprendizaje

apropiados, expandir la zona de desarrollo próximo del estudiante y

contribuir a construir autonomía en el aprendizaje.

Sin embargo, para adquirir un idioma extranjero es imprescindible la

comunicación auténtica, a ser posible con nativos, y aunque las nuevas

tecnologías de asistencia para el aprendizaje la facilitan de forma virtual y a

través de herramientas con las que el usuario puede interactuar, no se las ha

sacado el máximo beneficio. Un buen contexto de aprendizaje basado en la

colaboración virtual es aquél en el que los estudiantes pueden trabajar

conjuntamente en algo siguiendo una metodología constructivista; y casi

ninguno de los cursos virtuales a distancia disponibles en el mercado lo

proponen, únicamente los cursos virtuales de suscripción ofertados por

grandes editoriales o algunos cursos semipresenciales. Con respecto al

lenguaje auténtico, los cursos actuales lo incluyen en un determinado

contexto, aunque habría que determinar si el ofrecido en cada curso es el

que más le interesa al estudiante, o si la calidad de las situaciones

imaginadas conducen realmente al aprendizaje del idioma ya que, la

autenticidad del lenguaje, debería ser determinada por el propio estudiante.

La futura dirección de la enseñanza y aprendizaje de lenguas asistidas por

nuevas tecnologías debería centrarse, pues, en el idioma, tendría que

facilitar el trabajo en colaboración, la comunicación y la reflexión. Un curso

virtual de inglés de los negocios satisfactorio sería aquel que permitiera la

evaluación de los estudiantes y determinara un tipo y nivel de enseñanza

personalizada. El sistema ideal sería aquel que posibilitara escuchar al

estudiante y propusiera una respuesta y un análisis de la misma, así como

información y recomendación de cómo mejorar lo que se dijo.


310

Limitaciones y propuestas de investigación futura La investigación propuesta ha cumplido con el objetivo de verificar si en los

cursos de inglés de los negocios a distancia asistidos por las nuevas

tecnologías que realizan los profesionales se proporcionan los mecanismos

apropiados para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. No

obstante, este estudio tiene algunas limitaciones que presentan nuevas

posibilidades y desafíos para futuras investigaciones. A continuación se

describen las principales:

o La primera limitación en la presente tesis es de carácter metodológico.

Muchos de los datos utilizados en la investigación realizada son

secundarios, y aunque son bastante completos, generan la duda de la

existencia de variables no observadas que puedan afectar a los resultados

obtenidos. Algunos ejemplos de esta limitación, basada en el estudio

realizado por muestreo por juicio y conveniencia (véase apartado 6.1.6), son

las muestras no contempladas del tipo de formación virtual de inglés de los

negocios que realizan todos los profesionales de cada una de las compañías

e instituciones nacionales, así como la imposibilidad de exponer la población

total de cursos en línea de inglés de los negocios disponibles.

o Una segunda limitación que presenta la investigación de mercado

radica en la selección no probabilística de la muestra de estudio a la hora de

realizar el cuestionario y las entrevistas. Dicha elección ha sido efectuada en

función de los intereses perseguidos, lo que podría condicionar el carácter

interpretativo de la investigación.

o La tercera limitación se centra en la dificultad para recoger datos

directos o in situ del tipo de cursos de inglés que ofrecen las principales

compañías del ámbito nacional y las empresas de formación e instituciones

gestoras. El hecho de poder obtener datos primarios o detallados en cada

una de las organizaciones sobre los cursos, la modalidad, las herramientas,

los materiales y el desarrollo de las actividades de formación, etc. que éstas

ofrecen se percibe como una vía abierta para futuras investigaciones.


