AGETTES

M. pitteloud BarthélenlY, inst. Agettes

Répertoire des Bonnes Adresses --------------------------------------------------Isntituteurs et Institutrices!

Lors de vos achats, pensez aux Maisons qui insèrent leurs annon­ces dans votre organe.

Vous ferez acte de solidarité.

--------------------~------~---------------------------I Exigez de vos fournisseurs les cafés torréfiés

PElLiSSIER & Gie SI A. dont les diverses qualités toujours soigneusement pré­parées peuvent satisfaire tous les goüts.

Votre complet chez

" '

Les Pâtes de qualité de

De EV rères, Martigny ,?,..

vous donnera satisfactiof-, >-,

PETS , en 12 il. 18 mois. sans cauticn, avan­

tag'eux, rapides, absolument discrets, 1 aux membres du corps enseignant. Ré­féreuces 1er ordre en 'aJais. Va sur

{ place. Banque de Prêts S. A. Paix 4, S Lausanne.

Un succès ,certain vous eL'as assuré .par une annonce dans,s

L'ÉCOLE PRIMAIRE

Ré.gie des annonces:

PVBLICITAS, SIC>N

T~ut le matériel de réforme sc~laire pour :

-l'Ecole d'activité - Le caLcul - Les cours de cartonnage v~us f~urnit directement

Wilh. Schweizer &COQI Winterthur CATALOGUE GRATUIT

'E Société Mutuelle

20 agences dans le canton.

1 ..... __ Contrôle oCficiel permanent. ,__ 1

~utes opérations de banque a.ux conditions les plus favorab~

SION, 15 Avril 1940. No 13.

PARAISSANT 14 FOIS PENDANT LE COURS SCOLAIRE

ORGANE DE LA SOC1~TÉ VALAISANNE

D'EDUCATION

ABONNEMENT ANNUEL: Fr. 6.-

59me Année.

Les:abonnements se règlent par chèque postal Il c 56 Sion, ou à ce défaut contre remboursement Tout ce qui concerne la publication doit être adressé directement à M. CI. BËRARD, Instituteur, Sierre

--' - Les annonces sont reçues exclusivement par --PUBLlClTAS, Société Anonyme Suisse de Publicité, SION Avenue de la Gare Téléphone 2 12 36

La vie en images du général Guisan dessinée par lE' C'apor tvl Gea AUGJSIBURG

P 'éf.ace du colonel H enry Vallotton _ , l ..t ] , ché. . . . . Fr. D.-

Un bel ouvraO'e de 64 planches, lll-quaI 0, )10 Fr 25.-b . n Gelcler ...... . ' .

Tirage de "luxe S~lr l?a,pler v~ t de dév~uement, daire-, droine et ]~ri~-Toute une VIe d hon~euI. et ' acollte;" a 'I11anière 'la \ ie du gene-, , L 'aTüs e r· <10 • ,lante comme une epee. ',' ,·t ~ coups de crayon, DE"ssin n et, hardI,

.ral: histoire san~ parole.~, eCI} e d, tel..lr 1 Voyage l'api l e de la maison indépe-ndant, malS comble~l ,evoca r :. (D'après la préfaCE') ,de Mézières au quartier gen eral de al mee.

Silence d'une vieille maison p ar Ren é BURNAND . , -

. t' de David Burnand, broche, FI. ;).-Tn-181J ·carré avec des ülustra Ions d f ' 11' a le l' auteur a ré-)J. '. l' le anci enn e enleur·e- anl1 c , .

Dans le s Ilence c 'u~ c , 11and n invite ses contemporauls veillé l es éC'~os d,u pas~et'au p.~~~ ~~~'to ql~e dans la mesure où ses e!l­là se ·souvenIr qu ~nE' 'lla IOn ~ e, <':01 .et aux traditions. T exte e-t !l­iants s ont attac~es au pass·e, ~~le~ harmoni~ux et un fort ,))eau li\ re. lustrations constIt'U·ent un ense

La Suisse dans le monde par Alfred ~H~F~I.S, d e Neuchâtel.

Docteur honoris .ca~ ·sa de l Umvel sIte . . . Fr. 4.50 in-8° aveo 7 croquis, ]~r?che . t" 'le' l:al~ e~r' pl:és~nte une synthèse

Inspiré par l'ExposItIOn na lOna, . t' t' nue li Uéraire mo-l . s dans le ·dom.allle al' IS 1"1. ' . , . du travail du ~)leup e SU,l~ . e . l'histoirE' du .pays et celle de ses Ins-'l'al et -.éconOl~l(~u.e. Il l esuny la démocratie suisse. n ressort de ce titutions et deflmt le . sen.s c,e 'dée d'unité et d'harmonie. tab.1eau d'ensem:ble tres clIveI s une 1

La Finlande en guerre par J'ean-Louis ~~RRET · , . '

Professeur à 'l'UniversIte de Helsll1J....l 25 . . . Fr. 3.: In-8 ibroché . ' ' ,' : 0: . . ~n 'Fi'nl~n~l e ;' Ü l)'os~ède une connais-

L'auteur a p~sse Vll;bt Ia~~e finnoise, d sa littérature, du .pay~,

sance appr?fondl,e de .l ~ la.11 'stoire Nul 'mieux que lui ne pouvait ,dE' se.s haJ~Itant· et de .~Ul. 11 com ~'endr e aimer et admirer ce peu­é·cTire ce llvre ar.dent qUl ~aItd ,lt a ac'compli un miracle p.ar sa !pIe héroïque, qUI, de-s mo~~ Ul a ,c défense magnifique cont,r,e '1 UR'S'S,

Finlande 1940 Ce que j'ai vu et entendu

Jal' l e colone'l .Henry VNLLOTTO J . , l pI'e"<O l'clent du Cons'ei l national SUIsse. ancren ~ " . Fr. 3~5

80 .. ' avec 41 illustrations, brocl e . ' , . . 1 1n- üaII '~" . . ' O' ap'e ,direct. .et poignant du ~lrame (e

Ces recIts sont ,:n temo~oll~ ~ation unanime animée d un gr':lnd :la Finlande., - ?outbn~te P~\~Cc une 1Jravoure .~agnifir.rue poUl: son idéal, l'armee 's est a l:te '~é _ Au cun pays n'est mieux .p lace que indépendance, pour . sa 11'h

8;, :·s.me .finl.anclais et le comprendre.

la .suisse pour admIrel' elol

L Lausanne .. Genève D Neuchâtel

.. Montreux" Berne .. Bâle

~ION., 15 Avril 19.4,0. No 13. 59me Année.

L'ÉCOLE PR MAIRE ORGANE DE LA SOCltrl: VALAISANNE D'ÉDUCATION

SOIMiVr[.<.~IR,E: CO ifllvnUJNICATIONS DIViE'RSIE,s: SoC'iété Valaisanne d'Education, - Cours 110rm.al de tr:avaux m anu els. - Exam.ens cl 'é·]11·a:ncip a tion 1940, - E-cono.mie de gu erre et vieux papiers. -A propos de suggestions, - Echanges suis'ses ·de jeunes. - Cours de vacances, - PARTIE !PIErDAGOGIQUE: L 'apprentissage dE' la lecture p ar 'la 'I11·éthode globa le. - ILa pédagogie de la ,mérmoir e. -Lettre de mon Eco'le. - L'ense~gnement du chant, - PARTIE PSATIQUE: Langue fl'ançaise, centre·s d 'intérêt, 1ère et 2èm e se­maines.

Société Valaisanne d'Education Séance du Comité

En date du 11 courant, le comité de la S. V. E. a décidé de faire toutes les démarches utiles' en vue du réajustement des traitements du. personnel enseignant.

Nous reviendrons dans le prochain numéro sur les décisions qui ont été prises dans ceUe séance.

SOrne Cours normal suisse de travaux manuels 'et d'école active

Ce cours aura lieu à Bâle du 8 juillet au 3 août 1940. Les intéressés peuvent s inscrire jusqu'au 20 avril au Département de l'Instruction publique à Sion qui fournira tous renseignen'lents utiles à ce sujet. Le progralll111e prévoit les cours suivants:

1. Cours préparatoire: 1re à 4111E' années sco1. (du 15 juillet au 3 août) ,

'2. Cartonnage : 4ule à 6nlC années scol. (du ~ juillet au 3 août) ,

3. Travail su~' bois: 7me à 9lne années scol. (du 8 juillet au 3 août) ,

.4. Travail sur nlétallx : 7me à 91ne années scol. (du 8 juillet an 3 aoùt) ,

·- 3,8'6 -

5. Ecole active, degré inférieur: 1 re à 3me années scol. (15 juillet au 3 août).

6. Ecole active, degré nloyen: 41ne à 6me années scol. (15 juillet au 3 août).

7. Ecole active, degré supérieur: 7e à 9me années scol. a) biologie (12 au 20 jüillet) , b) centres d 'intérêt (22 jumet au 3 août) . .

8. Culture de la Inusique populaire: (du 8 au 13 juillet). . 9. Dessin technique à l'école prünaire et primaire supérieure :

(du 8 au 16 juillet).

Examens d J émancipation 1940 Les €'xamens d'émancipation de l'écol'e primaire en 1940 se tien­

dront aux lieux et dates ci-apl'è indiqués: A VISiSOIE, ,le 3 mai à 8 h. 3D, 'pour tous les élèves du Val d'Anniviel's . A CHAL~I.s, ,le 9 mai à 8 h. 30, pour les élèves de Chalais, Granges

et Grone·.

A VENTHONE, le 7 mai, à 8 h. 30, pour les élèves de Mièo'e Veyras Venthône, Mollens, Randogne et Montana'-Village. 1:) , ,

A VAAS, le 8 mai, à 8 h. 30, pour les élèves de St-Léona,l"d Lens Chel'-nügnon ,et J.cogne. ' ,

A SIEHRE, .l €, 10 juin, à 8 h. 3'0, pour les élèves cI e Sierre Montana-Vermal·a et Chippis. '

A A YENT, le 3 mai, à 8 h., 'pour les élèves d 'Ayen t. A VEX, le 6 mai , à 8 h., pour ,les élèves des Agettes Vex, Hél'éH~ e l1C'e

et Evolène. '

A VEX, le 7 mai, à 8 h ., pour les élèves des autres communes du district.

A SION, le 3 mai, à 8 h., à l 'E~?le primaire des garçons, pour les élè­ves de la commune de Savlese et ,ceux de la banlieue de Sion.

A SION, le 4 mai, à 8 h., à l 'Ecole primaire des garçons :pour les élè­ve.s des a'utres communes du distT'ict, sauf la Ville de Sion

A S~qN, .le 1er juip, à 8 h:, à l'Ecole primaire des garçoins, p~ur les 'eleves de la VIlle de SI011. '

A ,PLAN-CONTHEY, le 22 avril, à 8 h., pour les élèves de C011they et Vétroz.

A NENDAZ, le 24 avril, à 8 h., pour les élèvE's de la commune de Nendaz.

A CHAMOSON, le 8 mai, à 8 h., pour les élèves de la comnnme de Chamoso11.

A ARDON, le 27 mai, ,à 8 h., pour les élèves de la 'commune d'Ardon. A MARTIGNY-VI'LLE, 'le 1er ·mai, 'a 8 h. 30, pour les élèves des com-

- munes de ,Charrat, Bovernier, La Bâtiaz, T,r:ient, ·Martigny-Combe. A RIDDES, le 3 mai, à 9 he-ures, pour les élèves de Riddes et Isél'ables. A LEYTRON, le 4 mai, à 8 h., pour les élèves de L€'ytron et Saillo11. A SAXON, le 6 mai, à 8 h., pour les élèves de Fully et Saxon . A MARTIGNY-VILLE, ,le 27 mai , à 8 ,h. 30, pour les élèv'es rl e Ivlarti o 'l1Y-

Ville et Martigny-J3ou1'g'. ,71 •

- 387 -

A BAGNES, le 3 mai, à 8 h. , pOUl' les élèves de Bagnes et cIB Vollèges. A ORSIERES, le 4 mai, ;\ 8 h. 30, pour los élèves des autres communes '

du distri ct. A VERN.1\.. Y AZ, ,le 7 mai , à 8 h. 30, pour les éco les qui se terminent à la fin av,r'Îl et à la mi-mai. A ST~MAURICE, l,e 6 juin, à 8 h. 30, pour les autrEs écoles. A VAL D'ILLIEZ, pOUl' les communes dB la vallée et Revereulaz, le

la mai, à 8 h. 30. A VOU VRY, le 30 mai, à 8 h. 30, pour les élèves de Collombey-Muraz,

Vionnaz, Bouveret et Evouettes. A -MONTHEY, le 19 juin, à 8 h. 30, pour les communes de Monthf'Y,

Vou vry et St-Gingo.lph. L es élèves nés en 1925, ·ainsi qUB ceux qui ont échoué à l'examen

de l'année dernière d€'vront se ,pTésenter ·à ces examens. Chacun ap­portera Bon livret scolaire. Toute absence non justifiée par des rai­sons gmves est passible d 'une amende de 10 fI'.

