A2-4 Histoire de vie et professionnalisationBruno HUBERTDocteur en sciences de l’éducationFormateur Lettres Espe de l’Académie de NantesChercheur associé au CRENhttp://brunohuberttravauxderecherche.skynetblogs.be/

DUHIVIF session 8

Mercredi 21 janvier 2015, Nantes

En guise d’introduction

5mn. Individuel

En une phrase, que vous suggère le rapprochement de ces deux concepts ?

Chacun lit rapidement sa phrase.

Un rapprochement à haute tension

SPHERE DE L’EXERCICE D’UN METIER

SPHERE PERSONNELLE

PROFESSIONNALISATIONHISTOIRE DE VIE

Deux concepts dynamiques

« L’histoire de vie pratique autopoïétique, c’est-à-dire qui travaille à produire elle-même sa propre identité en mouvement et à agir en conséquence ». (Le Grand, 2000)

Professionnalisation : « Nécessité de finaliser davantage les apprentissages par rapport aux situations de travail, d’articuler plus étroitement travail et formation, de développer des expertises multiples,… dans des contextes d’activité qui changent de façon quasi permanente » (Wittorski, 2008)

Interrogeons le concept de professionnalisation (Wittorski, 2008)

« Intention organisationnelle d’accompagner la flexibilité du travail » Recours à la compétence, à la performance « injonction

pour que le sujet construise son expérience » (Dubet, 1994)

Tendance réelle à l’institutionnalisation de l’activité alors qu’on parle de professionnalisation

En même temps tentative d’articuler acte de production travaillée/ acte de réflexion/ recherche à propos des conditions de transformation des pratiques professionnelles et de l’acte de formation

La professionnalisation relève également d’une dynamique de construction identitaire d’un groupe social (Bourdoncle, 1991)> individuelle et collective.

L’activité lieu du développement professionnel

Le fait que l’activité occasionne sans cesse des apprentissages et produise des savoirs nouveaux est une donnée majeure pour ceux qui travaillent dans la perspective de la formation et de la professionnalisation des acteurs » (Champy-Remoussenard, 2005, 87)

Le développement professionnel passe par celui de l’expérience (affaire du sujet qui se débat avec des situations singulières qui se présentent à lui).

L’expérience relève de deux registres : le faire et le connaître. Il existe un débat entre ceux qui pensent que les pratiques très incorporées sont constitutives de l’expérience au même titre que les pratiques dont les individus sont capables de « prendre conscience » (courant de l’expérientiel > proche de Ricoeur, 1977)

L’expérience dénominateur commun au champ théorique de l’histoire de vie et au champ de l’analyse de l’activité professionnelle.

Identité et identité professionnelle

Identité professionnelle et identité

Selon Claude Dubar, l’identité professionnelle est le produit d’un double compromis entre une identité pour autrui (assignée par l’institution dans laquelle travaille l’individu) et une identité pour soi (liée à la biographie, la trajectoire scolaire, l’identité visée…).

« L’identité de quelqu’un est ce qu’il a de plus précieux : la perte d’identité est synonyme d’aliénation, de souffrance, d’angoisse. » (Dubar, 1991)

L’identité personnelle

Cette notion renvoie fondamentalement à l’individu puisqu’elle désigne l’ensemble des caractéristiques qui l’identifie ainsi que le regard qu’il porte sur lui-même dans l’espace et le temps.

Pour Pierre Tap (2004), l’identité personnelle s’inscrit dans une construction dynamique qui se lit à travers 6 caractéristiques La continuité : avoir le sentiment de rester le même. La cohérence du moi : donner aux autres une image stable de

moi. L’unicité : avoir le sentiment d’être original, différent. La diversité : être plusieurs personnes à la fois selon les

situations. dans lesquelles l’individu se trouve. L’action : L’identité renvoie à la réalisation de soi par l’action. L’estime de soi : Avoir une image positive de soi pousse

l’individu à agir.

Profession et identité

Renaud Sainsaulieu (L’identité au travail, 1977) affirme que le travail constitue un lieu de socialisation (c’est-à-dire un espace où l’individu façonne des attitudes, des manières de pensée, des comportements…) au même titre que la famille ou l’école.