311

o Otra limitación que es posible señalar es la insuficiente presencia en

el mercado de evidencias empíricas de cursos virtuales de inglés de los

negocios a distancia elegidos y realizados de forma autónoma por

profesionales, lo que deriva en la selección de una pequeña muestra de los

existentes, y probablemente, en una elevada generalización de los

resultados.

o La presente investigación ha revelado la escasa solicitud de cursos

virtuales a distancia por internet de inglés de los negocios por parte de

profesionales, pero no ha manifestado de forma concreta cómo conseguir

motivar a esta población para propiciar la formación a distancia de lenguas

extranjeras de forma autónoma y colaborativa a través de la red. Otra

posible línea de investigación futura, por tanto, es el estudio de los

procedimientos de mercadotecnia necesarios para fomentar este tipo de

cursos, así como de la metodología y el diseño que pueden resultar más

atractivos para este sector.

o Finalmente, cabe señalar que durante la investigación se han

producido cambios en cuanto a las aplicaciones tecnológicas existentes que

podrían afectar al sistema de interacción en la enseñanza-aprendizaje. La

evolución más significativa, referida en el capítulo tres, es la creciente

popularización de la Web 2.0 y las redes sociales, así como el mobile

learning, sin dejar de mencionar la creciente utilización de otros tipos de

dispositivos electrónicos portátiles con múltiples prestaciones como la

tableta. Por este motivo, una línea futura de interés es el análisis detallado

de la integración de estas nuevas herramientas en la enseñanza y su efecto

en la productividad de internet como instrumento para facilitar la interacción

y la colaboración constructivista en la adquisición de otra lengua.

A partir de esta investigación se derivan las siguientes propuestas de cara a

futuros trabajos:

Estudios comparativos de cursos a distancia en otras materias que

integran pedagógicamente las TIC (por ejemplo Ruipérez et al., 2004) con


312

respecto a los cursos de inglés existentes a fin de verificar la relevancia de la

formación virtual en la adquisición de una lengua extranjera.

Estudios que expresen el nivel de satisfacción de tutores y alumnos,

la percepción personal del alumnado, el grado de consecución de los

objetivos de aprendizaje, así como la confirmación de respuesta a las

necesidades e intereses individuales de aprendizaje derivados de la

utilización de las nuevas tecnologías para el aprendizaje en cursos de

formación para fines específicos.

Estudio de casos que permitan analizar la metodología de un mismo

tipo de curso de inglés de los negocios a distancia en una población

determinada a fin de sugerir posibles líneas de mejora.

Estudios que repliquen esta investigación en otros contextos

internacionales a fin de corroborar los resultados o evaluar los contrastes.

Esta investigación es una contribución empírica a la ratificación de la eficacia

de las TIC e internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia de

un campo específico como es el inglés de los negocios. Los datos aportados

en esta tesis multidisciplinar pueden servir para profundizar en áreas de

conocimiento tan actuales como las nuevas tecnologías aplicadas a la

enseñanza, con objeto de conseguir una mejora y adaptación de cursos de

lenguas para fines específicos a las nuevas necesidades y tendencias

educativas.

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Apéndices

368

Apéndices

APÉNDICES I

Apéndice I.A Principales estudios sobre el léxico del inglés de los negocios

El léxico del inglés de los negocios Tema Autores:

-Estudios con carácter teórico con ciertas connotaciones docentes

Rodríguez Fernández y Zamora Bonilla (1997), Blanco Gómez y Hederson Osborne (1999), Blanco Gómez (2000), Felices Lago (2000).

-El léxico del inglés de los negocios mediante su comparación con el español: expresiones usadas en negociaciones en inglés y español

Gómez de Enterría y Prieto Rueda (2002)

-Estudios que tratan los problemas de la transferencia de conocimientos en el aula

Blanco Gómez y Henderson Osborne (1997)

-False Friends en la enseñanza de la escritura de cartas comerciales

Dadvarpar y Campoy Cubillo (1999)

-La metáfora en la prensa económica Cortes de los Ríos (2001) -El género oral de la negociación Sierra Ayala (2001)

Fuente: Ruiz Garrido (2003)

Apéndice I.B Principales estudios sobre el análisis de necesidades

del inglés de los negocios El análisis de necesidades del inglés de los negocios Tema Autores:

-Estudios sobre las necesidades de comunicación en la empresa

Garcá Berzosa (1999), Lanero Fernández (1999b), Miguel Fernández et al. (1999), Acedo Domínguez y Edwards Rokowski (2001)

-Necesidades de aprendizaje con vistas a la mejora curricular

Alejos Juez (1997), Mansilla Gallo (1998)Felices Lago y Fernández Morales (1997)Almagro Esteban (2000)

-Creación de un programa acorde con los análisis de necesidades o de un diseño curricular apropiado a sus resultados

Bonet Rosado y Montañés Brunet (1998), Alejos Juez (2000)


Apéndices

369

Apéndice I.C

Principales estudios sobre la investigación de las características del inglés de los negocios

Análisis del discurso en el IN -Johns (1980) estudió la cohesión en cartas, informes y libros centrándose en las referencias, las conjunciones y la cohesión léxica. -Lenz (1987), observó los turnos de habla y cambios de tema producidos en reuniones. -Micheau y Billmeyer (1987), Maier (1992) y Sims y Guice (1992) determinaron las diferencias entre hablantes nativos y no-nativos. -Morrow (1989), estudió el uso de conjunciones en noticias económicas y en artículos académicos sobre economía. -Dolón Herrero (1996) estudió el discurso oral. -Foz Gil (1998), hace una revisión teórica del discurso de la negociación. -Dudley-Evans y St. John (1996,1998) y Nelson (2000): exponen la cohesión del discurso escrito y destacan las estrategias de turn-taking (alternancia de turnos) y Topic shift (cambio de tema) en el discurso oral.

Aspectos y diferencias interculturales en el IN -Neu (1986) estudia negociaciones simuladas por estudiantes y los diferentes estilos y formatos de negociación. -Hinds (1987) estudió la relación entre el autor y el lector del discurso. -Jenkins y Hinds (1987) compararon los estilos y las características retóricas de cartas comerciales en varios idiomas. -Lampi (1992), estudia el discurso del presidente de la empresa en los informes anuales. -Garcez (1993), analiza los estilos para establecer negociaciones entre empresas. -Mauranen (1993), analiza el meta-texto en artículos sobre economía en inglés y finés. -Yli-Jokipii (1994), compara el discurso finés con el inglés de cartas comerciales. -O´Brien y Jones (1998) describen el lenguaje usado en las actas de reuniones celebradas en Francia y Reino Unido. -Firth (1995) estudia las formas de justificarse. -Bargiela-Chiappini y Harris (1997a) establecen un modelo de discurso intercultural.

Cultura corporativa, poder y lenguaje en el IN -Hofstede (1980) es, quizás, el precursor sobre las relaciones de poder en el lugar de trabajo. -West (1981) analiza las relaciones entre el lenguaje de los trabajadores. -Yli-Jokipii (1992a, 1994), destaca el aspecto de la cultura corporativa en cuanto al estudio de las diferencias en el discurso escrito en el que se solicita algún tipo de información y relaciona el poder con la cortesía. -Yli-Jokipii (1992a) y Scollon y Scollon (1995) estudian el uso de la cortesía con el podeejercido y el lenguaje utilizado. -Charles (1996) centra su estudio en las relaciones entre empresas observando la jerarquíaen las negociaciones. -Watson (1997), recoge variaciones discursivas dentro de una misma empresa. -Bargiela-Chiappini y Harris (1997b) estudian la relación entre el lenguaje usado en reuniones entre italianos y británicos y el estatus jerárquico de los participantes. -Bilbow (1997), estudia la realización de actos de habla que indican promesa o compromiso en reuniones empresariales entre orientales y occidentales. -Nickerson (1998) estudió el valor intrínseco del lenguaje como parte de la cultura corporativa. -Barbara y Scott (1999) definen la relación entre autor y poder. -Akar (2002), mediante el análisis del discurso escrito en empresas turcas, estudia aspectos culturales y nacionales. -Giménez (2002), hace su comparación cultural entre el discurso electrónico de americanos y argentinos. -Poncini (2002) retoma el contexto de las reuniones de trabajo multiculturales.