Le Chef ,du Département de l'Instruction Publique: Cyr. Pitteloud.

Economie de guerre et vieux papiers

La guerre qui sévit, depuis plusieurs mois , à nos frontières, a eu pour conséquence de cOlnprOll1ettre ou d'enlpêcher le ravi­taillenlent nonnal de notre pays en Inatières premières.

C'est ainsi que l'industrie du papier se trouve actuellell1ent dans une situation extrênlenlent difficile, ses réserves ayant été fortell1ent ulÎses à contribution pour les besoins de l'anl1ée et de l'économie de guerre.

Il est indispensable d'aviser aux 1110yens propres à obvier à ces inconvénients en venant en aide à cette industrie si éprouvée lllonlentanélnent.

P~nni les- Inesures envisagées à cette fin la plus efficace con­siste à récupérer tous les vieux papiers dont disposent les Inéna­ges. Dans la plupart des grandes ville ce travail se fait depuis de nonlbreuses années déjà et a donné d'heureux résultats.

On a fait appel dans ce but aux enfants des écoles . Bien qu'il ne soit ni dans nos intentions, ni dans nos habitudes de confier aux élèves des charges extra-scolaires, nous n 'avons cepel~dan,t pu cru, dans le cas présent, devoir refuser notre collaboratIon a une œuvre d 'intérêt national. ,

C'est pourquoi nous prions tous les lnelnbres du corps eu­seio'nant de bien vouloir inviter les élèves à leur apporter tous

:5 • t les papiers non utilisés dans les nlénages, revues, .101unaux, e~. qui seront sÎlnplement d~posés dans d.e: ~ac.s. Et, co~nl~e en ~e­l'iode de guerre tous les dechets sont uhhses , Il y auraIt JIeU de le­cueillir égalell1ent, mais séparém-ent, les vieilles boîtes de conser­ves, les tubes d'étain, etc.

- 388-

Lorsque le stock sera suffisant pour justifier un déplace-111ent, il suffira de nous aviser et nous donnerons les instructions utiles pour prendre livraison de la nlarchandise qui ne sera pas cédée gratuiteInent Inais payée au prix du jour. Les nlodestes re­ce~tes qui résulteront de cette action seront adressées, par les SOIns du Département de l'Instruction publique, à l'Institut des sourds-muets au Bouveret et serviront ainsi à l'instruction de plus d'lm déshérité de la nature.

Une partie des classes fern1eront leurs portes tôt après la publication du présent appel, nlais nous pensons qu'il convient cependant de se mettre à l'ouvrage tout de suite et de ne pas se laisser rebuter par les difficultés et le surcroît de travail.

.Maîtres et élèves doivent être persuadés qu 'ils accomplis­sent une œuvre patriotique et nléritent la reconnaissance de ceux qui, grftce à leur dévoueInent, auront pu acquérir une instruction qui leur aurait été refusée sans cela.

Le Chef du Dépal'telnent de l'Instruction publique,' PITTELOUD.

fi propos de suggestions La Rédaction de l' « Ecole PrÎlnaire» a laissé entendre que,

pal' suite de l'augmentation du prix du papier notre Revue se trouvera considérablement gênée l'an prochain dans ses nloyens financiers. C'est pourquoi dans le No 9 elle a posé à ses abonnés la question suivante :

« Dans laquelle des deux rubriques principales du journal convient-il de réduire le nombre de pages en vue de rétablir l'é­quilibre budgétaire? »

La question ainsi posée est trop restreinte car elle n 'envisage qu'un seul moyen de résoudre le prohlèlne. Or, il y en a plu­sieurs en dehors de celui-là. Deux correspondants ont jusqu'à Inaintenant donné leur avis; et l'un d 'eux, avec beaucoup de bon sens a répondu à côté de la question posée.

« Le journal est bien conçu, dit-il en substance, sagelnent or­donné et équilibré, il convient de' conserver ce que l'on a réalisé et s'il se peut de l'mnéliorer, de le perfectionner encore. C'est pour­quoi, puisque plaie d'argent n 'est pas mortelle, pour guérir le nlal dont paraît souffrir notre journal il suffit d'augn1enter de un fI'. le prix d 'abonnement qui serait ainsi porté à 7 fI'. »

Je partage pleinelnent le point de vue de ce correspondant et j'estinle pour n1a part que le sacrifice proposé est fort supportable . Tel n'est cependant pas l'avis du collègue M. qui trouve (ce en quoi il n'a pas tort) que le traiteIuent du personnel ens~ignant subit déjà bien des amputations et qu'il faut par conséquent aban-

l - 389-

donnel' l 'idée d augmenter le prix de la Revue. Qu'on se résolve donc à réduire le nOlnbre de pages de la partie théorique. Les longs articles dit-il pourraient être facilenlent résunlés.

En cela je ne partage pas son opinion. Presque tous les ar­ticles pédagogiques publiés cette année par l' « Ecole' primaire », (pour autant qu'on en peut juger), proviennent de ~olTespo~ldants locaux ; or, il faut que les ~nenlbres du corps enseIgnant aIent la possibilité de relater dans notre journal leurs expériences pédag~­giques, de faire leurs pren1Îers essais littéraires. Enfin, on dOIt s'estimer heureux que les professeurs de l'Ecole normale consen­tent ù rester en contact étroit avec les instituteurs à qui ils conti­nuent à prodiguer leurs conseils ou leurs enseignements.

A nlon point de vue on ne saurait donc réduire les pages l'éservées à la partie pédagogique, et pas davantage, cela va de soi, celles qui sont consacrées à la partie pratique.

Si l'on ne veut pas augmenter le prix de l'abonnement, ni réduire le nonlbre de pages, COnln1.ent sortir de l'iInpasse? Voici ce que je propose.

ComIne le 90 % de lues collègues, j 'enseigne dans une école de 6 nlois. Or, une revue pédagogique sert surtout pendant la période scolaire; une fois les grandes vacances venues on ne la lit plus guère; le journal politique ou d'information suffit. .C'est pourquoi, si l'on ne veut pas se résoudre à a~lgnlenter le pl'l~ cle l'abonneInent et s ' il faut absolument se restremdre, qu 'on le fasse en supprimant le No du 1er Inai ou celui du 15 octobre et ,si c'est nécessaire tous les deux. Mais de grâce, que l'on conserve a notre Revue une place égale à la théorie et ~l la pratique. Il faut des idées et des faits.

Avec mes deux 'collègues je tiens à féliciter l ' « Ecole prÎlnai­,re » pour sa bonne tenue et je souhaite qu'elle continue .dans là voie qu 'elle s'est tracée. R. , ll1st.

Echanges suisses de jeunes

Pro Juventute organise depuis plusieurs années un· service d'échanges de jeunes qui. rencontre un succès croissant.

Ce service veut procurer à des jeunes Suisses la possibilité de passer à peu de frais un séjour dans une autre région lingu.is­tique de notre pays pour y apprendre une seconde la~gue ' naho­nale. C'est là non seuleIllent faire œuvre utile au pOInt de vue éducatif, Iuais encore au point de vue national, car les jeunes dé­couvrent une région nouvelle de leur patrie, ils entrent en contact direct avec ses habitants. Ils acquièrent ainsi une vision plus com­plète du Pays, de ses traditions. Contr.ibuer ~ ,ces ~changes, n'est­ce pas servir lltilelnent la cause de notre unIte natIonale?

- 390 --

Chaque jeune fille, chaque jeune hOlnme peut s 'inscrire en vue, de bénéficier d 'un échange de 4 semaines ou de plus longue duree. La" centrale de placem.ent, qui procède dans chaque c~s à un: en~uete, cherche, sur la base du fornlulaire reçu, un parte­n.aue rep,ondant aux désiderata. Les échanges peuvent avoir lieu Sll:lu!tanenlent ou successiveillent. Chaque famille reçoit à l'ins­cnptIOn les directives nécessaires.

,Pour tous renseignements, prospectus et inscriptions, s'adres­ser a Pro Juventute, « Vacances suisses pour la Jeunesse » Sei-lergraben 1, Zurich. '

Cours de vacances de langue et littérature françaises modernes 1940

La Faculté des Lettres de l'Université de Lausanne oro'anise h ' d h caque annee es cours de vacances pour l'étude du français.

Ces cours qui dureront cette année du 15 juillet au 5 octobre sont répartis en quatre séries de trois senlaines chacune.

L'enseign.enlent cOlnporte des cours et conférences des exer­cices pratiques par petites classes (neuf leçons de 45 n~inutes par selnaine) et une étude.

Les personnes que ces cours intéressent peuvent s'adresser au Département de l'Instruction publique qui fournira tous les renseignel11ents utiles à ce sujet.

j PARTIE PEDAGOGIQU~l

L'apprentissage de la lecture p'ar la méthode globale IVème ARTICLE

Depuis le dernier article consacré à l'apprentissage de la lec­ture par la luéthode globale, paru dans l' « Ecole Prinlaire» du 29 février, j'ai reçu deux invitations:

- la preillière (orale) "de donner quelques détails complémen­taires sur la technique de la nléthode globale;

- la deuxième (par l'internlédiaire du dernier numéro de l' « Ecole Primaire») de répondre à trois questions concernant l'opportunité de sa nlÎse en pratique dans nos écoles valaisannes.

Le présent article sera' une réponse ' à la preluière invitation. Toutefois, en attendant un prochain et dernier article consacré à la nléthode globale, et pour donner déjà une prenlière réponse aux questions posées, je citerai simplenlent ces quelques lignes

- 391 -

pa~·ues. dans le prelu~er article consacré à notre sujet: « L es pages qw suwent veulent etre avant tout documentaires; elles n'ont pas pOUl' but de faire l'apologie de la Iné.tl1Ode globale - cal' il est peut-être encore préJnatLlré de se prononcer SUI' sa valeLlr pratiqLle et il pOLlrrait être dangereux de la l'ecom.n1cmder indistinctell1ent cl. tous les Inaltr es - n1ais il est bon, il est nécessaire mên1e que tOLlS les instituteurs soient CUl courant de certaines nouveal.ztés pé­dagogiques, afin qu'ils puissent en parler avec connaissance d e CCll.lSe et qLl'ils pLlissent lire avec intérêt les ouvrages et les arti­cles de l'eVLleS qui leur sont consacrés ». 1)

Voici, en résulné, toujours d 'après les ouvrages déjà cités de 1\11. Dottrens-Margairaz et de Mlle Hanlaïde, les diverses étapes par lesquelles on fait passer les' enfants pour leur apprendre à lire par la nléthode globale.

lro étape: Les exercices d'attention visuelle.

Les partisans de la lnéthode globale estiment que le prenlier souci du nlaÎtre ou de la nlaîtresse ne doit pas être de Illettre le plus tôt possible sous les yeux des élèves des phrases ou des tex­tes préparés par eux à leur intention. Il faut tout d'abord « édLlquer l'œil et développer l'attention visLlel(e des enfants» au luoyen de divers exercices d'observation et en particulier par l'usage de jeux dans le genre He ceux de Decroly 2) .

Decroly et d 'autres pédagogues estilllent ces exercices préa­lables si importants qu'ils voudraient qu'on laisse les enfants ob­server les êtr~s et les choses le plus longtelups possible, sans les ini­tier trop vite à la lecture. Il faut savoir « perdre une année » pour pouvoir avancer plus rapideillellt, plus sûrenlent et lavec plus d'intérêt dans la suite. 3)

.Mais comnlent se résoudre à perdre une année quand on a si ,peu de tenlps à sa disposition et que les enfants se présentent à l'école à 7 ans bien sonnés, sans aucune préparation?

2me étape: Les premiers exercices de lecture.

Lorsque de nonlbreux exercices d'observation ont permis à l'enfant d'acquérir un riche vocabulaire oral, on procède aux pre­miers exercices de lecture.

Nous ne nous arrêterons pas à cette deuxiènle étape: elle a déjà été ,exposée dans l' « Ecole Priluaire» du 31 janvier; on ':l'y reportera. Rappelons sÎlllplelnent que les enfants sont nlis en pré­sence, par exelnple, du prénom de tous les élèves de la classe; puis de petites phrases COlunle: Apporte-moi la poire - Dépose la poire SLlr la table - COLlpe la poire en deLlx - ill/ange Llne demi

1) « Ecole P,l'ùnaire» N° 8, page 226. 2) Cf. « Introduction de l'activité intellectueHe et motricE' par les

jeux éducat.i.fs du Dr Decroly et 'NEle 'Monchamp» (Delachaux et Niestlé, 1911).