Mokhtar Kaddouri désigne le projet professionnel de l’individu comme « l’ensemble des actes et des discours ayant pour fonction de maintenir ou d’empêcher l’avènement des écarts entre "identité pour soi" et "identité pour autrui", entre "identité héritée" et "identité visée". »

Sujet et sujet professionnel

Faire une place au sujet au-delà du sujet professionnel dans la formation professionnelle.

Alors que dans les secteurs social, sanitaire et éducatif, les institutions incitent sans cesse les individus à rendre compte de leur activité professionnelle (Berton, Millet, 2014), peu d’attention est accordée à l’histoire des personnes et peu d’espace leur est donné pour explorer ce qui peut éventuellement dans leur parcours peser sur cette activité professionnelle.

Formation « tout au long de la vie » et dynamique identitaire des individus

Pour les professionnels de l’éducation, du social et de la santé, nécessité de penser la formation et l’identité du sujet dans un même mouvement (Moyne, 2000).

Nécessité d’interroger le dialogue entre le je professionnel et ce qui est autre, dialogue s’inscrivant nécessairement dans le parcours de vie de la personne.

Les dilemmes identitaires

Hélène Bézille (2007) affirme que « dresser un panorama de ces oppositions est très utile pour comprendre les enjeux identitaires qui orientent les pratiques sociales et professionnelles ». Individuel/collectif : effacement du « je » ou inversement. Pour soi/collectif : opposition entre identité personnelle et identité

publique mise en scène dans les rapports sociaux. Hérité/construit : duel entre les origines et les souhaits de devenir. Objectif/subjectif : oppositions dans les domaines de valeur et de

représentation. Attribué/revendiqué : opposition entre l’image vue par l’extérieur et

l’image souhaitée. Conforme/différent : volonté d’appartenir à un groupe/ garder sa

singularité. Le même/l’autre : déchirement entre souci de rester soi-même et

d’évoluer en ayant un regard distancié. Unifié/éclaté : opposition entre la recherche d’une identité cohérente et

la multiplicité des univers dans lesquels évolue un individu.

Enfance et identité professionnelle de l’enseignant Martine Lani-Bayle (2000) se demande comment une

expérience pédagogique peut se construire valablement sans s’intéresser au devenir à long terme de ce qui s’est joué pour l’enfant.

L’expérience de l’enfant fait partie du système de sens dans lequel le mouvement complexe et inachevé qu’on appelle éducation du sujet a commencé de s’élaborer : « Il y a là un principe fondamental pour comprendre l’expérience scolaire et pour analyser le rapport au savoir : l’expérience scolaire est, indissociablement, rapport à soi, rapport aux autres (aux enseignants et aux copains), rapport au savoir » (Charlot, 1997, 52).

Replonger dans cette expérience de l’enfant, c’est inévitablement se questionner soi, questionner le rapport qu’on avait aux enseignants, aux autres enfants, aux parents, questionner le rapport à l’apprendre de cet enfant qu’on était, qu’on n’est plus, qu’on est toujours un peu… Replonger dans cette expérience, c’est aussi se questionner sur ce qu’est pour soi l’éducation et la place que l’on peut y tenir.

L’histoire de vie comme chemin de professionnalisation des personnels de l’éducation

« C’est parce que je suis, parce que j’existe, parce que j’ai une certaine histoire que je pourrai accompagner l’autre dans la construction de sa subjectivité »

(Cifali & Alain, 2007, 89)

L’histoire de vie et les enseignants

L’histoire de vie s’est développée dans de nombreux pays avec les enseignants.

Au Canada, Jean Clandini (2000) s’est intéressée à l’importance professionnelle des savoirs construits par l’enseignant en amont de l’exercice et elle utilise des histoires d’enseignants, d’enfants, de parents, afin de comprendre ce qui se passe effectivement dans la salle de classe.