Apéndices

370

Los géneros en el mundo de los negocios a) Aplicación del análisis de géneros al discurso académico del IN: -Dudley-Evans y St. John (1998:62) abogan la investigación sobre si lo que aparentemente es un macro-género (por ejemplo, cartas comerciales) engloba diferentes tipos de textos que pueden considerarse como un solo género, o si deben estudiarse y separarse en distintos géneros. -Nelson (2000) indica que abundan los trabajos que tratan los géneros desde un punto de vista más general.

b) Autores que trabajan los géneros distinguiendo sus moves (secuencias) y steps (unidades informativas): -Neu (1986), estudia negociaciones llevadas a cabo por hablantes nativos en los EE.UU. -Ventola (1984,1987) muestra su insatisfacción con la supuesta linealidad en la estructura de encuentros en el sector servicios en Finlandia y Australia. -Anderson (1987) estudia las negociaciones. -Ross (1987) se centra en las reuniones de dirección. -Ghadessy y webster (1988) analizan cartas comerciales indicando que deben considerarse según su forma y su función. -Lampi/Charles (1992,1996), Mauranen (1993), Barbara y Scott (1999) y Yli-Jokipii (1994) se apoyan en el análisis de géneros en sus trabajos. -Bhatia (1993), describe los aspectos de los géneros escritos. -Bargiela-Chiappini y Harris (1997a), O´Brien y Jones (1998) relacionaron las secuencias y unidades informativas con los aspectos culturales.

c) Autores que trabajan los géneros relacionados con el discurso oral -Charles y Charles (1999) continúan con el tema de las negociaciones centrándose en lo que llaman tactical summary move. -Dow (1999) estudia las negociaciones en el discurso oral. -Hewings y Nickerson (1999) dedica parte de su obra al análisis de la comunicación del mundo de los negocios en cuanto a sus situaciones comunicativas. -Rogerson-Revell (1999) se centra en las interacciones de las reuniones.

d) Autores que trabajan el género escrito: -Bosch Abarca (1996, 1998, 1999), desglosa y analiza la carta publicitaria y los aspectos discursivos que de ellas se derivan. -Gómez Moreno (1997) compara las variaciones temporales de las cartas comerciales -Connor (1999) estudia el fax en un contexto laboral finlandés así como las interacciones entre nativos y no-nativos de la lengua inglesa. -Hewings y Nickerson (1999), analizan los artículos que presentan los estudiantes de administración de empresas. -Louhiala-Salminen (1999) se centra en el fax comparándolo con las cartas y el correo electrónico, y después lo estudia en cuando a su proceso de escritura. -Valero Garcés (2002), analiza la persuasión y la cultura en las cartas de promoción y venta.


Apéndices

371

APÉNDICE II Apéndice II.A

Evolución de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador Periodo conductista-estructuralista

Desarrollos tecnológicos

Principios y teorías de aprendizaje, teorías

lingüísticas

Aplicaciones ELAO

- Primeras máquinas

para enseñar: Punchboard (1926) y Drum Tutor (1958).

- La enseñanza

programada: programación lineal y programación ramificada

- Primeras aplicaciones

ELAO

- Teorías sobre el

comportamiento (Thorndike, 1932) y sobre el condicionamiento operante, principios conductistas (Watson, 1928 y Skinner, 1979)

- Lingüística estructural americana (Bloomfield, 1933)

- Métodos audio-linguales de la enseñanza de lenguas

- Características del proceso de enseñanza aprendizaje:

- ordenador como tutor - organización positivo

inmediato - Aprendizaje de las formas de

la lengua - aprendizaje por imitación y

repetición - ritmo de aprendizaje

individualizado - análisis de las respuestas

(correctas e incorrectas) - PLATO (Program Logia for

Automatic Teaching Operations)

Las desarrolladas en 1960 en la Universidad de Illionis, consistentes en un sistema de tutoría modular de creación de Drills, de programas de ejercitación de tipo estructural (repetición, transformación, substitución), así como de explicación gramatical y de ejercicios de traducción.