3) Mlle Hamaïde. La méthode Decroly, p. 81.

- 3'92 -

poire - Donne la poire cl Annie 1). On inscrit sur des paùcartes le nonl de tous les objets de la classe et l'on fait placer ces pan­cartes sur les objets eUX-mêIl'les.

Diverses activités pernlettent aux enfants de se faulÎliariser avec ces noms et ces phrases exprin'lant quelque chose de leur vie.

C'est l'étape la plus longue et la plus ingrate.

3me étape: La décomposition en mots.

Les élèves ont appris à reconnaître et à lire globalement des phrases comIl,e celles-ci: COJl1pte les pOl1?11leS - Apporte-moi une pOlnme - Pèle une pOll1me - Coupe une pomme en deux ... _ Les plus intelligents feront bientôt relnarquer « qu'on voit partout ponUl1e » . L'étape de la décomposition de la phrase eu IllOts est arrivée. Voici l'exposé que 11111e M al'gail'az donne de cette étape:

« Pour ces exercices nouveaux chaque élève reçoit deux tex­tes: l'un est utilisé COUllne ulodèle, l'autre sert à la décomposition.

Le travail s'effectue de la 111anière suivante: le texte est écrit au tableau. Chaque enfant a sur son pupitre: un crayon, une pai­re de ciseaux, une enveloppe et le texte en double exenlplaire.

1. La décon'lposition est préparée collectivenlent; la nlaÎtresse pose des questions C011'lme celles-ci: « M1ontre-lnoi c0111pte, 1110n­tre-Inoi coupe, 111.o11tre-moi ponune », etc. Ensuite, elle delnande : « Si je voulais avoir seulelnent le 1110t cOlnpte, où faudrait-il cou­per la fiche cp » De nlème pour les autres I110tS et chaque fois un trait à la craie de couleur est tracé pour séparer les différents mots .

2. Chaque élè, c répète ce travail sur l'un de ses textes .

compte les pommes 1

apporte 1 -moi 'une 1 pomme

La 1naîtresse contrôle si les traits de séparation sont bien placés, puis l'enfant découpe; inutile de dire que ce travail est presque plus long à décrire qu'à exécuter.

3. Mettre les nlots en désordre, refonner à nouveau les phra­ses avec le nlodèle, puis sans le nlodèle; c 'est un jeu ,pour l'enfant et un exercice fort utile .

4. La InaÎtresse delnande ensuite: « Cherchez le 1110t pomme »; 1 institutrice passe rapide1uent auprès des élèves et vérifie. Elle procède de lnême pour les autres nlots . Les enfants les trouvent sans hésitation après un ou deux exercices.

5. Exercice inverse: la Inaîtresse montre les Inots au tableau et invite chaque élève à en lire un. Qui saura lire sans se tr0111-pel' ? » 2)

1) IlVUle Hamaïcle, p. 83. ~) R. DottrEl'ns, op . .dté p . 55-56-57.

- · 393 -

Des exercices se1nblables cle decOl11positio~l, de reconnais­sance et de rec01nposition porteront sur de petits textes suivis de 30 à 40 nlots environ.

Des répétitions fréquentes et des variantes dans la recompo '­sition des phrases seront nécessaires pour assurer la possession de tous le mots , surtout chez certains enfants plus lents à conl­prendre. Quand viendra le n1.Olnent de la revision des textes, « les élèves n'auront entre les lTIains qu'une petite enveloppe con­tenant l' histoire découpée en mots. Ils reconstitueront celle-c,i sous dictée de la JncLÎtresse en choisissant les 1110ts les uns ([près les autres » 1) .

4me éta.pe: La déc01l1position en syllabes.

On peut distinguer la décOlnposition spontanée et la décOl11--position dirigée. Très tôt, des élèves ù l'esprit éveillé feront spon­tanélnent certaines observations, soulignant des ressenlblances entre syllabes de d eux nlOts différents: « Morché, ça commence comme Marcelle. ») Le maître multipliera les occasions de COH1-paraison. Nous savons que .« cette recherchAe ,des anal?gies et ~ des différences est un des exerCIces les plus goutes des enfants.» )

Lorsque les observations individuelles et spontanées seroIlt devenues assez nonlbreuses, le lnaître dirigera l'attention des élè­ves en dressant des tablecw.T. de mots contenant une mêlne syl­labe. On aura, par exemple, un tableau pour la syllabe mal'; sur ce tableau on inscrira les nlots déjà connus des enfants: Inal'ce lle, marché mardi Inarclwnd. Les élèves sont invités à compléter ces listes a~L fur et ft Inesure qu 'ils acquièrent de nouvelles conn.ais­sances. On pourra inviter les enfants à chercher dans un hvre les 1nots qui contiennent les syllabes à l'étude.

On procédera au , découpage des IllOtS en syllabes C01nme on a fait découper les phrases en IlIOtS .

NIlle 111Clrgairaz fait ren1.arquer que ces exercices s?,st~n1.ati­ques de décolnposition pour l'étude des syllab~s. ne sont IndIspen­sables que pour les élèves 1noyennement ou faIbleInent doues.

« Dès que l'enfant, avec ou sans exercice de dé~01nposition, reconnaît les syllabes, les con1.pare, les assemble, ht des Inots nouveaux forIll'és 'de IllOrceaux connus, il reçoit un livre de lec­ture . La joie des élèves est telle, à ce mon1.ent, ,qu'ils sünnontent facilen1.el~t les petites difficultés du premier déchiffrage» 3).

Telles sont les diverses étapes pal' lesquelles l'enfant a pas­sé pour an:ivel' à lire.

Nous donnerons la prochaine fois quelques ~ppréciations sur la Inéthode globale. L. B.

1) R. Dottrens, 'p. 6'0. 2) R. Dottrehs, :p . 61.. ~) R. Dottrens, p . 69.

- 394-

ùa pédagogie de la mémoire 1)

« Eduquer ne signifie pas créer, llwis aidel'.» G. Thiboll.

Les études de psychologie modernes nous ont apporté des aperçus nouveaux SUl' tout le comportement humain. Ainsi la nature et le fonctionne'ment de la mémoire nous sont certainem,ent mieux connus.

Pourtant les maîtres se ,plaignent toujours de l,a mémoire de leurs élève,s. Il est vrai .que cela: :fut de tous les temps! D'après certains, notre époque marquerait même une régression généTlale de la mé­,moire. Nous somU1es .loin, dis,ent-ils, des peuples anciens dont la mé­moire prodigieuse a garanti la conservation et la transmission -de littératures entières avant l'invention E't la vulgarisation de l 'écritur,e. Aujourd'hui, personne n'ose p.lus 'se fier à sa mémoire. L 'homme d 'af­fai.r 'e rE,mplit des blocs-notes avec le détail de ses calculs. iL',écolier lui -même, devant ses manuels splendides que les enfants royaux de l antiquité ;lui auraient envi,és, répugne aux M,forts mnémiques.

Nul doute que cette facilité n 'émousse parfois la vigueur de la mémoire. Tous les Ol~ganismes vivants s 'affaiblissent 'pal' manq'ue cl' exel'ci ce.

,si le jugement en ,profitait, nous pourrions encore nous consoler:­iMlais tE'l n 'est pas le cas. La mécanisation du travail moderne ne dé­veloppe guère le jugement et .}'initiative·. Les psychologues ,a,ccordent pourtant que ,la ,mé111oire et lIa réflexion ne sont pas antithétiques. « Ne plus cultiver la mémoire pour hâter le dévelop,pement de lïn­teUigence serait une absurdité ele primaire», dit Dvvel,shauvers.

Nous ne ,serons donc pas E'l1 marge des exigences et des préoc­cupations actuelles de la .pédagogie, si nous esquissons une descri·p­tion psychologi'que de la ,mémoire 2), à la lumière des experlences récentes, po'ur essayer d'en dégager ensuiü:·quelques a.pplica tions prat.iques.

On entreverra peut-être ainsi que notl~e enseignement scolaire n'utilise pas encore suffisa.mment toutes les ressources de la psycho­logie et de la technique modernes. Les pro,pogancles néfastes, qui nous menacE'nt, nous ont devancés sur ce ,point.

1) Les considérations ,que nous soumettons à la: bienveiHance des lecteurs de l' « Ecole primaire» n'ont pas ,la .pr,étention de traiter le ,sujet sous lequel eUes sïnscTivent dans toute son amp.leur. Elles produisent simplem€'l'lt quelques indications tirées d'un projet de tm,vail .plus technique et plus étendu. ., .

2) Nous nous tiendrons ici sur .Je plan de .la .psych;olog'le ex·p.en­mentale,à considér1er la mémoire selon s·es mamfestatlOns exténeu­l'es. L'analys€' des phénomèmes m~én~ique.s l~OUS amènerai,t saps doute ft poser le ,problème d·e ,l,a constltutlOn 111t1111e de la memOIre com­me .faculté de l'âme, celui de l'intelligence et de la volonté, ,celui ~,e l'âme elle-même: autant de questions qui dominent la psyohologle l'ationnel.1e. Ces objectifs appartiennent à la 'philoso.phie où nous ne voulons pas entrer 'par cet article.

- 395 ~

P,RE!:VDIERE P AJRTI'E: Analyse descriptive.

§ 1. Diverses formes de mémoire.

L 'observation la 'plus élémentaire nous révèle immédiatement que ,la mémoire n'est pas une entité simple. Elle nous apparaît plutàt ,comme un ensenlble de fonctions: une synthèse fonctionnelle, disent ,les ,psyohologues. En effet, ce vocabI,e I~"a'pp.li~que ,indi'fféremment, dans .le langa,ge coull'Iant, .à des process·us fort divers. On parle de mémoire pour des opérations aussidissembla'bles que la répétition J11écani'quede 'mouvements et de mots, l'apparition soudaine ·à la cons­cience de .souvenirs auxquels on ne ·songeait .plus depuis longtemps, et le r,appel réfléchi de faits ou dE' notions nettement Colas'sés ·et or­ganisés. Il y a là des attitudes mentales que .1'011 ne p eut pas con­fondre.

1. Mémoire biologique. Les philosophes vitalistes veulent dé.HL voir de .la mémoire dans

le règne v'égétal. ,Pour eux, Ja téléologie admirable, qui dirige la ,ie des végétaux, serait une mémoire inconsciente. « ,Les premièrlesdi­( 1 visions du germe végétal indiquE'nt ,la nature et la ,position des «feuilles futures, et. les feuilles celles de la corolle. ~a disposition « prenüère de la fleur ,présente aussi l'agence.m.ent défini d'un.e forme « d'où la plante entière est so'rtie ,au C'ommencement de s a vi e, et (1 qu'elle a conservée dans sa mémoire, aSSE'Z ,bien, quoique incons­« ciemment, 'pour ,pouvoir la ·.reproduio.'le dans le germe, ,au point cul­(' .minant de son développemont. En observant la vie de près, noW, « voyons qUé, de toute ·façon, il doit ,persister, dans sa tendance, une .« rémini'scence iÎl1·consde11'te de üe qui ·éta:it auparavant, s'ans quoi on « ne com'prendrait pas comment, a·près avoir pa.rc·oUl'U des phases « si variées, ,arrivée au faîte de sa croi.ssance, quelque chose d.ans 'la « plante puisse Il'Iépéter exact.ement la fOTme du germe d'où elle avait <' 'pris naissance·. D'autre 'paTt, nous re'üonnais'sons qu'il doit. exister « en elle un pressentiment défini, bien que inconscient, du . hut de Bon « évolution et de son effort, ,sans quoi la préparation régulière de cer­{' taius phénomènes, qui neconstituE'nt en eux-,mêmes que des pério­« des de transitions et sont toujours ,soumis là des fins plus ha.utes, se­« rait tout ,à fait ineX'p.1icabie.» 3)

Nous .avons cité ce .long t,exte de Klages ;parce qU 'i,1 .est un ex­posé simp.le et -clair de la :finalité, qui suffit, croyons-nous, avec les philosophes thomiste.s, là exp1iquer la téMologie du .règne végétal, sans recourir à ,une mémoiŒ'sbiologique inconsci€'nte,. Du reste ·cette fi­nalité .p.rédse et rigoureuse n'ü.ffre . qU'une' analogie assez ,lointaine avec les activités proprement mnélp'ique~ que l'oh renco'ntre là ' l'étage de la s ensibilité et, pJ:us haut, ,à c~ll!.i cle la vie 'consCiente et réflé­ohie. Les actions ·du végétal ne ,se p,l'oduisent · 'Pas en vertu . d'une

. remémorisâtion d'im:pressioùs àntél'ieui'·es. ' Elles ,~o:nt · déternlÎnées par une tendané:e, innée, du. suj'~t.

3) Kl'ages, Les :PrincipE's do8 ,la ea:racférqlogie~ p. 72.~73:.