Le britannique Ivor Goodson met en évidence l’influence exercée par l’expérience de vie 

En France, dès 1999, dans un article intitulé « Aventureuses histoires de vie », Gilles Ferry insiste sur la nécessité d’intégrer à la formation des professeurs la dimension personnelle : « Une formation personnalisée, ajustée à la personnalité de l’apprenant, à son expérience et à ses acquis et privilégiant l’affirmation de soi » (Ferry, 1999 : p. 7).

Il s’arrête notamment sur les contradictions inhérentes à toute formation professionnelle qui doit idéalement tout à la fois apprendre à se conformer à des codes, mais aussi permettre de se transformer, de travailler sur soi, d’opérer des ruptures, d’enrichir et de mobiliser ses ressources, de se construire sa propre interprétation de l’exercice du métier.

Les modèles

« L’introduction de méthodologies qui utilisent le récit de vie et/ou le journal dans les institutions de formation repose, au départ, sur l’observation que certaines personnes entrent en formation sans avoir réellement analysé la pertinence de leur orientation (Millet, 2014 : 8).

C’est cette observation qui m’a poussé en tant que formateur de professeurs à m’intéresser au champ des histoires de vie.

Gilles Ferry nous invite à faire revivre en récits « les figures qui circulent dans les souvenirs et dans les rêves, dans les discours et les projets, images d’enseignants attractifs, fascinants ou répulsifs, ennuyeux, sadiques… » (Ferry, 1999 : 9).

Les méthodologies d’histoire de vie en formation des professeurs

Le portrait du professeur (des écoles ou du second degré) qui vous a marqué(e) positivement ou négativement.

Chacun apporte un écrit scolaire qu’il a conservé, explique devant le groupe de pairs pourquoi il l’a choisi et raconte son contexte de production ; ceux qui n’ont plus rien s’expriment également.

Une situation où j’ai vraiment appris dans ma vie.

La transmission des modèles

« La tendance à l’autoreproduction ne s’accomplit jamais aussi complètement que dans un Système Educatif où la pédagogie reste implicite ; dans un Système Educatif où les agents chargés de l’inculcation ne possèdent de principes pédagogiques qu’à l’état pratique du fait qu’il les ont acquis inconsciemment par la fréquentation prolongée de maîtres qui ne les maîtrisaient eux-mêmes qu’à l’état pratique » (Bourdieu & Passeron, 1970 : 70).

La répétition fait résistance, obstacle à la remémoration ; la manière d’enrayer cette tendance à la répétition, n’est-ce pas de tenter de la transformer en une raison de se souvenir ?

(Freud, dans un article intitulé « Remémoration, répétition, perlaboration » )

Concilier l’instituant et l’institué

« L’enjeu de la formation ne se limite pas à l’écriture mais se poursuit, voire se concrétise, à travers le partage des textes qui se donnent à entendre. » Jacques Berton (2014 : 22).

Les échanges entre les pairs dessinent des voies pour que l’institution soit investie par les acteurs en favorisant «  l’interaction Universel/Particulier » (Sallaberry, 2012 : 71) par toutes les formes de mises en relation des expériences.

L’acte dialogique dans une logique de conciliation (Hubert, Poché, 2011) institué/instituant, de compromis entre une identité pour autrui , assignée par l’institution et une identité pour soi, liée à la biographie, la trajectoire scolaire, l’identité visée (Dubar, 2002).

Former les formateurs des professionnels de l’éducation, du social, du médical aux

méthodologies d’histoire de vie Le recours aux méthodologies d’histoires

de vie contribue à ce que les temps biographique et professionnel s’enrichissent mutuellement.

Position de produire un discours impliqué.Ce travail demande une volonté, des

espaces, du temps qui manquent souvent dans la formation.

Le récit comme clinique de l’activité« Imaginer l’éducation constitue l’un des moyens de s’assurer un pouvoir sur ce qui peut advenir, le pouvoir de la prise de parole. Pouvoir le plus précaire, puisqu’il revendique le contrôle du réel à venir par la fiction présente où se réinterprète le passé quand le fabuliste tire la morale de l’histoire. »

(Hameline, 1986 : 199).

Le retour sur la pratique professionnelle

Dans les formations aux métiers de la relation des espaces dévolus aux retours sur la pratique professionnelle se sont progressivement développés sur le modèle du praticien réflexif de Donald Schön (1983).