Fuente: Berdugo Torres (2001:90)

Apéndices

372

Apéndice II.B Evolución de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador

Periodo cognitivo-comunicativo Desarrollos tecnológicos Principios y teorías de

aprendizaje, teorías lingüísticas

Aplicaciones ELAO

- Ambientes de aprendizaje abiertos: micromundos lúdicos (LOGO), programas de simulación)

- Lenguajes y sistemas de autor para la ELAO

- Aplicaciones variadas - Herramientas para la

edición y publicación

- Aportes de las ciencias cognitivas (psicología cognitiva, ciencias de la información, inteligencia artificial…)

- Constructivismo piagetano - Teorías de la adquisición de

lenguas: innatismo lingüístico y gramática generativa transformacional (Chomsky, 1957), hipótesis del input comprensible (Krashen, 1982)

- Teorías de la comunicación: la competencia comunicativa (Hymes, 1972)

- Filosofía del lenguaje y pragmática: intencionalidad de la enunciación (Austin:1962, Searle:1969)

- Características del proceso de enseñanza-aprendizaje:

- el ordenador como tutor, como aprendiz (puede ser programado) y como herramienta,

- Interés en el uso de la lengua, más que en la forma

- Enfoque implícito de la enseñanza gramatical

- Aprendizaje por descubrimiento (enfoque heurístico), por resolución de problemas

- Aprendizaje de la lengua auténtica (lengua en situación), uso masivo de la L1,

- Dispositivo de evaluación y de control más flexible (flexibilidad en las respuestas)

Las desarrolladas en 1960 en la Universidad de Illionis, consistentes en un sistema de tutoría modular de creación de Drills, de programas de ejercitación de tipo estructural (repetición, transformación, substitución), así como de explicación gramatical y de ejercicios de traducción.


Bibliografía

373

Apéndice II.C Evolución de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador

Periodo sociocognitiva-comunicativo

Desarrollos tecnológicos Principios y teorías de

aprendizaje, teorías lingüísticas

Aplicaciones ELAO

- El hipertexto y el hipermedia

- Multimedia e internet

- Comunicación mediada por computador (CMC): intercambios electrónicos sincrónicos y asincrónicos

- Sistemas de tele-aprendizaje y de tele-enseñanza

- Teorías de la comunicación (Hymes,1972) y del análisis del discurso; enfoques interaccionistas de la adquisición de lenguas (Holliday,1999)

- Teorías socio-cognitivas de la L2: estudios sobre la interlengua, las estrategias y los perfiles de aprendizaje (O´Malley y Chamot,1990); teorías del input y del output comprensible (Krashen,1982)

- Diversidad de enfoques metodológicos de la enseñanza de lenguas:

- enfoque de habilidades integradas

- enfoques basados en tareas o en proyectos

- enfoques basados en contenidos o en temáticas

- enfoques de enseñanza basados en redes

- enfoques telecolaborativos - Características del proceso de

enseñanza -aprendizaje - el ordenador como tutor, como

aprendiz, como herramienta y estímulo para el aprendizaje

- adquisición de la lengua extranjera en la interacción: en pareja / en grupo

- prioridad de las reglas de uso de la lengua sobre las formas lingüísticas

- aprendizaje por descubrimiento (enfoque heurístico), por resolución de problemas, aprendizaje colaborativo

- Cursos multimedia micromundos lúdicos, multimedia (simulaciones didácticas), aplicaciones diversas (paquetes didácticos) - Libros electrónicos: diccionarios enciclopedias, juegos, etc. - Herramientas de edición y publicación: procesadores de texto, programas de diseño gráfico, hojas de cálculo, bases de datos… - Internet: -servidores de información (www) -mensajería electrónica: comunicación sincrónica (correo electrónico, listas de difusión y discusión, foros, grupos de noticias) y comunicación asincrónica (Chat, IRC, MOO´s, netphoning & netmeeting, videoconferencia)