- 396

L 'activité de la mémoire comn18nce à l,a hauteur de la vie sen­sihle.

2. Caractère com:mun des faits de :mémoire.

ILa mémoire comporte différentes ,structures qui ,s·éta.gent dans ,le vivant et s'impliquent les unes dans · les autres. La fO.fm.e supérieure contient l'inférieure en lui ajoutant une perfection l)articulière. Tou­tes cependant ,possèdent ce caractère commun d'ètre un retour {lu passé, Cfui ne s'explique pas l)a.1' la seule il1f-luence physic"o-chimiquE> du milieu combinée avec la chimie de l'organisme - ce qui suffit à rendre compte des réactions du v,égétal - mais seulement en vertu d'une manière d'agir acquise à Il 'êtrc' vivant en tant quï,l ·a été trans­formé ·pm' des impressions ,reçue·s auparavant.

liVLais ·ce retour du pass·é, caractéristique fondam.enta.le et commune. de ,l'activité mnémique, se traduit en ·des opérations de diverses va­.leurs. En les analysant, nous arriverons . ~l déter.miner, par l' extérieur, les ,principales fOl'mes de mémoire et leul's fonctionnements respec­tifs.

3:. Mémoire automatique.

La -fol'me méC'anique de la mè moir·e est très étendue et fondamen ­talo. Elle se manifeste par la reproduction de séri es de mouvemE'nts et d'images dans un ord.ne déter.miné. Par la répétition, ces retours d eviennent automatiqu es. Cela peut se fair e gràce aux cellules ner­veuses ,qui ont fonctionné de concert et conservent une aptitude gran­dissante :\ ;reproduirE" lB même fonctionnement.

Cette forme de mémoire est à la fois biologique et psycho]oo·iqu e. Elle est com,mune là, l'homme et aux animaux. 11\'Iais, chez ,l'homme, comme nous le dirons encore plus loin, elle se pénètre dïntel-ligence. Aussi l'attention intellectuelle c'ontribue bea'ucoup là l'acquisition, à la stabilité et à la cohésion des souvenirs Et des automatismes.

Les apprentis'sages de métie.r,s manuels, les jeux physique ' et toutes les activités, qui r equièrent de .. automatismes cor,porels, s.e servent de la: m,émoi·re mécaniqu~

4. Mémoire as·sociative.

En continuant notre analyse, nous rencontrons une autre .forme. de: mémoire, qui tient encore de l'automatismE-, mais en diffère, parce que les retoull1s du 'passé qu 'elle comportE- s'expliquent -moins par l'ef­fet d 'automatismes 'moteurs que par des liens de re·présentations qui s 'appellent les unes les autres. Les psychologues attribuent ces phé­nomènes là, la 111émoire as-soci-a tive.

Nous ne voulons pas entrer dans lES prohlèmes fort .complexes que la nature ·de l"association pose à la psyc110logie. Nous -nous con­tenterons de constater J'existence de cette .forme de mémoire. L'ob­servation la plus simple suffit à cette fin. Tout le monde sait que l assodation des souvenill's .favorise considérablement leur fixation et leur ra·p'pel. Qui n'a expérimE'nté, par exemple, .qu'un nœud au mou-

- 397-

choir lui remémore instantanément un fait av ec lequel il avait ,été mis en re.lation, C'est un phénomÈme élémentaire d·association.

Comme ,l'association est régulière et se meut ·selon des lois bien connues, ·elle -permet, comme nous le verrons, d'inn0111'bra-bles appli­cations dans le domaine scolairE'. Le dœessage d·es animaux se :base aussi en .partie SUl1 elle . .car ce processus mné'mique nous est enC'ore 'commun avec le·s animaux.

5. Mémoire évoctative.

La répétition automatique et l'association ne classent pas tous les faits de mémoire. Beaucoup de souvenirs appar.aissent spontané­ment à la ·consci ence sans que nous nous rendions com.pte d·e leur (point d·attache. Que de fois, en eUet, nous nous surprE-nons en des pensées qui semblent n'avoir aucun l'a'pport avec ce qui nous occupait aupar,avant! Ces phén.omènes se rangent sous -la mémoiore évoC'ative .

Tout porte à croire que les animaux la possèdent aussi, bien que nous ne puissions ]:>as e;' 'avoir la: pi'leuv-e ex,périmenta·le.

Mais, comme l'évocation ne dépend pa ' immédiatement de nous, elle ne paraît pas avoir un intérêt ,pédagogique très étE'ndu. C'est pourquoi nous ne nous y arrêtons pas.

6. Mémoire réfléchie. Spécifiquement humaine est une -forme supérieure de mémoire:

la mémoi.re réfléchie, caractéristique de l'ètre spirituel.

Nous ,lui attribuons toutes les i!',éminiscenc·c qui comportent « urne reconnaissance exa·cte du souvenir avec une 1oca'lisation paT r,appol't à l'ensemblE' ». -C'est une mémoire logique pl'enant consclenC'e à. la fois du fait ra'p'pelé et du fonctionnement intellectue-l qui con­ditionne le -l'etoUl·. Il faut pour cela: une réflexion si.mu.ltanée de la mémoire SUl' elle-mêm·e et sur .la représentation. Ce qui n 'est possible crue pour un être spirituel. Seule la substance spill'Iituelle, disent les phi-losophes, pNlt se réJlécilir totalement SUl' e-lle-même, parce qu'eLle est simple.

Aussi l'animal ne jouit 'pas de la mémoire réfléchie. On en a .la preuve ,par l'absence, dans son comportement individuel et social, des signes attachés à la conscience réfléchie·.

7. L'unité et la complexité de la mémoire humaine.

L'homme, qui est à ,lui seul comme un abrégé du n'tonde: un « microcosme », réunit en lui les diverses form·esde mémoirE- que nous avons analy sées, et les unifie sous -l'intelligence. Sa mémoirt'Ie ;Qé.fléchie" qui ·est elleI-ll1ême une !fonction de .l'intelLigence, lenve­loppe et absorbe dans son com'Poil~tement les ,prû-cess'lls mnémiques inférieurs. La: lnémoire humaine nous apparaît ainsi 'comme ·un · tout extrêmement complexe; une ·synthèse fonctionne.lle, disions-nous plus haut.

Se.lon les phi-loso·phes thomistes, ·ces fonctionnements mnémiques, essentiellement différents, relèvent de facultés spéciales, toutes racli-

1

398 -

quées c'epenc1ant dan,s une àme uniqu e. C'est ce qui nous · rendrait compte à priori de l'unité €'t de la complexit·é qu e l'on obserye clans notre activité mnémique.

Ces conclusions sur l'unité de l' âme et ses facultés dépa6sen t évidemm(mt les moyens d'investigation de la psychologie expér imen­tale. EllE'8 s' imposent -au philosophe comme des exigences ration­nell es SUiII lesqu el.les nous ne voulons pas e.mpièter dans C'es note '.

Remarquons seulement qu e certaines observations de ·psychologi l? f;x.périmentale ~i8mblent confirmer, par .À·extérieur les déductions de la raison philosophique. Notamm ent celles qui 'nous révèlent le rôle de l'attE'ntion intell ectu elle ·sur la. formation et la. consel'y·a­tion des réflexes automatiqu es et associatifs. Ces remarqu es nous ohligent. à admettre n'U moins une certaine unité de la mémoi.r;e hu­maine.

De cette unit-é, nous espérons abouti·r :1 d'importantes applica ­tions pédagogiC['ues.

Mais auparavant, il .faut considérer de plus 'Près les cond itions généra.les du comportement de la mémoire aux divers étages de sa structure.

§ 2. Les conditions du fonctionnement de la mémoire.

1. Le support physIologique.

On ne sa ur·ait. douter qu'une transfo,rmation importante de la substance nerveus e n e serve de support à la mémoire, lbien qu e les proc'essus physiologiques, qui accompagnent le retour de tnouv o

-

ments acquis de représentations, de sentiments ou d'idées éprouvés antéri.euremE'l1t, ne nous ·so ient pas connus avec certitude. « Des 1'e­che-rches récentes, on infère ·que .la cellule, qui a tll'availlé, n 'est 'plus la même» qu 'il s'est produit en elle des t.r.ansformations la dis­!posant « rà renouvE'ler, av·eo ,moins de temps et 'moins de dépense', les prcessus antérieurs ». li) ' 'Les physiologistes nomment « anas'tosmos.es» les :modifirations .qui s"opèrent dans la: substance nerveuse 'par la répétition des mêlnes actes. Ils ·précisent ,que les voies nerve.uses se il'Iecouvrent d'une Ig'.aine de (' myéline» là mesure qu'elles entren:t en .fonction. ICe processus éVolutif se poursuivrait jusqu'a u milieu de la vi€'. Ainsi nous .pouvons dire que l' exerC'i.ce et l' éduca­tion, considérés du ,point d e' vue physio-logique, consistent ,h nous -ouvrir cie nouve·Lles voies c'a.pables de travail.

Ce'$ mécal1i s~l"l.es physiolog i.ques intéress'el1t sp·éc.ialement la méulOire automatiqu e 'et associative dont les actes sont e,s,sel1tielle­

'. ;l.11ent Ités a u.x l~éÇl,ctions de ,la: matière vivante-. Nous devons reconn~Îtrè qu 'll's co'nclitionnent aussi, de 1'extériE'ur,

. l'activ,ité ' ·de · la ,mémoire ,l'!éfléchie . ,Celle-ci se trouve en effet dan. 1'im.]Jos:s'~hl1ité de s ·'exprimer au ' dei1~~'s .et·, ~l e r~nouv'~ l'el' le .. stock de

~: '.- • l "'j f ,

") D\\ el shauves, Traité dE' psychologie, p. 418.

- 399-

ses so uveni rs lorsque les fonctions cérébr·ales, qui la c1esservent, sont altérées. Elle ne peut plus E'ntrer alors en communication aveC" le monde ·extér ieur d'où lui vient la matière de son activ ité.

Ces conditionnements physiologiques expJi.quera ient la débilita­tion, la paralysie, PRllfoi s, de la. mémoire, provoquées .par un éta.t c1 '.a1ffaiblissell1ent neurologique ou pal: l'immobilisation d'un centre ,cérébral sou s l'influence de 1a fatig u e, de toxiques ou de stupéfiants comme l'alcool, le tabac, la morphine. Nous com·p-renons de mèmE' le réconfort qu 'apportent à l'exercice de la mémoire le repos, la dé­tente et tous les toniques nerveux.

H semble que le substrat physiologique de l' activité mnémique rende aussi com'pte, dans une certaine mesure, des phénomènes (l' é­co nomi e de -l a mémoirE' dont .l'utilité '}JOU.l! la pratique sC'olair e est re­Iconnu e. On observ·e fréqu emn1ent, par exemp'le, que le ,re·pos de la nuit ,fixe .le souvenir. Cela tient probablen1ent à une C'ertaine matu­ration organique, accomplie :pendwnt le sOl"nmeil. .on constate de même que des connaissances ou des habiletés ted111ÎtCfues acquises, puis ou­bJi.ées complètement, se réapprennent en Ibeaucoup moins de temps qu e la .première · fois. Cette facilité proviendrait a ussi de l.a matière ner­veu se, où subsistent des traces qui aident la rec'onstruction des « a11ast08m06es» sous-jacentes aux habitudes mnémiques.

~. L'habitude. Ces habitudes, qui apparti ennent aux deux ordres: biologiques et

psychologiques, sont soumises à des 'lois particulières. Nous n e pouvons aborder ici l es questions très ardu es, rela­

tives ,à la nature et ,à la genèse des habitudes. Pour la fin ,pédagogi­que que nous poursuivons, notons seulement quelqu es eflfets d e l'ha-

bitude. Chez l'homme, comme chez les animau x, la .répétition de la même

action détermine 'peu à peu une disposition biol0.g-ique 5) et psychi­que qui en facilite la l'eproduction. C'est ce que l'on nomme habitud E'. Cette loi générale du comportJelnent vital régit la mémoire à tous 'les étages de sa constitution: .qu'il s'a.gisse de la fixation d'une suite de l11-ouvements mécaniques, d'un enregis-t'rement d 'images sen­sibles ou -de .l'organisation d'idées, partout nous Irlencontr·ons des ef-fets analogiquf'3 de l'habitude.

PaT.mi ·ces effets, il en est qui .favorisen.t les acquisitions mné-miques et d 'autres qui peuvent les -retarder.

Du point de vue de la !reproduction des mouvements et de la coordination des id·ées, il est ce-rtain que l'habitude - c'esi sa na­ture _ apporte un secours :précieux au travail de Ia mémoi.re, mên~e de .l'intelligenC'e E't de la volonté. Elne assure ,la fixation des ha:biletés motrices et des .SOUV811Îil'S de toutes espèces en les cristallisant, 'Pour

5) On au.ra ,pu voir en quoi consiste cette clis.pos~tion .lbiologi~ue ,pal' les l'emaJl'l(Jues f)réc-édentes sur le supportphYSlO-~oglque de Ja mémoiTc-. Ce qui suit regardesul'tout l'ordre :psycholo.glque.