Par la parole orale ou écrite, chacun se voit contraint de revenir sur son vécu professionnel pour prendre conscience des savoirs et des gestes professionnels qui se construisent dans l’action.

Cette injonction à la réflexivité, passage obligé des démarches de professionnalisation, rencontre « obstacles et résistances » (Altet, Desjardins, Etienne, Paquay, Perrenoud, 2013).

A force d’interroger les schèmes d’action et les processus de décision, à force de nous centrer sur l’analyse de l’activité professionnelle, ne sommes-nous pas en train d’oublier le sujet en formation dans l’entièreté de son histoire de vie ?

La réflexivité comme chemin de professionnalisation

Certains feront le choix de l’enregistrement vidéo qui permettra de disposer de la pratique en différé et d’accéder aux organisateurs de l’activité en acte par le biais d’un entretien de co-explicitation mené avec le professionnel concerné (Vinatier & Altet, 2008).

Ce qui est mis en avant, c’est l’objectivité de la trace de la situation professionnelle qui offre l’avantage de la confrontation possible avec le sujet-locuteur en vue d’un processus d’instrumentation (Vergnaud, 2004).

Laisse peu de place à l’au-delà de la situation professionnelle, à ce que l’image ne rend pas visible et notamment aux dimensions liées à la trajectoire personnelle : « La réflexion, en tant que processus, est liée à un travail sur l’identité où elle se greffe à l’identité personnelle et à l’identité professionnelle » (Stenberg, 2010, p.334).

Les avantages du cadre théorique des histoires de vie Laisse place à l’oubli et à la manipulation consciente

ou inconsciente du sujet qui se mettra en intrigue en racontant son histoire, c'est-à-dire qu’il refigurera les contours de l’action.

C’est cet espace d’invention entre ce qui reste et ce qui a été oublié que nous allons favoriser par l’écriture, ce qui engendre un autre rapport à la situation réelle que dans les méthodologies de l’analyse de l’activité, plus du côté de la fonction poétique ou de l’imagination ainsi que l’envisage Collier (2010) à propos des milieux artistiques.

Suppose ensuite de laisser le temps de l’expression des émotions dont Atkins et Murphy (1993) reconnaissent le rôle dans le processus réflexif.

L’exemple de Cindy

Individuellement

Lecture du récit.

Que vous suggère cette narration d’un moment professionnel ?

Comment envisager la suite ?

L’exemple de Cindy (suite 1)

« J’ai alors repensé à des souvenirs de classe. A l’époque, les questions n’étaient pas les bienvenues puisqu’on nous demandait d’écouter et d’apprendre, c’est tout. Une question posée était la plupart du temps un motif de remontrances ou une manière de se faire remarquer péjorativement. Les bons élèves étaient ceux que l’on n’entendait pas, les élèves “sages” (comme des images). Comme si se poser des questions était signe de non intelligence. Il arrivait même qu’on réprimande un élève pour avoir dit quelque chose qu’il n’était pas encore censé savoir » (Cindy).

L’exemple de Cindy (suite 2)

« L’attitude que j’ai adoptée en ignorant totalement ce questionnement d’élève peut être compris comme un réflexe d’auto-défense face à une perte de contrôle de la situation. Dans ma conception de l’enseignant, le maître n’a pas le droit d’ignorer une réponse, c’est lui qui détient le savoir. Il est omniscient et toute preuve du contraire peut être retenue contre lui. »

Ancrer l’activité professionnelle dans une forme singulière Les sujets donnent des formes singulières aux savoirs à l’intérieur

de leur discours.

Le pouvoir d’agir des professionnels dépend pour une bonne part du regard critique qu’ils développeront sur leur propre biographie.

Passe peut-être par l’instauration de dispositifs qui autorisent, il n’est pas si aisé de s’inscrire dans une histoire.

Chaque phase est porteuse de savoirs : pour certains le temps de l’écriture fictionnel sera plus important parce qu’il protège des retours trop directs souvent douloureux, pour d’autres les dimensions méta n’apparaîtront que quand ils commenceront à se détacher de la singularité de leur récit, ou bien ce sera l’occasion de rentrer en contact avec les savoirs de référence communs ou encore d’incorporer la narration de l’autre comme représentation de son groupe social.

Mémoire et « professionnalisation »

Situation d’écriture individuelle

Raconter un moment de votre histoire de recueilleur d’histoires de vie qui a retenu votre attention.

Lecture de narrations

Bibliographie Altet, M., Desjardins, J., Etienne, R., Paquay, L. et Perrenoud, P. (dir.) (2013). Former des

enseignants réflexifs, De Boeck. Atkins, S. et Murphy, K. (1993). « Reflection : A review of the literature », Journal of Advanced

Nursing, 18, p.1188-1192. Beauchamp, C. (2012). « Un cadre conceptuel pour mieux comprendre la littérature sur la réflexion en

enseignement » in Tardif, M., Borges, C. et Malo, A. (2012). Le virage réflexif en éducation, De Boeck, p.21-45.

Berton, J., Millet D. (2014). Ecrire sa pratique professionnelle. Secteurs social, sanitaire et éducatif. De l’activité au rendre compte, Paris, Seli Arslan.

Bourdoncle, R. (1991) La professionnalisation des enseignants – la fascination des professions. Revue Française de Pédagogie, 94, 73-92

Cifali, M. (1996). « Transmission de l’expérience, entre parole et écriture », Education permanente, n°127.

Cifali, M. et André A. (2007). Ecrire l’expérience. Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles, Presses Universitaires de France.

Collier, K. (2010). « Re-imagining reflection : creating a theatrical space for the imagination in productive reflexion » in Bradbury, H., Frost, N., Kilminster, S. and Zuka, M. (dir.). Beyond reflective practice : New approches to professional lifelong learning, Oxford, Routledge, p.145-154

Champy-Remoussenard, P. (2005) Les théories de l’activité entre travail et formation? Revue Savoirs, 8, 11-50.

Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Seuil. Ehrenberg, A. (2008). La Fatigue d’être soi. Dépression et société, Paris, Odile Jacob. Guist- Desprairies, F. (dir.) (2005). Analyser ses pratiques professionnelles en formation, Scréren,

CRDP Académie de Créteil. Ferry, G. (1999). « Aventureuses histoires de vie », Spirale n°24. Hameline, D. (1986). L’éducation, ses images et son propos, Paris, ESF.

Hubert, B. & Poché, F. (2011). « La formation face aux défis de la responsabilité », Education permanente n°187.

Hubert, B. (2012). Faire parler ses cahiers d’écolier, L’Harmattan. Hubert, B. (2014). « Quand l’enseignant adulte interroge son parcours en travaillant ses écrits

d’école » in Subjectivation et redéfinition identitaire. Parcours sociaux et affirmation du sujet, chapitre 2, L’Harmattan, 131-143.

Lani-Bayle, M. (2000). Raconter l’école, Paris, L’Harmattan. Le Grand, J.-L. (2000). « Définir les histoires de vie. Sus et insus définotionels », Revue

internationale de psychosociologie n°14. Malet, R. (1998). L’identité en formation. Phénoménologie du devenir enseignant, Paris,

L’Harmattan. Ricoeur, P. (1977). La sémantique de l’action. Paris : CNRS. Sallaberry, J.-C. (2012). « Conditions pour l’éducation et perspectives pour l’éducation nouvelle »,

Année de la recherche en éducation, AFIRSE, L’Harmattan. Vanhulle, S. (2008). « Au cœur de la didactique professionnelle, la subjectivation des savoirs »,

dans Lenoir Y. et Pastré P. (dir.), Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débats : un enjeu pour la professionnalisation des enseignants, Toulouse, Octarès, p.227-255.

Vergnaud, G. (2004 – 2e éd.). « Au fond de l’action, la conceptualisation » in Barbier J.-M. Savoirs théoriques et savoirs d’action, p.275-293, Presses Universitaire de France.

Vinatier, I. et Altet, M. (2008). Analyser et comprendre les pratiques enseignantes, Presses universitaires de Rennes.

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 2008, 17, 11-28.

Revue Chemins de formation n° 19 à paraître incessamment