- ' 400 -

ainsi dire, clans ,la substance vivante du sujet. Elle Ifacilite les mou­vements, rend leur coordination plus hom,ogène et leur exécution plus ra'pide, tout en diminuant .l'effoTt. Dans l'ordre mental, elle aide lIa connexion et l 'application l)raHque des idées. C'est .pourquoi l'usage ,courant pel'met d 'employel' quasi .automatiquement des rèo'l es de

. b ,grammaIre ou de calcul, des formules de convenance des nO·llmes de conduite ou des ,principes de conn.aissance. Aussi le ,m~ître avisé ne s e tiendra tranquille qu ',au moment où il constatera qUE' son enseigne­ment e·st soutenu, dans l'élève ou l'apprenti, ,par l 'éclos,ion d'une, habitude.

IMais, à càté de ces ef,fets heureux, l'habitude, surtout si elle de­vient trop em ahissantc, peut avoir des répe.rcussions néfastes sur le dévelo11pement général de l'individu.

Par elle-m.ème, l'habitudE' est quelcrue chose de rigide. Elle ex­dut la souplesse et .la spontanéité indispensables à la vié et à la or1éation. Un homme, qui se laisse don'line-r totalement par des méC'a­nismes « h abituel,s », tend .à s'automatise}'. Il 's·enf.erme dans des ma­nières de penser et d'a.gir ,qui risquent de figer le travail .profond de l'invention et de l'initiative. Aussi les naturE'S vigoureuses et ouvertes, en se fortifiant d'habitudes, garde'nt toujours le ,pouvoir de rompre avec l 'automatisme inflexible qu'elles engendrent.

De plus, une habitude, .accueillie sans cUsce-rnement, peut ém,ous­sel' ,~a, sensi,bj.~i~é .. Elle atténue cette i,m'pl'ôession de nouveauté qui E' t un element decisif dans la fixation du ·sentiment et du souveIl il'.

. La .formation de .l'individu et le développement de la mémoire, qUI ,en est une 'partie importante, doivent donc chercher à créer pal' l'exercice, de forts comportements « ha'bituels », afin d:incorpo~ :'el' ,~insi à l 'âme l E' fruit de son -travai l, et, en mème ' temps, veiller a lm consE'l'ver, sous :rhabitude, toute sa souplesse et sa. spontalléite vi­vantes. Dans ce sens, nous ,pouvons suivre le consei 1 de Nietz'sC'he de n'adopter que « des harjitudes courtes» et d'accepter «d'être des ex­périences continuel,les».

POUl' réagir ,contre .l'accoutumal1ce de l'habitude et o'ardE'r à la , , . 5

men?-oIre et à l,a sensibilité l'impressionnabilité nécessaire ,~ leur en-,richissement, il est indispensable cle vêtir,autant que possible, toutes les présentations d'un aÜ' de nouveauté accueillante. Nous pe11.60nS atteindlre ici l 'une -des .lois fonda111entales de la péda,g'ogie de la mé­moire.

Mais quel travail de la' ,part du maître poural',river la un tel ' ré­sultat! Répéter ,à J'élève une multitude de. fois 'les mêmes choses, sa'ns le dégoûter, en ,lui donnant, à cha'que répéti tion, pal' la manière et l'.aC'cent de l'exposition, une impression de fraîcheur, de jamais vu, qui .Je tient en ha.leine et contribue immensément ,à fixer le souvenir, cela demande évid·e.mment une réflexion et une ing~éniosité soigneuses, ~oujours en éveil. Il faut surtout que le maUre nE' se soit pas endormi SUl' ·la matière qu'il. el)seigne comme SUl' des schémas morts, vides de ,pens,ée. Beauçouip" cl~ maîtres sont à peu ,près ,comme ' des

- 401 ,-

phonographes ambul,ants, qui ressassent des formules dénuées l~our

eux de sens et dïntérèt! Ils ne 1l1eviendront vraiment au service fé- ' cond de· la n1.émoire et de l 'intelligence de leurs élèves 'qu au jour où ils se résigne,l'ont, avec énergiE', à 'se dégager de ,la ,routine et de la /lassitucle meurtrièl'es, par un effort de pensée personnel et .par une prépar,ation immédiate, très attentive et vivante,

3. L'association.

L'a·ssociation, ù. ,laquelle on ,a voulu, bien à tort, réchül1e toute la vie mentale, désigne le liens qui unissent les représenta bons enre­gi·strées 'P éU' la mémoire ct leur permettent de "appeler les une' les autres.

IL'obs ervFltion quotidienne, ·comme nous l'a\ ons dit plus liFlut, démontre la réalité de ce pl~ocess'Us et son ràle dans la ,con.."ervation et le rappel' des souvenirs. Nous constatons, en eUet, ,il tout moment, que nos représentations ne viennent jamais s E'ule6 à la conscience. Si ,nous pensons ,maintenant à telle ou telle chose, ce n'est pas par nasa'rd. Parmi les impressions 'lôeçu es du monde extérieur, il s'en e-'t trouvé qui avaient un ra'pport avec des faits anciens dont le s ouve­nir surgit a lors dans :la c'onscience.

Des ex.périences plus précisEI,:; ont prouvé que ,ces associations s'établissent suivant une loi ditE' de totalisation. Nos représent,ations s'ol~ganisent dans la mémoire en des ensembles unifiés, avec de s centres autoul' desquels ,se g.roupent les détails. Dans la suite, si le contact d'un objet ambiant suscite en nous une impression de même nature qV.e cert.aines repr,ésenta tions de l'acquis antérieur, organisé, aussitôt celle-ci tend ,à nous rappeler tout l'ensemble. Ainsi, si je re­trouve une carte illustrée me dépeignant un site que j'ai visité, im-111édiate.ment les personne6 avec lesquelles je me trouvais, l'ami qui 111.e parlait, .le sujet de J'entretien, Et bien d 'autJries circonstances as­'sociées là ce paysRlge, me reviendront ,à la mémoire.

On verra 'bientôt les RlppUcatiolls pédagOlgi,ques intéressantes qu 'il est possible d'appuyer sur ,cette loi de l'associatio'n, spéciale,ment pour ;j,ecydJoe de·s études Iprimaires. La: ,rilémoi,r:e as'sociative tient alors une ,plus grande place dans le C01TItportemeHt humain. La réf.lexion est 'peu découverte encore à cet âg.e,

Je veux noter c-ependant que le if'appel des souvenir ' 'par associa­-tions se fait d 'autant plus vite,ordinairement au moins, que le su­jet est p.lus instruit et plus développé inteJ.lectuellement .

En an.alysant le ·contenu général dE'3 ensembles associatifs hu­mains, on remarque ·aussi une tendance de nhomme à grouper ses re.prés,entations sous des rubriques et des idées générales.

,4. La pénétration intellec'tuelle. ,Ceci nous introduit ,proprement .à l'étage superIeur de la mé,

moire Ihumaine: celui de la mémoiif1e intellectuelle ou .réfléchi€'. Il s'agit id de retenir et de grouper non pas seu.lement des représen­;tations sensibles mais des idées et des juge,ments. Ceux-ci se fixent et

- 402-

s'organisent en des synthèses logiques, analogues a~x ensE'mbles de la mémoil'e associative. Mais le classement et la fixation des concepts nEl s'obtiennent pas par sünple juxtaposition, ils s'établissent surtout par un effort de compréhension des idées. Aussi la loi princi'pale de la mémoire réfléchie est cel·le de la pénétration de la pensée. ,Pal' J'effet de ,l'approfondissement dE'':; données ratio'nneHes, peu à peu, s'é­clai,l lent et se multiplient les l'apports cfUe les idées nouvel,les .sou­tiennent avec .les jugements vécus antérieurement. Ainsi la: synthèse mentale du sujet s 'élargit, son .esprit s'ouvre à des horizons nouveaux. Les gr.andes œuvre,s de l'intellï,gence naissent par cE'tte voie ardue de ,pénétration et de concentration intellectuelles. Le je·une élève veut être initié progressivement ,à ces efforts, à. ,mesure que son espTit se dégag·e de lïmagerie sensible.

5, L'état affectif. Tout le travail de la mémoire se développe en outr1e sur un fond

d'aoft'ectivité dont les ,réactions variées a'Ugmentent l'aptitude de la mémoire et la force du souvenir·. Ceci est un fait d'observation quoti­chenne que ,les études de la psychologie et même de la pathologie menta1lfl ont approfondi et précisé. Nos représentations, les ,plus an­ciennes et les .plus c'hevilloées à la mémoire, ne sont-elles pas to'Ujours liées à une forte charge aUe·ctive? Sans ce .poids affectif, des fait'S, importants en eux-mêmes, s'estompent très vite,

Une éducation bien entendue endigue lm poussées af'fectives pal' des buts réfléchis eIi conformité avec l'idéal supé,[',ieur vers lequel l'homme doit s'orienter par toutes SE'S démarches. Et la pédagogie de .la mé.moire, qui n'e·st qu'un secteur de l'éducation, ne manque­ra jamais, comme nous le dirons encore 'plus loin, ·d'utiliser les forces af,fectives du sujet, maîtrisées ·et dirigées au ,service de tout l'ho111me.

§ 3. Divers types de mémoire et de caractère.

Les processus mnémi,qu€'s, que nous avons déCol'lits très ·schéma­tiquement avec ,les principales lois de leur comportement, sont géné­raux. Ils se trouvent dans tous les sujets humains, mais avec des dosages et des interpénétrations variant d'un sujet à l'autre.

De la prédominance, dans ·un individu, de tel ou tel processus, résultents di.fférents types de mémoire, et m.ême de caractère, C'al' la mémoire est un facteur capital .pour l,a détel'lTlination du caractère.

A l'as·pe·ct mécanique, régi par la loi d·e l'habitude·, correspond une mémoire liUérale ou verbale, qui va d'U ' psittacisme à. ce ,qu'on pour­rait nommer la mémoire du théâtrle.

En regard du travail associatif, se constitue l.a mémoire des faits: che~ ce'Ux dont la loi de totalisation règle les associations. Ceux qui appréhendent et conservent généralement leurs souvE'nirs par l'ima­Ige de 'l'objet, appartiennent au type physionomiste.

Et ici, .par rap.port à l'i,mage sensible, il faut distinguer80ncore le type visuel, le ViSUO-t1.110tetl!I1 et l'auditif, suivant que le sujet retient

- 403-

mieux les form es ou les couleurs les mouvE'ments et les s ons, et ap­}Juie de préférel{ce ses souvenirs ~t ses réflexions ,sur l'une ou l'autre de ce.s pl'opriétés objectives. C'est ainsi que le musicien l'emporte ,sur Je prod'ane par la 'mémoire de-s sons, le peintre et le dessinateur pal' la mémoire des couJ.ellTlS et des fOTmes. Ces cla'ssifications expliquent aussi pour'quoi ·cei'taines 'personnes se souviennent plus ,facilement d 'un récit oà ha'ute voix tandis que d'autres l'apprennent plus vite lJar un.e lectur.e ,silencieuse, ,Celles-loàse servent, pour réfléch}r, d'im­pressions auditives, ce,Iles-ci usent plutôt d'imag·es visuelles. 6)

Très proche de ces mémoires associatives, se range le causeur: ,cp,lui qui progresse, dans .le rappel de ses souve11Îl1';S et dans l' en­.chaî.nement de ses idées , ,à 'mesure qu'il par,lE' ou ,écrit. Ce cara.ctère foul'nit ,le·s improvisateurs brillants et les journalistes.

La mémoir,e .réfléchie donne, elle, un ty,pe constructif et logique .sl1. bordonnal~t exactement aux idées directrices les arguments et les faits. A ce niveau, se recrutent ,les voca.tions de savant et de phi-

losophe. Considérant enfin que, pOtHi beaucoup (l'hommes, le côté ·émotif

des chos.es .amène le choix de ce qu'ils consE'rvent le plus facilement et le plus longtemps, on 'peut parle'r ,encore d'un type de mémoire in­térieure 'ÛU aflfective. ·Ce caractère porte habituel:lement de ·pr,écieuses dispo.sitions artistiques.

Il ne faudrait ,pas croire cependant que les é,motifs ne retien­nE'nt cIue des états internes et des sentiments, ni non plus que, dans l,a réalité véc'ue, on 11encontr.e des per.ceptions sentimentales, .ab 0-lument indépendantes des choses et des -faits, ou des appréhensions dénuées de réactions affectives. Ici, comme du reste dans les (hstinc­tions précédentes, tout ·e.s t af·faire de dosage, de prédomina.nce non exclusive d 'un aspect mnémique sur l'autrE'.

Une pédagogie réalïste et intelligente ne dédaigner.a aucune r es­source de la mémoire, bien qu'elle insiste dav·antage, suivant les in­dividus, ,sur l'un ou l 'autre de ces proc-essus.

,En .0'Utre, .les classifications que nous avons énnmérées n e sont pas rigoureuses. ELles ne divisent pas les hOl11mE's, mêlne du ,point de vue de la mémoiôl1e, en des groupes her~nétj.quement .clos, La vi e impose là ces catégo-ries des recoupements nombreux et souvent fort.

·c1oél.icats. 'MloyelJ.1.nant üette réserve, l'observation des ty.pes divers de mé­

moirE' p~urra ·sel'vir Jà ,1 enseignèment scolaire et à l'orientation pro­fessionnelle. Ene fournit un élém8'llt matériel de la vocation.

(A 'Suivre.) Chne J. DAYER.

G) Il faut noter ·c·ependant la rem.arque.d.e K.J.age.s: ('La.d~stin9-tion populaire du- type visuel et du tWB. a:urdltlf . ne. c10lt .pas IfaIt.l e me­

. connaître que l'.homme, en: tant . .qu.e .. t~,l., ,pal' OppOSltlOl~ a1:l x ,ammau:, e-st 'un être visuel, ·chez qUll~·s Hll'pre,sslOns de la vue l e,mpoltent n01-maleme.ùt ,SUI' celres cles autres ' sens. » .

- 404 ~

uettre de mon Ecole XIIhne LETTRE

C'est toujours avec le plus grand intérêt .que je lis les articles: én1anant du Service n1édico-pédagogique. Et ce qui lnieux est,. je crois que nombreux sont les Inenlbres du Personnel enseignant qui en font leur profit. :Merci donc, a.u nonl de plusieurs, à ces. dames dévouées du Service.

Mais, - il y a toujours des nlais dans notre vie insatisfaite' - il arrive qu'en voulant défendre une cause par des argunlents parfois exagérés , on nuit ù cette lnênle cause. Telle est l'inlpres­sion que j 'ai ressentie cl la lecture de l'article intitulé: « La dis­cipline» (No du 15 mars).

Me sera-t-il concédé, sans le lnoindre esprit de dénigrelnent, Inais avec le plus sincère désir de collaboration de revenir sur cette « Discipline » pour laquelle je lne pennets de fonnuler quelques protestations? Encore une fois, qu'on ne Ille prenne pas pour un bretteur ni pour un réactionnaire au sens le plus ~pé­cifique du nlOt. La politique ne Ille sourit que nlédiocrement et nUl pllune ne crache pas ce soir. Ceci dit, je me crois autorisé à émettre ces quelques innocentes réflexions :

10 La façon de classer les deux sortes de disciplines Ille pa­raît un peu trop sÏInpliste :

0) La discipline prussienne, celle de l'ancienne lnéthode.

b) La discipline de la vraie liberté, celle de la llléthode nou­velle.

J 'aÏlne à croire qu'il y aura des Prussiens longtemps encore après Sadowa, 111ême au siècle du progrès rapide, et que les l11é­thodes dites nouvelles ont elnprunté cette appellation de « vraie liberté» aux méthodes qu'on traite de surannées.

2° Je rejette l'inlage qui est donnée de la discïpline « telle· que nous l'avons subie dans notre enfance » (page 323). 99 % et plus je crois des lllaîtres et nlaîtresses refusent énergiquenlent ,de se reconnaître dans cette maîtresse « prussienne ». Il nl'est ,un devoir de reconnaissance de protester contre cette caricature de nos anciens maîtres qui n'ont pas suscité en nous « une crainte générale, une appréhension, un dégoût de l'école, un rejet de tou­te discipline » (page 324). Alexandre-Ie-Grand disait déjà: « Je dois plus à Aristote, lnon n1.aître, qu'à Philippe, nl0n frère}). Nlarc-Aurèle avait fait placer bien en vue dans son palais les por­traits des maîtres de sa jeunesse, gravés sur or. COlnlne eux, chers ~t vénérés lnaîtres, .le vous revois toujours avec émotion; votre âmage reste gravée, indélébil~, dans nlon cœur. Avec Auffray, .le dirai que mon ancienne école n'est pas: « cette geôle de jeunesse:

- 405-

,captive» dont parlait l'vlontaigne; elle ne nl apparaît pas, comme jadis au poète (Victor Hugo) sous un jour sombre, avec

Ses bancs de chêne noir, ses longs dortoirs moroses, Ses salles qu'on verrouille ... Et sans bancs, sans gazon, sans arbres, sans fruits nlûrs, Sa grande cour pavée entre quatre grands n1urs.

Non, « ce n 'est pas le lieu où, tristen1.ent, 111élancoliquelllent,. on a traversé les plus belles années de sa jeunesse, l'édifice à qui , en passant, on n1.ontre le poing dans un geste de dépit in­consolaJ)le; nlais, au contraire, c'est la bonne nlaison où la vie a coulé con1lne dans un rêve, oscillant d'une én10tion à l'autre, toutes si pures et si fortes; où, presque sans y prendre garde, l'on s'est iInpréplé pour la vie des principes qui font lnarcher droit et des lumières qui font distinguer toutes choses; où l'on a été vrainlent aimé conl111e peut-être on ne le sera .laInais plus dans

' la vie, pOUl' soi, pour son [une; où, à chaque détour de corridor, il chaque coil1 de cour, de la chapelle, de l'étude surgissent pour nous accueillir tous les souvenirs du passé et les figures les plus chères. Figures aÎlnées de nos anciens luaîtres ! Elles ont le 111êlue sourire que jadis; les cheveux ont blanchi, les traits se sont creu­sés, lnais au fond des cœurs la flan1.me sacrée brûle toujours! Quelle joie pour eux de retrouver en quelque état qu'ils soient: fils fidèles ou enfants prodigues, ces ganlins de jadis devenus des honllnes , happés, secoués, tounnentés et parfois aussi, hélas! pervertis par la vie! Avec eux, tout haut, on se relnet à épeler le passé; avec eux, tout bas, on nlunnure les n10ts divins qui vont atteindre les parties profondes de l'âme. »

3° « Les châtiments corporels jouent un grand rôle » dans la 111éthoc1e de nos anciens 11laîtres ? Je le sais et le reconnais sans 111auvaise grâce, les classes d 'autrefois avec 50, 60, voire 70 élèves pouvaient Iuettre à rude épreuve les nerfs et l'irascibilité du maî­tre. Mais il ne faudrait pas généraliser et croire que certains faits regrettables se soient produits à journées faites.

4° N'y a-t-il pas lieu de faire des réserves par rapport à cer­taines expressions, conllue « di":icip1ine de l'autonon1Îe indivi­duelle », « par extérioriser, nous entendons que les lois discipli­naires jaillissent de son for intérieur » (de l'enfant), expressions équivoques qui sentent un peu trop leur Jean-~lacques et sa doc­trine de la bonté originelle de la nature, de la légitÎlnation de tou­tes ses tendances? Ces lnênles expressions nl'ont souvent frappé , cet été dernier, dans la ville de Rousseau. Déformation profes­sionnelle ou rigorislne? Je ne sais ...

5° :Mlle Jéquier corrige heureusement ces expressions lors­·,qu'elle insiste - -et à juste titre - sur le grand rôle du maître dans le problèlne de la discipline: « La discipline, dit-elle, dé­pend donc en grande partie de la personnalité du Inaître », et plus loin: « L'art de l'éducateur consiste à savoir ce qu'il peut exiger et obtenir de ses élèves. »

. 1

- 406-

6° Je ne crois pas défonner la pensée de l'auteur en la résu­luant ainsi: Le problènle de la discipline doit être résolu de 1 a façon suivante: L'adulte (lnaître 011 lnaîtresse) doit nécessaire-111ent intervenir de l'extérieur pour proposer à l'enfant des rè­O'les de discipline, car, livré à lui-mên1e, l'enfant ne saurait se discipliner. Mais l'adulte doit arriver à faire accepter intérieure­ment par l'enfant ces règles de discipline, pour différents motifs. .ce sera dès lors le règne de la discipline acceptée et voulue.

Voilà com:ment, esprit faible il est vrai, je con1prends la dis­cipline. Mais, c'est là une doctrine que l'on trouve enseignée dans de vieux lnanuels de pédagogie - je pense surtout à L. Haustrate. N'est-ce pas ce que nous enseignait notre cher et vénéré Direc­teur de l'Ecole nonnale, Ml' Hœh, qui porte allègrement ses 82 ans et sait encore fournir les frais d'intéressantes conversations.

Somlue toute, COll1lne je le disais plus haut, ce qu'il y a de hon dans la prétendue n1éthode nouvelle n'est pas une innova­tion. La n10de est ce qui change le plus et le lnoins.

Sans arrière-pensée, de l'intérieur à l'extérieur. Hon.

Ilenseignement du chant Je nle souviens qu'étant sur les bancs de l'école, comnle 111es

·cam.arades je chantais par cœur, pour la bonne raison que je connaissais à peiue les notes . En vue de l'exan1en, notre lnaître nous faisait lire les quelques principes qui se trouvaient dans les prelnières pages de notre recueil de chants, et c'était tout.

Il y a de cela un peu plus de 20 ans , Mais je me suis toujours denlandé si le nlode d'enseignelnent de cette branche avait réelle­n1ent changé. Car contrairelnent à ce qui se pratique chez nos voi­sins des bords du lac on chante peu chez nous et l 'art choral pa­raît un peu délaissé. Sans doute il serait injuste d'en imputer la -cause uniquenlellt à l'éc.ole. Cependant celle-ci ne pourrait-elle pas contribuer à donner à nos populations le goût des belles chan­sons 1 Ne serait':ce pas le n1eilleur Inoyen de lutter contre ces .airs de café concert que l'on fredonne à la veillée 'Ou que l 'on « hurle» un soir de fête? .

Dans bien des cas on se conteri.te d'apprendre des chants à l'école. Les plus petits les apprennent en les entendant répéter par les plus grands. Les élèves s'a vent · peut-être répondre que telle n,ote se place à tel endroit d.e la portée, que le dièze sert ft 11ausser la note d'un delui-to'n, etc., ' etc.

:Mais si l'on veut faire' un travail vraÎluent utile, si l'on veut rendre service non seulelnent :l:I.l'enfant n'lais aussi aux chorales

"CIe villa cre, cela ne sufitpas. Cette m.éthode est défectueuse. Il y ' a de nO~1breux exercices à faire; "des "explicatioüs à donner et une bonne exécution à s'l;lryeiller j Il fài~'t -.v~iner · surtout à ce que l'en­fant ouvre bien . la .bouchel car c'est la ,.cpI1(lition sine qua non ·d'une bonne exéçlltîOll. .- -"

• ... . 4 ~, : .:

- 407-

Dans cette branche conlme dans· toutes celles qui touchent 'à l'école il faut conuuencer par le con1mencement : travailler à fond les principes, jeter des bases solides et ensuite seulement édifier.

Si l'on veut s'inspirer de ces principes pour l'enseignement du chant, il faut faire étudier le solfège contenu dans la lnéthode mise entre les nlains de nos élèves; luais il y a lieu de ne passer à un exercice que lorsque le Pl:écédent est suffisamment connu. Il faut d'abord faire solfier pour fan1iliariser les élèves avec les notes et les intervalles puis faire des exercices de vocalise en vue une bonne én1ission de voix. Rien ne contribue autant que ces. exercices à étendre la voix, à l 'assouplir. Ce travail fait avec tou­te une division sera repris individuellement. Chaque élève acquer­ra ainsi plus d 'assurance et le chant d'ensel11ble gagnera en pu­reté et en préc.ision . Et petit à petit toute la classe prendra goût à cette leçon et les progrès seront plus rapides qu'on ne le pense.

D., instituteur.

i PARTIE PlRATIQUIE ï ~C'f'~

LANGUE FRANÇAISE Premi9re semaine.

Centre d'intérêt: LA MOISSON I. RECITATION

1. Le blé

Sous le grand soleil qui brasille, Voici messidor; Œa; faucille

Fait son dUI! -labeur; On met en meule, on !bat en grange, Et .le grain 10uTd sort sans mélange

Des mains du vannE'ur. ,Moulins ailés où 'le vent joue, :Moulins dont l'e·au pousse la roue,

Tourne~ jus-qu'au soir! Tourne~ ! ... que la Heur de farine Tombe pure, neigeuse et fine

Des trous du blutoir.. . A. Theuriet ..

2. Moisson Gais moissonneurs, sous ,le soleil, Brandissons l'aciel) clair des lames; En un geste toujours pareil, Gais moissonneurs sous le soleil, Faisons au ·cœur du :blé vermf'il Briller nos faux comme des flammes! Gais moissonneurs, sous le soleil, Brandissons l'acie,l: clair des .la-mes.

- 408-

Moissonneus·es, tendons nos ' bras Sous leurs crépitantes jonchées; D'un geste alerte et jamais las, Moi,ssonneuses, tendons nos bras, Suivons al.lég-rement leurs p as, S.ans cesse sur le sol pench ées; 'lVloissollneuses, t endons nos hras Sous leups cr.épitantes jonchées,

P armi les champs nous sE1mblel'ons Faire des bouquets ·d'étincelles; Tant d' aub e ;luira SUT nos fronts Que dans -les cham'ps nous semblerons Portel' des ge.rbe·s de rayons, A, ec l'or blond d es javelles, Parmi les champs nous semblerons Faire des bouquet · d \étincelles,

II. VOCABULAIRE

E. Daubrée.

NOMS. - nloisson) moissonneur) Inoissonneuse) li euse ' fuu­chflLu') faucill e) râteclLl) coffin) 111a]'teelll ) enclumeelLl) pierre cl ai­guiser; ClzCl111p; plaine) vallée; céréales :' blé) froment) seigle) orge) eiUoine) maïs; javelle) gerbe) 111Oyette) 111ellle; fleurs des champs: coquelicots) bluets, etc.; char) chal'1'etier, voiturier) batteur, fléau ) batt.euse) van) tal'are) 111Oulin) farine) pain) nourriture, alilnent ; fourrage) chevaux; bière) brasserie) bock; soleil d)été; chaleur, orage) 1110is d )août) fournais e; [jruin) épi) paille) glanellr ) glaneuse) fain1 ) famine ; trcwailleurs: aube, nlidi) ouvrage, sueur, visarJe) re-pos, on1bre. .

ADJECTIFS. - Soleil d 'aoùt: cheiLul) ardent, brûlant, bril­lani) lumineux; ombre reposante, agréable) fraîche) bienfaisante) nuisible,' nloissonneurs : trrwailleurs, courageux) actifs, l11atinals) forts) robustes, vigoureux, endurants, accablés) épui:-;és, fatigués , altérés; faux: bonne; lame : fine, aiguisée, affûtée; blé: vert, l11ûr, .taune) doré; les épis: l'emplis, lourds, ondoyants) courbés ) pleins, desséchés ) durs) !Jontlés; céréales: abondantes, variées, nombreuses, productives, nécessaires, indispensables) nourrissan­tes, nutritives. La bière : brune, blonde, alcoolisée) rafraîchissan­te, agréable) bonne à boire, amère, douce, piquante, 111Ousseuse, pétillante ... écun1e abondànte,." boisson alcoolique, feI'111entée; fa­l1lÎne longu e, cruelle) grande, exceptionnelle, fréquente) l'are.

VE,RBES. - 1110issonneJ', faucher, couper, engerber, lier) en­granger, glaner, battre, l11oudre;." rCtll1aSSer, transporter, charrier) voiturer) vanner; nOl.l1'l'il', alilnenter-, fabriquer, donner, passer, au tamis, séparer, nettoyer; récolter, écraser, égrener, débarras­ser; boire, se désaltérer, se reposer, s'asseoir, s'allonger, aiguiser sa faux, l'affûter; soigner son travail, se fatiguer, travailler, s) en­courager, activer, se lever de bonne heure) endurer, accabler, épui­ser; brûler, chauffer, échauffer, l'échauffer, briller) éclairer) allu­mer, illuminer, rendre lumineux, affCtlnel'; s'assrJ111brir, s)étendre) se couvrir, se découvrir.

- 409 ~

III. ORTHOGRAPHE

1) Lecture du texte par le Inaître - 2) Idée gén érale du n10r­ceau; situer l'action s'il y a lieu. - 3) Explications: a) des mots, b) des idées, c) des r ègles de granunaü'e qui se rencontrent dans 1 texte.

1. Les moissonneurs

n faucheur, les pieds nus dans de gros souliers, vêtu seule­m ent d 'une chenlise e t d'une cotte de toile, la chemise ouverte, laissant voir la poitrine couverte de sueur, était à. la besogn e, rou­lant sur ses hanches, abattant l'andain à chaque coup de faux, Derrière lui, la ralnasseu se, pli ée en deux, le suivait , la main droite année de sa faucille.

2. La moissonneuse

A gr and s cliquetis, la machine s'avance dans les blés et les courbe au nloyen d'une roue à palettes. Conune la faucheuse, elle tourne autour du chmnp qu'elle entame sur les quatre faces, avec sa laIne aux dents triangulaires qui tranchent les tiges au ras du sol , d'un nl.OUVelnent précipité et presCJue rageur; elle avance, ine-: xorable, panni les b eaux épis si joyeux de vivre. Devant elle, les cailles épouvantées s'enfuient ou se font tuer au-dessus de leur jeune couvée. Gabriel Faure.

3. Le r.especl: du pain

J'ai le respect du pain. Un jour je jetai une croùte ' Illon père est allé la l'muasser. Il ne lU a pas p a rlé durenlent conune il le fait toujours. « Mion enfant, nl'a-t-il clil, il n e faut pas jeter le pain; c'est dur à gagn er. Nous n 'en avons pas trop pour nous; Inais, si nous en avions trop, il faudrait le donner aux pauvres. Tu en m an­queras p eut-être un jour et tu verras ce qu'il vaut. Rappelle-toi ce CJue je te cb s là, n10n enfant! » .Je n e l 'ai pas oublié. Cette obser­v[ttion, qui, pour la prenlÎère fois peut-être dans n1a vie de jeu­nesse, lue fut faite sans colère, mais avec dignité, m e p énétra jus­qu'au fond de l 'âlne; et j'ai eu le respect du pain depuis lors, Les nioisso ns m'ont été sacrées; .l e n ai jan1ais écrasé un épi pour alJel' c. ueilli r un coquelicot ou un bluet ; jmnais je n'ai tué sur sa tige la fleur du pain. Jules Va[[ès.

4. L.a gerbe de blé

Gerbe ! gerbe de blé, si tu pouvais parler , si tu pouvais dire cOlnbien il t'a f[tllu de gouttes de notre su eur pour t'arroser, pour te lier, l'an passé, pour séparer ton grain de la p aille avec le fléau, pour t e préserver tout l'hiver, pOUl' te ren1ettre en terre au prin­telnps, pour te faire un lit au tranchant d e l areau, pour te r ecou­vrir , te fumer , te herser, t'esherber et enfin pour t e Il1oissonner et te lier encore, et pour te rapporter ici , où de nouvelles peines vont r eCOlnmenc.er pour ceux qui travaillent.

Gerbe de blé! tu fais blanchir et tomber les cheveux., tu cour-1 es les r eins , tu uses les genollx. Georges Sand,

r-----------~------------------------------.... ~~--------------------------------------.__;

- 410-

5. Le diablotin et le paysan

Un paysan, Perrinet, cultivait son champ. Il vit venir un dia­blotin qui lui déclara que, le luoment de la récolte venu, il exi­gerait la moitié de celle-ci: ce qui sortirait de terre serait pour le paysan, ce qui resterait sous terre serait pour lui.

Perrinet laboura, senla, hersa. Après les pluies, le blé leva, grandit, les épis se fonnèrent; ils nlûrirent, ils jaunirent et la lni­juillet arriva. Le diablotin reparut. « Allons Perrinet, nloisson­ne. Nous partagerons ensuite. » Perrinet prit sa faux et se n'lit au travail. Ses deux fils l'aidèrent: pendant qu'il abattait les épis lourds de grains, ils les liaient en gerbes qu'ils lnettaient en lneu­les. Derrière eux trottait le diahlotin; dès qu'un épi avait été fau­ché, il se hâtait d'en arracher ce qui restait. Il fit ainsi un grand tas de chaume et de racines. La nl0isson finie,le cultivateur enleva ses gerbes, les rentra dans sa gange, les fit passer sous le fléau et plaça son blé dans des sacs qu'il porta au lnarché. Le diablotin .y porta aussi ses bottes de chau.rr:te; nlais tandis que Perrinet ven­dait sans peine sa part de récolte, le diablotin ne tira pas un sou de la sienne. Rabelais.

6. Promesse de moisson

Il s'avança de quelques pas dans une rigole tracée par la charrue, et les tiges, écartées en gerbes par le gros corps de l'hOln­nle, faisaient, autour de lui, un lllunnure de n'loisson froissée. Belle espérance à 'perte de vue: pas une mauvaise herbe, pas de rouille sur les feuilles, pas un arpent de blé plus maigre que l'au­tre ou versé par le vent. Léo prit un des épis, le pesa dans sa lnain épaisse et savante, l'égrena et, ayant COlllpté les grains, les nlÎt dans la poche de sa veste. Un peu plus loin, il prit de Illêlne un épi d'avoine, à la lisière, et, tenant entre deux doigts ce petit ar­bre tout épanoui, dont chaque branche fine portait un lourd pen­dentif et pliait sous le poids, il sourit à la pronlesse déjà sûre, Car la tige était blonde, et les écailles des graines conunençaient de s'entr'ouvrir. René Bazin.

Exercices d'application

1) Raisonner les accords s 'il y a lieu; 2) indiquer. la fonction . de certains IllotS; 3) attirer l'attention sur l'orthographe d'usage, sur les hynlonymes; 4) analyse gralllmaticale et logique; 5) per­. 11'lutations diverses; 6) dérivés et composés; 7) falnilles de nlots; 8) conjugaison; 9) imitation de phrases; 10) Rédaction en rap­-port avec la dictée.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase - Le paragraphe - La rédaction

1) Conlposer des phrases avec les nlots .du vocabulaire. 2) Faire des exercices de conjugaison av'e~ les verbes du vo­

-eabulaire. 3) Rédiger un paragraphe en groupant des phrases dans un

ordre logique.

- 411 -

Phrase complétée. - L 'angélus de midi vient de sonner. Au hout du champ, près de la haie, à l'onlhre, les moissonneurs se sont étendus sur l'·herbe. La fermière qui vient d'apporter les vi­vres dans un grand panier donne à chacun sa part; lTlalgré leur lassitude les homlnes dévorent de bon appétit, heureux de ce mo­lllent de détente.

COlnpléter de nlêllle les phrases suivantes: le faucheur ai­guise sa faux. Le releveur fait ses javelles. L~s nl0issonneurs lient les gerbes. La moissonneuse-lieuse avance rapidement dans la plaine. La nleule se dresse sur la plaine fauchée.

Etude du paragraphe. - I. Décrivez en un paragraphe un épi de blé sur sa tige.

Questions. - Où le voyez-vous? Quelle est sa forme? sa couleur? De quoi se cOlllpose-t-il? Conlment les grains sont-ils protégés? Tous les épis de blé sont-ils selnblables à celui-ci? Conlnlent se tient-il sur sa tige?

II. Décrivez en un paragraphe -une nl0issonneuse lieuse au repos.

III. Décrivez en un paragraphe un chanlp de blé avant la moisson.

IV. Décrivez en un paragraphe un faucheur au travail. 4) Rédaction:

Sujets à traiter. - Une description. - Décrivez une scène de lnoisson que vous avez vue et observée.

Indications. - C'est un sujet d 'observation di.recte, il ne faut décrire que ce qu'on a vu et observé, mais le décrire avec ordre:

a) Le cadre: situation du chaulp, son étendue, son aspect général; ne pas omettre les détails pittoresques, s'il y en a.

b) Les groupes de paysans au travail. - Quelques mots sur leur coshlllle approprié au travail et à la fin saison.

c) Les glaneurs et glaneuses, et peut-être aussi des enfants. d) Les llleules qu'on dresse. e) On teruline par une Îlnpression d'enselllbie : travail pé- ..

nible que chacun acconlplit avec entrain . II. Vous avez assisté à la nloisson; racontez ce que vous avez

. vu et le plaisir que vous avez pris ce jour-là . III. Un grain de blé raconte son histoire depuis la llloisson

dernière jusqu'au jour de la nouvelle moisson où les grains nés de lui vont commencer leur propre vie.

IV. Un de vos camarades veut aller à ' travers les blés cueillir­des fleurs qu'iÏ aperçoit, vous essayez de l'en enlpêcher, dites pourquoi. Que fait votre camarade? Racontez la scène.

V. Décrivez un champ après la 1110isson, alors que les gla­neuses ont reçu la permission de ramasser les épis laissés par les faucheurs.

~ .,112 -

Deuxième semaine.

Centre d'intérêt: LES MOYENS DE LOCOMOTION

I. RECI'I'ATION

1. Les voyages.

Les rails conll11encés dans les gares S' allongent sans fin, deux à deux, Jusqu'au cœur des pays barbares. Après qu 'ils ont fait tout le tour, Ils r evienent, calnles et sages ... Oui, certes, c est beau, les voyages, Pourvu qu'on soit sûr du retour.

2. Le navire.

Ce grand navire que tu vois, La coque en est faite de bois;

L. Delarlle.

Le nüH fut un arbre superbe! Dis-Iuoi, grand n1.ât des vents battus,

Qu'ils ont fait quelquefois plier comnle un brül d 'herbe, Toi qui souffres rabot et scie et clou pointu,

Dis , navire, regrettes-tu La forêt d 'où tu viens , où les arbres sauvages Chantaient sous le soleil avec tous leurs feuillages ? - Non! disent les grands Iuâts; non! disent les vaisseaux, Car l'honllue, grâce à nous , peut traverser les eaux, Et, pêcheur ou Iuarchand, gagner au loin sa vie !

Et le bon bois du gouvernail Lui fera retrouver la route hier suivie! - Non. disent les vaisseaux, nous aimons le travail !

J. Aicard. II. VOCABULAIRE

NOMS. - Voyage, promerwcle, ll1arche, excursion,ascension, travez'sée, toul'née, pèlerinage, exploration. Voyageur, piéton, ex­cLll'~ionniste, touriste, pèlerin, explorateur, voiture, diligence, bi­cyclelte, automobile, can1ion, auto-car, chezl1in de j'er, barque, bateau, navire, paquebot, transatlantique, bateau, aéroplane) avion, aviateur, pilote, mécanicien, chauffeul', cycliste, cCl111ion­neur; trajet, itinéraire; passeport... bagages: colis, llwlles, p(/_ quets, valises, sacoches, billets, bulletins de bagages; guide, c{/­l'avane; auberge, r estclLlI'Cl11t, hôtel, pension de famille, omnibus, tramway, autobus, r([il, locomotive, wagon, bateau èt voile, à v([­peur, canal, "tunnel, viaduc, cléraillen1ent, accident, ncw/rorJe . 111al'chandises : transport, commerce, nlOnrwie, argent, uu sou, un franc, un billet de banque, un portemonnaie, une bourse, un por­tefeuille. Echange, achat, vente iZ1arché : bestiaux, légumes, vian-

- 413-

de, fronwg e, bPl.lrJ'e, étoffes, vaisselle, outils, ll1achines, cozllbusti­bles, ch.arbon de bois) braise, charbon de terre: houille, coke, anthracLte, etc., transports en petite vitesse, grande vitesse.

ADJECTIFS. - Il existe des Illoyens de transports: nom­breux., varié:), agréables, l'apicles, confortables lux ueux riches bien installés ou désagréables, 'lents, Inal co'mzl1odes, 'coûteux: chers.

~n, v~yage lO:1g; court, tranquille, 1nO'LlVe1nenté, rapide, pro­longe, fatzgant, pemble, circulaire, intéresscl17t, instructif.

Le voyageur peut être: pressé affairé distrait encombré de colis, fatigué, las, altéré, affwné. ' , ,

Les chenlins : praticables, cal'ossables ou défoncés, iznprClti­cables, boueux, pierreux. Les marchandises lourdes enco1nbl'an­t~s, fz~agiles, pesantes, périssables, abîznées, avariée;, légères, fo­clles a transporter.

, ~n ballon captif, dirigeable, d 'invention récente. Un trmllway electnque. Les auberges et hôtels: accueillants, bien ou 111Ul tenus confortables. '

VERBES. - Voyager, ll1Clrcher, se pron1ener, excursionner, traver~e!', 1nontrer, che1niner, séjourner, rebrousser, chemin, l'en­trer, fmre ses znalles, plier bagage, s'eznbarquer, aborder, fair e llwufrage, (~érailler, stationner, avoir du retard, tamponner, aiguil-~r, contrôler, conduire, clwuffer, guider) gouverner, piloter, oc­tlOnn~r, mouv?il', diriger, arrêter, entretenir, creuser, construire, canaliser, naVigue!', 1nw1ŒlZvrer, changer de train. UarcJwnger, ash~t.~l'~ vendre, echanger, llwnnaYer, facturer, fi xer, nérJocier , benetlcler, gagner, acquitter, faire emplette, faire fortune , S'(>]1-

coznbrer de n1.archandises, transporter , abîmer, avarier.

III. ORTHOGRAPHE

Préparation: voir au centre d inté rêt précédent.

1. Le train qui passe.

L 'heure sonne, le garde-barrière inspecte la voie. JI ferm e la barrière. La locomotive paraît clans un nuage de fumée. Le train passe avec rapidité, La terre tremb: e. Le train s'éloigne laissant derrière lui un long panache de fum ée. La barrjère s'~uYre et l'on peut traverser la voie.

2. La locomotive

Là-bas, une petite fmnée se dresse. Puis, au tournant cie la voie, une ,locon1.otive surgit, craquant et soufflant. Elle grandit; elle grossIt avec un grondem.ent énorme. Le voilà, Un bruit d e tonnerre passe devant les enfants ahuris. A. Lichtenberger.

1

- 414-

3. A bicyclette

Bénin et Broudier roulaient coude à coude ... Le côte était gra­vie. Cent Inètres de plaine, puis les machines partirent toutes, seules. Une descente, pareille à une fun1ée, se recourbait jusqu'au fond d 'un val. L es deux bicyclettes allaient d 'une vitesse tou­jours accrue. Les deux roues d'avant sautaient ensemble.

J. R0111Clins.

4. Le départ du paquebot

L'inlluense paquebot, traîné par un puissant relnorqueur qui avait l'air, devant lui, d une chenille, sortait lentement et royale­n1ent du port. Et le peuple havrais, Inassé sur les n1ôles, sur la plage, aux fenêtres, en1porté. soudain par un élan patrio~ique, se nlÏt à crier: « Vive la Lorraine! » acclaInant et applaudIssant ce départ n1agnifique. Dès qu'elle eut franchi l'étroit passage enfer­Iué entre deux murs de granit, se sentant libre enfin, elle aban­donna son ren10rqueUl', et elle partit toute seule C01nme un énor-lne Inonstre courant sur l'eau. i1fcnzpassClnt.

5. Le chemin de fer

Le !train arrive en gare: la 10c0111otive ralentit sur les rails. Le lnécanicien serre les freins. Les voyageurs sortent de la salle d'attente où sont les guichets; ils passent sur le quai, ouvrent les. portières, n10ntent dans les compartiInents des différentes clas­ses, s'assoient sur les banquettes. Les hon1n1es d'équipe chargent les bagages. Le chef de gare donne le signal du départ, le train s'é­branle. C'est un train O111nibus. Contrairelllent à l'express, il s'ar­rête à toutes les stations. Aux passages à niveau, le garde-barrière se tient près de la nlaisonnette. Sur la 10C0111otive, le chauffeur et le lllécanicien sont fort occupés; ils doivent fournir sans cesse du charbon au foyer qui chauffe la vaste chaudière. Ils doivent être attentifs aux signaux, et éviter les tan1Donnements et les dé­raillements. Les chemins de fer suisses sont exploités par la Con­rfédération et les c0111pagnies des divers réseaux. 11 y a des lignes. principales et des lignes secondaires. (Attirer l'attention sur les; mots. )

6. l.'aviori dans la tempête.

Nous sommes entrés dans un cyclone, ce qui arrive rarement dans ces parages. A n1esure que nous. avançons.' le sans-filiste nous con1n1unique des nouvelles de n101ns en n101ns rassuraI~tes. Ah ! c'est une lnagnifique invention, la radio, n1.ais on s'en pas­serait volontiers quand, dans un n101llent difficile, au lnilieu de cette bourrasque où vous êtes pris vous-Inên1e, elle vous apprend qu'un autre zinc est en perdition quelque part en Méditerranée~ qu'il vient de se poser sur la mer, qu'il lutte avec les vagues, qu'il con1n1ence à se désentoiler, et que le. dernier message l,qu'il envoie demeure indéchiffrable comIlle un suprên1e cri qui s'étrangle.

- 415-

Nous-Illên1.es, aspirés dans les airs, bruta lement lüchés dans l,e v}de, bl?qués ,\Soudain par un n1ur invisible, retenus par une etreu1te qu~, .se des errant tout Ù coup, nous précipite en avant pour nous ressaISIr de nouveau, tanguant, roulant, cabrés, virant d 'une ail~ sur une autr~, faisant de brusques tête à queu e, nous sommes le Jouet de ces forces puissantes qui ne se révèlent cl nous que par les coups qu'elles nous portent.

Il serait f~u d e s'?bstiner à vouloir gagner Naples, dans cette bourrasque qUI grandIt à n1.esure qu'on descend vers le sud. Les télégramn~es qu'on I~OUS envoie nous interdisent d 'aller plus loin. N01~S venIOns de, ~aIsser derrière nous la petite île de Nlonte­C!lrIstO et nou~ ehons en vue de la côte italienne à la hauteur d Orte!)ello, qUI est une sorte d'étang de Berre dont les Italien ' O?t f~It le centre de leur aviation navale. Nous décidons d 'amer­ru, bIen que ces eaux soient interdites . M4is la nécessité nous presse, et nous nous abattons sur l'étang. J. Tharaud.

Exercices' d'application

Voir au centre d 'intérêt précédent.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase - Le paragraphe - La rédaction

Comme au -centre. d 'intérêt précédent sous chiffres 1-2-3.

4. Rédactions : 1) Racontez un voyage à bicyclette. 2) Racontez un voyage en train. 3) Racontez un voyage en aut0111obile. ~) Vo~re bicyclette : les parties que vous connaissez; en quelle

occaSIOn 1 avez-vous reçue ; services qu'elle vous rend; soins que vous prenez d'elle.

5) Une panne d 'auton10bile ou de bicyclette. 6) La gare quelques Illinutes avant l'arrivée du train. 7) Le train entre en gare. (Un voyageur traverse la petite

gare, se précipite sur le quai et saute dans le train. Précisions: a) De quel train il s'agit; b) à quel nl0111ellt se passe cette petite scè­ne; c) que va faire le chef de gare; d) l'aspect du retardataire: son visage, ses bagages; e) sa précipitation; f) le départ du train.

8) Des avions évoluent dans le ciel; racontez ce que vous voyez et dites vos in1.pressions, faites vos réflexions.

9) En bateau. 10) Avantages que l'honllne retire de l'invention de la bicy­

clette, du chemin de fer, de l'avion -(traiter séparém.ent chaque cas) .

Répertoire des Bonnes Adl-esses

Instituteurs et Institutrices! Vous ~tes fréquemment appelés à consezller les parents de vos élè­ves dans le choix d'un pension­nat. Pensez aux bonnes adresses ci-dessous qui vous dOIlneront toutes garanties.

fcolO de Commerce ~e Jeunos Gons 1 Collège Ste Marie SIERRE confiée aux Chanoines de St-:\1auric0. - Internat. -Confort. - Cours préparatoi­re (1 an). - Cours commer­ciaux (3 ans). OUVERTURE DES COURS

18 avril.

MARTICNY

Classes primaires et industrielles EntJ'ée cn septembre ct à Pâqucs

Cours prép. à l'Ecole Normale Pour l'enseignements s'adresser

à la direction.

commercia.l en 6 mois, cOIDŒ>ris rul1etmanc et italien, ·écrit et parlé, Ecoles' Tamé, ~euc.hàtel 70 ou LucernE' 70.

g~mnti ,en 2 ll~ois , parlé et écrit. En c'as ~', m,sucees l'est! t, argent. Prép. emplois fecleraux .

-,.-.--~-,.,........-- ------ -..---~.------ .... -~--~-~~

CARAN D~CHE Les Crayons de chez /10US

~ .................................. . ~ •. • • • • • • : Un aliment d'appoint pour les enfants 5 • • • • .. La santé est le bien le plus precieux que l'on puisse • H • Il donner aux enfants. Il s'agit donc d'armer leur organisme.

: contre les attaques de la maladie. :

• • • La nourriture habituelle ne contient pas toujours les •

= quantités de vitamines que réclame l'organisme. Or, il en = : résulte un affaiblissement de la force de résistance. :

• • Si Le jemalt compense ce déficit, car il contient quatre •

: produits naturels riches en vitamines: extrait dé malt, ex- :

: trait de levure~ huile de foie de morue et suc de pommes : : ,d'églantier. Il constitué l'aliment d'appoint par excellence. :

III Il RI III 18 III iii i1i tllI Il ~ M il ~ Il 11\ Il Il Il Il!!

.

est agréable à prendre

En vente dans toutes les pharmacies et drogueries

à 2 fr. 25 et 4 fr. 50 la boîte_

• • • • II III III Il III 18 III lItlI Il

• iii Il aB fi III III lIJ

. BI

Dr A. WANDER S.A., BERNE: Il

HI Il III Il